.KENDE ANNA.
.„Az identitásom az. .egy normál identitás.. Nem is egy eltúlzott, de nem is egy gagyi.” Vizsgálat roma egyetemisták életútjáról mi jelenlétét és súlyát, mivel nem változtattak a romákról kialakult képen, mely a romákat sematikusan szegényeknek és iskolázatlanoknak láttatja. A másik lehetséges utat a politikai szerepvállalás, önmaguk roma értelmiségiként való definiálása jelentette. Az általunk megkérdezett mostani egyetemistákat éppen ez a második csoport neveli a Romaversitas keretében. Milyen életút áll a jöv√beli roma értelmiségiek mögött? Milyen küzdelmekkel kellett szembenézniük a többnyire szegény, vidéki falvakból,, kisvárosokból érkez√, els√ generációs roma fiataloknak az er√sen cigányellenes attit∫dökkel jellemezhet√ magyarországi közegben? Mit jelentett romának lenni a családi mili√ben, és miként változott identitásuk az egyetemig/f√iskoláig vezet√ úton? Mit jelent e fiatalok számára a különböz√ társadalmi csoportokhoz (roma, értelmiségi) való tartozás? Kik és hogyan gyakorolták életútjukra a legnagyobb hatást? A roma egyetemistákkal készített mélyinterjúink során els√sorban ezekre a kérdésekre kerestünk választ. Az interjúk alapján leginkább azokat a pszichológiai-szo-
BEVEZET◊
2004
elején interjút készítettünk a Romaversitas
Program1 húsz diákjával. Interjúalanyaink valamely fels√oktatási intézmény hallgatói és egyúttal a Romaversitas Program résztvev√i voltak. Kutatásunk célja az volt, hogy megismerjük annak a generációnak az életútjában rejl√ sajátosságokat, amelynek tagjai a jöv√ roma értelmiségét alkotják. E generáció tagjainak képzése során kiemelt szerepet kap a romaság, és ha egyel√re még kevesen vannak is, az el√ttük járó „nagy generáció” tagjainál remélhet√leg nagyobb számban válnak értelmiségivé. Amikor √k f√iskolára, egyetemre kerültek, már létezett egy olyan roma értelmiségi réteg, amely – sejtéseink szerint – dönt√en két utat követett. Az egyik út a többségbe való beolvadást jelentette. Azok a roma származású értelmiségiek, akik ebbe a csoportba sorolhatók, bár diplomát szereztek, s így (lényegében) letértek a korábbiakban szinte elkerülhetetlen „cigányútról”, mégsem er√sítették a romák társadal-
A vizsgálat az NKFP keretein belül készült, a kutatás vezet√je Dr. Er√s Ferenc volt. A tanulmány megírásában nyújtott segítséget ezúton szeretném megköszönni Er√s Ferencnek, Horváth Ágotának, Neményi Máriának és Szalai Júliának. A kutatás eredményeinek b√vebb ismertetését lásd: „Értelmiségiként leszek roma és romaként leszek értelmiségi” Vizsgálat roma egyetemisták életútjáról, In: Neményi Mária, Szalai Júlia (szerk.): Kisebbségek kisebbsége. A magyarországi cigányok emberi és politikai jogai. Új Mandátum Kiadó, Budapest, 2005. 376–408.
81
Kende Anna
ciálpszichológiai dimenziókat kívántuk feltárni, melyek szerepet játszanak a megkérdezettek önmagukról és közösségükr√l kialakított képének formálódásában. Az identitás mint az elemzés központi fogalma esetünkben egyrészt kisebbségi-etnikai identitást jelent, melynek vállalását a többségi társadalom jellemz√en ellenséges attit∫dje folyamatosan megkérd√jelezi, elutasítja, másrészt viszont értelmiségi identitás is, melyet a társadalom, az el√z√vel szemben, magasra értékel. A kisebbségi lét, a diszkrimináció, a kulturális különböz√ség, az anyagi depriváltság egy csoport számára már külön-külön is az identitás fenyegetettségét eredményezheti, hiszen a csoport tagjainak nem biztosítja az autentikusság és a pozitív énérzet lehet√ségét. Breakwell (1986) a fenyegetett identitásra adható reakciók közül a pszichológiai jelleg∫ megküzdési módokat helyezi el√térbe. A megküzdésnek szerinte alapvet√en három célja lehet: a fenyegetést generáló társas kontextus megváltoztatása, az egyén új társas pozícióba helyezése, valamint az identitásstruktúrák revíziója annak érdekében, hogy az egyén önbecsülése továbbra is fenntartható legyen. E célok elérése érdekében az érintettek a legkülönböz√bb – intrapszichikus, személyközi és csoportközi – megküzdési stratégiákhoz folyamodhatnak. Ilyen például az identitás tagadása, az asszimilációra törekvés, a fenyegetettség és/vagy bizonyos kompromisszumos változtatások elfogadása, az identitás tartalmának átértékelése, az izoláció, a beolvadás és végül a csoportos mozgalmi tevékenységben kifejtett aktivitás. Természetesen a magyarországi romák kulturális, szociális és gazdasági szempontból is heterogén csoportját helytelen lenne lehetséges identitásstratégiáik szempontjából egységesnek tekinteni, az identitás fenyegetettsége azonban, ugyan más-más mértékben és módon, de a többségi társadalom romákkal kapcsolatos attit∫djei miatt mégis a csoport egészét érinti. A fenyegetett identitás fogalmából kiindulva Breakwell alapján a Romaversitas program és az abban való részvétel a megküzdés egyik lehetséges formájának tekinthet√, egyfajta csoportközi megküzdésnek, ahol a csoport tagjai számára a személyes identitás is újradefiniálódik. Ugyanakkor mint identitásalapú szervez√dés az elmúlt évtizedek identitáspolitikai törekvéseihez is sorolható, amely ebben az értelemben befolyásolja a résztvev√k személyes identitásstratégiáit. Az identitás fenyegetettségét vagy a tág értelemben vett elnyomást – Iris Marion Young (1990) szerint – nem valamely önkényes hatalom kényszerítései
miatt, hanem az elveiben jó szándékú társadalom mindennapi gyakorlatában szenvedik el a kisebbségi csoportok tagjai. Még egy liberális alapelveken m∫köd√ társadalomban is, amelyben explicit módon egyetlen csoport sincs kirekesztve a mindenkit megillet√ jogokból, vannak olyanok, akiknek bizonyos javakhoz való hozzáférése korlátozott, akiket naponta ismétl√d√, gyakran tudattalanul m∫köd√ társas interakciókban nyomnak el a többségi csoport tagjai. Ezáltal a megkülönböztetett, a szociálpszichológiai értelemben vett Másik csoport – etnikai kisebbségek, n√k, a társadalmi hierarchia aljára rekedt szegények, testi és lelki betegségekben szenved√k – képességei fejlesztésének és gyakorlásának, valamint szükségletei, gondolatai és érzelmei kifejezésének folyamatos korlátozását szenvedi el. Ilyen alávetett csoportnak tekinthet√k a magyarországi romák is. Interjúalanyaink ahhoz a kisebbséghez tartoznak, amelyr√l már eddig is számtalan kutatás bizonyította, hogy a magyar társadalomnak a leginkább kirekesztett, a legsúlyosabb el√ítéletekkel sújtott csoportja (pl. Er√s, Fábián, 2002). Tudjuk persze, hogy a magyarországi romák marginalizált helyzete nem csak a faji el√ítéletekkel hozható összefüggésbe. Az elmúlt évszázadok történelme, a magyar társadalom szerkezete és az el√z√ évtizedek olykor radikális gyorsasággal változó szociális-gazdasági feltételei nagyban hozzájárultak ahhoz, hogy a magyarországi romák az ország legszegényebb csoportját alkossák. A mai roma generációknak azzal is szembe kell nézniük, hogy a szocializmus évtizedeiben más jelentése volt a szegénységnek, mint a rendszerváltás után: a magyarországi cigányok gazdasági-társadalmi státusa a többségi társadaloméhoz képest nem volt annyira alacsony, mint ma, és a cigányok többségét nem a leszakadás, hanem éppen a felzárkózás jellemezte. Az általunk megismert életutak szempontjából tehát nemcsak a romákkal szembeni el√ítéletek, hanem a szegénység, az alacsony társadalmi státus is fontos tényez√. Bell Hooks (2000) afro-amerikai feminista írón√ a „faj, osztály, nem” hármas együttes jelent√ségére igyekszik ráirányítani a figyelmet, amikor azt hangsúlyozza, hogy a faji és nemi el√ítéletekkel kapcsolatos irodalom a közgondolkodás részévé vált, ugyanakkor a szegénységr√l nem illik beszélni. A közvélekedés hajlamos arra, hogy a szegényeket magukat tekintse felel√snek szegénységük alakulásáért, és hogy a szegénységet a személy gyengeségével, alkalmatlanságával magyarázza. Nem véletlen, hogy a romákkal kapcsolatos el√ítéletekben a romák szegénységér√l szóló tudás szorosan összefo-
82
nem tervezték a fels√fokú intézménybe történ√ jelentkezést, s√t több esetben még az érettségit sem. Az egyetemig vezet√ út kerül√i mellett fontos adat az is, hogy húsz diákból három „megjárta” az ún. korrekciós, vagyis kis létszámú, általában a gyengébbek számára fenntartott osztályt. Az egyetem el√tt nyolc f√ került kapcsolatba olyan alapítvánnyal vagy intézménnyel, amely roma gyerekek továbbtanulását segíti el√ (Kurt Lewin Alapítvány, Soros Alapítvány, valamint a Gandhi Gimnázium, ahol roma gyerekek tanulnak). A vizsgálatban részt vev√k többsége els√ generációs értelmiségi, hárman azonban már értelmiségi családba születtek. Ez utóbbiak közül ketten, valamint egy zenész családból származó diák budapestiek, a többi résztvev√ vidéki, többségük falusi környezetb√l származik. A szül√k nagyobb része szakmunkás végzettség∫ vagy érettségizett, négy diák szüleinek nyolcosztályos vagy alacsonyabb az iskolai végzettsége. Hárman vegyes (roma–nem roma) házasságból származnak, az értelmiségi családok közül kett√ szintén ide sorolható. Kilencen romungro családba születtek (közülük egy kárpáti cigány családba, tehát beszéli a cigány nyelvet), egy diák beás, három oláh cigány és egy vegyes roma családból érkezett, hatan nem nevezték meg, vagy nem tudták, melyik roma csoporthoz tartozik a családjuk. Négyen beszélik valamelyik cigány nyelvet: hárman a lovárit, egy hallgató pedig a beást. A résztvev√k közül az oláh cigány származású diákok nem beszéltek magyarul óvodás- vagy iskoláskor el√tt, a többi, saját nyelvét is beszél√ diák mindig is jobban beszélt magyarul. A felmen√k nyelve kapcsán hatan említették, hogy szüleik saját szüleikkel lovári nyelven, két esetben beás nyelven beszélnek otthon. A diákok többsége els√ generációs értelmiségi, vidéki családból származik, ahol a szül√k középfokú vagy szakmunkás végzettség∫ek, anyanyelvük magyar. Interjúalanyaink között azonban a hasonlóságok mellett jelent√s eltérések is vannak. Ilyen lényeges különbségnek t∫nik például az, hogy valaki egyenes úton jutott-e a középiskolába és az egyetemre, vagy korábban más pályára készült. Jelent√s különbség az is, hogy a Romaversitas volt-e az els√, roma fiatalokat megcélzó alapítvány, amellyel kapcsolatba került, vagy sem. Ha ugyanis már volt korábban hasonló tapasztalata, az nagymértékben befolyásolhatta identitásának alakulását és az egyetemre vezet√ utat is. További lényeges különbség az interjúalanyok között, hogy családi hátterük el√segítette-e az iskolai el√menetelt avagy nem, és az is fon-
nódik olyan vélelmekkel, miszerint a cigányok kerülik a munkát, lusták, kivonják magukat a társadalmilag hasznos tevékenységekb√l. A vizsgált csoport a magyarországi romák csoportján belül speciális helyzetben van, miként speciális helyzetben van a fiatal értelmiségiek, f√iskolások, egyetemisták között is. Mindennek fényében felmerülhet a kérdés: milyen konkrét körülmények és milyen megküzdési stratégiák segítették el√ azt, hogy az általunk vizsgált csoport megmaradt, illetve igyekszik megmaradni romának, és leküzdötte, illetve igyekszik leküzdeni hátrányait. Amikor a Romaversitas húsz hallgatójával készült interjúkat elemezzük, nemigen támaszkodhatunk hasonló kutatásokra. Ismereteink szerint nem készült még olyan vizsgálat, amely kifejezetten a fiatal, az értelmiségi lét küszöbén álló és roma identitásukat tudatosan vállaló személyekre irányult volna. El√zményként megemlíthetjük azt a néhány szociológiai vizsgálatot, amely a sikeres romák körében folyt (Örkény, Székelyi, 2001), vagy Diósi Ágnes roma n√kkel készült interjúkötetét (Diósi, 1998a, 1998b). Kutatásunkhoz hasonló kérdéseket boncolgat a Romaversitasszal kapcsolatban Szász Anna is az Esély cím∫ folyóiratban megjelent tanulmányában (Szász, 2003).
ADATOK
M
élyinterjús vizsgálatunkban 12 férfi és 8 n√hallgató vett részt.2 Nyolcan szociálpolitika, szociális munkás, szociálpedagógia vagy szociológia szakon tanulnak (√ket az idézett interjúrészletek után „szocio-” szakosként jelöljük), öten m∫vészeti egyetemen vagy m∫vészeti szakon (m∫vészeti szakos) és heten különböz√ nem szociális, nem m∫vészeti területeken tanulnak (egyéb szakos), amelyek között szerepel nyelv, agrármenedzseri és pszichológia szak is. Nyolc diák 1980 el√tt, tizenkett√ 1980 után született. A diákok életkori megoszlása szoros megfelelést mutat azzal a ténnyel, hogy a megkérdezett hallgatók milyen arányban kerültek valamilyen kerül√ úton, szakiskolai képzés, szakközépiskola, munka vagy éppen munkanélküliség után az egyetemre, illetve mennyire volt „egyenes” ez az út. Míg a fiatalabb interjúalanyok többsége már többé-kevésbé folyamatosan végezte tanulmányait, addig az 1980 el√tt születettekre inkább az volt jellemz√, hogy továbbtanulásuk el√tt általában több évig más tevékenységet folytattak, és
83
Kende Anna
id√kre és a kisgyermekkorra vonatkozik, érzékelhet√en kevésbé itatták át a szegénységgel kapcsolatos utalások, tehát a beszámolók általában tárgyilagosak, és annak ellenére, hogy a szegénység egy-egy széls√séges példáját is láthatjuk, nem jellemz√ a beszél√re az önsajnálat:
tos szempont, hogy a család milyen identitásstratégiát követett (asszimilációra, integrációra törekedett, hagyomány√rz√ volt, vagy a hagyományokkal szakítani igyekezett). Ezek az azonosságok és különbségek jelentik az interjúelemzések hátterét, ezek ismeretében értelmezhet√k a családi háttérre, az iskolákra, az el√ítéletekkel való találkozásra, az identitásalakulásra és a roma értelmiségi létre vonatkozó vélemények. Az interjúkat tartalomelemzéssel dolgoztuk fel, melynek során az interjúrészletek tematikus szervezésével igyekeztünk rámutatni az adott jelenséggel kapcsolatos vélekedések mintázatára. Az interjúrészletek hivatottak bemutatni a vélemények sokféleségét, tematikus elrendezésük pedig rávilágít arra, hogy a vizsgálatunkban részt vett roma f√iskolások/egyetemisták identitását milyen tényez√k alakították. Az életútinterjúkban a szociológiai és demográfiai tények mellett minden egyes életszakasz kapcsán rákérdeztünk a lényeges pszichológiai történésekre is, ezzel csoportközi, interperszonális és személyes keretbe kívántuk helyezni az életút eseményeit.
Édesanyám nagyon nehezen élt, √ is egy cigánytelepen élt, de neki még lakása sem volt, tehát egy ilyen nylonkunyhóban lakott két másik tesómmal együtt, és akkor utána, mikor férjhez ment, akkor került viszonylag normális körülmények közé. (szocio-szakos n√, 19.) Nagyon rossz anyagi körülmények voltak kezdetben – én arra nem emlékszem –, egy fáskamraszer∫ valamiben laktunk, Miskolc egy régi lakótelepén, aztán a papám egy furcsa ötlett√l vezérelve ezt szétromboltatta, aztán kihívta az akkori tanács egyik képvisel√jét, hogy nézzék meg, milyen áldatlan körülmények közt lakunk, akkor már, azt hiszem, két gyerekkel, megszületett a húgom, és akkor kiutaltak nekünk egy lakást ideiglenesen a Szondi telepen.… Nálunk nem volt fürd√szoba a Szondi telepen, lavórban fürödtünk, tényleg ilyen balkáni nyomor, ami gyerekkoromban fel sem t∫nt, nagyon romantikus nyomor volt. (szocio-szakos férfi, 8.)
A CSALÁD
A
családi hátteret a szocioökonómiai státus, a nyelvi, kulturális identitás és az érzelmi légkör szempontjából vizsgáltuk. A család anyagi helyzetére történ√ utalások a társadalmi státus szubjektív besorolását jelentik. Az interjúalanyok közül kilencen többé-kevésbé jónak és ugyanennyien kifejezetten sz∫kösnek vagy rossznak ítélték meg családjuk anyagi helyzetét. A legtöbb családban a szül√knek vagy legalább a szül√k egyikének többé-kevésbé folyamatosan volt munkája, a munkanélküliség, az állandó nélkülözés csak a válaszolók kisebb hányadát érintette.
A család identitásának, a roma közösséggel való azonosulás formájának többféle megnyilvánulásáról kérdeztük a résztvev√ket. A családra jellemz√ identitásstratégiát els√sorban a család környezete, sz∫kebb közössége határozza meg. Ebb√l a szempontból teljesen heterogén kép rajzolódik ki: egyes családok hagyományosabb közösségben, mások a hagyományokkal szakító, asszimilálódott közegben, nem romák között élnek. A többségükben nem értelmiségi, vidéki és szegény családok olyan identitásstratégiát választottak, amelyt√l az adott közegben a gyermekek számára a legjobb boldogulást remélték. Ezt az identitásstratégiát a gyerekek utólag sokszor felülbírálták, és jellemz√en az identitás tartalmának átértékelését, a kompromisszumokat és a csoportos mozgalmi tevékenységet választották, míg szüleik számára ezek a lehet√ségek nem fogalmazódtak meg. A családi háttérben fellelhet√ tudatos asszimilációs törekvésnek – amely a tanulást támogató családok körében nagyon jellemz√ volt – legtöbbször a gyerekek számára nyújtható jobb jöv√ volt a célja, ez azonban nem állt közvetlen összefüggésben a csa-
Nekünk már könnyebb volt, mert mi a létrának a felénél voltunk. Így nekünk nem kellett azért küszködni, hogy mindennap tudjunk fürödni, hogy legyen ebéd, hogy meg tudjuk szerezni a tankönyvre valót. Ilyenekért nekünk nem kellett megküzdeni. (m∫vészeti szakos férfi, 2. – a szám itt és a továbbiakban az interjú sorszámát jelöli) Interjúalanyaink kisgyermekkora a rendszerváltás el√tti id√szakra esett, többségük azonban ezután került középiskolába, ezután serdült fel. A visszaemlékezéseknek azt a részét, amely a rendszerváltás el√tti
84
sem. Ezekben az esetekben inkább arról van szó, hogy az identitásmeghatározásban a család nem játssza az ágens szerepét. Számukra az integráció, vagyis a társadalomba való beilleszkedés a cigány identitás meg√rzése mellett nem lehetett reális cél, hiszen az élet olyan problémákkal (szegénység, el√ítéletek, szegregáció) állította szembe √ket, amelyek közepette az identitás meg√rzésére nem volt motiváció, az asszimilációra pedig nem volt lehet√ség. Ezt fogalmazza meg egyik interjúalanyunk is, amikor arról beszél, hogy
ládot körülvev√ közösség identitásstratégiájával. Emellett az asszimilációs cél néha csak mint tagadás jelent meg: a roma identitástól meg kell szabadulni, vagy legalább valamiképpen ellensúlyozni kell.
Mi nem laktunk romák között. Tehát a családom az roma, apám is meg anyám is, nyilván a nagycsalád is, de mondhatom azt, hogy a szüleim asszimilánsként neveltek engem. És mondhatom azt is, hogy nálunk romának lenni csak annyit jelentett, hogy az valami rossz, tehát valami olyan, amivel te szenvedni fogsz. Te mindig más leszel, neked mindig többet kell majd tanulnod, többet kell dolgoznod, hogy ugyanazt a bánásmódot kapd, mint a többiek. A családunk sem az a tradicionális roma család… Apámék nagy szegénységben éltek. ◊k ugyanúgy öten voltak, mint anyámék, de nagy nyomorban, hiába volt zenész a nagypapa ott is, √k nem tudtak annyi pénzt összehozni, éppen ezért apám sokkal jobban szégyelli azt, hogy √ roma. Benne sokszor érzem ezt az öngy∫löletet. Rajta nem látszik, hogy roma, és sokkal jobban feler√södött benne, hogy √ lehet más. Úgyhogy én nem igazán éltem roma környezetben. (egyéb szakos n√, 14.)
Nem az a baj alapvet√en, hogy egy roma roma, hanem a szegénység kultúrája nem engedi azt, hogy egy roma ember ember maradjon. (szocioszakos n√, 19.) Ezeknél a családoknál marad leginkább homályban a család identitásstratégiája, ugyanis itt olyan kényszerpályáról van szó, amelyben az identitás meghatározása nem saját választáson, hanem a külvilág besorolásán alapul (Nelson, 2001). Az identitásstratégiákban felismerhet√ izoláció és tagadás egyike sem tekinthet√ sikeres megküzdési stratégiának, mert nem hoz megoldást az identitás fenyegetettségére (Breakwell, 1986).
A cigány nyelvet nem beszél√, asszimilálódó családok között gyakran csak az utolsó egy-két generáció szakított teljesen a nyelvvel, így ezekben a családokban az identitásnak még részét képezi az a tény, hogy a felmen√k nem magyarul beszéltek.
Romungrók vagyunk-e? Nem tudom. Cigányok. Anyám beszél cigányul, apám is tud. (egyéb szakos férfi, 10.)
Magyarul beszéltünk otthon, ez nem is volt kérdés, mert ez annyira egyértelm∫ volt, hogy a gyerekeknek meg kell tanulni magyarul, iskolában ezt használják. Édesapám beás cigány volt, anyukám meg beás és oláh meg romungro, tehát mindenféle, és nem volt közöttük közös nyelv. Anyukám beszélt többféle nyelvet is. A saját szüleikkel beás nyelven beszéltek. Ez az, ami összekötötte egyébként a nagycsaláddal a szül√ket. (szocio-szakos férfi, 4.)
Az anyáméknál is volt valami zenei vonatkozás. Ez egy kicsit bonyolult. Nem beszélünk nyelvet, csak magyart. Nem beszéljük a lovárit meg a beást. Az anyukám nagymamája, azt hiszem, oláh cigány. Tehát feltételezem, hogy tudott beszélni. Anyám anyjáról nem sokat tudok, ott is az egyik nagymamám oláh, a másik talán zenész családból származik… Igazából nincs identitása énszerintem egy roma embernek. Egyik irányba sem tud elmozdulni, mert magyar vagyok, magyar történelmet tanultam, magyarul beszélek, magyar identitást kaptam otthon is, és ugyanúgy a roma is benne van. (m∫vészeti szakos férfi, 13.)
Anyámnak az apja még beszélt, beszélte a romanit, de hogy már nem tanította meg anyáméknak sem, mert hogy erre nem lesz szükségetek. (egyéb szakos n√, 14.)
A családok egy része viszont tudatos integrációs identitásstratégiát követ, amely az egyéni életutakra lefordítva többnyire azt jelenti, hogy a roma identitás vállalása, a kultúra és a nyelv meg√rzése nem lehet akadálya a társadalomba való betagozódásnak, a sikeres életpályának. Ez azonban az egyes konkrét csa-
Nem minden interjúalanyunk rendelkezett letisztult képpel a család identitásstruktúrájára vonatkozóan. Ez nem azzal függött össze, hogy milyen volt az adott család viszonya a kulturális hagyományokhoz, hogy ismeri, használja-e valamelyik cigány nyelvet vagy
85
Kende Anna
lád. Mintánkba azonban kevés olyan zenész család került, ahol maga a zene is megmaradt mint hagyomány, arról nem is beszélve, hogy a megkérdezett diákok közül összesen egy tanul zenei szakon.
ládok számára másképp és másképp jelenhet meg: néhány interjúalanyunk a család roma identitásáról nem tudott többet mondani, mint hogy „tudjuk, hogy romák vagyunk, ezt vállaljuk is”. A háttérben tehát különböz√ tartalmakkal telik meg a roma identitás, és egy-egy hagyományokat nem √rz√, nyelvet nem beszél√ családnak nehéz megragadnia a romaság stigmától függetlenített tartalmát.
Zenész család sarja vagyok. Rumungro szüleim is zenészek. Apukám édesapja cimbalmos volt, édesanyám édesapja b√g√s volt. Egy fiútestvére volt édesanyámnak, csellóm∫vész volt. Apukámnak pedig a fiútestvérei szintén zenészek, apukám klarinétos. ◊ bejárta a világot a cigányzenével, a magyar nótákkal… Már több generáció óta nem beszéljük a cigány nyelvet. Nem is igazán beszélnek arról, hogy volt-e nyelv. (szocio-szakos n√, 7.)
Nem volt úgy kimondva soha, de nem volt ez kérdés, hogy nem tudom, hogy roma vagyok. De igazából nem vonzott a zenéjük, és mivel édesapám elvált anyámtól, meg az √ családja nem is ez az autentikus cigány. Városi cigányok ezek. Se népdal, se semmi. Aztán anyával laktam (aki nem cigány), az √ testvéreivel találkoztam… Én ezt már ugyanúgy látom, mint akármelyik más ember, én ebben soha nem éltem, soha nem is láttam ilyet, ezeket a tévéb√l szedem, és nem tudom, hogy milyen a valóságos helyzet. (m∫vészeti szakos férfi, 2.)
AZ ISKOLA
A
z interjúk során kirajzolódó életutakban a továbbtanulás szempontjából a legkülönfélébb szül√i magatartásformákkal találkozunk. Leggyakrabban a család segítségével, elvi vagy anyagi támogatásával tanultak tovább, néhány esetben azonban a család ellenében, két esetben pedig a család semleges hozzáállása mellett folytatta fels√bb tanulmányait a megkérdezett. Bár a második generációs értelmiségiek esetében a továbbtanulás kérdése mindig is evidens volt a szül√k és a gyerekek számára, úgy láttuk, a nem értelmiségi családokban nem a szül√k végzettsége volt a leginkább meghatározó abban, hogy a gyerek milyen úton jutott el az egyetemig. A család ellenében meghozott döntések alapvet√en azzal állnak összefüggésben, hogy a szül√k nem láttak perspektívát gyermekük továbbtanulásában, és a megélhetést biztosító szakképesítést tartották el√nyösebbnek számukra, tehát nem arról van szó, hogy akadályozni próbálták volna a gyermekek el√menetelét.
Lényegesen könnyebb helyzetben vannak azok a családok, amelyekben él valamelyik cigány nyelv, vagy fennmaradtak bizonyos hagyományok, amelyek konkrét tartalommal töltik meg a roma identitást.
Mi romungrók vagyunk, de azon kevesek közé tartozunk, akik még beszélik a nyelvet. Még a gyerekek is beszélik, tehát ez hagyomány. A régi id√kre emlékezés el√ szokta hozni a cigány nyelv használatát, egyébként már nem jellemz√. És ezt nagyon sajnálom, mert el fog halni a nyelv… Érdekes volt, hogy a nagypapám például úgy volt – az anyuék hatan voltak testvérek, három fiú, három lány –, és a nagyapám a lányokkal mindig magyarul beszélt, de a fiúkkal kivétel nélkül mindig cigányul. A fiúkhoz mindig cigányul beszélt. És velünk, unokákkal is magyarul beszélt, ellenben mikor mesét mondott, akkor cigányul mesélt. (szocio-szakos n√, 5.)
Anyám mondta, hogy menjek k√m∫vesnek, mert az √ bátyja is k√m∫ves, és k√m∫vesek mindig kellenek, és a k√m∫vesek jól keresnek. És akkor berakott a szakmunkásképz√be, ahol k√m∫ves szakmát tanultam. De másodikban már rájöttem, hogy ez valahogy nem frankó. Lehet, hogy le kéne érettségizni, meg lehet, hogy el tudnék végezni egy f√iskolát. … Hát anyám nem díjazta (a gimnáziumot), √ mondta, hogy menjek dolgozni, keressek pénzt, mert szegények vagyunk. És akkor az volt, hogy olyan gimnáziumba mentem, hogy háromszor kellett bemenni egy héten. (egyéb szakos férfi, 10.)
Nálunk soha nem volt kérdés, hogy romák vagyunk. Nálunk buli volt mindig, és olyan bulik voltak, hogy ehhez hozzátartoznak. Akkoriban még nagyon ment ez a RAP zene, arra buliztunk, anyuék meg ezt a bangós vonalat követték, és arra buliztak. Ilyen szinten volt jelen, de igazából soha nem beszéltünk róla, ez olyan természetes volt. (m∫vészeti szakos férfi, 2.) A zenész családoknál nem kulcskérdés a nyelvi kultúra, hiszen enélkül is lehet hagyomány√rz√ egy csa-
86
A család hozzáállása mellett kiemelked√ jelent√sége van annak, hogy a diák kapcsolatba került-e, és mikor olyan intézménnyel, amely roma diákok el√menetelét támogatja valamilyen formában. A nyolc diák közül, akik szociológia, szociálpolitika vagy szociális munkás szakon tanulnak, négy esetben a Kurt Lewin Alapítvánnyal való találkozás játszotta a dönt√ szerepet abban, hogy egyáltalán felmerült az egyetemi továbbtanulás lehet√sége, és éppen a „szocio” szakok egyikén.
A család semleges hozzáállása mögött az áll, hogy a gyerekek önállóan, tanári segítséggel vagy kívülálló személy hatására döntöttek, így a szül√k már csak a kész tényekkel szembesültek, s az els√ pillanatban nem tudtak véleményt alkotni.
Volt az utcánkban még egy gyerek, aki odakerült [a Gandhiba] el√ttem. ◊ egy évvel id√sebb nálam vagy kett√vel. És én nagyon jó barátságban voltam vele, √ mesélt nekem arról, hogy milyen jó ez az iskola, mennyivel másabb, mennyivel jobb, mit nyújtanak, mit nem. Aztán kijöttek családlátogatók Pécsr√l, beszéltek a szüleimmel, beszéltek velem. Én döntöttem el, anyu nem nagyon szólt bele. El√ször persze úgy fogta fel, hogy jaj, fiam, elvisznek, mintha katonának vittek volna. És akkor sírt egy hétig, de aztán megszokta. (egyéb szakos férfi, 15.)
Elkértem a felvételi tájékoztatót, nekem az majdnem olyan volt, mintha kínai lett volna. Azt se tudtam, hogy mi az, hogy alapképzés. Azt tudom, hogy a szociológus akkor már megjelent nekem, mert azt láttam, hogy van ilyen, hogy szociológus. Semmit sem tudtam róla. De annyira jól hangzik az a szó, hogy szociológus. Az valami nagyon okos valaki lehet – gondoltam én –, az nekem nagyon tetszik. És akkor kérdeztem az egyik ismer√sömt√l, hogy figyelj már, Robi, mit jelent az, hogy szociológus. És akkor mondta, hogy ilyen kutatásokat végez. És mondom, jól lehet azzal keresni. Mondja, hogy ha valaki maszekban dolgozik, akkor igen. Jól van. És akkor megláttam a Kurt Lewinnek a felhívását az újságban, és ott az ütötte ki a szememet, hogy szociológus. Micsoda, szociológust keresnek? Cigányt? Juj, de jó, akkor én most menni fogok. És akkor jelentkeztem, és a Ligeti Gyuri mondta, hogy van felvételi, persze, és akkor kérdeztem, hogy az nem baj, hogyha nekem az érettségim az kettes lett. Nem baj. És az nem baj, hogy én már 27 éves voltam? Nem, hát egyáltalán, miért lenne baj? Nem probléma, volt már nekik 35 éves diákjuk is, és azt jegyezzem meg, hogy semmi sem számít, csak az, hogy a felvételi vizsgára hogy tudok fölkészülni. Ha én azt kit∫n√en megtanulom, akkor kutya nem kérdezi t√lem, hogy milyen lett az érettségim, senki. Ó, mondom, én ezt nem hiszem el! Tényleg, ez így m∫ködik? Igen. És tényleg, életemben semmit nem akartam annyira, mint akkor bejutni az egyetemre. Én végig jártam rendesen az el√készít√t, nagyon végig jártam. Mindent megtanultam az utolsó bet∫ig. (szocio-szakos n√, 5.)
A családi támogatás kiemelked√ jelent√ségét láthatjuk abban, hogy azok a gyerekek, akiknek a szülei tudatosan a tanulásban, mégpedig a minél magasabb iskolai végzettség megszerzésében látták a jöv√beni boldogulás zálogát, jóval kevesebb nehézséggel szembesültek az egyetemig vezet√ úton, mint azok, akiknek a továbbtanulását a család nem támogatta. Ebben a légkörben a gyerekek tovább maradhattak „gyerekek”, egyetlen feladatuk a megfelel√ tanulmányi eredmények elérése volt. Az ilyen családi támogatás nem kizárólag a család anyagi helyzetének és a szül√k iskolai végzettségének a függvénye, viszont jellegzetesen asszimilációs törekvés, amelynek szerves része az elkülönülés a többi romától.
A szüleim azt gondolták, hogy a tanulás az, amivel tovább lehet lépni, mert anyukámnak hat osztálya van, apukámnak nyolc, de √ is kisegít√ben végezte. Érdekes, hogy náluk mégis fennállt ez a dolog, hogy akkor tanuljunk. Én is meg a tesóm is. Egyértelm∫ volt, hogy szeretnék azt, hogyha továbbtanulnék. Ne családot alapítsak, ne dolgozzak, hanem inkább tanuljak. Ötödikes voltam, amikor a Gandhi Gimnázium elkezd√dött. Akkor engem is kiválasztottak, csak a szüleim akkor nem engedték, mert nem akarták, hogy olyan iskolába menjek, ahova csak romák járnak. (szocio-szakos n√, 7.)
Az iskolák felel√sségét mutatja az, hogy néhány tanárnak dönt√ szerepe volt abban, hogy interjúalanyaink továbbtanultak; az √ támogatásuk nélkül esetenként föl sem merült volna az, hogy érettségit vagy egyetemi diplomát lehet szerezni. A pedagógus személye nyilvánvalóan sokkal fontosabb olyan gyerekek esetében, akiknek a szülei nem értelmiségiek, s akik számára az értelmiségi környezettel való els√
Nekünk mindig azt mondták, hogy ha akarsz valaki lenni, ha nem akarsz úgy élni, mint azok [a faluban lakó lecsúszott cigányok], akkor harcolj és csináld. Ebben a szellemben. (egyéb szakos férfi, 6.)
87
Kende Anna
Bár nem volt általános, de el√fordult az el√remenekülés jelensége is az iskolai pályafutás alatt. Emellett olykor szinte a véletlennek volt köszönhet√, hogy egy diák a továbbtanulás mellett dönthetett.
találkozást a tanító vagy a tanár személye jelenti. Többen említettek olyan tanárt, aki felkarolta √ket, segítette a családot anyagilag, vagy valamilyen többlettámogatást nyújtott az iskolában, és önbizalmat adott neki ahhoz, hogy többre vigye, továbbtanuljon.
Az iskolában volt cigányozás, de végül is a tanárok megvédtek. Én sírva mentem oda, hogy én nem fogok idejárni, és mondták, meg beszélgettek velem, anyu is, apu is, hogy nem szabad feladni. És ezt nyomták, és kijártam az ötödiket, hatodikat, és hetedikben lehetett felvételizni, és én hatosztályos gimnáziumot végeztem. Ha én ott maradok az általános iskolában, nekem mindig az volt az álmom, hogy autószerel√ legyek, akkor tuti, hogy én az leszek, és elvégzem az általánost, megyek az ISZI-be, ott elvégzem a három évet, és akkor lehet, hogy nekem már van három gyerekem. (egyéb szakos férfi, 6.)
A másodikban olyan kedves és √szinte lelkület∫ pedagógusn√ lett az osztályf√nökünk, aki hát egy csoda, nem is tudom, hogy miért nincs bel√lük több. Olyan szeretettel és olyan szakmai alázattal tanított minket, hogy azt valahogy tanítani kéne. Soha nem tett különbséget romák és nem romák közt. Felülreprezentált volt a romák száma az osztályban, emlékszem rá. Mindig jöttek a KÖJÁL-tól és nézték a fejünket, és mindig ott állt mellettünk, és mindig mondta, hogy ez nagyon tiszta fej, nagyon ápolt fej, és ez olyan megható volt, nem is tudom, miért b√gök… √t nagyon szerettem. Azért is szerettem, mert √ nagyon kedvelt engem, és napközis voltam, szegény anyámnak nem volt pénze kifizetni a napközit, és annyira kedvelt, hogy √ fizette ki anyám helyett a napközit. Ez nagyon szép emlék. Valahogy a sterilitás, a tudás, a kékvér∫ség és a jó értelemben vett elitista, úri, bárón√ típus valahogy benne manifesztálódik. Gyönyör∫ szép galamb√sz haja volt, és nagyon csinos n√ volt, nem volt fiatal, 60 éves volt, de látszott a vonásain, hogy gyönyör∫ szép ápolt n√, egy nagyon csinos n√ lehetett fiatalkorában, nagyon vonzó n√, és valahogy mindig √ ugrik be, ha egy kifinomult ízlés∫ n√t kell megjelenítenem az agyamban… Meghalt már, furcsa, én a vécében voltam, amikor olvastam az Észak-Magyarországot, és ott láttam meg a halálhíreknél, és akkor is elb√gtem magam, nagyon szerettem ezt a tanárn√t mint embert, mint pedagógust… Tulajdonképpen a G. K.-né volt, aki ilyen hathatós segítséget adott nekem, bízott bennem, szeretett, feladatok tömkelegével bombázott meg. Farsangon én voltam a konferanszié, különböz√ szituációkat adtunk el√, minden darabban benne voltam, nagyon bízott bennem, feladatokkal terhelt. (szocio-szakos férfi, 8.)
Azoknál az interjúalanyainknál, akiknek az iskolai pályafutásában hosszabb kitér√k voltak, vagyis akiknél viszonylag kés√n rajzolódott ki, hogy fels√fokú intézménybe mennek, nagyon nagy szerep jutott a bizonyítási vágynak, a kisebbségi érzés leküzdésének, annak, hogy a külvilág és saját maga számára megmutassa: többre képes annál, mint amit a környezete tart róla. Itt tulajdonképpen az a pszichológiai folyamat játszódik le, amelyben a személy egy darabig elfogadja, internalizálja a környezet negatív attit∫djét, ennélfogva az alacsony önbecsülést, az identitás fenyegetettségét éli meg, majd valamilyen esemény, személy, találkozás hatására átértékeli lehet√ségeit, és – adott esetben a környezet ellenében – önbecsülését igyekszik pozitívra fordítani, ezáltal kilépni az identitást fenyeget√ állapotból.
Az esti gimnáziumban az els√ negyedévben írni kellett egy fogalmazást, az enyém lett a legroszszabb, és akkor megkérdezték, hogy ki vállalja, hogy kijön a táblához, és kijavítja a saját dolgozatát helyesírásilag. Vállaltam, hogy szégyenszemre huszonakárhány évesen kimegyek, és akkor volt bennem egy düh, hogy ennek a pasinak – egy id√s bácsi volt – bebizonyítom, hogy én többre vagyok képes, és elkezdtem olvasni. Elkezdtem kifinomultabban olvasni, és akkor jöttek a könyvek. Nekem nagyon megtetszett, hogy én szerepelhetek, meg átadhatom a tudásomat, büszkék voltak a lányok (a testvéreim) rám, meg a feleségem büszke volt rám, és hát ez így ment egészen harmadikig. És harmadikban volt egy újabb sors-
Második gimnáziumban, amikor bekerültem az intézetbe, akkor osztályt is ismételtem. És lett egy másik osztályf√nököm, √ lett az „anyu” valamilyen szinten. Mindenben segített, mindenben mellettem állt, mindenben fogta a kezem. Ez az iskolában úgy végigsöpört, a nevel√intézetis bukott cigánygyerek, akit még ráadásul a koliból is kirúgtak. És ez egy egyházi iskolában, hát ki ez? És √ meg megfogta a kezemet. (szocio-szakos n√, 19.)
88
fordító esemény, már abban a tekintetben, hogy rájöttem, hogy itt nem szabad megállni. Hogy tovább kell tanulni. Nem elég ez a tudás, volt egy ilyen mérhetetlen tudásvágy bennem. (szocioszakos férfi, 8.)
Rengeteget voltam munkát nézni, nagyon sok helyre elmentem, ahol titkárn√t kerestek, de nem vettek fel. Vagy fiatal voltam, vagy azt mondták, hogy ide érettségi kell, és ez az, amit sose fogok megtudni, hogy most azért nem vettek fel, mert cigány vagyok, vagy másért nem. (szocio-szakos n√, 5.)
Hatodikban, az addig kit∫n√ tanuló, megbuktam biológiából… Érettségi tantárgyból direkt a biológiát választottam, amin általános iskolában úgy elvéreztem, és nagyon büszke voltam rá, hogy dicséretes ötösre érettségiztem biológiából. Tehát ez a dac úgy a gyerekekben megmarad. És én a csakazértisb√l biológiát választottam, mint mondtam, dicséretesre érettségiztem. És azon is gondolkodtam már, hogy az egyetemre hogy jutottam el. Csakazértisb√l, hogy én megmutassam, hogy engem ne írjatok le, vagy úgy jött, az élet hozta? Nem tudom. (szocio-szakos férfi, 1.)
A Szent Margit nem akart átvenni els√ körben, mikor bementem anyámmal. Akkor bement az apám, és másnap már volt iskola, ahova járhattam. Aztán ott leérettségiztem. (egyéb szakos n√, 14.) Az iskolai megkülönböztetés egyik lehetséges útja a gyerekek olyan szegregált, elvileg az értelmi fogyatékosok oktatására szakosodott iskolákba-osztályokba irányítása, amelyek a valóságban a roma gyerekek elkülönítését is szolgálják (pl. Sík, 2003, Kende, 2004). A vizsgálatban részt vev√ egyetemisták közül hárman is kapcsolatba kerültek ilyen, fogyatékosoknak fenntartott intézménnyel, de másokat is érintett az elkülönítésre tett kísérlet:
AZ EL◊ÍTÉLETEK
A
z el√ítéletek témaköre az életútinterjúk egyik legmeghatározóbb eleme. Úgy t∫nik, a diákok számára a különböz√ emberekt√l, intézményekt√l elszenvedett hátrányos megkülönböztetés alapvet√ hatást gyakorol az életpályára és nyilvánvalóan arra is, hogy számukra mit jelent és mit jelentett korábban romának lenni. Az el√ítéletekkel való szembesülés tehát az a mozzanat, amely ezt a csoportot dönt√en megkülönbözteti bármely más els√ generációs, szegény körülmények közül érkez√ egyetemista csoporttól. A hátrányos megkülönböztetés, az el√ítéletek verbális vagy fizikai megnyilvánulásai jelent√s – bár nem azonos – mértékben befolyásolták az életút alakulását minden megkérdezettnél. Ezt a témakört aszerint csoportosíthatjuk, hogy vajon interjúalanyaink az el√ítéletes attit∫döt intézmények vagy személyek részér√l szenvedték-e el, illetve hogy a személyközi viszonyokban tanárokról, feln√ttekr√l vagy diáktársakról volt-e szó. Azt is megnéztük, hogyan élték meg a vizsgálat résztvev√i a hátrányos megkülönböztetést, kik és milyen események segítették √ket az el√ítéletekkel való megküzdésben, és mennyire tekintették az élet „természetes” velejárójának az el√ítéleteket. Az intézményi megkülönböztetés els√sorban az iskolát jelentette, de volt néhány példa a rend√rség, az önkormányzat és a munkahely részér√l történ√ megkülönböztetésre is.
Ezen a környéken vezették be ezeket a kis létszámú osztályokat, pénzszerzési lehet√ségnek tekintették ezeket az iskolák, és én ebbe bele is kerültem a félévi biológiabukásom miatt. Az az igazság, hogy ez a bukás is elgondolkoztatott. Tehát itt részben hiba az is, hogy a szül√knek az érdekérvényesít√ képességük nem volt tökéletes. Én azt tudom, hogy tanultam, javítani szerettem volna, hogy ne bukjak meg félévkor, de önként nem mertem jelentkezni, hogy javítani szeretnék. Úgyhogy mi voltunk a gyépés gyerekek, és így végeztem el a nyolc osztályt. (szocio-szakos férfi, 1.) A tanároktól elszenvedett megkülönböztetés szinte minden interjúban megjelent, és eltér√ mértékben ugyan, de sokaknál hátráltatta, késleltette a továbbtanulást. Az el√ítéletekkel többen már óvodás korban szembesültek, de legkés√bb az alsó tagozatból mindenki tudott olyan történetet mondani, amely arról tanúskodott, hogy valamelyik pedagógus el√ítéletesen viszonyult hozzá. Megkérdezettjeink identitásának alakulásában kulcsfontosságú az el√ítélet szerepe, hiszen az el√ítéletes megnyilvánulások korlátozzák az öndefiniálás szabadságát, kirekeszt√ek, és a diák önbecsülését is aláássák. Vagyis egyszerre jelentenek társadalmi értelemben elnyomást és pszichológiai értelemben fenyegetettséget.
89
Kende Anna
nem, és akkoriban volt divat ez a tornacip√, mindegy a márkája, és nekem is volt olyanom, és jött, hogy mi az, hogy egy cigánynak ilyen van. Ez nagyon nagy pofon volt, ez volt az els√ igazi társaimtól elszenvedett pofon. (szocio-szakos n√, 19.)
Van egy osztályfénykép, ami el√tt ez a tanárn√ megfésülte az összes gyereket, csak engem nem. (szocio-szakos n√, 12.) Az els√ olyan tanár volt ez a történelem szakos tanár, akit kimondottan nem szerettem, és kimondottan éreztette velem, hogy te egy cigány vagy, és kimondottan éreztem rajta, hogy ez egy rasszista ember. Amikor hiányoztam az óráról, úgy kérdezett rá, hogy hol van az a kövér cigánygyerek a sarokból. (szocio-szakos férfi, 1.)
Az elbeszélésekben a hátrányos megkülönböztetéssel szemben lehetséges különféle megküzdési stratégiák közül az ellenszegülést√l a behódolásig szinte minden típussal találkozhattunk, összefüggésben az adott személy karakterével, a fenyegetés jellegével vagy azzal a társas kontextussal, amelyben a diszkrimináció megtörtént. Nem minden stratégia tekinthet√ azonban egyformán sikeresnek az identitás, az önbecsülés fenntartása szempontjából. Az el√ítéletekkel való megküzdés során újra felbukkan a b√rszín kérdése. Az, akit a külvilág könnyen azonosít romaként a b√rszíne alapján, érzékenyebbé válik az el√ítéletes megjegyzésekre, míg akit küls√ megjelenése szerint nem szoktak romának besorolni, hajlamosabb arra, hogy más magyarázatot találjon az elutasító viselkedésre.
Testnevelésb√l, énekb√l vagy rajzból fix, hogy nekem négyest kellett kapnom, azért, mert a kit∫n√k az iskola el√tt kaptak jutalomkönyvet, a jó tanulók pedig csak az osztály el√tt. (egyéb szakos n√, 14.) A szkinhedmozgalom a diáktársak közötti viszály egyik széls√séges példája, amely több diák életét is megkeserítette a középiskolában.
Nagyon sok barátom volt hetedik–nyolcadik osztályig. Majd hirtelen itt a rendszerváltás el√tt divatba jött ez a szkinhed dolog. Nagyon nagy balhék voltak. Nagyon sok barátom egyr√l a kett√re szkinhed lett. Ezekkel úgymond ellenségek lettünk, nagyon sokat verekedtünk egymással. Nekem ez a négy év abból állt, hogy megvertek, megvertem valakit. Tizennégyt√l tizennyolc éves koromig napi vendége voltam a rend√rségnek. (szocio-szakos férfi, 1.)
A húgom úgy élte meg, mivel √ barna b√r∫, úgy élte meg, hogy biztos amiatt vannak a dolgok, hogy √ cigány. Ha valami nem úgy sikerült neki az iskolában, dolgozat, vagy a tanárok nem úgy viszonyultak hozzá, kiabáltak vagy valami, akkor az biztos azért van, mert cigány. Velem is biztos kiabáltak, biztos volt a tanárokban egy ilyen, hogy hülye cigánygyerek, de én nem így éltem meg, engem nem érdekelt. (egyéb szakos férfi, 10.)
A diáktársaktól elszenvedett sérelmek mély nyomokat hagytak interjúalanyainkban, annak ellenére is, hogy ezekben az esetekben „csupán” véleménynyilvánításról és nem tettekben kifejezett hátrányos megkülönböztetésr√l volt szó. Úgy láttuk, a beszédaktussal létrehozott stigmát sokszor fájdalmasabbnak élték meg, mint a hatalmi pozíciót betölt√ személyek és intézmények részér√l tapasztalt kirekesztést.
Amikor „hírértéke” van annak, hogy valaki nem viselkedik el√ítéletesen a romákkal szemben, nem különbözteti meg √ket hátrányosan, akkor egyértelm∫en kiderül, hogy a megkérdezettek számára bizonyos helyzetekben az lett volna a kevésbé meglep√, ha el√ítéletesen viszonyulnak hozzájuk – vagyis az el√ítéleteket a romák életének „normális” velejáróiként fogják fel, identitásuknak része az, hogy lépten-nyomon el√ítéletekbe ütköznek.
Én egyedül voltam roma a középiskolában. Az egész iskolában voltak, mondjuk, nyolcszázan, abból egyedül voltam roma. Lépten-nyomon tudatosították ezt bennem. Én egy olyan közösségb√l jöttem, ahol nem volt el√tte ez kérdés, hogy te cigány vagy, nem vagy cigány. Menj vissza a fára, meg ilyen beszólások. (szocio-szakos férfi, 4.)
Szobatársam egy néprajz–töri szakos negyedéves fiú. Az els√ alkalommal, mikor találkoztunk – szóval én szeretem tisztázni legel√ször a dolgokat, úgyhogy ha valakivel találkozok, akkor egyb√l tisztázni, hogy roma vagyok, te hogy állsz ezzel a dologgal, van-e kifogásod, bajod. És √ egész jól fogadta, s√t örült is neki. Meg hát szerintem egy néprajzos azért ilyen beállítottságú, hogy nincs semmi gondja ezzel. (egyéb szakos férfi, 15.)
A nevel√szüleim elég jómódúak voltak, viszonylag jómódúak voltak, és meg tudták venni azokat a dolgokat nekem, amit más gyereknek is, vagy
90
Fontosabb nekem, hogy roma vagyok, mint az, hogy magyar. Ha én kimegyek Angliába, akkor én ott biztos cigányként akarok valamit tenni. (szocio-szakos n√, 5.)
AZ IDENTITÁS
A
z interjúkon keresztül megismerve a családok identitásstratégiáját úgy láttuk, hogy e stratégia els√sorban az asszimilációs szándék, az identitás tagadása és az integrálódási törekvések mentén írható le. Elemzésünk szempontjából azonban fontos tény, hogy a megkérdezettek nem egyszer∫en roma egyetemisták, hanem a Romaversitas programban részt vev√ diákok voltak. Olyan fiatalokról van tehát szó, akik nemcsak tudatosan vállalják roma identitásukat, hanem résztvev√i egy olyan programnak is, ahol a romaság kritérium. Ezért nyilvánvaló, hogy az asszimilációs identitásstratégia, a tagadás és az izoláció a válaszadók körében kevésbé jellemz√, mint a szül√knél, legalábbis ami az explicit megfogalmazásokat illeti. Azonban az interjúkból az is kiderül, hogy a többség által integrációként definiált identitásstratégia jelentése nem mindenkinél ugyanaz. El√ször érdemes megnézni, hogy ki milyen helyzetben mondja ki, hogy roma: népszámláláskor, a tanárai el√tt, az egyetemi társak között, amikor a társak jelezni próbálják, hogy √ nem olyan, mint a többi cigány, amikor a többiek véletlenül felfedezik, hogy √ is roma vagy bármikor, amikor származása úgyis nyilvánvaló mindenki számára. A helyzetek nem azonosak, de a jelentés közös: a külvilág elvárja, hogy letagadd, ne beszélj róla, de éppen ezekben a helyzetekben lehet leginkább kifejezni azt, hogy a romaság nem stigma, hogy én romaként is egyenérték∫ vagyok veled.
Magyar vagyok els√sorban, és azon belül vagyok cigány. Nekem nagyon fontos, hogy els√sorban ebben a nyelvi kultúrában vagyok otthon, ezt az irodalmat olvasom, ezeket a verseket olvasom nap mint nap, ezen a nyelven íródott szakirodalmat értem meg. És amikor azt mondom, hogy magyar vagyok, akkor én a néptáncos múlt miatt tényleg annak érzem magam, mert tanultam két évig néprajzot, és úgy érzem, hogy a magyar falusi hagyományokkal legalább annyira tisztában vagyok, mint a romákkal, és a magyar népdalokat legalább annyira ismerem – tehát körülbelül kétezer fölötti magyar népdalt tudok elénekelni, és el tudom táncolni Magyarország nagyobb tájegységeinek a táncát. És ez fontos, szerintem. (szocio-szakos n√, 12.) Az esszenciális, vagyis az etnikai csoport-hovatartozásból adódó veleszületett, kikerülhetetlen különbségek említése – amelynek feltételezése igencsak jellemzi a romákról alkotott közgondolkodást – tulajdonképpen ritkán fordult el√, és bizonyos, inkább felszínes tulajdonságokra vonatkozott.
Hamarabb ideges leszek, kiabálok, miközben tudom, hogy nincs miért kiabálni, és mégis ha az indulat elragad, akkor nagyon tudok kiabálni. És akkor veszekszünk, és akkor mindig el kell, hogy mondjam neki, hogy ez azért van, mert ezt nevezik cigányvérnek. (egyéb szakos férfi, 10.)
Az mindig a halálom volt, amikor szóba került a cigány téma, és szidták a cigányokat, akkor mindig azt mondták, hogy te nem vagy olyan. Én negyedikre eljutottam odáig, hogy felálltam, és azt mondtam, hogy elegem van. Ugyanolyan vagyok, mint mindenki más, nem különbözöm. És akkor azt mondtam, hogy fejezzétek be, hogy megkülönböztettek a többiekt√l. És abból sem kérek, hogy „te nem vagy olyan”, hiszen nem bántasz azzal, hogy cigánynak nevezel. (szocio-szakos n√, 9.)
A roma identitás több válaszolónkban fiatal feln√ttként kezdett felébredni-átalakulni – talán éppen a Romaversitas miatt, esetleg a rendszerváltás után kialakult nagyobb fokú önszervez√dés következtében, néha pedig a társak hatására.
Egyértelm∫ volt számomra, hogy cigány vagyok, de a cigány identitásom az itt Pesten alakult ki jobban. (szocio-szakos férfi, 1.)
Magyar vagy roma – magyar és roma? Ez a kérdés annak ellenére az identifikáció egyik kulcsdilemmájának t∫nik, hogy a válaszadók mindegyikének sajátja a magyar nyelv, a magyar kultúra, vagyis a kett√s köt√dés természetes adottság számukra. Feln√ttként mégis többekben megfogalmazódik az igény, hogy ezt is definiálják, a helyére tegyék.
A Romaversitas miatt baromira szorongtam, mert hogy nekem hagyományaim nincsenek, nem beszélem a nyelvet, és hát így tök ciki lesz, mert vannak az „igazi” romák, mi meg nem. Hogy onnan engem ki fognak nézni, mert én milyen roma vagyok
91
Kende Anna
már, semmit nem tudok. Tök ciki. Nagyon féltem, hogy ez milyen lesz, mert ami élményem volt, ez a roma középiskolás tábor, ott is azt tapasztaltam, hogy jönnek a lányok, Borsodból meg SzabolcsSzatmárból, és egészen más, ahogy beszélnek, ahogy mozognak, ahogy arról gondolkoznak, hogy √k roma n√k lesznek. És én olyan asszimiláns vagyok, olyan magyarként gondolkodom ehhez képest, szóval nekem nagyon nincs benn a képben ez, vagy nagyon kevéssé van benne. Félek is ett√l. Ez is egy nagy ajándék, hogy lett a Romaversitas. Mert sokat hozott. A roma identitásom egyszer∫en megszületett. Kínkeserves szülés volt, de megszületett. (egyéb szakos n√, 14.)
Engem ne roma képz√m∫vészként fogadjanak el, hanem képz√m∫vészként, aki roma származású. (m∫vészeti szakos férfi, 13.) Mit jelent, hogy roma értelmiségi? Semmit. Nekem értelmiségi van. Számomra legalábbis, én úgy gondolom. Tehát roma értelmiségi? Az a személy, aki cigány és elvégzett egy fels√fokú képzést vagy f√iskolát vagy egyetemet. Azt nevezem roma értelmiséginek, de igazából nem szerencsés így megkülönböztetni. (egyéb szakos férfi, 18.) A diploma megszerzése utáni feln√tt élet és a munkavállalás szempontjából alapvet√ kérdésnek t∫nt számunkra, hogy valaki roma értelmiségiként akar-e élni, a saját tapasztalatait vissza akarja-e forgatni a tágabb roma közösség érdekében, vagy úgy szeretne boldogulni, hogy függetleníti magát a romaságtól. Itt felismerhet√, hogy a megkérdezettek életútja bizonyos mértékig eltávolodott a cigány közösségekt√l, tehát megnyílt számukra a lehet√ség a szakításra. Kérdés, hogy megteszik-e ezt a lépést. A szociális szakmát tanuló diákok mindegyike azt vallotta, hogy kés√bbi munkája során mindenképpen tennie kell a romákért, bár ezt többféleképpen fogalmazták meg. Egyesek azt hangsúlyozták, hogy nem szabad különbséget tenni, és minden rászorulón segíteni kell, mások azt emelték ki, hogy egy roma értelmiséginek mindenképpen feladata, hogy tevékenysége els√sorban a romákra irányuljon.
Leginkább azok számára volt meghatározó élmény a találkozás más roma egyetemistákkal, akik olyan iskolába jártak, ahol rajtuk kívül egyáltalán nem volt roma tanuló, vagy legfeljebb csak egy-kett√. Az identitáshoz nagyon er√s támpont az a tudat, hogy nem egyedül járták végig az egyetemig vezet√ utat, hogy vannak mások, akiknek a számára hasonló jelentéssel bír romának lenni, értelmiségivé válni.
Volt egy megnyitó azoknak, akik felvételt nyertek, és akkor én egy ilyen intellektuális orgazmust éltem át, hogy ennyi okos roma fiatallal még nem találkoztam, olyan jóles√ érzés töltött el, hogy mégiscsak vannak emberek, akik tenni akarnak, nyitottak, meg túln√nek a putriromantikán. És innent√l kezdve pedig szinte egyenes út vezetett az egyetemig. (szocio-szakos férfi, 8.)
Szeretnék gyerekekkel dolgozni, meg szeretném átlátni az oktatást. Az oktatás, ami nagyon érdekel, meg a szociális szféra. Ez a kett√ együtt, ebben szeretnék mozogni. És igazából a legfontosabb, [hogy] az állami gondozott cigánygyerekek helyzetével szeretnék valamit kezdeni, jobban átlátni az egészet, tenni valamit. Nekem tényleg nagy szerencsém volt, de nem mindenkinek van szerencséje. És egy ember életét nem a szerencse kell meghatározza. Vagy nem lenne jó, ha mindenkiét az határozza meg. (szocio-szakos n√, 19.)
Nekem új volt, hogy ugyanaz az ember, vagy szinte olyan, mint én vagyok, és egyetemista, és roma. Ilyennel nem találkoztam. (szocio-szakos férfi, 4.) Nemcsak a szolidaritás érzése miatt jelent√s a roma egyetemistákkal kialakított kapcsolat, hanem azért is, mert felcsillantja egy új roma identitás lehet√ségét is. Romaként értelmiségivé válni, adott esetben roma értelmiségiként azonosulni azt jelenti, hogy az identitás meg√rzése mellett sikerült leküzdeni a romasággal járó hátrányokat, kitörni a marginalizációból, egyszersmind sikerült nem felemészt√dni az asszimilációban, nem letagadni a családi gyökereket. Sokak számára ennek ellenére sem elfogadható a „roma értelmiségi” kategória, nem tudnak azonosulni vele, ami arra utal, hogy az asszimiláció valamilyen szinten mégis megfelel√bb identitásstratégia lehet a nyilvános szférában megélt életút során.
A nem szociális szakokon tanuló diákok közül többen úgy fogalmaztak, hogy a jöv√ben romaként, de nem a romákért szeretnének dolgozni. Ez azonban nem jelenti azt, hogy asszimilációs stratégiát követnének, hiszen még ha elutasítják is a roma értelmiségi besorolást, többen fontosnak tartják a hagyomány√rzést, a nyelvismeretet, a roma identitást. Azt is felismerték: az a puszta tény, hogy √k romaságu-
92
legalább ilyen fontos az iskolai közeg, amely el√segítheti vagy hátráltathatja az el√menetelt; meghatározó tényez√ továbbá mindezek alapján a diák saját identitásának alakulása is.
kat vállalva válnak diplomás szakemberré, példaérték∫ lehet a következ√ generációk számára.
Annyit tudok tenni a velem egykorú roma fiatalokért, hogy elmondom, hogy tudod milyen jó, hogy továbbtanultam, milyen jó a f√iskola, tudod hol voltam, hol buliztam? Neked jó ebben a faluban? Szerintem nem. Szerintem te sem érzed itt magad valami jól. Mondom neki, hogy te abszolút nem vagy hülye ember, tovább tanulhatnál, ösztöndíjból meg lehet élni. De az, hogy én most kimenjek, szónokoljak, vagy civil szférában dolgozzak, az nem. … Fontos, hogy ne felejtsd el, honnan jössz, de ne az legyen az els√, hogy én verem a mellem, mert roma vagyok, hanem az a lényeg, hogy mit tudsz, és mit tudsz nyújtani, mennyire vagy ember, mennyit érsz. És ne azért érjél sokat, mert roma vagy, hanem [azért,] amit letettél az asztalra. (egyéb szakos férfi, 6.)
1. Családi támogatással, az el√ítéletekkel szemben. Hét diák (3., 6., 7., 9., 13., 14., 16.) sorolható abba a típusba, amelynek legf√bb jellemz√je, hogy a szül√k egészen tudatosan a tanulást, a roma hagyományoktól való elszakadást – ha nem is feltétlenül az asszimilációt és az identitástagadást – tekintették az iskolai karrier szempontjából ideális közegnek a gyermekek számára: „Nekünk nem kellett kaszálni menni, vagy otthon dolgozni, nekem a suli volt az els√” (egyéb szakos férfi, 6.). A családok a minta egészére jellemz√ módon szegények, szegénységük azonban nem jelent széls√séges anyagi deprivációt, s√t ebbe a típusba tartoznak a kissé jobb módú, rendezettebb anyagi körülmények között él√ családok gyermekei is, ahol a szül√knek többé-kevésbé megbízhatóan volt munkájuk interjúalanyaink gyermekkorában. Az e családokban nevelkedett hallgatóink nagyobb része megszakítás nélkül végezte az iskoláit, többségük tehát a húszas éveinek elején jár. Jellemz√en olyan intézményekben tanultak kisiskolás koruktól fogva, ahol csak kevés roma tanult. „Egyedül az egész iskolában. Mindvégig a négy évben” (szocio-szakos n√, 9.). Az ilyen intézményben a többiekhez képest többször és nagyobb mértékben találkoztak el√ítéletekkel. Az el√ítéletes attit∫dök els√sorban pszichésen hatottak, de nem tudták jelent√sen vagy hosszú távon hátráltatni a tanulást. Az egyetemet megel√z√ években a roma identitás tehát többnyire negatívan definiálódott, a kortársaktól való eltérést, az el√ítéletekkel való szembenézést jelentette. E diákok identitásának alakulásában az egyetemmel, majd különösképpen a roma egyetemistákkal való találkozás kínálta az egyetlen jelent√s fordulatot: megnyitotta számukra a roma értelmiségi identitás lehet√ségét, s ezzel a legtöbben tudtak is azonosulni. Ide soroltuk azokat a diákokat is, akik vegyes hátter∫ vagy er√sen asszimilálódott családban nevelkedtek, mert bár √k ritkábban szembesültek a többségi intézmények el√ítéleteivel, életútjuk nagyon hasonlóan alakult.
Több helyen találkoztunk a csoport-hovatartozásra jellemz√ kett√sséggel a pályaválasztás kontextusában. Annak ellenére, hogy egyetemi-f√iskolai hallgatókról van szó, a jöv√jükr√l, a majdan végzend√ munkáról alkotott terveikben olykor még megférnek egymás mellett a fizikai és szellemi munkára egyaránt kiterjed√ elképzelések:
Most elmegyek mint k√m∫ves dolgozni, de ha lehet, nagyon szívesen foglalkoznék informatikával. (egyéb szakos férfi, 10.) Helyenként az identitás szintjén fogalmazódik meg a kett√s hovatartozás, illetve a sehova nem tartozás érzése, a határátlépés bizonytalansága:
Tudod, ez egy olyan dolog, amikor már nem tartozol abba a közegbe, ahonnan jöttél, de még mindig nem tartozol abba a közegbe, ahova tartasz vagy tartani készülsz. És az a közeg még nem fogad be. (szocio-szakos n√, 5.)
ÖSSZEFOGLALÁS
A
2. Az els√ generációs roma értelmiségi. Hat diák (1., 4., 8., 10., 17. és 19.) életútja sorolható abba a típusba, amelyben a megkérdezettek egyetemig vezet√ útja során voltak nagyobb fordulópontok. Az √ esetükben egyáltalán nem volt magától értet√d√ a to-
z életutak sokfélesége ellenére az interjúkból néhány jól körvonalazható típus rajzolódott ki. Ezekben a különböz√ mintázatú modellekben meghatározónak látszik a családi háttér, a szül√k viszonya a továbbtanuláshoz és a szül√k roma identitása, és
93
Kende Anna
l√k társadalmi helyzetéb√l, foglalkozásából anticipálható módon alakult, azzal a különbséggel, hogy az √ életpályája a többiekénél magától értet√d√bben ötvözi a cigány hagyomány√rzés és az értelmiségivé válás lehet√ségét.
vábbtanulás. Iskolai pályájuk alakulásában több esetben is roma diákokat megcélzó alapítványok, iskolák jelentettek fordulatot, vagy egy-egy tanár hatása volt meghatározó. Közülük többen már a középiskolát is feln√ttként végezték el, az egyetem pedig még a távlati céljaik között sem szerepelt. „Egy ideig dolgoztam, utcát söpörtem, közben festettem végig. Ott, abban a pillanatban teljesen lehetetlenség volt számomra, még csak a gondolata is, hogy én diplomát szerezzek, még az is, hogy leérettségizzek” (m∫vészeti szakos férfi, 17.). Ebben a modellben a szül√knek a tanuláshoz való viszonya nem volt dönt√en fontos, hiszen a család elváráshorizontján nem is szerepelt az értelmiségivé válás. „Apu nem hitte el el√ször. Kérte, hogy olvassam el neki, hogy felvettek. Bizalmatlan volt, aggódott, hogy el fogok tévedni. ◊ ilyen hülyének próbált beállítani, de nem ez volt a f√ kérdés, hanem az, hogy hogyan fedezzük a tanulmányaimat” (szocio-szakos férfi, 4.). Ide sorolhatók a minta legszegényebb családjai, bár ebb√l a szempontból nincs éles és egyértelm∫ határ a típusok között. Az ebbe a típusba tartozó hallgatók el√életében túl sok akadály állt a zavartalan és szabályos iskolai pályafutás útjában, s éppen emiatt az el√ítéleteknek kisebb volt a súlya, mint az el√z√ csoport életútjában. A roma értelmiségi identitás kialakulása ezeknél a diákoknál nagyon nagy fordulatot jelentett: egyrészt szakítást a családi hagyományokkal (legyenek azok hagyomány√rz√k vagy asszimiláns irányultságúak), másrészt viszont az addig csak negatívan definiált roma identitás átértelmezését. Ebbe a csoportba tartoznak azok a diákok is, akik küls√ hatásra (alapítvány, középiskola, tábor) jutottak be az egyetemre, és mivel közülük a legtöbben valamelyik szocio-szakra jelentkeztek, emiatt f√leg √k kerültek ebbe a típusba.
A három típusból egyértelm∫en kiderül, hogy a családi háttér jelent√sége minden egyéb tényez√nél fontosabb abból a szempontból, hogy gyermekkorban már el√revetíthet√-e egy olyan életút, amelynek része az értelmiségivé válás, vagy az értelmiségi lét „véletlenek” sorozata, küls√ intervenció kapcsán válik csupán elérhet√vé. Mivel itt mindegyik megkérdezett eljutott a f√iskoláig/egyetemig, nem tudtuk összevetni, hogy a különböz√ családok milyen iskolai karriert tesznek lehet√vé gyerekeik számára, az viszont egyértelm∫ volt, hogy ahol a család a tanulásban látta a felemelkedés lehet√ségét, ott a külvilágnak sokkal kisebb volt a hatása a megkérdezett diákok el√menetele szempontjából. A család roma identitása azonban nem játszik túl nagy szerepet abban, hogy fiatal feln√ttként mit jelent romának, roma értelmiséginek lenni – ehhez ugyan hozzátehet valamit a család bizonyos hagyományok átadásával és a nyelvvel, de úgy t∫nik, valóban új identitás születik az els√ generációs roma egyetemisták körében. Ebben az új roma identitásban az asszimiláció szinte kizárólag negatív konnotációkat hordoz, a roma hagyományok √rzése modern, többnyire városi, értelmiségi életformával párosul, a romákhoz való vonzódás mögött pedig a sorsközösség, a hasonló háttér és az els√ generációs léttel járó hasonló problémák állnak. A húsz válaszoló változatos életútja és a kirajzolódó típusok azt mutatják meg, hogy a mindig egyedi körülmények és motivációk mentén alakuló életút során milyen tipikus helyzetek adódnak, s a társadalom perifériáján elhelyezked√ csoport tagjaiként, saját er√feszítéseik eredményeként kiemelkedett diákok milyen tipikus problémákkal szembesülnek érvényesülésük és szociális identitásuk alakítása során. Az életutakat alapvet√en meghatározta a társas közegbe való beilleszkedés és az abban való sikeres m∫ködés, amelyben egyformán fontos szerepet játszott a személyes hatékonyság, az akarater√, a tehetség és a romákkal szembeni el√ítéletek leküzdésének folyamata. Csepeli György egyik kutatásában a kulturális környezet váltása és az identitás újraszervez√dése közötti összefüggéseket elemezte. A változást olyan folyamatként jellemzi, amelyben világossá válik, hogy az identitás nemcsak a „vagyok”
3. Második generáció. Az értelmiségi szül√k gyerekei és az egyetlen zenészhallgató (2., 11., 12., 20.) képezik a harmadik modellt. Az √ útjuk el√revetítheti a következ√ generáció sorsát, hiszen már √k is olyan családból származnak, ahol a szül√k fontosnak tartják roma identitásukat, és gyermekeik számára a roma értelmiségi pályát jelölték ki. Az √ egymástól igen eltér√ életútjukat az els√ generációs értelmiségi csoporthoz képest egyértelm∫en kevésbé jellemzik akadályok, és kevésbé sújtják el√ítéletek. Annak ellenére soroltuk ide az egyetlen zenészhallgatót, hogy szülei nem rendelkeznek fels√fokú végzettséggel, hiszen életútja – hasonlóképpen az értelmiségi szül√k gyerekeihez – a családi elvárásoknak megfelel√en, a szü-
94
állapotára utal, hanem a „lehetek”, s√t a „lennem kell” sürgetését is jelenti, aminek következtében az adott társadalmi-történeti térb√l való elmozdulás az élettörténet szálainak eltépését és újak megkötését jelenti. „Az identitását meglelt ember úrnak érzi magát a dolgok fölött, alapérzése a teljes önmagára találás.” (Csepeli, 1987. 375.) Az általunk megismert élet-
utak mindegyike azt példázta, hogy bizonyos körülmények között sikeresen ki lehet kerülni a mégoly marginalizált társadalmi helyzetb√l is, s meg lehet küzdeni a fenyegetett identitással is. Az ilyen küzdelem, illet√leg egy ilyen mérték∫ társadalmi mobilitás viszont megköveteli az identitás újraszervez√dését és egy új, plurális identitás megalkotását.
Jegyzetek
1. A Romaversitas program – amelyre az els√ egyetemi/f√iskolai évük után jelentkezhetnek roma fiatalok – ösztöndíjat nyújt a tanulmányok folytatásához, s a programban résztvev√knek szemináriumokat, tutori programot és nyelvtanfolyamot is szerveznek.
2. Az interjúkat Burka Viktória, Sátor Nóra, Szabó Katalin és Kende Anna készítette.
Felhasznált irodalom
Hooks, Bell (2000) Where We Stand: Class Matters, New York, London: Routledge Breakwell, G. M. (1986) Coping with Threatened Identities. London: Methuen Diósi Ágnes (1998a) „Értelmiségi roma n√k I.” Esély 5. Diósi Ágnes (1998b) „Értelmiségi roma n√k II.” Esély 6. Csepeli György (1987) Csoporttudat – nemzettudat. Budapest: Magvet√ Er√s Ferenc, Fábián Zoltán (2002) Jelentés a 2002. májusi Vélemény kutatás eredményeir√l. Budapest: TÁRKI Kende Anna (2004) „Együtt vagy külön? A szegregált iskolarendszer és a speciális oktatási szükségletek megállapításának problémái”. Iskolakultúra, 1. Pécs, 3–13. Lewin, Kurt (1975) Csoportdinamika, Budapest: Gondolat Nelson, Hilde Lindemann (2001) „The Narrative Construction of Personal Identities; Identities Damaged to Order.” In: Damaged Identities, Narrative Repair. Ithaca: Cornell U. P. 69–149.
Örkény Antal, Székelyi Mária (2001) „Sikeres romák. Véletlen vagy követhet√ példa?” Dialógus. I/1. 76–89. Sík Endre (2003) TÁRKI önkormányzati kutatás, TÁRKI, Budapest, http://www.toosz.hu/rendezvenyek/tarki/jelentes.html Szász Anna (2003) „Romaversitas”. Esély, 6. 109–116. Young, Iris Marion (1990) Justice and the Politics of Difference. Princeton: Princeton University Press A vizsgálat az NKFP keretein belül készült, a kutatás vezet√je Dr. Er√s Ferenc volt. A tanulmány megírásában nyújtott segítséget ezúton szeretném megköszönni Er√s Ferencnek, Horváth Ágotának, Neményi Máriának és Szalai Júliának. A kutatás eredményeinek b√vebb ismertetése az NKFP eredményeib√l készült tanulmánykötetben jelenik meg.
Ji Csing jóslás 19. századi rajzon
95
