Meesterschap, de docent als inspiratiebron

Meesterschap, de docent als inspiratiebron Een onderzoek naar de bijdrage van docenten aan de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit bij studenten Edith Roefs Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs Januari 2009

Christelijke Hogeschool Windesheim Postbus 10090, 8000 GB ZWOLLE Lectoraat: Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs Lectoren: Yvonne Leeman & Wim Wardekker Telefoon lectoraat: 038-469 94 34 Website: www.windesheim.nl Email: [email protected] © Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs, Christelijke Hogeschool Windesheim

Voorwoord Mijn loopbaan ben ik begonnen op de Lerarenopleiding in Utrecht. Met regelmaat verbaasde verba het me dat er - naast de aandacht voor onderwijskunde en didactiek - weinig aandacht was voor de pedagogische kant van het vak. En dan bedoel ik specifiek aandacht voor de wijze waarop leerlingen interesses en kwaliteiten in het onderwijs kunnen ontdekken, ontdekken, zodanig dat ze handvatten hebben om een keuze voor het vervolg te maken na het voortgezet onderwijs. Ik had hierin ook een persoonlijk belang. Mijn keuze voor de lerarenopleiding was gebaseerd op het feit dat er ‘leuke mensen op die opleiding zaten’. Niet meer en niet minder, bij die groep mensen wilde ik wel horen. Ook na mijn afstuderen was ik redelijk stuurloos. Met vallen en opstaan – vooral door ervaring op te doen met diverse soorten werk in meerdere organisaties – heb ik steeds meer mijn eigen plek leren kennen. Mijn interesse voor loopbaanontwikkeling is altijd gebleven, het belang dat ik hecht aan zinvol werk ook: werk dat voldoening geeft, en waarmee je betekenis kunt hebben in de maatschappij. Ik heb van mijn interesse en ‘probleem’ mijn werk werk gemaakt en ben gaan werken als trainer, coach en loopbaanbegeleider. Binnen mijn werk op Windesheim heb ik studenten opgeleid die kozen voor de kant van loopbaanbegeleiding en heb ik de bouwstenen voor Studieloopbaanbegeleiding (SLB) mede ontwikkeld. Windesheim indesheim geeft ‘Zelfsturing op studie en loopbaan’ een expliciete plaats door het op te nemen als elfde hbo-competentie. competentie. Het is niet duidelijk op welke wijze de diverse Schools binnen Windesheim aandacht geven aan de ontwikkeling van zelfsturing en een arbeidsidentiteit. arbeidsidentiteit. In de meeste gevallen zal expliciete aandacht beperkt blijven tot SLB. En dat terwijl, wanneer mensen gevraagd wordt naar kritische personen in hun loopbaanontwikkeling, met regelmaat een inspirerende docent wordt genoemd. Denk aan de docent docent die met passie les geeft; de docent die de leerling of student attent maakt op kwaliteiten, die vertrouwen geeft aan de leerling of student, die fouten toelaat en leerlingen uitdaagt om na te gaan wat er waarom fout is gegaan, etc. (voorbeelden uit: ‘Die ‘Di hoeft nooit meer wat te leren’ en ‘Krachtige Krachtige loopbaangerichte leeromgevingen in het (v)mbo: hoe werkt het?’) Het gaat dan om docenten die – op welke manier dan ook - een bijdrage leveren aan het ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. Ik ben geïnteresseerd geïnteresseerd geraakt in deze docenten: Wat doen zij in hun lessen dat studenten inspireert? Vanuit welke achtergronden doen zij dat? Ik wilde dit ‘verborgen deel’ van het curriculum meer zichtbaar maken, zodat ook andere docenten zich daaraan kunnen spiegelen. Zo startte rtte ik voor het Lectoraat Pedagogische kwaliteit van het onderwijs mijn onderzoek ‘Meesterschap, de docent als inspiratiebron’. In 2007 en 2008 werkte ik voor één dag in de week aan dit onderzoek binnen de Hogeschool Windesheim. Voor u ligt het eindrapport, eindrapport, dit bouwt voort op de tussenrapportage (oktober 2007). Met het doen van dit onderzoek heb ik een nieuw enthousiasme leren kennen, voor het steeds weer puzzelen en analyseren en vooral voor de gesprekken met docenten en studenten. Wim Wardekker, lector Pedagogische kwaliteit van het onderwijs, heeft mij begeleid en leverde een belangrijke bijdrage door met ‘weinig’ veel te betekenen. Dat wat ik zelf kon, deed ik zelf en steeds kon Wim, met korte uitspraken, mijn denken prikkelen en leerde ik een breder perspectief perspectief te ontwikkelen. Ik leerde hierdoor te vertrouwen op mijn eigen werkwijze en kon me daar ontwikkelen waar dat nodig was. Gina Moesker heeft meegelezen en gedeeld in mijn enthousiasme voor het thema. Ze was een waardevol klankbord en het was prettig ig dat we de eerste workshop en lezing over mijn onderzoek samen konden voorbereiden. Ik wil studenten en docenten bedanken voor hun openhartigheid, betrokkenheid en bereidheid om zich werkelijk te bezinnen op antwoorden. Alle waardevolle inzichten en verrassingen verr ontleen ik aan hen! Edith Roefs

1 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 2 6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 99 11 | www.windesheim.nl

2

Inhoudsopgave VOORWOORD ................................................................................................ ................................ ..................................................... 1 1

DE BETEKENIS VAN EEN HOGESCHOOLDOCENT ................................................... ................................ 5

1.1 1.2 1.3

2

ARBEIDSIDENTITEIT ................................................................................................ ................................ .................................... 9

2.1 2.2 2.3

3

De ontwikkeling van een arbeidsidentiteit ................................................................ .................................................... 9 Voorwaarden in de leeromgeving ............................................................................................... ............................... 12 Methode, probleemstelling en opzet................................................................ opzet ........................................................... 15

PROCESBESCHRIJVING ............................................................................................. .............................21

3.1 3.2 3.3

4

De leeromgeving in beeld brengen en de studentinterviews ..................................................... ................................ 21 De loopbaanbiografische interviews met docenten ................................................................ .................................... 25 De analyse ................................................................................................................................ ................................ .................................. 29

DE BETEKENIS VAN DE INSPIRERENDE DOCENT ...................................................31 ................................

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6

5

Het teweegbrengen van discontinue ervaringen ................................................................ ........................................ 31 De houding van de docenten ................................................................................................ ...................................... 38 Het begeleiden van een cyclisch proces ................................................................ .................................................... 40 De ontwikkeling van het zelfbeeld .............................................................................................. .............................. 47 De inspirerende en geïnspireerde docent ................................................................ .................................................. 48 Invloed van de leeromgeving ................................................................................................ ...................................... 51

CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN AANBEV ................................................................ ..........................................57

5.1 5.2 5.3

6

De rol van het beroepsonderwijs ................................................................................................ .................................. 5 Modern docentschap ................................................................................................ ................................ .................................................... 6 Leeswijzer ................................................................................................................................ ................................ ..................................... 7

Centrale bevindingen en terugkoppeling naar theorie................................................................ ................................ 57 Mogelijkheden voor vervolgonderzoek ................................................................ ....................................................... 63 Aanbevelingen voor overdracht ................................................................................................ .................................. 64

LITERATUUR ................................................................................................ ................................ ................................................67

BIJLAGEN ........................................................................................................................... ................................ ...........................71 Bijlage 1: Vragen voor analyse leeromgeving ................................................................ .................................................. 71 Bijlage 2: Controlelijst voor interviews met studenten ................................................................ ................................... 72 Bijlage 3: Voorbeeld van een uitnodiging voor studenten.............................................................. .............................. 73 Bijlage 4: Structuur docentinterview ................................................................................................ ................................. 74


4

1 De betekenis van een hogeschooldocent 1.1 De rol van het beroepsonderwijs Windesheim heeft gekozen voor een (elfde) hbo-competentie: hbo competentie: Zelfsturing op eigen studie en loopbaan. Ook op andere hogescholen wordt steeds meer expliciet aandacht besteed aan het vermogen van de student om zelfsturend te zijn. De student moet zich ontwikkelen ontwikke tot een bewust lerende, zodat hij de juiste keuzes kan maken in zijn (studie)loopbaan. Zowel in het kader van vraagsturing in het onderwijs, als voor de toekomstige loopbaan is dit van belang. Individualisering in de samenleving en flexibilisering van arbeid doen een beroep op het vermogen tot zelfsturing. De verantwoordelijkheid om zin en richting te geven aan leven en loopbaan komt meer bij het individu te liggen. Arbeid is ‘vloeibaarder’, flexibeler en veranderlijker van vorm en van inhoud. Loopbanen en verlopen onvoorspelbaarder, waardoor de werkende minder kan vertrouwen op externe zekerheden. Steeds vaker zal hij de zekerheden binnen zichzelf moeten zoeken. Zoals Dieleman (2000) aangeeft: ‘Net zoals een bedrijf of een instelling moet de eigen levensloop levens worden 'gerund' als een moderne onderneming waarbij men zelf verantwoordelijk is voor rendement en profijt.’ Brinkgreve verwoordt het als volgt: ‘Het belang van de eigen wil, de zelfbeschikking, de zelfontplooiing, de keuzevrijheid, kortom al die woorden woorden rond zelf, ik en keuze’ zijn kenmerkend voor deze tijd. […] Er wordt een ‘zelf’ verondersteld dat weet wat het wil en kan, dat het vermogen heeft om zichzelf te sturen.’ (2004:166) Wanneer het gaat om deze basis, om het ‘zelf’ dat weet wat het wil en kan, wordt door diverse auteurs het begrip beroeps- of arbeidsidentiteit gehanteerd (Meijers en Wijers, 1997; Wenger, 1998). Het gaat dan om de verbinding van het ‘zelf’ aan arbeid. Omdat functies, organisaties en de mensen zelf aan verandering onderhevig zijn, zal men zich vaker moeten bezinnen op keuzes en stappen in de loopbaan. De arbeidsidentiteit is hierin een hulpmiddel voor zelfsturing, zodat het individu vanuit eigen motieven, waarden en vermogen richting kan geven aan de loopbaanontwikkeling. Een arbeidsidentiteit verwijst naar het vermogen om antwoord te geven op twee vragen: - Wat betekent arbeid in en voor mijn leven? - Wat wil ik via arbeid in mijn leven betekenen? In mijn optiek vraagt het beantwoorden van deze twee vragen om werkwerk en levenservaring. levenserva Studenten in de adolescentiefase kunnen in de regel hier nog geen antwoord op geven, alleen al omdat het zoeken naar hun persoonlijke identiteit nog niet is afgerond. De vragen duiden wel waar het bij een arbeidsidentiteit om gaat: de persoonlijke verbinding verbinding tussen het zelf en werk, zodanig dat het werk betekenisvol is. De vraag is in hoeverre het (beroeps-)onderwijs (beroeps )onderwijs ertoe bijdraagt dat jongeren leren om die verbinding te maken; al is het beginnend. Het huidige cohort jongeren geeft aan zeer onzeker te e zijn over hun levensloop (Dieleman, 2000) en allerlei opties – zelfs onderling contrasterende – worden zo lang mogelijk open gelaten (Vinken e.a., OSA, 2003). Onduidelijk is of ze zich geen beeld kunnen vormen (en dat later wel kunnen) of zich geen beeld willen vormen (het huidige cohort jongeren heeft een voorkeur voor een loopbaan waarin variatie en dynamiek doelen op zich zijn). Mogelijk speelt ook de angst om te kiezen een rol. Kiezen geeft verantwoordelijkheid en een verkeerde keuze kan beschouwd worden worden als persoonlijk falen. Zo schrijft een meisje aan aan VPRO’s achterwerk: ‘Ik heb het gevoel op een kruispunt te staan en ik heb geen enkel idee welke kant ik op moet.’ moet Christien Brinkgreve (2004) constateert op basis van gesprekken en brieven uit VPRO’s VPRO’s Achterwerk dat jongeren in een spagaat worden gebracht: de 5 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 2 6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 99 11 | www.windesheim.nl

keuze voor studie en beroep (de eerste keuze voor een profiel) moet al vroeg worden gemaakt, terwijl de basis voor het maken van keuzen ontbreekt. In een complexere en kennisintensievere samenleving verschuift de taak van het (beroeps)onderwijs van een overwegend kwalificerende (overdragen van beroepskennis en – vaardigheden) naar een meer op de persoon gerichte. Denk bijvoorbeeld aan het vermogen tot zelfsturing, het leren-leren en burgerschapsvorming, die ertoe moeten leiden dat jongeren in de toekomst op een zinvolle manier hun loopbaan/levensloop kunnen vormgeven. Zoals eerder is beschreven, biedt een arbeidsidentiteit een hulpmiddel voor zelfsturing. Het lijkt daarom waardevol om in de fase van beroepsvorming meer en/of beter aandacht te besteden aan de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit; dit zou jongeren meer basis kunnen geven voor het sturen van hun (studie-)loopbaan.

1.2 Modern docentschap Het is niet duidelijk op welke wijze de diverse Schools binnen Windesheim aandacht geven aan de ontwikkeling van zelfsturing en een arbeidsidentiteit. In de meeste gevallen zal expliciete aandacht beperkt blijven tot studieloopbaanbegeleiding. Terwijl, zoals ik eerder heb verwoord, mensen vaak verwijzen naar een inspirerende docent, als het gaat om de invloed op hun loopbaanontwikkeling. Deze docenten zijn op de een of andere manier van betekenis geweest voor het zelfbeeld en/of het beroepsbeeld of - meer algemeen – ze hebben een bepaalde manier van denken of kijken geopend. Docenten worden in de meeste gevallen niet aangestuurd op deze betekenis. Als er al met docenten wordt gesproken over hun kwaliteit als docent, richt het gesprek zich op de didactische of vakinhoudelijke kwaliteiten en op meetbare effecten, zoals de tentamenresultaten van hun studenten. Aan mij als docent is nog nooit gevraagd of ik mijn studenten weet te inspireren, of ik ze weet wakker te schudden, uit te dagen en tot denken of reflectie aan te zetten, of ik een passie weet aan te boren. Dat docenten niet op deze kwaliteit worden aangesproken, wil niet zeggen dat het thema niet leeft. In veel onderwijsvacatures wordt gevraag naar een ‘inspirerende docent’. De hogeschool van Utrecht kent een verkiezing tot docent van het jaar; de vraag is: ‘Wie is de meest inspirerende docent?’ Ter ere van het 200-jarig bestaan van de Koninklijke Nederlandse Academie van Wetenschappen (KNAW) werden duo-portretten gemaakt van academische leerlingen en hun leermeesters. Foto’s van de duo’s gaan vergezeld van uitspraken over de inspirerende, of excellente, leermeester. En drie Eindhovense oud-rectoren initieerden een project waarin ze kern van het onderwijs – de relatie tussen docent en leerling – opnieuw centraal wilden stellen: ‘Het is de leraar die met zijn persoonlijkheid, zijn kennis van en zijn passie voor het vak, 1 alsmede zijn liefde voor de leerling, het onderwijsproces in werking stelt.’ In een documentaire over het project is te zien hoe docenten en kunstenaars met elkaar op zoek gaan naar parallellen: vertoont dat wat er gebeurt tussen de kunstenaar en zijn publiek overeenkomsten met dat wat de leraar nastreeft in zijn contact met de leerling? Het is in mijn ogen een boeiende documentaire die laat zien hoe in ‘magische momenten’ de kunstenaar zijn publiek en de leraar zijn leerlingen weet te inspireren. In studiedagen, workshops of lezingen die ik verzorg over mijn onderzoeksthema, zijn docenten steevast betrokken en geïnteresseerd; ik kom veel docenten tegen die hun studenten willen inspireren. De behoefte ligt vaak verscholen in het zoeken naar het ‘hoe’. 1

Magisch moment, een ontmoeting met gevolgen. 2007 – IDTV – Amsterdam. Geproduceerd in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. 6

In diverse media wordt gerefereerd aan inspirerende docenten; het gedrag en de betekenis van deze docenten enten voor hun studenten is echter nog weinig geëxpliciteerd. Met dit onderzoek wil ik eraan bijdragen dat zichtbaar wordt wat deze docenten doen, specifiek gericht op de betekenis die zij hiermee hebben voor de (arbeids-)identiteitsontwikkeling (arbeids van een student.. Ik wil positieve voorbeelden van docenten leveren waar andere docenten zich aan kunnen spiegelen. Het gaat me er niet om richtlijnen of stappenplannen te geven; wel om inzichten en studentstudent en docentverhalen aan te reiken die andere docenten aan kunnen kunnen zetten tot reflectie. Tevens voel ik de behoefte om de ‘inspirerende docent’ als thema aan te kaarten, zodanig dat opleidingsmanagers en –directeuren directeuren zich gestimuleerd voelen om een gunstig leerklimaat te creëren, waarbinnen de docent niet alleen de ruimte ruimte ervaart om te zoeken naar eigen inspiratiebronnen en een authentieke stijl van lesgeven, maar ook de faciliteiten aanwezig zijn en de docent daartoe aangemoedigd wordt. De D context van de leeromgeving is relevant als voedingsbodem. Deze vormt het kader voor het handelen van docent en student in de onderwijssituatie. Mijn onderzoek richt zich op de inspirerende docenten, die bijdragen aan de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit bij hun studenten. Ik heb gekozen voor een toespitsing op de arbeidsidentiteit arbeidsident omdat deze steeds meer van belang is om sturing aan leven en loopbaan te geven. Daarbij speelt, dat als mensen spreken over een inspirerende docent, deze docent vrijwel altijd een blijvende betekenis heeft voor hun manier van kijken en denken, voor dat dat wat ze belangrijk vinden en na willen streven. Een inspirerende docent lijkt vaak van invloed te zijn op de (arbeids(arbeids )identiteitsontwikkeling. Wie zijn de docenten die hun studenten weten te inspireren, zodanig dat ze tot denken aangezet worden over zichzelf zichzelf in relatie toe het beroep? En hoe weten ze hun studenten te inspireren? Voor een antwoord op deze vragen vrag is het nodig om eerst het begrip arbeidsidentiteit beter te verkennen en meer zicht te krijgen op de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit in hett algemeen en vervolgens de invloed van het onderwijs te bekijken. bekijken Hoe ontwikkelt een arbeidsidentiteit zich en welke factoren in het individu en in de onderwijssituatie zijn daarbij van belang?

1.3 Leeswijzer In het volgende hoofdstuk geef ik een theoretische theoretische analyse van het begrip arbeidsidentiteit, de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit en de betekenis van het beroepsonderwijs daarin. Deze analyse leidt tot een aanscherping van mijn vraagstelling en de opzet en methode van mijn onderzoek. In hoofdstuk 3 beschrijf ik het onderzoeksproces. Ik ga in op de feitelijke stappen die ik heb genomen en geef een verantwoording van de keuzes. Ik beschrijf mijn ervaringen met de opzet en methode van onderzoek. In hoofdstuk 4 leest u de onderzoeksresultaten. Ik beschrijf beschr het model voor de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit, zoals ik dat heb aangepast voor het onderwijs. onderwijs Verschillende vormen van docentgedrag, zowel in de organisatie van hun onderwijs, als in de wijze waarop ze studenten begeleiden, worden uitgewerkt aan de hand van voorbeelden uit de verhalen van studenten en docenten. Tot slot analyseer ik de invloed van de leeromgeving op de houding en het gedrag van docenten. In het laatste hoofdstuk verbind ik de belangrijkste inzichten met het theoretisch kader, beschrijf ik mogelijkheden voor vervolgonderzoek en aanbevelingen voor de overdracht aan docenten.


8

2 Arbeidsidentiteit rbeidsidentiteit In dit hoofdstuk verken ik het begrip arbeidsidentiteit en beschrijf ik een model voor de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit. Dit model heeft mij geïnspireerd en vormde het vertrekpunt voor mijn denkproces. Ik geef een overzicht van de voorwaarden voor de leeromgeving, zoals die blijken uit theoretisch onderzoek. Deze theoretische verkenning leidt tot een aanscherping van mijn vraagstelling telling en de methode en opzet van het onderzoek.

2.1 De ontwikkeling van een arbeidsidentiteit Een arbeidsidentiteit is een structuur of netwerk van betekenissen waarin het individu de eigen motivatie, interesses en capaciteiten bewust verbindt met acceptabele acceptabele werkrollen. (Meijers en Wijers, 1997). Deze beschrijving doet recht aan de eerdergenoemde maatschappelijke tendensen: - er is sprake van een ‘ik-structuur’ ‘ik structuur’ die het individu zelf en bewust construeert, in tegenstelling tot de ‘vroegere’ veelal onbewuste socialisatie socialisatie en identificatie (ik vraag me hierbij af in welke mate deze constructie altijd bewust plaatsvindt; voorkeuren, kwaliteiten en denkbeelden kunnen zich ook ontwikkelen zonder dat het individu zich daar volledig bewust van is; anderzijds kan bewustwording bewustwording tot grotere zelfbeschikking leiden); - de zelfopvattingen ontstaan in de omgang van het individu met zijn (veranderende) omgeving; veranderingen vragen om reflectie en het individu kan anticiperen op veranderingen of deze zelfs creëren; - het begrip ‘arbeidsidentiteit’ arbeidsidentiteit’ verwijst niet naar gedrag, maar naar een ‘staat van zijn’ die een hulpmiddel biedt voor zelfsturing; het gaat om de mate waarin het individu vertrouwen en zekerheid ontleent aan de gekozen werkrol(len) en de mogelijkheid om daarmee een plaats laats op de arbeidsmarkt te verwerven/behouden. (Kuijpers, 2006) In eerdere theorieën over arbeidsidentiteitsontwikkeling werd uitgegaan van een volwassen status; de ontwikkeling van de identiteit kende een eindpunt (dit geldt voor o.a. Erikson, Marcia). Tegenwoordig wordt de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit meer gezien als een levenslang proces van betekenisgeving (Meijers en Wardekker, 2001). Omdat het individu voortdurend nieuwe ervaringen opdoet, dwingen deze hem om de betekenis van oude ervaringen te herdefiniëren. De arbeidsidentiteitsontwikkeling is tevens een een emotioneel proces (in vergelijking tot Taborsky die m.n. een cognitief proces beschrijft; zie hiervoor Spijkerman en Admiraal, 2000). Het gaat om persoonlijke ervaringen die het individu raken, waardoor hij zichzelf op de een of andere manier ter discussie sie stelt. Het hoeft overigens niet om grote ervaringen te gaan. Lehr (1987) vroeg volwassenen naar markeringspunten in hun leven. Ruim eenderde van de markeringspunten die werden genoemd, waren persoonlijke ervaringen, ontmoetingen of gesprekken, die de buitenwereld uitenwereld nauwelijks opvielen. Een markeringspunt, van welke aard dan ook, betekent een perspectiefwisseling: ‘de gebeurtenis veroorzaakt een ‘existentiële onzekerheid’ en dwingt daardoor het individu op een andere manier naar zichzelf en daarmee ook vaak vaa naar anderen te kijken.’ Meijers en Wardekker spreken voor dergelijke gebeurtenissen van ‘grenservaringen’: dat zijn ervaringen die het individu confronteren met de grenzen die de buitenwereld aan hem stelt. Alleen als het individu met deze grenzen geconfronteerd wordt, zal het de leerervaring verbinden aan het ‘ik’. Het kan hier overigens om zowel positieve als pijnlijke ervaringen gaan. Het proces tot de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit begint bij de grenservaring. Deze ervaring brengt bij het he individu een interne dialoog op gang. De emotie die deze ervaring ervaring oproept en de


(handelings-)onzekerheid, moet wel herkend en geaccepteerd worden; er is immers in dit stadium nog geen zicht op een oplossing. Er is dan sprake van actieve introspectie: van ervaren en associëren. Het gaat in dit stadium om een meer ‘intuïtieve betekenisgeving’. Het eerste begrip van de ervaring is nog niet erg helder, maar kan wel het begin vormen van een externe dialoog. De verwerking van de ervaring vindt pas plaats wanneer het individu in gesprek gaat met relevante anderen. Pas dan wordt de grenservaring geïnterpreteerd en kan een patroon ontdekt worden in wat de aandacht van het individu vraagt (m.n. cognitief proces). Dit is het stadium van ‘discursieve betekenisgeving’: het individu bouwt begrip op m.b.t. de relatie tussen het zelf en de verwachtingen van relevante anderen en is in staat om er woorden aan te geven. De betekenis van de ervaring wordt vervolgens geïnternaliseerd, waarbij beelden en emoties een plek krijgen in het eigen levensverhaal. ‘Identiteit is een voortdurend herschreven autobiografie.’ (Meijers, 1998)

grenservaring

Innerlijke dialoog

Externe dialoog

Intuitieve betekenisgeving (‘sense-giving’) Koppeling van ervaring aan emotie.

Discursieve betekenisgeving (‘meaning-giving’) Herzien begrip van het zelf in relatie tot omgeving.

Emotie -> cognitie

Cognitie -> emotie

zelfbeeld

Figuur 1: Ontwikkeling van een (arbeids-)identiteit volgens Meijers en Wardekker (2001)

De ontwikkeling van het zelfbeeld is een creatief-sociaal proces. ‘Sociaal’ omdat het samen met anderen wordt gerealiseerd en ‘creatief’ omdat het individu de betekenissen zelf moet creëren en deze niet meer kan ontlenen aan de sociaal-culturele omgeving waar hij deel van uitmaakt (Meijers en Wijers, 1997). Een arbeidsidentiteit duidt op de verbinding van het ‘zelf’ (wat voor soort mens ben ik; wat wil ik en wat kan ik) aan arbeid. Voor deze verbinding is het van belang om zich niet te beperken tot een specifieke functie of beroep. Functies veranderen en het individu zou zodoende zijn mobiliteit op de arbeidsmarkt beperken. Beter is commitment aan een arbeidsgebied. Een arbeidsgebied is een geheel aan activiteiten gericht op het realiseren van gemeenschappelijke levensbehoeften. Denk aan de behoefte aan ‘voeding’, aan ‘gezondheid en zorg’ of aan ‘gebruiksvoorwerpen en apparaten’ (LDC, 1996). Wanneer persoonlijke behoeften samenvallen met gemeenschappelijke behoeften, kan er sprake zijn van zinvolle betekenis in werk. De arbeidsidentiteit is een hulpmiddel voor zelfsturing in een veranderlijke omgeving; bezinning op (grens-)ervaringen leidt tot nieuw begrip van zichzelf in relatie tot arbeid. Het blijft overigens bij een hulpmiddel: identiteit geeft richting, maar determineert ons gedrag niet (Meijers en Wardekker, 2001). In divers onderzoek binnen het VMBO, MBO en HBO is overigens aangetoond dat arbeidsidentiteit en zelfsturing samenhangen (Stoas, 2003; Kuijpers, Meijers en Bakker, 2006; Kuijpers, 2006). Zelfsturing is zichtbaar in gedrag, terwijl een arbeidsidentiteit meer verwijst naar een ‘staat van zijn’. Het gaat om de mate waarin het individu vertrouwen en zekerheid ontleent aan de gekozen beroepsrol(len)

10

en de mogelijkheid om daarmee een plaats op de arbeidsmarkt te verwerven/behouden (Kuijpers, 2006). Samengevat kan een arbeidsidentiteit worden omschreven als een ‘ik-structuur’ ‘ik structuur’ die het individu zelf en bewust construeert, waarbij handelingen handelingen en ervaringen, attitudes en verlangens voor de toekomst zo veel mogelijk in een consistent verband zijn geplaatst. Dat verband betreft de commitments aan personen, waarden, ideeën en werk. Bij een ontwikkelde arbeidsidentiteit ontleent het individu vertrouwen rouwen en zekerheid aan de gekozen werkrol(len) en de mogelijkheid om daarmee een plaats op de arbeidsmarkt te verwerven/behouden. Een arbeidsidentiteit ontwikkelt zich op basis van (grens-)ervaringen. (grens )ervaringen. Deze ervaringen vragen om reflectie: de innerlijke dialoog aloog is vooral intuïtief, er ontstaat een eerste besef. In dialoog met anderen bouwt het individu begrip op m.b.t. de relatie tussen het zelf en de verwachtingen van relevante anderen. Voor mijn onderzoek koppel ik arbeidsidentiteitsontwikkeling aan de betekenis die inspirerende docenten hierin hebben voor de student. Dan is het ook van belang om het begrip ‘inspirerende docent’ te leggen naast de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit. Om te beginnen zijn er natuurlijk veel meer situaties waarin een student student ervaringen opdoet die bijdragen aan de ontwikkeling van zijn arbeidsidentiteit: de praktijkstage vormt een belangrijke bron van ervaringen, maar daarnaast kunnen ook ervaringen in het privé-leven, privé leven, in de bijbaan, vrijwilligerswerk, bestuur of hobby bijdragen. dragen. Zelfs een indrukwekkende film of boek kan invloed hebben op het zelfbeeld van de student, mogelijk zelfs in relatie tot werk. Mijn uitgangspunt is dat binnenschoolse lessituaties een deel van de ervaringen bieden, die bijdragen aan de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit. Het vergelijk moet ook aan de andere kant gemaakt worden: de betekenis van een inspirerende docent strekt namelijk verder dan een bijdrage aan de arbeidsidentiteit. Mogelijk leren studenten bij inspirerende docenten meer, bijvoorbeeld bijvoorbeeld omdat ze gestimuleerd worden om zich beter en meer in de stof te verdiepen. Of, is het onderwijs van inspirerende docent leuker: beleven de studenten meer plezier en enthousiasme tijdens de les. Ik beperk me in dit onderzoek tot het gedrag - en de achterliggende chterliggende betekenisgeving - van de inspirerende docent dat van invloed is op de arbeidsidentiteit. Ik doel dan op een directe verbinding van het zelf met werk (kwaliteiten of drijfveren die de student van zichzelf herkent in een bepaalde beroepsrol of arbeidsgebied) of een meer indirecte verbinding of bijdrage aan de persoonlijke identiteit (de ontdekking van een persoonlijke waarde of nieuwe inzichten in het mensmens of wereldbeeld). Soms zullen studenten zichzelf op een bepaalde manier leren kennen en pas pas later de verbinding met werk kunnen maken. Bijvoorbeeld: een student ontdekt bij het vak kwaliteitsmanagement dat hij een bijzondere aandacht voor details heeft; pas bij zijn afstudeeropdracht merkt hij hoe deze kwaliteit hem van pas komt bij het doen van n onderzoek. Het is op voorhand niet te duiden in welke mate een meer algemeen denken en ervaren van invloed is op de arbeidsidentiteit. Vaak is een persoonlijke waarde of denkbeeld (in een later stadium) wel van invloed op de keuzes die iemand maakt in een ee professionele rol. Om die reden wil ik alle aspecten in het handelen van de inspirerende docenten, die bijdragen aan de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit (direct of indirect) betrekken in mijn onderzoek.


2.2 Voorwaarden in de leeromgeving Uit het voorgaande blijkt dat in onze veranderlijke samenleving een arbeidsidentiteit voor het individu een waarde heeft als hulpmiddel voor zelfsturing. De ontwikkeling van een arbeidsidentiteit vraagt om een levenslang proces: aan de hand van veranderingen in de omgeving en in zichzelf moet de arbeidsidentiteit ‘bijgehouden’ worden. Zoals beschreven hebben huidige jongeren vaak onvoldoende basis om passende keuzen te maken terwijl dit in het onderwijs al wel van ze wordt verlangd. Aandacht voor de loopbaan- en zelfsturing van de leerling of student is in het curriculum vaak opgenomen in een aparte lijn (zoals LOB, Loopbaanoriëntatie en -begeleiding in het voortgezet onderwijs en SLB, studieloopbaanbegeleiding in het hoger beroepsonderwijs). In het kader van LOB zijn de activiteiten van de leerling in veel gevallen beperkt tot het verzamelen van informatie over studie en beroep, of hoogstens tot reflectie op schoolse ervaringen. De begeleiding kent geen ervaringsbasis (met de beroepspraktijk), die – zoals gesteld door Meijers en Wardekker – een voorwaarde is voor de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit. De beperking van studieloopbaanbegeleiding in het hoger beroepsonderwijs schuilt in het feit dat die in de meeste gevallen georganiseerd is in een aparte lijn. Studenten voeren activiteiten uit, gericht op de ontwikkeling van hun studieloopbaan, vaak zonder een verbinding te kunnen maken met het leerproces waarin zij zich vormen tot beroepsbeoefenaar. SLB blijft daarmee op zichzelf staand. Voorliggend onderzoek richt zich op de invloed die de individuele docent heeft op de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit bij studenten. Daarbij kan de leeromgeving niet buiten beschouwing gelaten worden. De dynamische context stuurt immers ook het handelen van de docent en student. In deze paragraaf wordt een overzicht gegeven van de voorwaarden voor de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit binnen een onderwijssituatie, zoals blijkt uit theoretisch onderzoek. Er wordt voortgebouwd op eerder beschreven inzichten over de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit. Verderop in deze paragraaf ziet u een differentiatie naar de voorwaarden op opleidingsniveau en die voor de rol van de docent. Voorwaarden die gesteld worden aan een stimulerende leeromgeving (voor de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit) staan niet op zich, maar worden bepaald door ontwikkelingen op de arbeidsmarkt. Een beroepssocialisatie zoals die in de jaren na de oorlog nog kon plaats vinden binnen een stabiele beroepenstructuur en goede aansluiting tussen beroepsonderwijs en beroepspraktijk - volstaat niet meer. Identificatie met een leermeester/vakman biedt studenten onvoldoende basis om een eigen verbinding met arbeid te maken. In lijn met het model voor de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit, zou de leeromgeving studenten de mogelijkheid moeten bieden om (grens-) ervaringen – met de beroepsuitoefening – op te doen en een dialoog aan te gaan over de betekenis van die ervaringen. Zoals eerder gezegd, worden studenten dan gestimuleerd om persoonlijk betekenis te verlenen aan wat ze leren, ze kunnen het geleerde waarderen voor henzelf en voor hun leven buiten school. Voor de student betekent het dat hij leert om het proces van intuïtieve en discursieve betekenisgeving toe te passen (creatief-sociaal leerproces).

12

Een krachtige, loopbaangerichte leeromgeving voldoet aan de volgende condities (Kuijpers, Meijers en Bakker, 2006): - Het onderwijs is praktijkgestuurd:: de echte problematiek staat centraal. Studenten moeten de mogelijkheid hebben om betekenisvolle ervaringen op op te doen en om deze ervaringen zodanig betekenis te geven dat ze relevant zijn in een cultureelcultureel maatschappelijke context; m.a.w. dat de student een verbinding kan maken met de wereld van arbeid. Dit impliceert dat op de een of andere manier de student de mogelijk heeft om deel te nemen aan de beroepspraktijk. Dit kan ook in een gesimuleerde praktijksituatie zijn, of zelfs in een gefantaseerde situatie (net zoals een boek ons diep kan raken). Door nieuwe ervaringen kunnen nieuwe inzichten ontstaan. Het is dan an ook van belang om de rol van de student te beschouwen: immers een student die meer/actiever exploreert, heeft meer kans om (grens(grens-)ervaringen op te doen. In welke mate verkent een student, bij voorbeeld tijdens het leren in de praktijk, nieuwe taken en nieuwe contexten? Ook de rol van de docent/opleiding is van invloed, namelijk de mate waarin de student gefaciliteerd, maar ook gestimuleerd wordt tot serieuze exploratie. Een toevoeging van het begrip exploratie aan het creatief-sociaal sociaal leerproces verwoordt verwoordt de verantwoordelijkheid van docent, opleiding en student in het ‘organiseren’ van (grens-) (grens ) ervaringen (Stoas, 2003). Het verwijst naar een pro-actieve actieve houding van alle partijen. - De leerstof heeft op diverse niveaus betekenis.. De student zal waarde moeten moet kunnen toekennen aan de leerstof voor hem persoonlijk, voor de beroepspraktijk (voor een stage of voor zijn toekomstige beroepspraktijk), voor het vakgebied en de ontwikkeling van het vak. Dit alles betekent dat de student gestimuleerd wordt om via reflectie ectie de transfer van het geleerde te maken naar diverse contexten. Dialoog over de persoonlijke zin en maatschappelijke zin van het leerthema, de competenties en de leerstof is van belang. Pas wanneer de student (grens-)ervaringen (grens )ervaringen deelt en begrijpt in dialoog loog met anderen, krijgen de ervaringen in/met de beroepspraktijk een betekenis voor de arbeidsidentiteit (Kuijpers, 2006). De student moet de ruimte hebben om creativiteit hierin te gebruiken: het verband tussen emotie en betekenis is vaak niet meteen te begrijpen. - De leeromgeving is emotioneel veilig.. De student zal alleen open kunnen staan voor (grens-)) ervaringen en bereid zijn daarover in gesprek te gaan als er sprake is van een wederzijds vertrouwen tussen student en docent en in het gesprek de gedachten, gedach gevoelens en keuzes van de student centraal staan. - De student heeft inspraak in wat hij doet en leert op school. Een arbeidsidentiteit is niet alleen van belang als hulpmiddel voor zelfsturing in de toekomst. De student heeft ook voor de sturing van zijn z studieloopbaan loopbaan belang bij een (beginnende) arbeidsidentiteit. Het is motiverend wanneer de student inspraak heeft en zich kan baseren op inzicht in de eigen motieven en kwaliteiten ten aanzien van werk. Want pas dan krijgt de arbeidsidentiteit betekenis betekenis als hulpmiddel tot zelfsturing in de huidige onderwijssituatie. Aanvullend onderbouwt Meijers (2006) het belang van leren als een actief, constructief proces (vanuit het constructivisme). Studenten mogen fouten maken en worden vervolgens door de docent uitgedaagd om te bedenken wat er waarom fout is gegaan. De docent stimuleert de student om het probleem van meerdere kanten te bekijken en kan vanuit zijn kennis en ervaring aanvullen. Op deze manier construeren studenten kennis in aanvulling op wat ze al weten en die


betekenis heeft in de praktijk. De docent praat met de student over wat hem bezighoudt, heeft zicht op waar de student zich bevindt in zijn leerproces en wat een passende volgende stap is. De principes van het constructivisme zijn hierin te herkennen, namelijk: leren is een actief proces, dat plaatsvindt in een contextrijke, prikkelende omgeving; het leren bouwt voort op de kennis en vermogens die studenten al bezitten en leren heeft als doel om kennis te vergaren die in concrete situaties benut kan worden (het ‘wat’ en ‘waartoe’ is voor de student duidelijk); leren betekent in dialoog met de omgeving de kennis aanscherpen. Uit bovenstaande analyse kunnen conclusies getrokken worden voor voorwaarden op opleidingsniveau: datgene wat centraal bepaald is m.b.t. onderwijsvisie, -beleid en organisatie; en kunnen voorwaarden voor houding en gedrag van de docent worden geformuleerd. Ik geef achtereenvolgens een overzicht van de voorwaarden op opleidingsniveau en voorwaarden voor docentgedrag. Een opleiding met een gunstig klimaat voor de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit, heeft de volgende kenmerken: - De student heeft inspraak in wat hij doet en leert; het onderwijs is vraaggestuurd. - De student is actief aan het werk gedurende de opleiding - De leeromgeving is contextrijk; het leren van de student wordt gestuurd door vraagstukken uit de beroepspraktijk (realistisch, gesimuleerd, gefantaseerd) waardoor de transfer van theorie naar praktijk mogelijk wordt. - De relatie tussen docent en student is dialogisch. De docent begeleidt de student bij de verwerking van leerervaringen zodanig dat de student leert om betekenis te verlenen aan het geleerde. - Exploratie: de student wordt gestimuleerd tot het ontplooien van activiteiten buiten school. De conclusies voor de docentrol heb ik ondergebracht in vier thema’s. Docentgedrag dat stimulerend is voor de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit kan als volgt omschreven worden. Het creëren van een veilig leerklimaat: De docent creëert een sfeer van veiligheid en vertrouwen met de studenten, luistert echt naar de student, neemt studenten serieus en gaat in op wat een student zegt. De docent heeft zicht op het leerproces van de individuele student en kan de student stimuleren een volgende stap te maken. De student activeren: De student is actief aan het werk, met authentieke vraagstukken uit de beroepspraktijk en wordt gestimuleerd om zelf na te denken en problemen op te lossen. De student doet ervaringen op die hem confronteren met de grenzen die de buitenwereld aan hem stelt. Deze ervaringen brengen reflectie op gang. De student heeft inspraak in het leerproces: in het proces van plan maken, doen en reflecteren kan de student werken aan eigen leervragen. Een dialoog aangaan met de student om het geleerde te verwerken: In dialoog met de docent kan de student betekenis verlenen aan het geleerde / aan leerervaringen. De docent stimuleert de student om via reflectie de transfer van het geleerde

14

te maken naar diverse contexten: de student zal waarde moeten kunnen toekennen toeke aan de leerstof voor hem persoonlijk, voor de beroepspraktijk. In dialoog met de docent leert de student eigen mogelijkheden, beperkingen, motieven en visies kennen en in verband brengen met werkmogelijkheden. Het vertrouwen van de student in zichzelff en de toekomst groeit. Leren laten plaats vinden aan de hand van vraagstukken uit de beroepspraktijk: Het leren vindt plaats aan de hand van ‘levens’echte situaties uit de beroepspraktijk, waarbij de student geconfronteerd wordt met vaktechnische en cultureel-maatschappelijke cul maatschappelijke vraagstukken. De student leert om zelf positie te bepalen in deze vraagstukken (van praktische oplossing tot eigen visie, houding en gedrag) en ontdekt vanuit de ervaring met vraagstukken uit de beroepspraktijk eigen voorkeuren en vermogens. v De docent is expert in het vakgebied, fungeert als rolmodel en kan de student begeleiden vanuit (actuele!) praktijkervaring. De docent stimuleert de student tot exploratie in de beroepspraktijk.

2.3 Methode, probleemstelling en opzet In het eerste hoofdstuk oofdstuk heb ik de volgende globale vragen geformuleerd: Wie zijn de docenten die hun studenten weten te inspireren, zodanig dat ze een betekenis hebben voor de ontwikkeling van de arbeidsidentiteit van studenten? En, hoe weten ze hun studenten te inspireren? inspirer Ik gaf aan dat ik positieve voorbeelden van docenten wil leveren, waar andere docenten zich aan kunnen spiegelen en die hen aanzetten tot reflectie op eigen gedrag en de achtergronden van dat gedrag. Vervolgens heb ik – vanuit theoretisch onderzoek – het et begrip arbeidsidentiteit omschreven en uitleg gegeven over het proces van arbeidsidentiteitsontwikkeling. Een arbeidsidentiteit verwijst naar de verbinding die het individu maakt tussen het zelf en arbeid en de mate van vertrouwen die het individu hieraan hieraan ontleent. Ik kies ervoor om een brede omschrijving te hanteren, waarin ook plaats is voor een bijdrage aan de persoonlijke identiteit. Waarden, talenten en drijfveren kunnen immers in een later stadium van invloed zijn op keuzen voor en de wijze van beroepsuitoefening. eroepsuitoefening. Een arbeidsidentiteit wordt gevormd door (grens(grens )ervaringen, die in een innerlijke dialoog en in een dialoog met anderen verwerkt en begrepen moeten worden. De invloed die de context van de leeromgeving heeft, wordt gezien als voedingsbodem dem en zal om die reden betrokken worden in het project. De arbeidsidentiteit van studenten vormt weliswaar het vertrekpunt, in mijn denken en ook in mijn onderzoeksopzet. Toch zoom ik niet in op het proces van arbeidsidentiteitsontwikkeling zoals dat bij de studenten plaats vindt, maar ben ik primair geïnteresseerd in het gedrag en de achtergronden van dat gedrag van de inspirerende docent, die een bijdrage levert aan de arbeidsidentiteit van de student. Ik kom zo tot een meer uitgewerkte probleemstelling: Welke elementen in het handelen van de docent kan ik identificeren waarvan studenten en docenten ervaren dat het een stimulerende bijdrage levert aan de arbeidsidentiteitsontwikkeling van studenten en hoe verhoudt dit handelen zich tot: - achterliggende beweegredenen en betekenisverleningen van de docent; - en tot elementen in de opleidingsorganisatie?


Het project heeft niet alleen een onderzoeksaspect in zich (gericht op het ‘weten’), maar ook een praktijkgericht doel, gericht op het leren van docenten binnen Windesheim, namelijk: - Het leveren van adequate voorbeelden van hoe docenten die een positieve, stimulerende invloed hebben op het ontwikkelen van een arbeidsidentiteit, handelen in onderwijssituaties, - en de achterliggende beweegredenen en betekenisverleningen inzichtelijk maken, - zodat de voorbeelden gebruikt kunnen worden om andere docenten na te laten denken over zichzelf, het eigen handelen en de beweegredenen (reflexiever worden), om ze op nieuwe ideeën te brengen, waardoor het handelen flexibeler kan worden. Ik focus in mijn onderzoek op het gedrag en de achtergronden van het gedrag van de inspirerende docent. De ontwikkeling van een arbeidsidentiteit bij de studenten vormt het kader; elementen in de leeromgeving beschouw ik als factoren die van invloed kunnen zijn op het handelen van de 2 docent. In diverse publicaties is aandacht besteed aan de inspirerende docent . Voor mijn onderzoek heb ik hier echter geen gebruik van gemaakt. Ten eerste omdat de inzichten gebaseerd zijn op onderzoeken in het basis- of voortgezet onderwijs, en niet in het (hoger) beroepsonderwijs. Belangrijker nog is dat ik mijn onderzoek niet wil starten met specifieke vooronderstellingen. Ik kies voor open onderzoek waarbij ik uit wil gaan van de interpretatie van studenten en docenten. Een onderzoeksopzet die is gebaseerd op de principes van het symbolisch-interactionistisch onderzoek sluit hier het beste bij aan. Het belangrijkste uitgangspunt is dat de onderzoeker heeft te ontdekken hoe de actor de situatie definieert. Het gaat om zijn perceptie en interpretatie van de werkelijkheid en hoe deze zich verhoudt tot zijn gedrag; het gaat om de handelingen van de onderzochte en de betekenissen die daarbij een rol spelen. De eerste ideeën en relevante theorieën vormen een richtlijn voor waarneming en analyse. Er wordt gesproken van ‘sensitizing concepts’: concepten die de gewaarwording sturen en helpen om richting te geven aan de exploratie. Zoals Wester en Peters (2004, p 28) aangeven, betekent het dat ‘de onderzoeker in de loop van het onderzoek meer de nadruk legt op gevonden patronen in het materiaal en achteraf nagaat hoe deze te interpreteren zijn of te verbinden zijn met theoretische inzichten.’ Van de onderzoeker vraagt deze methode dat hij in staat is om in de schoenen van de onderzochte te staan. Ik wil een concretisering geven van het handelen van inspirerende docenten dat een stimulans vormt voor de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit bij studenten, waarbij ik geloof dat er goede voorbeelden te vinden zijn en studenten en docenten bij kunnen dragen aan de concretisering. Ik ben primair geïnteresseerd in het gedrag van deze docenten, hun beweegredenen en ervaringen, de betekenissen die ze daaraan geven en het effect van hun handelen op studenten. Ik heb deze elementen in het onderstaande model weergegeven.

2

Denk aan: Leraar met hart en ziel, over persoonlijke en professionele groei door Parker J. Palmer (Noordhoff) ; Inspirerende leraren. Inspiratie van leraren en schoolleiders op katholieke basisscholen van Hermans e.a. (Damon uitgevers); Wat leraren willen? door Jos Letchert en Beate Letchert ( Van Gorcum) kent inspiratie als onderdeel.

16

BeweegBeweeg redenen Ontwikkeling als docent

Ontwikkeling in het beroep van oorsprong

De leeromgeving

Gedrag van de docent

Arbeidsidentiteit student

BetekenisBetekenis geving

Leeromgeving per opleiding in kaart brengen Het gedrag van de docent en de achtergrond wordt (volgens de biografische methode) verkend in een of twee interviews.

Studenten benoemen docenten en concrete voorbeelden van gedrag in groepsgesprekken

Het schrijven van de verhalen, met materiaal van de docent en studenten; schrijven onderzoeksrapport

Overdracht van de verhalen in opleidingsopleidings of trainingssituaties voor docenten van Windesheim Ik zal de verschillende elementen achtereenvolgens beschrijven. Eerst geef ik een toelichting op de participerende opleidingen. Om een representatief beeld te krijgen van verschillende docenten binnen Windesheim in diverse contexten, is het van belang om meerdere opleidingen te 17 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 2 6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 99 11 | www.windesheim.nl

betrekken, die divers zijn van aard. Op grond van het criterium van diversiteit en de bereidheid van opleidingen om te participeren, ben ik tot de volgende opleidingen gekomen: - Bewegingsagogie en Psychomotorische therapie (BPT) binnen de School of Human Movement & Sports - Technische bedrijfskunde/Industrieel management (TBK/IM) binnen de School of Engineering & Design - Logopedie binnen de School of Health Care. Analyse leeromgeving Het onderwijsbeleid en de gekozen didactische werkwijze worden steeds meer op centraal niveau bepaald. Het gaat dan om beleid dat op hogeschoolniveau is geformuleerd, maar meer nog om de wijze waarop de opleiding invulling geeft aan dit beleid en aanvullende visies op onderwijs en onderwijsmodellen hanteert. De individuele docent heeft met deze kaders te maken, ongeacht de wijze waarop hij er gevolg aan geeft. De eerste stap in mijn onderzoek is om de leeromgevingen per opleiding in kaart te brengen. De voorwaarden zoals ik die op opleidingsniveau heb geformuleerd vormen het kader (zie bijlage 1: Vragen voor analyse leeromgeving). Inzicht in die elementen per opleiding is van belang om in het stadium van analyse uitspraken van studenten en docenten te kunnen plaatsen in de context. Interviews met studenten Studenten vormen de ingang om de docenten voor het onderzoek te identificeren. Zij geven aan welke docenten bijdragen of bijgedragen hebben aan hun (arbeids-)identiteitsontwikkeling. Een eerste reden is dat studenten hun docenten in de onderwijssituatie het beste kennen. Zij kunnen voorbeelden geven van gedrag van docenten en de betekenis die dat voor hen heeft. Uitspraken van studenten over de docent worden in een later stadium gebruikt in het interview met de betreffende docent. Een ander argument voor deze ‘ingang’ is dat het motiverend kan werken bij de overdracht van verhalen; docenten horen graag verhalen van ‘succesvolle’ collega’s. Om een betrouwbaar beeld te krijgen van de ervaring met en de betekenis van de docenten op de arbeidsidentiteitsontwikkeling van studenten, is het nodig om met een groot aantal studenten te spreken. Anderzijds geldt het criterium van haalbaarheid. Het beschrijven van negen verhalen van docenten lijkt haalbaar. Het aantal is voldoende om zeggenschap te hebben en gegevens te bieden die de moeite waard zijn om te analyseren. Het spreken met groepen studenten, biedt een efficiënte werkwijze, maar helpt ook om te achterhalen of een mening de individuele mening van één student betreft of herkend wordt door andere studenten. Gekozen is voor gesprekken met drie groepen per opleiding (met 5 a 6 studenten per groep), waar dan per opleiding drie docenten uit geselecteerd worden. Van belang is dat de groepen homogeen zijn samengesteld: studenten die – zo veel als mogelijk - dezelfde docenten hebben gehad in hun opleiding. Zoals ik eerder al noemde, baseer ik me op de manier waarop studenten en de docenten zelf tegen inspirerend docentschap aankijken en niet op een op voorhand gedefinieerde situatie. Ik wil vermijden dat ik te sterk normatieve sturing aanbreng voor hoe het (theoretisch) zou moeten gaan en daarop toets. Voor de groepsinterviews met studenten betekent dit dat ik het gesprek open door te vragen naar ‘de docent/docenten, die op de een of andere manier bijdragen aan de wijze waarop jij over jezelf denkt in relatie tot werk.’ De conclusies uit theoretisch onderzoek voor de rol van de docent, heb ik vertaald naar items die de subjectieve beleving van de student weergeven. Ik hanteer deze als controlelijst, pas aan het eind van het gesprek over een specifieke docent, om

18

na te gaan of de genoemde items voldoende aan de orde zijn geweest. Door de items te formuleren op het niveau van de beleving van de student (‘je voelt je veilig en vertrouwd bij deze docent’) kan n de student zelf invulling geven aan de wijze waarop de docent dat doet (zie bijlage 2 voor de controlelijst). Per genoemde docent bespreek ik waarom studenten deze docent voordragen: - wat hij/zij precies doet (concreet gedrag) wat stimulerend werkt voor het h vormen van een (arbeids-)identiteit; - wat het effect van zijn/haar gedrag is op de studenten; - onderbouwd met concrete voorbeelden van onderwijssituaties. - doorvragen op items uit de controlelijst die nog niet besproken zijn. Loopbaanbiografische interviews intervi met docenten In het eerder weergegeven onderzoeksmodel ken ik een grote plaats toe aan de beweegredenen en betekenisgeving van de docent. Ik ben geïnteresseerd in het handelen van de inspirerende docent, maar zeker niet als op zichzelf staand. Inspirerend Inspirerend gedrag komt van binnenuit en hoe houdt het verband met het persoonlijk interpretatiekader van de docent? Onderwijzend en opvoedend handelen is intentioneel, doelgericht en dus betekenisvol handelen. Om dit handelen te kunnen begrijpen en te kunnen vormen, vormen, is het van belang om bij het onderzoek de betekenisgeving van docenten te betrekken (Wardekker, 1999). ‘De wijze waarop mensen in het heden handelen en betekenis geven aan situaties, wordt mede bepaald door ervaringen uit het verleden en verwachtingen naar de toekomst’ (Kelchtermans, 1999, p 132). Hierbij dient opgemerkt te worden dat ik de loopbaanbiografie biografie centraal stel. Het vertrekpunt in het interview vormt het actuele handelen van de docent; voor de achtergronden van het handelen wordt op dat onderdeel deel een relatie gelegd met het biografische verhaal. De vorming in het beroep van oorsprong en de ontwikkeling als docent kunnen betekenis geven aan de wijze waarop de respondent zijn vak als docent vormgeeft. Van belang is dat de uiteindelijke docentverhalen voldoende boeiend zijn om voor de overdracht te kunnen gebruiken. Een loopbaanbiografische invalshoek kan de verhalen kleur geven. Aangevuld met de voorbeelden van studenten, bieden de verhalen zicht op het concrete gedrag en de achtergrond van dat gedrag. Een verhaal leent zich als didactisch middel, vooral wanneer het gaat om het beïnvloeden van attitude. Een verhaal overtuigt niet door argumenten of logische redenering, maar heeft een overtuigende werking door de kracht en aansprekendheid van het verhaal. Het laat de ruimte aan de ontvanger om zich te laten inspireren op die onderdelen die persoonlijk raken en hij kan daar zelf betekenis aan verlenen. Regels en algoritmen kunnen bij docenten eerder weerstand oproepen: “weer iets erbij dat moet.” moet.” Om die reden zal ik in de interviews met docenten een grote plaats geven aan hun beweegredenen en betekenisgeving en de betekenisvolle ervaringen uit het verleden, die daaraan ten grondslag liggen. Van belang is dat de verhalen uiteindelijk zodanig benut benut worden dat ze niet alleen op de attitude invloed uitoefenen, maar ook effect krijgen in het gedrag van de docent. Dit betekent dat zorg moet worden besteed aan de wijze waarop ze als didactisch middel ingezet worden.


Ideeën voor de wijze van dataverzameling voor de loopbaanbiografische interviews en voor dataanalyse ontleen ik aan Kelchtermans (1999): - Het verzamelen van feiten uit de formele loopbaan. Ik gebruik hiervoor een curriculum vitae van de respondenten. - Een globale structuur hanteren voor het interview. - Het interview opnemen en letterlijk transcriberen. - Beschrijvende codes hanteren voor de analyse: functie is het globaal identificeren van thema’s/categorieën. - De verhalen ordenen aan de hand van de codes. Tot slot Per onderzoeksfase (analyse leeromgeving, groepsinterviews met studenten en docenteninterviews) doorloop ik een cyclisch proces van: - Waarneming (gegevensverzameling) door documentanalyse (m.b.t. de leeromgeving) en open interviews (met studenten en docenten). - Analyse: een vergelijkende analyse van gegevens, waarbij begrippen(-in-ontwikkeling) worden gebruikt om de gegevens te organiseren; codes dienen als hulpmiddel om gegevens bij een categorie te plaatsen. - Reflectie over de voortgang van het onderzoeksproces en –resultaten; het verder ontwikkelen van theorie en nemen van besluiten over het vervolg of formuleren van aanbevelingen.

20

3 Procesbeschrijving Ik begon mijn onderzoek met een groot enthousiasme voor het thema en een oprechte nieuwsgierigheid naar de inspirerende docent. Al bij de eerste ideeën over de vormgeving van mijn onderzoek werd me helder dat ik met docenten en studenten in gesprek wilde; ik wilde hun beleving en interpretaties horen. Een belangrijk streven was om positieve voorbeelden te verzamelen. Ik koos hiermee voor open kwalitatief onderzoek. Het doen van onderzoek in deze vorm, zorgde voor een spannend en verrassend proces. Ik had weinig weinig vooropgezette ideeën die ik ging toetsen; dit maakte ieder gesprek met studenten of docenten boeiend en verrassend. Ik wist vooraf niet welke kant het op zou gaan; de concrete gespreksthema’s werden gestuurd door mijn respondenten. Het was ook een spannend nnend proces omdat het moment dat zich een duidelijk beeld aftekende, lang op zich liet wachten. Ik verzamelde voorbeelden en vooral voorbeelden die divers van aard waren. Pas ergens na het zesde docentinterview, begon ik de eerste lijnen te ontdekken. In de periode daaraan voorafgaand was ik veel bezig met de verhalen van studenten en docenten; ik leefde me in, schreef en herschreef aan de hand van de uitgeschreven interviews. Ik werkte met kenmerkende begrippen en maakte vergelijkingen tussen de docenten; ik was vooral veel in mijn ‘achterhoofd’ met het thema bezig zijn en probeerde mijn gedachten (nog losse flodders in dat stadium) aan anderen uit te leggen en erover in gesprek te gaan. Toen de eerste lijnen zich ontvouwden, had ik hiermee een goede kapstok kapst voor verdere analyse. Het werd steeds meer helder waarin de inspirerende docenten overeenkomen en waarin ze verschillen vertonen. In de laatste docentinterviews werd ik in dit beeld bevestigd. Tijdens het symposium ‘Onderwijs plus’ ter ere van het afscheid afscheid van Wim Wardekker als lector, verwoordde hij: ‘Je hebt een inhoudelijk ideaal nodig om aan de technische kant van onderzoek doen te ontsnappen.’ Deze uitspraak bleef me bij en puzzelde me. Steeds meer realiseerde ik me mijn inhoudelijk ideaal: ik gun studenten tudenten dat ze inspirerend onderwijs krijgen; onderwijs dat niet beperkt blijft tot de technische kennis en vaardigheden, maar onderwijs waarin dat wat studenten leren deel uit gaat maken van henzelf; waarin ze een persoonlijke betrokkenheid (van welke aard aa dan ook), een eigen verbinding met de leerstof kunnen maken. Dit ideaal heeft me tijdens het onderzoek steeds betrokken gehouden en hielp me om op koers te blijven. In dit hoofdstuk beschrijf ik in chronologische volgorde de stappen die ik heb doorlopen, doorlope mijn overwegingen en de ervaringen die ik in mijn rol als onderzoeker heb opgedaan. In het volgende hoofdstuk ga ik in op de resultaten van het onderzoek.

3.1 De leeromgeving in beeld brengen en de studentinterviews Leeromgeving Ik ben begonnen met een analyse van de leeromgeving bij de drie opleidingen. De voorwaarden voor de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit die liggen in de leeromgeving, fungeren als kader voor de analyse. (Zie ook bijlage 1:: Vragen voor analyse leeromgeving.) leeromgeving.) Per opleiding maakte ik gebruik van het studentenstatuut, tuut, het zelfevaluatierapport voor een accreditatie (alleen BPT en TBK), documenten met een beschrijving van de opleidingsvisie en/of het opleidingsmodel. De specifieke documenten zijn per opleiding opgenomen in de literatuurlijst. Na de documentanalyse heb ik aanvullend iedere opleiding bezocht en een gesprek gehad met een docent en een opleidingsmanager of coördinator om mijn eerste analyse te verifiëren en aan te vullen. Zo kreeg ik zicht op de mate te van vraagsturing, competentieleren, het aandeel praktijk in de opleiding, maar ook op de culturele aspecten van de opleiding. Het gaat dan om dingen als: wordt er gesproken in termen van ‘ik’ of ‘wij’; hoe is de 21 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 2 6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 99 11 | www.windesheim.nl

samenwerking en het overleg tussen docenten; in welke mate is er een gedeelde onderwijsvisie, of afgestemde didactische werkwijze. Zoals bij TBK opvallend was dat in meerdere docentenkamers de missie van de opleiding – in een ‘gouden’ lijst - aan de muur hangt. In ieder gesprek dat ik daar voerde met een docent of manager werd er naar de missie verwezen. De leeromgeving die ik per opleiding in kaart heb gebracht, is de omgeving waarbinnen de geïnterviewde studenten hebben gestudeerd. In de meeste gevallen betreft dat het curriculum dat werd gehanteerd voor studenten die tussen 2003 en 2005 gestart zijn met hun opleiding. Bij TBK en BPT was voor deze lichting vraagsturing en competentieleren nog niet of in beperkte mate ingevoerd. De opleiding Logopedie heeft een jaar eerder dan de andere opleidingen binnen Windesheim het nieuwe curriculum, volgens de Windesheim Onderwijs Standaarden, ingevoerd. Zij waren daarmee al twee jaar op weg. In overleg met de coördinator heb ik besloten om bij Logopedie de studenten te interviewen die het nieuwe curriculum al volgden. Het nadeel hiervan was dat vergelijk tussen de opleidingen wellicht moeilijker zou zijn. Anderzijds waren ook in het ‘oude’ curriculum de verschillen tussen de opleidingen groot. Het voordeel was dat Logopedie al werkte met competentiegericht onderwijs en er mogelijk verbanden te leggen zouden zijn met dit type onderwijs. Het was prettig om me in deze startfase – op basaal niveau – de ‘taal’ van de opleiding wat eigen te maken. Ik merkte dat later ook in de interviews met studenten: als ik afkortingen kon duiden, bepaalde opleidingsspecifieke termen begreep, creëerde dat ergens ook vertrouwen. Daarbij hoefde ik weinig tijd te besteden aan uitwisseling over feitelijkheden. Werving en voorbereiding Ik heb ervoor gekozen om, zo veel als mogelijk, studenten in de laatste jaren (jaar 3 of 4) van hun opleiding te interviewen. De kans is bij hen groter dat zij een al iets meer ontwikkelde arbeidsidentiteit hebben (dan studenten in de eerste jaren van de opleiding) en van daaruit kunnen aangeven welke docenten daaraan hebben bijgedragen. Met mijn contactpersoon (opleidingsmanager of coördinator) sprak ik af op welke doelgroep ik me zou richten. Alleen bij Logopedie sprak ik met studenten in het de 2 jaar; dit was de eerste lichting gestart in het nieuwe, competentiegerichte curriculum. Bij BPT interviewde ik studenten in het derde jaar en bij TBK studenten in het begin van hun vierde leerjaar. De keuze voor de groepen had te maken met de bereikbaarheid van studenten. Deze lichtingen waren op dat moment veel aanwezig op de opleiding. Ik heb overwogen om ook alumni te betrekken; zij kunnen beter aangeven wat de effecten van docentengedrag zijn geweest voor hun arbeidsidentiteit op de langere termijn: wat is er van waarde gebleven? Ik heb er uiteindelijk niet voor gekozen: alumni kunnen wellicht minder goed dan studenten die nog in hun opleiding zitten, concrete voorbeelden van docentengedrag geven. Juist omdat ik zoek naar die concretisering is dit een belangrijke voorwaarde. Daarbij zijn alumni moeilijker te bereiken. Bij iedere opleiding sprak ik drie groepen studenten, achtereenvolgens bij BPT (groepen met jongens en meisjes, redelijk gelijk verdeeld), TBK/IM (alleen jongens) en Logopedie (2 jongens en verder meisjes). De wijze waarop studenten zijn geworven is per opleiding verschillend en hing af van de mogelijkheden die mijn contactpersoon hiervoor zag. Zo heeft mijn contactpersoon bij BPT een toelichting op mijn onderzoek gegeven in zijn lessen en een A4 met toelichtende informatie laten lezen (zie bijlage 3 met de tekst die ik voor alle groepen heb gebruikt voor de uitnodiging, iedere groep kreeg dezelfde informatie). Bij TBK zijn studenten per projectgroep ingeroosterd en bij Logopedie heeft mijn contactpersoon een oproep op Intranet geplaatst. Wanneer de studenten bekend waren, stuurde ik ze vooraf per mail een uitnodiging met een toelichting op het interview. Bij BPT was

22

merkbaar dat de studenten iets beter voorbereid waren op het interview (beter wisten waar het over ging). Bij TBK stelde ik me erop in dat studenten mogelijk minder gemotiveerd zouden zijn, omdat deelname geen eigen keuze was. Bijzonder was dat ook deze groepen zeer gedreven waren en geïnteresseerd in het onderzoek. Ze hadden ook ergens een houding houding van ‘Zo gaat dat hier; als er iets is, wordt dat gewoon op het rooster gezet.’ Bij logopedie waren studenten voorzichtig; studenten waren absoluut bereidwillig, maar minder uitgesproken dan ik bij de eerdere groepen bij de andere opleidingen gewend was. Dit leek minder voor de hand liggend, omdat deze studenten immers een positieve keuze voor deelname hadden gemaakt. Mogelijk heeft het te maken met eigenschappen die meer passen bij studenten Logopedie. Ik kom hier later nog op terug. Ik had twee mogelijkheden heden voor de opzet van het groepsinterview in gedachten. Om te bepalen welke opzet het beste werkte, hield ik twee proefinterviews bij de opleiding Personeel en Arbeid, waar ik zelf ook als docent werkzaam ben: - In het eerste interview liet ik studenten een een vragenlijst met acht items over 3 arbeidsidentiteit invullen. Aan de hand van hun antwoorden ging ik in gesprek. Bijv. ‘Mijn opleiding geeft mij zelfvertrouwen’; ik vroeg dan door op de ervaringen in de opleiding die bij hadden gedragen aan dat zelfvertrouwen. zelfvertro - In het tweede interview vroeg ik studenten om docenten te noemen die op de een of andere manier bijdragen aan de wijze waarop jij over jezelf denkt in relatie tot werk. Ik had een toelichting voorbereid, voor als studenten niet direct antwoord kunnen kunne geven. In het eerste interview bleef ik weliswaar dicht bij de arbeidsidentiteit, maar was het veel moeilijker de vertaalslag te maken naar docentgedrag. Studenten bleven meer in algemeenheden hangen: de stage in zijn geheel, een bepaald vak in zijn geheel; geheel; de samenwerking in een projectgroep. Door veel door te vragen naar de rol van de docent, heb ik waardevolle informatie van ze gekregen, maar die lag verder weg. Dit in tegenstelling tot het tweede interview waarbij ik meteen met studenten in gesprek kwam k over docenten en ze ook meteen over docenten gingen nadenken. Omdat deze benadering meer bijdraagt aan mijn vraagstelling – om elementen in het handelen van docenten te identificeren – heb ik gekozen voor deze tweede opzet. De groepsinterviews met studenten Ik startte de groepsinterviews door mezelf voor te stellen. Ik noemde daarbij mijn betrokkenheid bij het thema en aanleiding om dit onderzoek te doen; ik gaf tevens een toelichting op mijn onderzoek. Vaak begonnen studenten dan al te knikken of zeiden zeiden ze: ‘ik weet al wel iemand’. Tevens leerden studenten mij kennen en ontstond er een ontspannen sfeer. Tijdens het et definitieve interview, dus ook het moment dat ik opnameapparatuur aanzette, hoefde ik op deze vraag geen toelichting meer te geven. Het eerste interview heb ik weinig tot geen introductie gegeven. Dit gesprek kwam veel moeilijker op gang. Studenten hadden veel vragen in het begin. Pas toen ik een uitleg ging geven en meer over mezelf had verteld, begonnen ook zij te vertellen. Dit heb ik in in de interviews daarna aangepast. Ik liet iedere student voorbeelden van een of meerdere docenten noemen met een korte motivatie. Studenten konden hierin al kort op elkaar reageren: was er herkenning of niet bij wat anderen zeiden. Op deze manier werd snell duidelijk over welke docenten de meeste studenten het eens waren. Over deze docenten ging ik met hen in gesprek, waarbij steeds één docent centraal stond. In sommige 3

Uit: Loopbaankompas, een inventarisatielijst van loopbaancompetenties voor studenten van Hogeschool Windesheim, Marinka Kuijpers, Kuijpers 2006.


gevallen werd een docent door enkele studenten in een groep genoemd, maar de andere studenten kenden hem of haar niet uit het onderwijs. In dat geval koos ik voor de docenten die het meest werd genoemd, maar ook bij de meeste studenten bekend was. Deze keuze impliceert niet dat er binnen de opleiding niet veel meer inspirerende docenten zijn en studenten dat ook herkennen. De relatief beperkte groep studenten die ik heb gesproken, heeft echter ook onderwijs van een beperkte groep docenten gehad. In een groepsinterview van 1,5 uur sprak ik zo met studenten over 3 à 4 docenten. Het doel was om het gedrag van iedere docent helder te krijgen en het effect van dat docentgedrag op de studenten, met het oog op de ontwikkeling van hun arbeidsidentiteit; met het oog op de bijdrage aan hun zelfbeeld in relatie tot werk. Ik liet de gesprekken vooral open verlopen; ik vroeg door op wat studenten zeiden. Hierbij was ik gericht op: - concretiseren: zorgen dat studenten specifiek zijn en voorbeelden noemen; - de betekenis van specifiek gedrag van een docent voor hen (in eerste instantie beschreven studenten meestal het gedrag van de docent, waarbij het niet duidelijk was wat dat voor effect op hen had); - de groepsmening: de reactie van de medestudenten, in hoeverre herkenden zij wat een medestudent noemde en welke andere, meer kritische kanten van deze docent worden herkend? Wanneer het gesprek over een docent wat stokte, haalde ik de controlelijst erbij om na te gaan of er voldoende was gezegd over leerklimaat, studentactiviteit en –sturing, verwerking en beroepspraktijk (zie bijlage 2). Wanneer studenten een bepaald aspect herkenden - bijvoorbeeld: ‘Je ontdekt wat je wilt en kunt bereiken met dit vak’ - dan stelde ik aanvullende vragen om meer zicht te krijgen op het concrete gedrag waarmee de docent dit bewerkstelligt. De focus in mijn onderzoek ligt op het gedrag van de docent en de achtergronden van dat gedrag. Ik heb daarom minder aandacht besteed aan het proces van arbeidsidentiteitsontwikkeling, zoals dat bij de student plaatsvindt. In de interviews met studenten noemden zij voorbeelden van een docent: het globale gedrag van de docent en het effect op hen. Steeds stond ik dan voor de keuze om door te vragen op het effect: welk leerproces speelt zich af bij de studenten? Ze doen een ervaring op in het onderwijs bij deze docent en wat gebeurt er dan verder, zodat het leidt tot (arbeids-) identiteitsontwikkeling. Of, om door te vragen op het gedrag van de docent en de betekenis daarvan voor de student. Omdat ik zoek naar voorbeelden van docentgedrag koos ik voor de laatste optie. Wat niet wegneemt dat ik bijzonder nieuwsgierig ben naar het leerproces van de studenten. Om meer zicht te krijgen op het proces van arbeidsidentiteitsontwikkeling, zou aanvullend onderzoek nodig zijn. De sfeer in alle interviews was goed en open. Studenten waren gemotiveerd en toonden zich betrokken bij het onderzoek. Af en toe ontstond er een wat hilarische sfeer: ‘Ze zouden dit eens moeten horen.’ Studenten zeiden: ‘Zo hebben we nog nooit over onze docenten gepraat.’ Duidelijk was dat ze het wel leuk vonden om te doen: om over de betekenis van hun docenten na te denken en elkaars belevingen te horen. Het leek wat onorthodox om met naam en toenaam over docenten te spreken en het riep bij de studenten vaak ook iets van (lichte) spanning op; ook al ging het over positieve voorbeelden. Studenten waren gedreven om goed na te denken en relevante antwoorden en voorbeelden te geven. Ook verschilde de sfeer in de interviews per opleiding. BPT-studenten waren duidelijk gewend om te reflecteren en elkaar feedback te geven. Studenten konden goed en concreet aangeven wat de betekenis van bepaald docentgedrag voor hun leerproces was. Het gebeurde vaker

24

dat een student een voorbeeld noemde en dan feedback kreeg van medestudenten: ‘Ja, dat heeft ook met jou te maken, omdat ik bij jou wel zie …..’ …..’ Waarop de student in kwestie zijn antwoord ging nuanceren. Dit hielp mij om een onderscheid te maken tussen het concrete gedrag van de docent en de diverse betekenissen die dat bij studenten kan oproepen. Bij TBK waren de studenten open en bijzonder uitgesproken esproken in hun uitingen. Opvallend was dat ze geregeld met elkaar in discussie gingen. Mogelijk zegt dit ook iets over de vertrouwdheid binnen een groep. Ik sprak steeds met (een deel van) de een projectgroep, die in het 4 jaar door de studenten zelf zijn samengesteld. Er werd in deze interviews ook heel veel gelachen, op een prettige manier, met zelfspot of grappen naar elkaar, maar – in mijn ogen – met respect. Opvallend bij TBK was dat studenten weinig de docenten bij voornaam noemen. Zeker driekwart spreekt eekt over ‘meneer’ of ‘mevrouw.‘ Dit in tegenstelling tot de andere opleidingen. Mogelijk houdt dit verband met een cultuur die past bij managers-in-opleiding. managers opleiding. Bij Logopedie was de sfeer rustig en vriendelijk. Opvallend was dat studenten heel goed nadachten nadachte over de antwoorden, en steeds uit zichzelf een precieze toelichting of verantwoording gaven. gaven Studenten waren zeker niet impulsief, het duurde even voordat ze echt docenten konden noemen; het leek alsof ze dan ook echt overtuigd van hun uitspraken wilden zijn. Dat studenten er werkelijk goed over nadachten bleek mede uit aanvullingen die ze op elkaar gaven of nuanceringen van een antwoord. Ze benoemden het ook als ze twijfelden over een antwoord. Ik interpreteerde dit als: ze z willen het graag heel goed doen. Zoals twee van de Logopediedocenten noemden, merken zij dat studenten bij Logopedie vaak relatiegericht en perfectionistisch zijn en daarmee wellicht ook wat voorzichtiger in hun uitlatingen. Verwerking Nadat de studentinterviews bij een opleiding waren waren afgerond ben ik de gegevens uit de drie groepsinterviews gaan bundelen. Om te beginnen per docent en vervolgens per opleiding: welk beeld komt er naar voren over de inspirerende docenten die bijdragen aan de arbeidsidentiteit binnen een opleiding? Dit stuk uk stuurde ik naar alle geïnterviewde studenten voor herkenning, dan wel aanvulling of verbetering. Gemiddeld ontving ik van ongeveer 25% een reactie: overwegend bevestigend, in enkele gevallen met een suggestie voor verbetering of correctie. Deze heb ik verwerkt verwerkt in de verslagen. Ik schreef een tussenrapportage nadat alle studentinterviews waren afgerond en per opleiding verwerkt. De eerste bevindingen waren deels in lijn met de theorievorming over het sociaal creatief leerproces voor identititeitsontwikkeling identititeitsontwikkeling in het onderwijs. Zie hiervoor ook: Rapportage deel 1, Arbeidsidentiteit in verhaal (oktober 2007).

3.2 De loopbaanbiografische oopbaanbiografische interviews met docenten Het streven wass om per opleiding drie docenten te selecteren voor een diepte-interview. diepte interview. De interviews met studenten gaven ven op veel punten aanleiding om met docenten verder in gesprek te gaan: over het gedrag als docent en de achtergronden van dat gedrag (visie en houding; beweegredenen en wijze van betekenisgeving); om het et verhaal van deze inspirerende docent (in de bijdrage aan een arbeidsidentiteit) te benutten als voorbeeld en inspiratiebron voor andere docenten.


Praktijkdocent Theoriedocent Docent met beide rollen

BPT

TBK

Logopedie

3

1 4

2 1 1

1

PenA (proefinterviews) 1

Tabel 1: Aantal docenten per opleiding dat met studenten is besproken.

Ik geef in bovenstaande tabel een overzicht van het aantal docenten waarover ik per opleiding met studenten in gesprek ben gegaan. Ik maak een onderscheid naar theorie- en praktijkdocent. Studenten noemden in de regel primair praktijkdocenten. Dit ligt voor de hand omdat ik immers zoek naar docenten die bijdragen aan de arbeidsidentiteit (je zelfbeeld in relatie tot het beroep). Het eerste waar studenten dan vaak aan denken zijn de ervaringen die ze in het onderwijs van een docent opdoen met vraagstukken uit de beroepspraktijk. Als studenten verder nadachten over docenten die van betekenis zijn, noemden ze ook theoriedocenten. De wijze waarop deze docenten invulling geven aan hun lessen en de betekenis die ze hebben voor studenten, is anders dan bij praktijkdocenten. Om die reden maak ik een onderscheid. Ik doe dit echter ook met hogeschooldocenten als doelgroep in gedachten. Docenten identificeren zich vaker met een specifieke docentrol; ze voelen zich overwegend praktijkdocent of overwegend theoriedocent en enkelen herkennen zichzelf in beide rollen. Ook de docenten die ik heb gesproken, benoemen zichzelf in deze termen. Keuze voor docenten en voorbereiding Bij de keuze voor docenten, hanteerde ik de volgende criteria: 1. het aantal studenten dat deze docent als positief voorbeeld noemt, of herkent, in het kader van de arbeidsidentiteitsontwikkeling; 2. diversiteit in geslacht, leeftijd, stijl (directief – non directief; gerichtheid op proces - gerichtheid op leerstof, docent actief of student actief), diversiteit in praktijken theoriedocenten; 3. de veelzijdigheid in het gedrag van de docent dat bijdraagt aan de arbeidsidentiteit van studenten; heeft de docent een breed gedragsrepertoire? De selectie van docenten heb ik gemaakt nadat alle studentinterviews waren afgerond, zodat ik de criteria in de breedte kon toepassen op alle docenten die uit de studentinterviews naar voren kwamen. In de uiteindelijke keuze hebben de criteria in bovengenoemde volgorde een rol gespeeld. Wanneer het merendeel van de studenten van een bepaalde opleiding een docent noemde, was dat doorslaggevend. Bij docenten waar de meningen meer over verdeeld waren, toetste ik mijn keuze op diversiteit. Dit omdat ik op zoek ben naar diverse voorbeelden van hoe een docent aandacht kan besteden aan de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit. Bij iedere opleiding waren de docenten die primair genoemd werden, praktijkdocenten. Om die reden gaf ik – wanneer het aantal studenten niet meer doorslaggevend was - de voorrang aan een meer theoretische docent. Vooral omdat het boeiend is om te achterhalen op welke wijze de theoretisch georiënteerde docenten inspirerend kunnen zijn voor de arbeidsidentiteitsontwikkeling. Wanneer er in dat geval nog meer docenten per opleiding overbleven gold het criterium veelzijdigheid in gedrag.

26

BPT

Praktijkdocent Theoriedocent Docent met beide rollen

St 3 1

TBK Int nt 2 1

St 1 4

Logopedie Int 1 2

St 2 1 1

Int 1 1 1

PenA (proefinterviews) Int St 1

1

Tabel 2. Aantal docenten per opleiding dat met studenten is besproken (St) en het aantal docenten dat is geselecteerd voor een interview (Int).

Alle docenten die ik heb benaderd waren bereid om mee te werken, veel van hen waren ook aangenaam verrast. Ik vroeg vooraf om een CV of een overzicht van de feitelijke loopbaangegevens, vooral om hier in het gesprek zelf geen aandacht aan te hoeven besteden. Ik vertelde docenten over mijn onderzoek, maar gaf vooraf geen informatie over de resultaten uit de tussenrapportage: tussenr over de opleiding of over hetgeen er over deze docent was gezegd. Dit om zo veel mogelijk met de docent in gesprek te kunnen gaan over zijn of haar interpretatie. Met dit uitgangspunt in gedachten kwam ik tot een opzet van het docentinterview, waarbij w ik – na een introductie op mijn onderzoek - een open startvraag hanteerde: Wat doe jij in je onderwijs waarmee je de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit bij studenten stimuleert? Per gedragselement dat docenten noemden, koos ik ervoor om achtereenvolgens: nvolgens: het gedrag te concretiseren; de beweegredenen voor dat gedrag te achterhalen en vervolgens te vragen naar de loopbaanervaringen die eraan ten grondslag liggen en de betekenis van deze ervaringen. Pas na de interpretatie van de docent, wilde ik uitspraken uitspraken van studenten voorleggen. In de voorbereiding heb ik per docent de meest opvallende kenmerken geselecteerd (5 à 6). Deze kenmerken leg ik voor aan de docent, om vervolgens voor uitdieping dezelfde structuur te hanteren: gedrag, beweegredenen; ervaringen ringen en hun betekenis. betekenis. Voor een uitgebreidere opzet van het docentinterview: zie bijlage 4. De docentinterviews Om de gekozen opzet uit te proberen hield ik een proefinterview met de docent die door alle studenten bij Personeel & Arbeid was genoemd. Dit was bijzonder waardevol, mede door de feedback die ik van deze docent kreeg na het interview. Het werkte goed om te beginnen met de beleving en duiding van de docent. Deels kwam deze overeen met hetgeen studenten hadden verteld en deels bood het nieuwe perspectieven rspectieven en invalshoeken. Ik heb zelf tijdens dit eerste interview veel moeten zoeken naar balans. Hoe diep wilde ik ingaan op een specifiek kenmerk van zijn gedrag als docent, bijvoorbeeld over: ‘Ik leg de lat hoog.’ Maar ook balans in de mate waarin ik ik zijn gedrag probeerde te concretiseren, inging op beweegredenen en op de ervaringen die daaraan te grondslag liggen. In mijn onderzoeksopzet heb ik een grote plaats toegekend aan betekenisgeving. Ook omdat ik had gekozen voor loopbaanbiografische interviews interviews heb ik in dit gesprek lang stilgestaan bij de ervaringen. Dit leverde enerzijds een mooi verhaal op, anderzijds was niet altijd meer de relatie met docentgedrag helder. Dit eerste interview duurde twee uur en we hebben daarvan redelijk wat tijd gesproken gesprok over levenservaringen. Wellicht speelt het feit dat deze docent een goede collega van me is, hier ook een rol in. Ik ontdekte, ook in de nabespreking met de docent en uiteindelijk in de verwerking van het interview, dat ik meer aandacht had willen besteden besteden aan de concretisering van zijn handelen als docent en aan zijn betekenisgeving, maar dan directer gekoppeld aan het docentschap. Dit betekent ook meer aandacht voor zijn ontwikkeling als docent en de ervaringen die daarin van betekenis zijn geweest. Na dit interview heb ik meer evenredig aandacht besteed aan gedrag, beweegredenen en


ervaring. En toetste ik na het bespreken van betekenisvolle ervaringen, op: is dit ook het type ervaringen dat je studenten gunt? Dit om de relatie met het gedrag als docent te kunnen waarborgen. In het gesprek met de docent raakte ik steevast ook door hem of haar geïnspireerd. Het interview duurde zo’n anderhalf uur en ik had in ieder gesprek nog wel een paar uur door kunnen gaan; ongeacht de stijl van de docent en ongeacht de aard van de opleiding. Het feit dat er in de gesprekken een duidelijk portret ontstond van deze mensen, waar zo veel eigenheid uit bleek, raakte me en inspireerde me. De docenten verwoordden hun passie voor het vak, hun beroep van oorsprong en het docentschap, ze vertelden over hun persoonlijke drijfveren en ontwikkeling. In het begin van het gesprek, waarin de docent moest zoeken, waren dit vaak puzzelstukken, die gedurende het gesprek steeds meer samenkwamen (de elementen gedrag, beweegredenen en ervaringen zaten er in ieder interview in, maar zeker niet zo gestructureerd als ik in de voorbereiding had geschetst). De docenten moesten nadenken, waren actief aan het reflecteren tijdens het gesprek en ze benoemden ook dat ze hier nooit zo over nadenken, maar het gewoon zo doen. Dit was overigens anders voor de docenten van de therapieopleiding, die waarschijnlijk in hun eigen opleiding tot therapeut meer gestimuleerd zijn om actief te reflecteren op de persoonlijke en professionele ontwikkeling. Maar ook in deze gesprekken gold dat docenten soms in het gesprek verbanden in hun handelen en de betekenisgeving ontdekten, die nieuw en verrassend waren zoals ze zelf benoemden. Docenten gaven eerst een eigen invulling aan de wijze waarop zij denken studenten te inspireren en bij te dragen aan de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit. Deze eigen interpretatie vertoonde in alle gevallen veel overeenkomsten met de beschrijvingen van studenten. Ik koppelde hetgeen studenten hadden gezegd over de docent altijd terug; soms tussentijds, wanneer een thema voldoende doorgenomen was of soms pas aan het eind van het interview, wanneer een onderwerp als vanzelf was overgegaan in een nieuw thema. Het verhaal van de docent bood altijd ook een nieuw perspectief, niet eens zo zeer op het niveau van gedrag, maar vooral in de beweegredenen en de ervaringen die eraan ten grondslag liggen. Studenten benoemen van één van de docenten dat hij confronterend is en ze daarin tot nadenken stemt over zichzelf. De docent zelf vertelt dat hij studenten wil confronteren met het verschil tussen hoe ze binnen zijn komen en hoe het is in het beroep; hij wil ze steeds het beroepsperspectief spiegelen. Soms waren uitspraken van studenten ook verrassend voor de betreffende docent. Dit gold bijvoorbeeld bij een docent waar de studenten unaniem positief over waren, en waarbij enkelen zeiden zich soms in te houden omdat ‘ze zo veel weet’ of ‘ook kritisch kan zijn’. In eerste instantie kon de docent zich hier weinig bij voorstellen en reageert ze met: ‘Maar studenten kunnen mij soms juist zo op mijn plek zetten, omdat ik veel vertel vanuit de praktijk en studenten dan ontdekken dat het anders staat in de literatuur; daar praat ik dan met ze over door.’ Al doorpratend vertelt ze: ‘Ik ben ook wel een vakidioot hoor,’ en: ‘Ik leg de lat voor mezelf heel hoog en – zonder me dat heel erg bewust te zijn – zal ik dat ook wel voor studenten doen.’ Zo ging het vaker, maar bij de punten die nieuw waren voor de docent, was er uiteindelijk altijd herkenning; soms meteen en in andere gevallen moest de docent er wat langer over doordenken. Op een bepaalde manier maakte ook mijn manier van interviewen een ontwikkeling door. Hoe meer interviews ik had gevoerd – en zeker toen ik lijnen ging ontdekken na het zesde interview – hoe meer ik al tijdens het interview relaties kon leggen. Zo ging bij het allereerste interview (na het proefinterview) de docent uitgebreid in op het referentiekader van de student en hoe hij daar in zijn lessen aandacht aan besteedt. Ergens besefte ik wel de relatie met de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit, maar ik doorzag nog niet helemaal hoe die relatie precies lag. Later had ik – ook bij nieuwe elementen of voorbeelden van gedrag die een docent noemde - veel meer begrip van de

28

betekenis van dat at gedrag. Ik zag ook al tijdens het interview verschillen en overeenkomsten met het gedrag en de achtergrond van het gedrag en dat van andere docenten. De consequentie hiervan was dat ik minder een open houding had tijdens de gesprekken. Het betekende ook dat ik meer ging sturen, in die zin, dat ik mijn interpretaties toetste: ik controleerde of het verband dat ik zag, of de betekenis die ik eraan gaf, klopte voor de docent. Het leverde op dat ik steeds genuanceerdere beelden kreeg. De begrippen die ik gebruikte gebruikte om de verhalen van docenten te analyseren (daarover later meer), vormden ook tijdens de gesprekken een kapstok. Zo had een docent TBK verteld over de manier waarop hij ‘verwachtingen afstemt’ (begrip dat ik eraan heb gegeven). In het laatste interview intervi vertelde de docent hoe zij over het gesprek dat zij met een nieuwe groep studenten houdt, waarin ze in mijn ogen ‘verwachtingen afstemt’. Door dit zo te benoemen, kon zij toelichten waarin ze inderdaad het doel heeft om met studenten verwachtingen af te stemmen, maar ook andere beweegredenen toevoegen. Vanaf het achtste interview kreeg ik geen wezenlijk nieuwe inzichten meer. De gesprekken bevestigden op hoofdlijnen hoofdli mijn eerdere analyse. Dit betekent niet dat ik geen ge nieuwe informatie meer krijg; die speelt elt zich alleen vooral af op het niveau van vormgeving. De docent geeft op een eigen manier vorm aan het schudden aan vanzelfsprekendheden, de dialoog, etc. Verwerking Ik heb alle docentinterviews getranscribeerd. Ondanks dat het een tijdrovende bezigheid bezighei is, was het ook lonend om zelf te doen.. Het vormde een goede basis voor het schrijven van de docentverhalen. Het hielp me om nog preciezer de bedoeling van de geïnterviewde te achterhalen; al luisterend en uitschrijvend kreeg ik veel subtieler zicht op de de betekenis van bepaalde uitspraken en hielp het me meer in de schoenen van die docent te staan. Na de transcriptie was het relatief eenvoudig om de essenties uit een gesprek te halen, het h materiaal te structureren en de belangrijkste stukken te selecteren.. Het rudimentaire verhaal lag er dan eigenlijk al. Dan ging het vooral nog om tekstuele aanpassing. Ik heb wel el geprobeerd om in taalgebruik zo dicht mogelijk bij de docent te blijven. Omdat de docent uit het proefinterview een waardevol een aanvullend portret portret bood, heb ik ook dit gesprek uitgewerkt in een verhaal. Zo kom ik op tien docentenportretten.

3.3 De analyse Ideeën voor de wijze van dataverzameling en data-analyse data analyse ontleen ik aan Kelchtermans (1999). Ik geef een beschrijving van de stappen en voeg toe hoe ik dit voor mijn onderzoek heb toegepast: - Het verzamelen van feiten uit de formele loopbaan. Ik gebruikte hiervoor een Curriculum Vitae of een overzicht van de feitelijke loopbaan van de respondenten. - Een globale structuur hanteren voor het interview. - Het interview opnemen en letterlijk transcriberen - Beschrijvende codes hanteren voor de analyse, met als functie het globaal identificeren van thema’s (naar gedrag, beweegreden of ervaring en naar een specifiek onderwijsthema) - De verhalen ordenen (verticale (verticale analyse van het verhaal van de docent): onderdelen van het verhaal per thema weergeven en daarin het gedrag van de docent, zijn beweegredenen en zijn loopbaanervaringen samenhangend ordenen om te laten zien hoe ze betekenis krijgen voor de docent en zijn n actuele handelen mede bepalen. - Horizontale analyse om de verhalen van verschillende docenten op specifieke thema’s met elkaar te kunnen vergelijken. Ik ben mijn analyse begonnen vanuit de begrippen die ik vooraf had opgesteld: de kenmerken van een gunstig leerklimaat voor de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit en de positieve kenmerken van docentgedrag (zie ook bijlage 1 en 2). De begrippen die ik hanteerde hanteerde waren echter in ontwikkeling. Zo 29 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 2 6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 99 11 | www.windesheim.nl

veranderde een ‘veilig en vertrouwd’ leerklimaat in de les, in de ‘open houding’ van de docent. Studenten noemden niet uit zichzelf dat ze zich veilig of vertrouwd voelden bij een docent, wel dat ze zich serieus genomen voelden. Dit werd dan altijd gekoppeld aan een open houding van de docent en iedere docent geeft daar op een eigen manier vorm aan. Bijvoorbeeld doordat een docent meningen en visies van de student serieus neemt en daarover in gesprek gaat. Een andere docent heeft een open houding door juist openheid over zichzelf te geven, waarin hij zichzelf laat zien in voorbeelden van succes, maar ook in fouten. En weer een andere docent hanteert letterlijk een open deur. Studenten geven aan dat ze altijd bij hem terecht kunnen, dat hij tijd neemt en voor ze gaat zitten. Zo gaf het begrip ‘open houding’ handvatten: iedere docent uit het onderzoek heeft een open houding naar studenten, alleen ieder op een eigen manier. Begrippen veranderden, vooral met de bedoeling om ze dichter aan te laten sluiten en meer te kunnen zeggen over docentgedrag. Zo vertaalde ik ‘Verwerking van het geleerde’ (beoogd effect bij de student) naar ‘Begeleiding en dialoog’ (docentgedrag). Er ontstonden nieuwe begrippen op het niveau van docentgedrag; begrippen waar ik vooraf niet aan had gedacht en die ook niet uit mijn theorieonderzoek bleken, zoals: het afstemmen van verwachtingen. Een wezenlijke toevoeging waren de begrippen die iets zeggen over de houding van de docent. Het gaat dan om ‘authenticiteit’ en ‘contact’. Over iedere docent werd gezegd: ‘Hij of zij is zichzelf.’ En over alle docenten zeiden studenten – in hun eigen woorden – dat de docent hen goed kende en dat de docent zichzelf liet kennen. Studenten uiten dat in termen van: ‘Hij heeft je heel goed door.’ Of: ‘Hij gaat heel goed op je in.’ Deze docenten zijn betrokken bij de student en hebben aandacht voor het leerproces van de student; ze zijn in staat om flexibel en afgestemd te reageren. Door dit inzicht ben ik vervolgens gaan puzzelen op de mate waarin de docenten uit mijn onderzoek studentgericht (procesgericht?) of leerstofgericht zijn. En hierdoor ontstonden weer nieuwe begrippen. Zo keek ik vanuit een nieuw perspectief naar de gegevens. Zoals ik al eerder noemde, koos ik voor een open werkwijze zodat ik de interpretatie bij de respondenten kon laten. Dit leverde veel en vooral veel nieuwe informatie op. De keerzijde was dat na de eerste serie interviews de gegevens moeilijk te verbinden waren. Ik had het idee een brei aan informatie verzameld te hebben en kon de gegevens moeilijk verbinden. De verschillen tussen docenten leken groter dan de overeenkomsten. Ik probeerde met begrippen te werken en kreeg vooral meer begrippen, waardoor het er ook niet overzichtelijker op werd. Ik wist ook niet a priori naar welke verbanden ik kon gaan zoeken. Toch, door te blijven zoeken naar regelmatigheden en onregelmatigheden, te ordenen en herordenen, kon ik steeds meer gegevens samenvoegen en verbanden zien. Belangrijk was hoe het theoretisch kader me hielp om te ordenen. Door te denken vanuit de ervaringen (creatief-sociaal leerproces) die studenten in het onderwijs van de genoemde docent opdoen en te zoeken naar het type ervaring dat de docenten hun studenten gunnen, verschoof het begrip ‘grenservaring’ naar ‘discontinue ervaring’ en werden me de pedagogische doelen van iedere individuele docent helder. Door de dialoog als ‘verzamelterm’ te hanteren, kon ik ook zien hoe docenten in lessituaties vaak hun studenten in de ervaring begeleiden en niet achteraf. Zo ontstond een nieuw, aangepast model voor het onderwijs.

30

4 De betekenis van de inspirerende docent In dit hoofdstuk beschrijf ik de resultaten van mijn onderzoek naar de rol van de inspirerende vakdocent. De uitkomsten en voorbeelden uit de groepsinterviews met studenten en uit de (loopbaan-) (loopbaan biografische interviews met docenten zijn verwerkt in een nieuw model voor de bijdrage aan arbeidsidentiteitsontwikkeling in het onderwijs. Tot slot wordt de relatie gelegd met relevante relevan elementen in de leeromgeving van de drie betrokken opleidingen.

4.1 Het teweegbrengen van discontinue d ervaringen In de groepsinterviews noemen studenten studenten de docenten die ervaringen weten te creëren die hen op de een of andere manier raken. Het gaat dan om (onderdelen (onderdelen van) lessen, waarbij ze op het puntje van hun stoel zitten. Bij deze ervaringen horen begrippen als: spannend, verrassend, uitdagend, zich gekend/herkend voelen. In overeenstemming met het model voor arbeidsidentiteitsontwikkeling gaat het om ervaringen varingen die een emotie teweeg brengen. Voorbeelden van uitspraken van studenten zijn: - ‘Ik Ik dacht bij zijn opdrachten altijd vooraf: “dat kan ik nooit” en dan lukt het me toch, toch dan ben ik altijd trots.’ - ‘Het Het is in zijn lessen altijd spannend en dan ga je nadenken.’ na - ‘Ik Ik raak in zijn lessen vaak in de war en dan moet ik echt zelf gaan nadenken over wat ik een goede aanpak vind.’ vind. - ‘Ik Ik had nooit gedacht dat ik dat aspect van het beroep zo boeiend kon vinden, dat is echt nieuw.’ De e docenten die door studenten worden wo den genoemd hebben gemeen dat ze spannend onderwijs geven. Het zijn docenten die – zoals studenten zeggen – risico’s durven nemen in de dingen die ze doen. Het gaat dan om een confrontatie aangaan met een student of complexe opdrachten aanbieden en hoge eisen sen stellen. Of een ervaringsgerichte oefening inbouwen bouwen, met een voor de student onduidelijke afloop:: de student oefent in de rol van therapeut, logopedist of manager. manager Of het gaat om een docent die verschillende houdingen aanneemt in een voorbeeldsituatie met een cliënt, waardoor de student in verwarring raakt en zich af gaat vragen: wat is nou effectief gedrag? De docenten weten op de een of andere manier aan de student te schudden; ze brengen de student (even) uit balans. De manieren zijn divers; divers de overeenkomst enkomst is dat studenten plotseling worden geconfronteerd met iets waar ze niet eerder over hebben nagedacht of wat ze niet eerder ervaren hebben. Deze docenten weten een discontinuïteit in de ervaring van hun studenten te creëren, er ontstaat een ‘kloof’ tussen iets ouds en de nieuwe ervaring (het begrip ‘discontinuïteit in de ervaring’ komt van B. van Oers, 2001). 2001) De discontinue continue ervaring geeft een breder beeld dan een ‘grenservaring’, waarin het individu geconfronteerd wordt met grenzen die de d buitenwereld aan hem stelt. De studenten noemen ook voorbeelden van ervaringen waarin ze zichzelf overtreffen: ‘Ik kan iets waarvan ik nooit had verwacht het te kunnen.’ Of ze noemen voorbeelden waarin oude denkbeelden of overtuigingen aan het wankelen worden worden gebracht. Het begrip ‘discontinue ervaring’ doet recht aan de diverse ervaringen die studenten noemen waarin een frictie wordt gecreëerd in het zelfbeeld, beroepsbeeld of denkbeeld of tussen deze beelden onderling. Daarnaast biedt het begrip discontinue discontinue ervaring meer ruimte voor de positieve ervaringen die ook door studenten genoemd worden.


De innerlijke dialoog Studenten kunnen de nieuwe ervaring niet los laten staan. De behoefte om een nieuwe continuïteit of nieuwe balans te creëren zet studenten aan tot nadenken/reflectie. In alle gevallen geven studenten aan dat ze hierdoor aan het denken worden gezet over diagnose en aanpak van een probleem. Ongeveer drie kwart van de studenten zegt in dit proces zicht te krijgen op nieuwe kanten van zichzelf en het beroep: interesses, drijfveren, meningen, visie of vermogens. Het is de discontinuïteit die het voor studenten uitdagend maakt en tot denken aanzet. Het gaat studenten duidelijk niet om de aansluiting bij hun belevingswereld (zoals het gebruik van MSN of Hyves in de klas). De ervaringen die ze noemen zijn verrassend en bieden een nieuw perspectief. Een overeenkomstig resultaat biedt overigens ook het onderzoek van Isabelle Diepstraten naar de nieuwe leerder (2006). Windesheim-studenten vertellen over de wijze waarop ze tot denken aangezet worden: ‘Ik oefende in de rol van therapeut en toen kwam M. (de docent) en die nam de cliëntrol over; hij kwam letterlijk heel dicht bij mij staan. Op een gegeven moment kreeg ik het echt benauwd. Hij stelde me na afloop vragen over wat ik deed, wat ik daarmee bereikte en waarom ik het zo deed. Ik ontdekte zo hoe ik steeds cliënten te dichtbij laat komen en dat dat echt mijn patroon is.’ “Ze gaat vaak discussies aan met de klas. Over hoe je naar een bepaald onderwerp of problematiek kijkt. (…) Dan leer ik echt om zelf na te denken, over hoe ik naar onderwerpen kijk en wat ik er nou echt van vind. Door deze discussies heb ik ontdekt hoeveel meer er komt kijken bij het werken met cliënten met neurologische aandoeningen. Ik wilde altijd met kinderen werken, maar het lijkt me nu juist heel boeiend om in een verpleeghuis te werken als logopedist.” De door studenten genoemde discontinue ervaringen brengen een innerlijke dialoog op gang die betrekking heeft op zichzelf in relatie tot de beroepsuitoefening. In de voorbeelden die studenten geven, lijken ze tot een eerste intuïtieve betekenisgeving te komen (vergl. Meijers en Wardekker, 2001). Studenten stellen zich vragen als: ‘Wat ontdek ik van mezelf, hoe sta ik in het beroep, hoe wil en kan ik het doen?’ Hoe deze dialoog zich exact afspeelt en in welke mate studenten bewust in gesprek gaan met zichzelf, heb ik niet onderzocht. De focus in mijn onderzoek ligt op docentgedrag en de achtergronden van dat gedrag. Schudden aan vanzelfsprekendheden Ook de docenten spreken over de ervaringen die studenten in hun onderwijs opdoen en doen uitspraken over het type ervaringen dat ze hun studenten gunnen. De docenten willen aan de vanzelfsprekendheden van studenten schudden; ze willen studenten (beroeps-)ervaringen bieden die aanzetten tot reflectie of tot nadenken en die nieuwe perspectieven bieden. Ze willen studenten stimuleren om nieuwe methoden uit te proberen, te experimenteren met een nieuwe aanpak, om zo hun repertoire te verbreden en nieuwe kanten van zichzelf te leren kennen. -

-

32

‘Ik wil dat studenten ervaren dat verdieping betekent dat je nieuwe interesses kunt ontdekken; dat ze dan dingen kunnen, die ze eerder niet voor mogelijk hadden gehouden voor zichzelf.’ ‘Ik gun studenten dat ze op hun bek kunnen gaan (hoe raar dat ook klinkt); dat ze ervaren dat ze kunnen leren van en door kwetsbaar te zijn.’

-

‘Ik probeer studenten te confronteren met het verschil in hoe ze binnen zijn gekomen en hoe het is in het beroep.’

De beroepspraktijk inbrengen in het onderwijs In de laatste uitspraak geeft de docent expliciet aan de beroepspraktijk als spiegel te hanteren in zijn lessituaties. Op de een of andere manier gebruiken alle docenten uit het onderzoek de beroepspraktijk als kader. Ook studenten geven aan dat het leren aan de hand van vraagstukken uit de beroepspraktijk van belang is om zichzelf in relatie tot het beroep te leren kennen. Dit wil niet zeggen dat alleen praktijkdocenten de inspirerende docenten zijn. Zeker één op de drie genoemde docenten is theoriedocent; denk aan de docent statistiek, de filosofiedocent of de docent Neurologie. Alle genoemde (overwegend) praktijkdocenten kennen overigens een belangrijke plaats toe aan theorie of verzorgen naast praktijkonderwijs (methodiekvakken, trainingen) ook meer theoretisch retisch getint onderwijs. De docenten laten studenten vanuit meerdere perspectieven naar thema’s kijken en stimuleren studenten om bij de analyse en aanpak van een vraagstuk een verantwoording en onderbouwing te geven vanuit theoretisch perspectief, persoonlijk nlijk perspectief (denk aan waarden, mening, belangen) en het perspectief van de beroepspraktijk (denk aan de klant, de context van een organisatie, beroepsprofiel, etc.) In deze paragraaf ga ik in op de wijze waarop de docenten de beroepspraktijk in hun lessen l inbrengen. De wijze waarop zowel de theorietheorie als praktijkdocenten stimuleren dat studenten hun handelen kunnen verantwoorden en onderbouwen, volgt later bij ‘De begeleiding van een cyclisch proces’. proces In de lessen van alle genoemde docenten doen studenten studenten ervaring op met de beroepspraktijk. Deze praktijk wordt hen gefantaseerd, gesimuleerd of in werkelijkheid aangeboden. Gefantaseerde vraagstukken: De docent geeft voorbeelden van ervaringen uit de eigen praktijk. Studenten leven zich op zo’n moment in n de rol van resp. therapeut, manager of logopedist in. Ze ervaren hoe het is om met een specifieke doelgroep of problematiek geconfronteerd te worden. Ze gaan na of dat bij hen zou passen en of ze het zouden kunnen. De docent vertelt over de wijze waarop hij/zij een probleem heeft aangepakt. Studenten toetsen dit aan de wijze waarop ze zelf zouden willen handelen. De voorbeelden ondersteunen tevens het belang van een bepaald vak voor de beroepspraktijk. De wijze waarop de docent vertelt, is belangrijk. Het draagt bij als de docent werkelijk betrokken is bij het vraagstuk of de cliënt, enthousiast is en in staat is om de situatie kleur te geven. ‘Dan komt het voorbeeld dichtbij,’ noemen enkele studenten,’ en ga ik na of ik dit voor cliënten zou willen betekenen’ (Logopedie en BPT). BPT) Studenten tudenten noemen voorbeelden waarin de docent over een confrontatie met een beroepsdilemma vertelt. Het gaat bijvoorbeeld bijv om een ervaring met een kritische of onwelwillende cliënt, cliënt of om een ethisch vraagstuk. Het voorbeeld raakt de d studenten, het komt dichtbij, waardoor ze voor zichzelf toetsen of ze zelf met een dergelijk dilemma in aanraking zouden willen komen en hoe ze zouden handelen. Zo vertellen studenten over de theoriedocent bij Logopedie: ‘Het Het vak neuropsychologie is heel abstract. M. geeft voorbeelden van patiënten waardoor ik het begrijp, waardoor ik me een voorstelling van de praktijk kan maken. Dan merk ik ook veel beter of ik dat zelf zou willen of niet.’ niet. Een andere student vertelt dat deze d voorbeelden voor haar betekenen etekenen dat de drempel om met deze patiënten te werken verlaagd verlaag wordt: ‘Het leek mij altijd heel eng om met afasiepatiënten te werken. Door de voorbeelden van M. M kan ik me er meer bij voorstellen en vind vind ik het niet meer zo spannend. Als M. vertelt over haar


ervaring met een cliënt met dysfagie (slikstoornis), iemand die niet meer kan eten of drinken, omdat dat te gevaarlijk is, dan is het echt muisstil in de klas.’ Docenten vormen tevens een spiegel voor studenten door bepaald gedrag voor te doen. De docent laat zien, doet voor hoe hij een bepaalde behandeling of gesprek met een cliënt heeft aangepakt (ook m.n. bij BPT en Logopedie). De docent is in dergelijke situaties een rolmodel voor de student. De docent die zichzelf als voorbeeld stelt, zorgt ervoor dat studenten bij zichzelf toetsen: Hoe zou ik het willen doen, wat past wel en wat past niet bij mij? De docent die zichzelf als voorbeeld toont, zorgt er ook voor dat studenten buiten de gebaande paden gaan denken. Studenten Logopedie noemen een docent die vertelde dat ze met een jongetje, waar ze maar geen contact mee kon krijgen, was gaan voetballen in haar praktijk. Of over een andere methodiekdocent bij BPT, vertelt een student: ‘Ik oefende met een kind en die bleef maar praten. Toen zei ik iets van “en nou word je rustig,” maar dat werkte helemaal niet. Op dat moment ging de docent op zijn knieën zitten en stak zijn handen naar dat kind, die pakte zijn handen en hij ging daarna bijna fluisterend met dat kind praten. Dat kind werd helemaal rustig. Dan denk ik echt: hoe kom je erop, dat vind ik dan zo knap.’ Dergelijke voorbeelden stimuleren de studenten om hun creativiteit te gebruiken; studenten vertellen dat ze dan meer durven en meer gaan experimenteren. Op deze manier leren studenten nieuwe mogelijkheden van zichzelf kennen en dit lijkt zo bij te dragen aan de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit. Duidelijk is dat de genoemde docenten voor de studenten een inspiratiebron zijn. Ze worden op ideeën gebracht voor de behandeling van cliënten. De inspiratie vindt overigens alleen plaats wanneer de docent een ‘menselijke maat’ heeft. Studenten geven ook andere voorbeelden, zoals: ‘Die docent is zo goed, dat bereik ik nooit.’ Het lijkt alsof studenten dan niet meer in staat zijn om zich te identificeren. De student betrekt het docentgedrag niet meer op zichzelf, er komt vrijwel geen interne dialoog op gang. De docenten die wel als rolmodel dienen voor de student, waren in alle gevallen docenten die ook voorbeelden geven van fouten die ze hebben gemaakt, die aangeven iets niet te weten en die openstaan voor een andere zienswijze van de student. Zie ook verderop over de houding van de docenten. De docenten uit het onderzoek zijn zich in de meeste gevallen bewust van de wijze waarop ze zichzelf als rolmodel hanteren; de individuele beweegredenen en aanpak lopen weliswaar uiteen. Eén van de docenten vertelt dat ze bij de introductie van een nieuw onderdeel het nooit als eerste voor zal gaan doen, omdat ze wil dat studenten een eigen manier gaan vinden. In de nabespreking van een oefensituatie voegt ze wel voorbeelden toe van haar aanpak in de praktijk. Ze wil bij een nabespreking een nieuw perspectief bieden door studenten een andere kant te laten zien en hen zo aanzetten tot nadenken over de gekozen aanpak. Andere docenten kiezen er juist voor om wel voor te doen, ook voorafgaand aan de oefening of opdracht. Ze willen studenten veel voorbeelden bieden, waarbij ze het van belang vinden om diverse voorbeelden te geven waar studenten dan een keuze uit kunnen maken. Ze willen zo inspelen op een behoefte van studenten. Weer een andere docent gebruikt zo min mogelijk voorbeelden van zijn eigen aanpak, omdat hij ervan overtuigd is dat hij daarmee studenten ‘in hun onvermogen zet’. Studenten zeggen dan: ‘Als jij het doet, ziet het er zo makkelijk uit.’ En als ze het zelf gaan doen, worden ze alleen maar geconfronteerd, met hoe lastig de toepassing is. Deze docent benoemt dat hij in de loop van de tijd heeft ontwikkeld om ‘20 kleine voorbeeldjes te laten zien in plaats van een grote

34

afgeronde situatie.’ Studenten geven overigens aan dat ze de praktijkvoorbeelden prettig vinden, het helpt om een visualisatie te krijgen van hoe het (anders) kan. Dit geldt mits ze de ruimte ervaren om vervolgens over een eigen oplossing of manier na te denken. Het zou heel goed kunnen dat de voorkeuren en behoeften van studenten, en de gekozen aanpak van docenten, samenhangen met hun leerstijl. Ik heb dit verder niet onderzocht. De ervaringen die gefantaseerd aangeboden worden hebben betekenis betek voor studenten in de ontwikkeling van hun zelfbeeld in relatie tot het beroep. Dit wordt versterkt wanneer deze aansluiten bij een ervaring die de student zelf heeft opgedaan. Zie het volgende onderdeel. Gesimuleerde vraagstukken (de student activeren): activere Studenten doen in onderwijssituaties zelf ervaring op met een gesimuleerd vraagstuk uit de beroepspraktijk; ze zijn actief bezig met diagnose en aanpak. Het zelf nadenken, doen en uitproberen, zorgt ervoor dat studenten geconfronteerd worden met eigen voorkeuren (is dit vak of onderdeel iets voor mij?), met eigen mogelijkheden en grenzen en in een later stadium van de opleiding ontdekken ze in toenemende mate een eigen stijl in de beroepsuitoefening. Studenten benoemen dat de ruimte die de open opdrachten opdracht bieden,, later in de opleiding meer leidt tot reflectie op en herkenning van een eigen stijl in de beroepsuitoefening. Op een bepaalde manier zeggen alle studenten: ‘Iets ets van jezelf herkennen in de aanpak, dat ontstaat meer in de latere jaren.’ Mogelijk is er sprake van een natuurlijke opbouw, waarin het zelfbeeld in relatie tot werk steeds genuanceerder wordt. De uitkomsten uit de interviews bieden te weinig materiaal om betrouwbare uitspraken te kunnen doen over de ontwikkeling van de arbeidsidentiteit in een specifieke fase van de opleiding. Bij alle drie de opleidingen is de confrontatie met de beroepspraktijk in het binnenschoolse leren opgenomen in de didactische werkwijze. Het gaat dan om de methodieklijn bij BPT; PGO bij TBK en de beroepsopdrachten n (de integrale leerlijn) en in zekere mate ook de trainingen bij Logopedie. Een voorwaarde is dat het open opdrachten zijn, waarbij de ruimte voor eigen inbreng groot is en dat de docent open staat voor andere inzichten: ‘Dat maakt ten eerste dat je meer zelf nadenkt en ten tweede dat je het ook durft te uiten.’ uiten Studenten noemen ook non-voorbeelden, voorbeelden, wanneer een docent te veel stapsgewijze, eenvoudige opdrachten geeft of niet ingaat op ideeën die de studenten aanvoeren. ‘Je weet precies wat een docent wil horen,’ horen,’ zei een student. Bij BPT en Logopedie noemen studenten als positieve voorbeelden de ervaringen met oefeningen in de rol van therapeut/logopedist,, waarin ze zich geconfronteerd voelen met zichzelf en die hen raken. BPT-studenten vertellen over docenten docenten waar ze van gaan zweten, die risico’s nemen of confronterende oefeningen inbouwen. Bij TBK gaat het vooral om de ervaringen met praktijkopdrachten die werkelijk uitdagend zijn en waar ze heel goed over na moeten denken. Een goed resultaat draagt bij aan het zelfvertrouwen. Zo werkten studenten in het eerste jaar bij TBK (in het kader van PGO) aan het ontwerp van een fietsendrager voor op het dak van een auto. Ze vertellen over de meest bijzondere ontwerpen die eruit kwamen, de onderlinge competitie (tussen (tuss projectgroepen), de verschillen in eindresultaat en aanpak en het zoeken en ‘zwoegen’ en hoe het hielp dat ze steeds tussentijds bij de docent terecht konden, vanuit hun eigen vragen: ‘Je merkte dat als je naar hem toe ging met een probleem, dan gaf hijj geen oplossing uit het boekje. Je merkte dan dat hij reageerde reageer als vakman. En, hij liet je zelf nadenken.’ Een student voegt toe: ‘Ik was in het begin nogal makkelijk; als ik er niet uitkwam ging ik naar de docent voor een oplossing. Meneer X had dat meteen meteen door; die trapte daar niet in. Die had


heel snel door of je er wel of niet actief mee bezig was. Hij stuurde mij gewoon meteen terug. Als ik dan later met concrete dingen kwam, ging hij daar heel serieus op in en dan kon ik daarna weer verder.’ Een andere student: ‘Hij gooide ons echt in het diepe, maar hij moest je wel zien spartelen; als je je gewoon laat zinken, kom je er bij hem niet. Zo is dat natuurlijk ook als je eenmaal als manager werkzaam bent.’ Bij de opleiding TBK vertellen studenten dat ze door hun docent direct aangesproken worden op houding en gedrag, vanuit het perspectief van een manager-in-opleiding. Dit is een bijzondere vorm van simulatie, waarin studenten ervaringen opdoen ‘alsof ze al manager zijn.’ De docenten bij TBK spreken studenten aan op gedrag zoals dat in de beroepspraktijk van een (project)manager verwacht wordt, zoals innovatief en pro-actief zijn, geen 9 tot 5-mentaliteit hebben. Bij de andere opleidingen leven docenten in hun les voor hoe het in beroepenveld gaat. Docenten BPT vertellen dat ze – gerelateerd aan de leerstof van een bepaald moment – studenten benaderen, zoals ze in de praktijk als therapeut hun cliënten kunnen benaderen. Wanneer een les gaat over ‘contact maken’, dan doet de docent impliciet in zijn les verschillende manieren van contact maken met zijn studenten voor. Studenten ervaren dan hoe zij op die verschillende manieren reageren, wat het oproept, wat ze prettig en onprettig vinden en benoemen dat het hen aanzet tot nadenken over eigen voorkeuren en mogelijkheden. Studenten leren in een dergelijke situatie in een parallelproces. Het begrip ‘parallelproces’ komt uit de supervisiekunde (Siegers, 2002) en verwijst – in dit geval - naar de relatie tussen docent en student die op zichzelf een bron van leren vormt. Lerarenopleidingen of opleidingen voor dienstverlenende beroepen lenen zich bij uitstek voor het leren in een parallelproces, omdat de docent-student relatie een parallel vertoont met de relatie in de toekomstige beroepspraktijk (leraar-leerling; therapeut – cliënt). Op een bepaalde manier is ook bij de opleiding TBK een parallelproces te herkennen: de relatie opdrachtgever – projectmanager of directeur – manager vertaalt zich naar de relatie docent – student. Een goed voorbeeld komt van een docent Kwaliteitsmanagement bij TBK. Studenten zeggen over deze docent: ‘Hij was steeds bezig om zichzelf te verbeteren. Als hij merkte dat iets niet overkwam, dan noemde hij dat. Hij controleerde dat bij ons en zocht naar verbetering. Hij leeft zijn vak (kwaliteitsmanagement) dus ook voor; dat maakt hem geloofwaardig. Hij vroeg altijd aan het eind van een les om feedback en naar wat studenten de volgende les wilde weten. Dan ga je daarover nadenken! Hij was altijd stipt op tijd; hij was netjes gekleed (‘voor een leraar,’ voegden ze toe). ‘Hij heeft mij echt in laten zien dat kwaliteitsmanagement een belangrijk vak is en dat het altijd speelt en in elke functie. Hij heeft ons een bepaalde manier van denken geleerd (meer denken in processen) en hoe belangrijk dat is, in welke (management-)functie dan ook.’ Realistische vraagstukken De mate waarin studenten ervaring opdoen met realistische vraagstukken, in de beroepspraktijk, is in veel gevallen in het curriculum opgenomen en dus meer opleidings- dan docentgebonden. Ik heb ervoor gekozen deze ervaringen toch te beschrijven omdat zowel studenten als docenten ernaar verwijzen. Daarbij is er een enkele docent die vanuit een individuele keuze exploratie in de praktijk stimuleert en verschillen docenten in de mate waarin ze met studenten in hun lessen in gesprek gaan over praktijkervaringen.

36

Bij alledrie de opleidingen doen studenten meteen vanaf het eerste jaar ervaring op in de beroepspraktijk;; dit is opgenomen in het curriculum. De opleiding BPT kent een praktijklijn die over de gehele opleiding heen loopt; binnenb en buitenschools leren staan altijd naast elkaar. In de eerste twee jaren vinden zowel oriënterende (externe) als institutionele stages plaats - binnen Windesheim - waarbij cliënten uit het werkveld naar de opleiding komen, bijv. voor zwemmen en sportmix. Daarnaast wordt de praktijk ‘in de opleiding’ gehaald door gastcolleges/casuïstiek. Vanaf het derde en vierde jaar lopen studenten achtereenvolgens ongeveer 2 en 3 dagen per week stage, de overige dagen volgen volgen ze lessen binnen school. Studenten bij BPT refereren weinig aan de praktijkervaringen uit de eerste twee jaren, wel veelvuldig aan leerervaringen in het ambulatorium (een therapiecentrum binnen Windesheim, waar cliënten van buiten naartoe komen) en de externe xterne stages. Ze geven voorbeelden van hoe ze binnenschoolse leerervaringen koppelen aan leerervaringen tijdens stage, op verschillende niveaus: - het belang van leerstof wordt helderder aan de hand van concrete, vaak recente praktijkervaringen; - een student herkent eigen (on-)vermogens (on )vermogens in beide situaties en kan daardoor gerichter leervragen formuleren; - een student kan in de praktijk ervaren hoe toepassing van bepaalde competenties werkt. Het feit dat het leren in de praktijk en het binnenschools leren parallel parallel loopt, lijkt de verbinding te vergemakkelijken. Wanneer binnenbinnen en buitenschools leren parallel loopt, kunnen docenten ook makkelijk studenten vragen hun eigen ervaringen in te brengen. Studenten van alledrie de opleidingen spreken over de betekenis van leerervaringen in de praktijk. Studenten BPT spreken nadrukkelijk over de verbinding tussen binnenbinnen en buitenschools leren. Dit kan te maken hebben met het feit dat bij hen ook in het derde en vierde jaar, wanneer er een grotere zelfstandigheid in de werkuitvoering uitvoering wordt gevraagd, stage en binnenschools leren parallel blijft lopen. Bij de opleiding TBK lopen studenten in het tweede en in het derde leerjaar een half jaar stage. Het vierde jaar eindigt met het uitvoeren van een afstudeerproject (half jaar) in de beroepspraktijk. De overige semesters bestaan uit binnenschools leren, waarbij momenten van buitenschools leren zijn ingebracht; ofwel in afgebakende opdrachten ofwel geïntegreerd in een vak. vak De laatste mogelijkheid past de docent Statistiek uit het onderzoek toe. Hij doet dit door studenten een korte theoretische basis te geven en ze vervolgens zelf te laten zoeken naar een toepassing in de praktijk om een onderzoekje te doen (in de organisatie van hun bijbaan, werk ouders of anderen uit netwerk). Studenten udenten zeggen hierover: ‘Hij Hij geeft van die opdrachten waarin je haast wel vast moet lopen. Hij leert je om op een bepaalde manier met een praktijkprobleem om te gaan; je leert als professional te denken en problemen op te lossen. Je ontwikkelt vertrouwen in dat je uitdagende opdrachten aan kunt en dat geeft ook vertrouwen voor de verdere praktijk, dat merkte ik in mijn stage. En, je leert meteen om te zien waarvoor Statistiek belangrijk is.’ Daarnaast vertelden TBK-studenten studenten met enthousiasme over bedrijfsbezoeken bedrijfsbezoeken of bezoek aan beurzen in het eerste jaar (studenten krijgen hiervoor een soort van strippenkaart, die ze vullen met externe, beroepsrelevante activiteiten). Ze vertellen vooral over gesprekken met technisch managers of ondernemers; over het feit dat deze mensen tijd voor ze maken, rondleidingen door hun bedrijf geven en echt met ze in gesprek gaan over het werk. Studenten noemen dat ze diverse typen organisaties en culturen leerden kennen, maar soms ook achterhaalden welke kennis en inzichten waarvoor voor van belang was. Over een van de docenten vertellen studenten dat


deze man hen al vanaf het begin van het eerste jaar stimuleerde om contact op te nemen met mensen in de praktijk. ‘Door hem durf ik dat nu ook veel meer en heb ik de praktijk veel beter leren kennen,’ zegt een student. Daarnaast werd in alledrie de groepen de rol van de praktijkcoördinator genoemd: hij heeft een groot netwerk dat hij intensief onderhoudt; daarnaast kent hij de studenten goed, informeert aandachtig en kan zo steeds een goed advies uitbrengen voor een stageplaats. Hij stimuleert studenten om verder te kijken (bijv. internationaal). Voor de studenten betekent dit dat ze niet impulsief of op louter praktische gronden (afstand bijv.) een keuze voor de invulling van de stage maken, maar kiezen op basis van persoonlijke (leer-)doelen en belangstelling. De studenten voelen zich door dergelijke gesprekken gestimuleerd om na te denken over de richting waarin ze zich willen ontwikkelen. De opleiding Logopedie kent in het nieuwe curriculum een opleidingsmodel dat is gebaseerd op de vijf leerlijnen van De Bie & de Kleijn (2001): trainingen (vaardigheden) en cursussen (conceptuele leerlijn) bieden ondersteuning voor de integrale leerlijn, waarbinnen studenten werken aan complexe en geïntegreerde beroepsopdrachten in een specifieke context. Aan de beroepsopdrachten is een ervaringsreflectieopdracht (aparte leerlijn) verbonden: de student voert vergelijkbare opdrachten uit in de beroepspraktijk. De vijfde leerlijn is overigens Studieloopbaanbegeleiding. Het derde jaar bestaat uit stage en in het vierde jaar hebben de student de mogelijkheid om vanuit een keuzeminor (deels) te leren in de praktijk. Ik sprak tweedejaars studenten voor mijn onderzoek en de meerderheid van hen verwijst naar de ervaringsreflectieopdracht en benoemt het belang ervan. Het draagt bij aan begrip en betekenis van een bepaalde beroepstaak (bijv. het afnemen van een test) om de uitvoering ervan in de praktijk, in een andere context te zien. Studenten benoemen dat het waardevol is om verschillende praktijken en vestigingen van logopedisten van binnenuit mee te maken. De mate waarin docenten in gesprek gaan over de ervaringen die studenten vanuit deze opdracht opdoen varieert. Een docent vertelt dat ze regelmatig vanuit een specifiek leerthema naar de ervaringen in de praktijk vraagt, zodat studenten leren om de praktijk en theoretische concepten met elkaar te verbinden. Een andere docent komt al pratend tot de ontdekking: ‘Eigenlijk zou ik vaker met studenten over hun ervaringen in de praktijk in gesprek kunnen gaan.’ Studenten benoemen dat het hen helpt om eigen ervaringen in te brengen in lessen, dat het helpt om verbanden te zien en de eigen houding en gedachten onder woorden te kunnen brengen.

4.2 De houding van de docenten De inspirerende vakdocenten stimuleren de student om ervaringen op te doen en na te denken buiten de gebaande paden. Ze openen nieuwe gebieden voor de student. Dat kan alleen als de leeromgeving voor de student emotioneel veilig is. Het gaat om een leeromgeving die de student in staat stelt zijn emoties op een productieve en creatieve manier te hanteren en te delen. Voor identiteitsontwikkeling is moed nodig, het is een spannend en onzeker leerproces. Dat kan plaatsvinden als de student een bepaalde emotionele stevigheid bezit, maar ook wanneer de omgeving een basale veiligheid biedt. Het bieden van veiligheid, betrokkenheid en openheid De genoemde docenten bieden een veilige leeromgeving. Studenten noemen dit niet expliciet, maar geven er wel steeds blijk van dat ze zich vrij voelen: om zich te uiten en om te experimenteren. De veiligheid in de leeromgeving lijkt een vanzelfsprekende voorwaarde. De studenten benoemen wel wat de docenten extra doen, namelijk: ze geven blijk van betrokkenheid

38

bij de identiteitsontwikkeling eitsontwikkeling van de student: ‘Hij ‘Hij heeft echt de bedoeling je verder te helpen’. helpen’ Ze nemen vragen van de student serieus en staan open voor (afwijkende) meningen op oplossingen van de student en gaan daar met hen over in gesprek. ‘Deze docent luistert echt ec naar ons,’ zeggen studenten. ‘Als Als wij met een heel andere oplossing komen, gaat hij die samen met ons analyseren, om te bekijken hoe dat zou werken. Je merkt dat hij het ook echt leuk vindt om onze oplossingen te horen en dat hij zich daar ook echt door kan laten verrassen.’ Studenten noemen voorbeelden van docenten die zelf ook open zijn over persoonlijke dilemma’s of gemaakte fouten in hun beroepspraktijk. Eén van de studenten vertelde onder de indruk te zijn van een docent bewegingstherapie die hen vertelde over een inschattingsfout, waardoor hij een patiënt met hoogtevrees gedwongen had te schommelen. Zo’n voorbeeld is verrassend en stemt tot nadenken over de eigen toekomstige wijze van beroepsuitoefening. En weer een andere docent hanteert letterlijk een ‘open deur’; studenten kunnen kunnen buiten de lessen om altijd bij hem terecht, hij neemt de tijd en gaat met ze in gesprek. Studenten geven ook non-voorbeelden, non voorbeelden, van docenten die zich vooral profileren als positief voorbeeld. Voor deze docenten kunnen studenten wel bewondering hebben, ze kijken ijken zelfs tegen hen op. Er vindt alleen geen of beperkte identiteitsontwikkeling plaats. De student komt in een passieve rol en wacht op de antwoorden van de docent, die het als beste weet. De student zal zich niet gemakkelijk identificeren met de docent: docent: ‘Zo ‘ goed word ik nooit,’ zei een student. De inspirerende docent biedt een emotioneel veilige omgeving door open te staan voor de student, actieve betrokkenheid te tonen en heeft een menselijke maat. Hij toont zich als een inspirerend voorbeeld en is tevens open over gemaakte fouten en staat studenten stude toe om fouten te maken en daarvan te leren. Studenten TBK noemen letterlijk bij een bepaalde docent: ‘Je leert in een omgeving waarin je fouten kunt maken.’ En de betreffende docent zegt zelf: ‘Het Het leren van fouten vind ik zo van belang. Ze zitten nu in een situatie dat ze fouten kunnen maken, het kost een bedrijf geen duizenden euro’s. En juist om dan met ze over een fout in gesprek te kunnen, over het verhaal wat erachter zit.’ Risico’s nemen De genoemde docenten durven risico’s te nemen in hun onderwijs. onderwijs. Vrijwel alle geïnterviewde docenten geven voorbeelden van situaties waarin ze het ook zelf spannend vonden. Een logopediedocent vertelt dat ze in colleges neurologie vrijwel altijd vertelt vanuit eigen praktijkvoorbeelden: Soms heb ik aan de hand nd van een voorbeeld uitleg gegeven en dan zeggen studenten, vaak terecht: ‘Maar, op bladzijde x staat iets heel anders.’ En dat klopt dan vaak en dat is dan ook echt anders dan wat ik heb gezegd. Dan denk ik zelf ook: ‘Ai, hoe zit dat dan?’ En daar gaan we ook met elkaar over in gesprek. Dan Da roep ik ook: ‘Ik ben geen neuroloog, ik ben logopedist en ik heb me wel gespecialiseerd in neurologie, maar alle details weet ik ook niet. We gaan dus samen kijken hoe we hier uit kunnen komen.’ Maar in zo’n situatie zetten zetten ze me op m’n plek. Dat voel ik dan ook wel zo hoor. En toch blijf ik het bewust zo doen, omdat studenten hiermee leren hoe ze praktijk en theorie kunnen verbinden en hoe weerbarstig en onzeker de praktijk soms is. Docenten van de therapieopleidingen vertellen dat ze het confronteren van studenten als spannend ervaren: ‘Ook Ook al doe ik het vanuit betrokkenheid bij die student en zijn leerproces, het is


altijd afwachten hoe een student reageert.’ Ze geven aan in hun eigen opleiding veel geleerd te hebben van confrontaties. De studenten noemen de confrontaties met zichzelf ook als belangrijke leermomenten, onder de voorwaarde dat de docent het kan toegeven als hij er naast zit. Een docent verwoordt het als: ‘Hoe kan ik het in mijn onderwijs onveilig maken, binnen een veilige sfeer?’ Hij voegt toe met een voorbeeld van een situatie waarin hij het niet goed had ingeschat en hij vertelt hoe belangrijk hij het vindt om dan transparant te zijn naar studenten en zijn verkeerde inschatting toe te geven.

4.3 Het begeleiden van een cyclisch proces In onderwijssituaties vindt de begeleiding, of de dialoog, in de ervaring plaats. Dit in tegenstelling tot bepaalde begeleidingsvormen, zoals stagebegeleiding, studieloopbaanbegeleiding en supervisie, waarbij het vaker gaat om begeleiding op afstand en gesproken wordt over ervaringen die eerder en in een andere context hebben plaatsgevonden. Ook in het model van arbeidsidentiteitsontwikkeling is er sprake van een scheiding in tijd. De grenservaring roept een innerlijke dialoog op, waarbij een eerste intuïtieve betekenisgeving plaatsvindt. Pas in een volgend stadium, waarin het individu in gesprek gaat met anderen, kan hij cognitief begrip opbouwen m.b.t. de relatie tussen het zelf en de verwachtingen van relevante anderen. In de lessen van de docenten uit mijn onderzoek lijken de ervaring en de dialoog veel meer door elkaar te lopen. Hoe dialoog en ervaring in lessituaties door elkaar lopen, is weergegeven in onderstaand schema. Het kader geeft de ervaring weer en de lemniscaat de innerlijke en externe dialoog.

De studenten zijn het erover eens dat in de begeleiding te veel docentsturing niet inspirerend is, maar te weinig ook niet. Wat ze inspireert, is als ze tot nadenken aangezet worden en zelf actief zijn, dat ze kunnen puzzelen of geprikkeld worden. En tegelijk, als ze er echt zelf helemaal niet meer uitkomen, dat een docent ze zodanig begeleidt dat ze weer opnieuw richting kunnen geven. Uit de groepsinterviews met studenten bleken ook onderlinge verschillen die waarschijnlijk naar diverse leerstijlen te herleiden zijn. Sommige studenten noemden vooral de opdrachten waarbij ze in het diepe gegooid worden, terwijl anderen juist de inspirerende voorbeelden waarderen. Studenten verschillen in de manier waarop ze met een opdracht of oefening willen beginnen (open, zelf zoekend of met een voorbeeld), maar iedere student geeft in het leerproces voorkeur aan concrete sturing door de docent, zeker als hij er zelf niet meer uitkomt.

40

Een dialoog aangaan en de student activeren De genoemde docenten stimuleren studenten in dialoog - tijdens een oefening of opdracht - om met eigen oplossingen, gedachten of aanpak te komen. komen. Op die manier is er ruimte om er iets eigens in te leggen; studenten hebben de mogelijkheid om op eigen oplossingen te komen, om te zoeken naar een persoonlijke manier om een cliënt te benaderen of een probleem op te lossen en de ruimte om de neus te stoten en fouten te maken. Juist in die ‘eigen wijze’ van handelen leren ze nieuwe kanten van zichzelf kennen. Het is inspirerend als ze zelf actief zijn, kunnen puzzelen en geprikkeld worden. Te weinig docentsturing vindt plaats als als het merendeel van de docenten een afgestemde didactische werkwijze hanteert, waarin de docenten er sterk op zijn gericht zelf geen antwoord te geven: ‘Wat vind je er zelf van?’ als ultiem non-voorbeeld. non voorbeeld. In de dialoog leren studenten van het concrete gesprek, ges waarin ze door prikkeling op een ander been gezet worden of gestimuleerd worden om zelf na te denken. Daarin geven docent blijk van verschillende handelingswijzen: a 1. De docent zet een aanpak uit eigen ervaring naast die van de studenten, of hij zet aanpakken van diverse studenten naast elkaar. Hetzelfde kan gelden voor visies, standpunten of gevonden oplossingen. Of het gaat om een docent die als vakman of –vrouw vrouw in gesprek gaat, concreet is en concrete vragen stelt naar gedrag / mening en beweegredenen. beweegreden Vrijwel alle docenten vertellen over de wijze waarop ze in de nabespreking van een beroepsopdracht of oefening met studenten in gesprek gaan over hun beleving, overwegingen en aanpak. Enkele docenten vertellen dat ze in de nabespreking eigen gedrag en beweegredenen toevoegen (uit een praktijkvoorbeeld) en studenten dan opnieuw laten nadenken. En iedere keer als studenten nieuwe informatie krijgen, van de docent of medestudenten, worden ze opnieuw tot denken aangezet. Een docent Logopedie vertelt hierover: ‘Verschillende manieren hebben natuurlijk ook verschillende effecten. Ik zet de verschillen naast elkaar en praat erover met studenten: over het gedrag en de beweegredenen. Ik vraag ook aan andere studenten: zou jij het ook zo doen? Waarom wel of niet? niet? Het gaat mij erom dat studenten een eigen stijl kunnen ontwikkelen, met een kritisch bewustzijn over de eigen houding en gedrag. …. Ik probeer altijd wel om studenten er zelf en met elkaar achter te laten komen waarom iets niet werkt, want als ze dat hebben hebben ervaren en zelf hebben opgelost, dan doen ze het niet weer fout. Als ze met elkaar erover nadenken over hoe zou je dat anders kunnen doen, dan wordt het een proces van iedereen en niet alleen van degene die het rollenspel heeft gespeld. En dat maakt ook ook dat degene die de fout nu heeft gemaakt, zich niet beroerd hoeft te voelen, want de hele klas herkent zich erin.’ En de filosofiedocent bij Personeel en Arbeid: ‘Ik kies voor mijn lessen thema’s die beroepsrelevant zijn. Een onderwerp als prestatiebeloning vinden de meeste studenten primair niet zo interessant. Ze willen wel aan de slag met spannendere onderwerpen als seksuele intimidatie of milieuvervuiling, die veel meer in de belangstelling staan. Maar als P&O’ers heb je met prestatiebeloning prestatiebeloning natuurlijk veel te maken; het is een ‘moral issue’. En als je je daar in verdiept, dan ontdek je dat daar veel ingewikkelde problemen achter schuil gaan die het thema boeiend maken. Filosofie is vooral interessant door hoe het probleem gepresenteerd wordt, wat voor interessante aspecten je laat zien. De vorm waarin je praat, moet appelleren aan intellectuele vermogens of spanning.


Het is heel spannend om te zien welke argumenten je kunt gebruiken om een standpunt te onderbouwen. Dit laat een soort spel zien van argumentatie, terwijl het om hele serieuze dingen gaat. Bijv: ‘Vrouwen worden gelukkiger van een voorkeursbehandeling’, en dat je dan ook de andere kanten kan laten zien. Dat je op zo’n manier over dit soort dingen kunt praten, daar zijn studenten bijzonder in geïnteresseerd.’ 2. Of de docent die gedrag weet te spiegelen. Zo vertelde een student: ‘Dan loopt hij langs en zegt alleen: ‘Je staat in de ruimte van de cliënt’ en verder moet je zelf nadenken. Zo’n opmerking brengt me dan echt in de war, maar als ik ga nadenken over wat doe ik dan en waarom doe ik dat zo, dan ontdek ik dingen van mezelf die me echt bijblijven. Een docent bewegingstherapie vertelt hierover: ‘Ik denk dat ik niet zo veel feedback geef; althans niet in de formele zin van hoe je feedback moet geven. Ik zeg meer van: ‘Nu zeg jij het, laat het nu eens de cliënt doen.’ Of, ik vraag aan de cliënt: ‘Wat gebeurt er nu met jou?’ als informatie voor de therapeut. Want studenten zijn meestal en zeker in het begin, nogal huiverig voor de blik van de docent en met name de kritiek van de docent. Dat probeer ik dan wel wat te voorkomen. Dus wat ik doe is eigenlijk, er even bijstaan een korte prikkel geven en weer doorlopen. En als ik dan doorloop kijk ik regelmatig terug wat daar gebeurt en dan maak ik m’n ronde en kom ook weer op dezelfde plek terug. Ik houd in het rondlopen de studenten in de gaten, ik zie de mimiek, ik zie de reacties, ik kijk heel goed naar hoe ze het doen en op dat niveau intervenieer ik.’ 3. Een ander voorbeeld zijn de open suggesties om te experimenteren met nieuw gedrag/aanpak: ‘Probeer nu eens een wat meer directieve manier.’ (Voor een student die altijd m.n. non-directief is). Of: ‘Dit is eigenlijk de wet van Archimedes, hoe kom je daar mee verder?’ Het zijn vaak korte interventies, die de student aanzetten om iets uit te proberen waar hij zelf niet aan heeft gedacht (zie ook het voorbeeld bij punt 2). Meerdere docenten vertellen over deze aanpak, die ze hanteren met het doel om studenten hun gedragsrepertoire of perspectief uit te laten breiden. Ze vinden het van belang om de flexibiliteit in het gedrag van hun studenten te vergroten, zodat ze in meerdere contexten, geconfronteerd met diverse vraagstukken of doelgroepen, hun handelen weten af te stemmen. Deze docenten willen dat hun studenten nieuwe manieren leren en uitproberen en niet – zoals ze soms studenten zien doen – te makkelijk zeggen: ‘Dat durf ik niet of wil ik niet.’ Deze docenten kiezen voor een sturende aanpak, waarin ze studenten eerst specifiek gedrag laten uitproberen en het effect laten ondervinden, voordat ze er een oordeel over kunnen vellen. Het leren interpreteren van complexe beroepsopgaven Complexe en veranderlijke beroepsgaven – op hbo-niveau - vragen steeds opnieuw om een interpretatie. Doorvoor is het van belang dat de beroepsbeoefenaar weet hoe hij kijkt en welke vanzelfsprekendheden daaraan ten grondslag liggen. Met andere woorden: de professional moet zich realiseren wat zijn referentiekader is en hoe dat zijn interpretatie van de werkelijkheid kleurt. De docenten uit mijn onderzoek, die opleiden voor een dienstverlenend beroep, geven duidelijk aan hoe zij in hun onderwijs aandacht besteden aan het referentiekader van de student. Zo vertelt een docent van de opleiding Bewegingsagogie en Psychomotorische Therapie (BPT):

42

‘Wat Wat daarin belangrijk is, dat ze inzicht krijgen in het referentiekader, waarom doe je de dingen die je doet? Maar ook: dat ze zicht krijgen op de invloed van hun referentiekader op datgene wat ze in de klas doen met mij en met elkaar. Dan maak ik een onderscheid onderscheid tussen een meer persoonlijk referentiekader - vanuit hun eigen ervaringen opgebouwd - en een meer theoretisch referentiekader. Het persoonlijke referentiekader is zo belangrijk omdat het ook het therapeutisch handelen van de studenten beïnvloedt. Bv. Bv. komt een student uit een loslos zand gezin, of uit een heel op elkaar betrokken gezin? Maar ook hun socialisatie rondom bewegen en lichamelijkheid: was er betrokkenheid in een beweegcultuur, bv. sporten? Hoe werd er in het gezin met aanraken omgegaan? Je kunt kunt een cliënt niet geïsoleerd behandelen. Ik kan niet naar een cliënt kijken, zonder die cliënt in zijn omgeving te bezien; zo geldt dat ook voor een student.’ Het ontwikkelen van een persoonlijk referentiekader Bij de opleidingen BPT en Logopedie besteden besteden de docenten aandacht aan het persoonlijk referentiekader. Deze opleidingen bereiden voor op een beroep in de professionele dienstverlening, waarin communicatie tussen de beroepsbeoefenaar en anderen een belangrijke rol speelt, waarin het gaat om het doelgericht doelgericht leren hanteren van de relatie. Of, waarin de persoon zichzelf als instrument moet leren kennen en hanteren ten behoeve van een adequate beroepsuitoefening. De opleiding Technische bedrijfskunde (TBK) leidt studenten op om de rol van manager of ondernemer ernemer op zich te kunnen nemen. Zij zullen functioneren in veelal hiërarchische relaties en niet zuiver dienstverlenende. dienstverlenende. Vanuit het communicatieve aspect van de functie krijgen studenten les in Human Resource Management en worden ze getraind in communicatieve tieve vaardigheden Reflectie op de persoon en de eigen socialisatie is wellicht in deze opleiding van minder belang. Wel noemen alle drie de docenten bij TBK dat ze studenten willen voorbereiden op een beroepspraktijk waarin problemen en vraagstukken vaak multi-interpretabel zijn en waarin er veel ruimte bestaat voor het eigen handelen. Een docent benoemt expliciet dat dit kenmerkend is voor Technische Bedrijfskunde ten opzichte van beroepen in de meer ‘harde’ techniek. De docenten bij TBK doen dit door de student in de lessen al met beroepsspecifieke vraagstukken te confronteren en met studenten in gesprek te gaan over de interpretatie, maar soms ook over de meer persoonlijke kant, beweegredenen en keuze voor gedrag: ‘Waar sta jij voor?’ Zo vertelt een docent kwaliteitsmanagement, die als consultant werkt en parttime lesgeeft: ‘Toen ik zelf net op de arbeidsmarkt was wilde ik alles heel erg netjes doen, precies volgens de regels. Op een gegeven moment ben ik meer gaan nadenken over: ‘Wil ik dat allemaal wel, wil ik me zo gedragen omdat mensen dat van mij verwachten?’ Ik heb daar zelf de laatste jaren een ontwikkeling in doorgemaakt. Ik heb heb hier in het bedrijf veel geleerd van mijn oudere collega’s die met mij in gesprek gaan: ‘Hoezo moet je je zo gedragen? Wie zegt dat? Heeft het je geholpen in die situatie? Nou zat je daar wel bij die directeur aan tafel en je hebt je keurig gedragen zoals ls er van je verwacht werd, maar je zat er wel met kromme tenen en een vervelend gevoel in je maag. Wil je dat?’ Deze gesprekken zijn waardevol; maar soms ook heel vervelend, dan moet ik echt even door de modder om verder te komen. Soms spreken we als collega’s ega’s elkaar ook tegen bij een klant, die klant is dan in verwarring, maar we profileren ons ook als mens, we zijn twee verschillende mensen, met eigen interpretatie, waarden en visie. Iets hiervan, van de weerbarstigheid in de praktijk en van het innemen van een eigen positie wil ik wel aan studenten overdragen.’


Het ontwikkelen van een theoretisch referentiekader Zeker de helft van de docenten vertelt over de wijze waarop ze het referentiekader van de studenten willen vergroten. Theoretische inzichten helpen de studenten om buiten de eigen referentie te grijpen en niet alleen een persoonlijke interpretatie te geven. Op verschillende manieren vertellen docenten over de achtergrond van hun handelen: ’Als je studenten zomaar vraagt naar hun mening, vertellen ze dat wat gangbaar is.’ Of: Als je alles steeds teruggeeft aan de student, dan komt hij nooit verder, dan blijft hij in zijn eigen wereld.’ De juiste constructie van het onderwijs zorgt ervoor dat studenten leren om een meer theoretisch kader te hanteren bij de interpretatie en aanpak van vraagstukken. De opdrachten moeten zo in elkaar gezet worden, dat studenten gedwongen worden om een stap verder te zetten, om dingen te verkennen en onderzoeken die ze nog niet kennen. Een van de docenten kiest een specifieke aanpak en vertelt hoe hij studenten in groepjes complexe teksten laat lezen en aan de hand van analyse- en discussievragen ze helpt om de tekst te begrijpen. In een plenaire discussie hebben studenten dan nieuwe en onderbouwde argumenten in handen, die ervoor zorgen dat er een verdieping van het thema plaatsvindt. Een docent van de therapieopleiding vertelt hoe hij bij een concrete vraag van een cliënt, studenten stimuleert om daar vanuit verschillende perspectieven naar te kijken: ‘Stel jij bent gedragstherapeut, wat zou je dan zeggen?’ Om vervolgens aan een andere student te vragen, hoe hij zou reageren vanuit het perspectief van een groepstherapeut, of als trainer van de groep. Hij vertelt hoe betrokken studenten dan zijn en hij studenten ziet denken en puzzelen. Het draagt er aan bij dat studenten losgerukt worden uit vaste paden en opeens veel alternatieven hebben om naar eenzelfde vraagstelling te kijken. Studenten benoemen dergelijke leerervaringen, waarin hun perspectief werd vergroot - vaak door oefenen en zoeken, nadenken en analyseren of reflecteren – als waardevol, maar op het moment ook lastig. Docenten zeggen daarover dat studenten zo vaak een ‘goed’ of ‘niet goed’ willen, een ‘ja’ of een ‘nee’. Ze zoeken naar een duidelijk, eenduidig antwoord. Terwijl de docent zich meer richt op het proces dat de student doormaakt. Zo benoemt een docent: ‘Het is veel boeiender dat het even niet lukt, dat de student moet puzzelen; anders houd je het uiteindelijk ook niet vol in het vak. 80% van de studenten herkent dit uiteindelijk. Studenten willen zo graag dat het goed gaat; dat hoort ook bij deze leeftijd. Ze willen het liefste allemaal in een keer goed. Als ze rijles hebben, accepteren ze dat ze veel moeten oefenen om te leren auto rijden. Rondom het leren van een vak is dat dan heel apart. Mijn studenten kunnen bijna niet accepteren dat ze moeten oefenen om het goed te kunnen. Studenten moeten ook leren om het een beetje spannend te maken voor zichzelf.’ Twee van de docenten spreken over de winst van competentiegericht onderwijs: leren vindt meer plaats in een directe relatie tussen beroepspraktijk en het onderwijs. Ze refereren ook aan de risico’s, namelijk de moeite van HBO’ers om theorie neer te zetten en zich te verantwoorden in hun handelen, vanuit een theoretisch kader. Theorie helpt om ervaringen te ordenen en er betekenis aan te geven. Dat studenten hun handelen verantwoorden – tussentijds in de begeleiding en achteraf bij de toetsing - is van belang om vervlakking te voorkomen. Zie onderstaande voorbeelden: ‘Het competentiegerichte onderwijs dat we hebben, is veel moeilijker voor de docent. Het is veel makkelijker om een vak te beheersen en de kennis met studenten te delen, dan op het deze manier te doen. Terwijl als je het op deze manier doet, heb je iets in handen wat echt goede kwaliteit biedt voor studenten. Het is moeilijker om aan te sluiten: je moet steeds net

44

een stap buiten het referentiekader van de student treden. Het is niet meer instructie – opdracht – instructie – opdracht. Het gaat aat erom een opdracht zo uit te werken voor je eigen onderwijs, dat je studenten stimuleert buiten hun referentiekader naar antwoorden en oplossingen te zoeken; dat is een klus. Dat vraagt creativiteit, schrijfvaardigheid en veel kritische zin. Voor de begeleiding begeleiding is het ook moeilijk: de eerste paar jaren waren we niet tevreden over wat er uit kwam. We zagen toch nog te veel makkelijk werk van studenten; we zijn er veel mee aan de gang geweest met elkaar. Toen hebben we op het niveau van constructie aangepast: st: de opdracht, of de toets, of de rol van de student. Maar ook door in de begeleiding en in de toetsing de theoretische verantwoording door de student en de onderbouwing met literatuur explicieter op te nemen.’ ‘Ik geloof niet in praktijkmensen. Als ik een cliënt iets wil leren en die heeft ineffectieve schemata, dan moet ik in staat zijn z’n schema te snappen. Hoe kan ik hem anders gaan beïnvloeden? Dat kan ik dan alleen maar doen door mijn eigen verhaal erop te plakken. Maar hoe past het in het schema van de cliënt? Ik moet dus op metaniveau zicht krijgen op de context en de persoon van de cliënt. Dat betekent dat ik op de hoogte moet zijn van therapeutische stromingen; stromingen van psychopathalogie; van veranderingsprocessen in zijn algemeenheid om op basis daarvan daarvan mijn keuzes te kunnen maken voor hoe ik ga handelen. Onze studenten vinden helpen en bewegen leuk en daarom gaan ze dit beroep doen. Maar hoe je moet helpen en waarom je moet helpen, waar je moet duwen en waar je moet terugtrekken, waar je moet afwachten, afwach dat is theorie en heeft een betekenis.’ Het pedagogisch doel van de docenten Boeiend is dat sommige docenten meer de nadruk leggen op het persoonlijke en anderen meer op het theoretische referentiekader. Dit wil niet zeggen dat ze geen aandacht besteden aan het andere aspect. Het zegt wel iets over de eigen interpretatie van hun bijdrage aan de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit bij studenten. Overeenkomstig is dat ze studenten willen leren om met de ruimte in de beroepspraktijk om te gaan; door door studenten vanuit een theoretisch kader nieuwe perspectieven te bieden voor interpretatie en aanpak en door studenten te stimuleren een eigen houding te ontwikkelen en/of zich daar (beginnend) in te kunnen positioneren. De docenten noemen dit als een persoonlijk rsoonlijk streven. Het geldt voor hen als een meer pedagogisch doel: die bijdrage wil ik hebben aan de ontwikkeling van de student. Opvallend is dat zij juist in dit streven voor studenten een inspiratiebron vormen: de studenten worden zo geconfronteerd met me discontinue ervaringen die vragen om reflectie op zichzelf in relatie tot het beroep. Voor alle docenten geldt dat ze gezien worden als vakman of –vrouw vrouw en studenten ze theoretisch bekwaam achten. Dit is een voorwaarde voor hun geloofwaardigheid. De docenten docenten zelf zijn overwegend meer gericht op het leerproces van de student dan op de leerstof. Vaak houdt het type ervaring dat de docent zijn studenten wil bieden en zijn stijl van begeleiden verband met een verlangen, met een meer pedagogisch doel dat ze voor voor ogen hebben. De docenten zeggen daarmee iets over de wijze waarop ze willen dat studenten zichzelf gaan ervaren. Een docent logopedie vindt het heel belangrijk om studenten op basis van de beroepsstandaard een eigen manier van beroepsuitoefening te laten laten ontwikkelen, waarin ze ervaren dat ze contact kunnen maken van mens tot mens: ‘Ik bespreek in oefensituaties met studenten: voelt het goed voor jou om het zo te doen? Wie ben jij en wat past bij jou? En, wat is het effect, wat heb je daarvan gemerkt? Om studenten


ervan bewust te maken dat ze het op een eigen manier kunnen doen. Het gaat mij erom dat studenten een eigen stijl kunnen ontwikkelen, met een kritisch bewustzijn over de eigen houding en gedrag, en in staat zijn om contact te maken van mens tot mens.(……) Ik wil zo graag dat studenten hun eigen manier gaan vinden en daar mogen ze best weken over doen. (…) Ze hoeven helemaal niet allemaal hetzelfde te zijn. Laat de ene maar een wat lompe logopedist zijn en de ander heel netjes; de een druk en de ander rustig; als het bij je past, is het goed’. In de interviews brengen docenten als vanzelf de parallel aan tussen de eigen ontwikkeling (in het beroep van oorsprong en als docent) en de ervaringen die ze studenten gunnen en dus inbouwen in hun onderwijs. Daarmee gaan de verhalen van de docenten uit het onderzoek over hoe zij zichzelf (en hun eigen ontwikkeling) meenemen in het docentschap. De docent bewegingstherapie, die studenten wil confronteren met het verschil in hoe ze binnen zijn gekomen en hoe het is in het beroep, vertelt: ‘Studenten komen bij ons binnen met de wens om mensen te helpen en het liefst door leuk met ze te bewegen en dan kunnen ze daarna weer de maatschappij in. Het verschil is dat in ons beroep alleen bewegen niet helpt. Wij gebruiken bewegen, maar je moet toch heel vaak stil staan bij de pijn en moeite van mensen en dat betekent dat onze studenten als ‘beweegmensen’ andere methoden moeten leren en flexibeler in gedrag moeten worden.’ Hij vertelt over een oefening die studenten moesten doen waarbij ze een vrouw begeleidden die haar arm was verloren, moeder in een gezin. ‘Na enkele minuten stond minstens de helft met haar te voetballen; geen arm, dan voetballen. Dan ga ik in gesprek over wat er speelt bij deze vrouw, over haar angst het niet meer te redden in haar gezin en over wat dat voor de studenten betekent. Ik wil ze tot nadenken aanzetten over hun eigen referentiekader en ben daar dan ook confronterend in: ‘Jullie lopen er voor weg,’ zeg ik. Belangrijk in wat hij vertelt, is hoe hij in zijn eigen ontwikkeling als therapeut heeft moeten leren om te confronteren; vanuit een calvinistisch gezin, met aandacht voor het bewaren van de lieve vrede. Hij eindigt dan met: ‘Ik zou het zo mooi vinden als studenten leren dat confronteren een liefdevol wapen is.’ Een docent die zonder steun van zijn ouders heeft moeten knokken voor zijn opleiding, verwacht actieve betrokkenheid van zijn studenten bij hun eigen ontwikkeling. Deze docent ethiek en sociologie zegt studenten serieus te nemen en hen uit hun alledaagse leefwereld te willen tillen. Hij wil ze stimuleren zich te ontwikkelen door nieuwe dingen te ontdekken. Als je studenten zomaar naar hun mening vraagt, vertellen ze dat wat gangbaar is. Het is voor hem een uitdaging om hen met argumenten een mening te laten onderbouwen: ‘(…) als je studenten zo bereikt dat ze ergens over door gaan denken, dan is dat een ‘dankjewel’. In het onderwijs van inspirerende docenten wordt op de een of andere manier de persoon van de student betrokken. Wat niet betekent dat het letterlijk over de persoon gaat, maar wel dat de student wordt geraakt door de confrontatie met een nieuwe kant van zichzelf; hij wordt hierdoor verrast, zodanig dat het inspireert om mee verder te gaan. Studenten doen in het onderwijs van de genoemde docenten betekenisvolle ervaringen op, waardoor ze zicht krijgen op nieuwe interesses, drijfveren, denkbeelden, grenzen of vermogens. Het gesprek over de ervaringen gaat maar zelden expliciet over de betekenis van de ervaring voor het zelfbeeld van de student en de

46

toekomstige loopbaan. De begeleiding van de docent richt zich op de professionele ontwikkeling: op het beroepsmatig handelen, op de effecten van gedrag, op kwaliteiten en leerpunten.

4.4 De ontwikkeling van het zelfbeeld Uit de verhalen van docenten en studenten blijkt dat een arbeidsidentiteit zich niet in een vacuüm ontwikkelt, maar is ingebed in en als vanzelfsprekend deel uitmaakt van de professionele ontwikkeling, de ontwikkeling van beroepscompetenties. In die professionele ontwikkeling gaan studenten zichzelf meer zien en ervaren als (start-)bekwame (start professional en kunnen ze zich verbinden met de kenmerken van het beroep. Dit betekent dat ze in toenemende mate: a. vertrouwen ontwikkelen in de eigen beroepsuitoefening; b. zichzelf kunnen herkennen en plaatsen in de beroepsrol. Het merendeel van de derde en vierde jaarsstudenten jaarsstudenten die ik heb gesproken beschrijven een dergelijke ontwikkeling. Slechts drie studenten (van de dertig in totaal bij TBK en BPT) benoemen dat ze zich juist steeds minder kunnen verbinden met het beroep; ze maken hun studie af en kiezen dan voor een andere dere richting. Zij zijn wel in staat om te onderbouwen waarin hun zelfbeeld niet strookt met de eisen die aan de beroepsuitoefening worden gesteld. In die zin heeft de confrontatie met beroepservaringen die raken, hen in staat gesteld om een zelfbeeld te ontwikkelen. ntwikkelen. De ontwikkeling is weergegeven in onderstaand schema.

In het proces van ervaren en dialoog gaan studenten steeds meer het beroep en het zelf met elkaar verbinden;; toenemend kunnen ze zichzelf herkennen en plaatsen in de beroepsrol. Dit leidt tot de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit wanneer de student ook ruimte heeft om dat op een eigen, unieke wijze te doen. Studenten ervaren die ruimte vooral in de open opdrachten en oefeningen, maar ook in de ruimte om in dialoog met de docent een eigen, eigen, mogelijk afwijkende mening te uiten. Studenten geven aan dat ze gedurende de opleiding zich steeds vrijer zijn gaan voelen om binnen de kaders een eigen stijl te ontwikkelen. In de eerste studiejaren zijn ze vooral gericht op het voldoen aan de opleidingscriteria. opleidingscriteria. Pas later in de opleiding herkennen ze meer hun eigenheid in de uitvoering van beroepstaken, opdrachten of in gesprekken. Hoe de verbinding tussen het zelf en het beroep precies tot stand komt en of studenten zichzelf zodanig beter hebben leren kennen, dat ze ook de verbinding met andere, nieuwe werkrollen kunnen maken, heb ik niet onderzocht. Ook de mate waarin studenten hebben geleerd om zelfstandig te reflecteren op beroepservaringen en of er een relatie is met het vermogen tot 47 Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 2 6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 99 11 | www.windesheim.nl

zelfsturing op een veranderende arbeidsmarkt, is geen thema in mijn onderzoek geweest. Duidelijk is wel dat studenten zichzelf steeds meer beschouwen en leren kennen als een beginnende beroepsbeoefenaar en daar eigen drijfveren, waarden en overtuigingen, talenten en vermogens in hebben leren kennen.

4.5 De inspirerende en geïnspireerde docent Docenten die als inspirerend voor de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit worden gezien, zijn in staat om studenten in discontinue ervaringen te brengen. Ze zijn in hun begeleiding persoonlijk en betrokken bij de studenten; ze zijn open en transparant en weten de studenten nieuwe perspectieven te bieden. De docenten hebben niet alleen didactische of onderwijsinhoudelijke doelen voor ogen, maar ook een pedagogisch doel. En juist in dat streven onderscheiden deze docenten zich en dragen ze bij aan de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit. Denk aan het streven van een docent om studenten ervaringen te bieden waarin ze zichzelf kunnen overtreffen. Of van een andere docent: dat studenten zichzelf zien als mens in relatie tot een ander mens (i.p.v. als logopedist tot de cliënt); dat studenten kunnen ervaren dat ze leren van en door kwetsbaar te zijn. In al deze gevallen formuleren de docenten doelen van pedagogische kwaliteit die persoonlijk zijn. Deze doelen zijn niet vastgesteld in het curriculum, ze vertegenwoordigen een persoonlijk belang of waarde van de docent en hangen samen met de ontwikkeling van de docent in zijn loopbaan en levensloop. Ik heb met diverse docenten gesproken, met een eigen stijl van lesgeven. Studenten kunnen kennelijk om verschillende redenen een docent waarderen. Het inspirerende van de docent lijkt meer te schuilen in het vermogen om trouw te zijn aan zichzelf en een eigen stijl en van daaruit mogelijkheden te vinden om studenten te prikkelen, dan in een bepaalde stijl. Van alle docenten kan gezegd worden dat ze blijk geven van een vrij uitgesproken stijl van lesgeven, die samenhangt met persoonlijke drijfveren en pedagogische doelen en met de ontwikkeling die ze zelf doorgemaakt hebben. Deze docenten lijken in een persoonlijke ontdekkingstocht een (arbeids-) identiteit ontwikkeld te hebben, als docent en als vakman/-vrouw in het beroep van oorsprong. Van alle besproken docenten zeiden studenten: ‘Hij/zij is zichzelf.’ De docent kan sturend of weinig sturend zijn, een confronterende stijl hebben of juist harmoniërend zijn, humoristisch of serieus. Het zegt weinig over de mate waarin deze docent kan bijdragen aan de ontwikkeling van het zelfbeeld. Het feit dat de docent ‘echt’ is wel. Deze docenten zijn zelf geïnspireerd en brengen deze inspiratie mee in hun lessen; studenten zien en merken dat. Ze nemen zichzelf mee, ze laten zich ook raken door en staan open voor de studenten. De verhalen van de docenten uit het onderzoek gaan over hoe zij zichzelf (en hun eigen ontwikkeling) meenemen in het docentschap. Het gaat over hoe zij hun studenten inspireren, maar ook over de eigen inspiratiebronnen. De verhalen gaan over hoe dat wat deze docenten hun studenten willen bieden, samenhangt met hun eigen ontwikkeling; hoe ze hun inspiratie halen uit de ervaringen die ze zelf hebben opgedaan. Zo vertelt een therapiedocent hoe hij in zijn werk ontdekte wat de rol van humor is in therapie. Hij voelde schroom omdat therapie toch een serieus vak is. Vanaf het moment dat hij bij een cliënt een goede grap kon maken en het juist hielp om de cliënt te bereiken, durfde hij deze kant van zichzelf ook in zijn werk te laten zien. Deze docent vertelt vervolgens hoe hij in zijn lessen studenten probeert mee te geven de lichtere kant te zien en meer zichzelf te zijn als therapeut.

48

Bij TBK vertellen de docenten hoe ze zelf hebben moeten leren om los te komen van de theorie. In de harde techniek zijn er feiten, maar bij technische bedrijfskunde gaat het om de eigen interpretatie van een probleem en hoe jij verkiest het op te lossen; om dat te durven! De docenten vertellen over hun ervaringen hiermee en zien het als een toevoeging om dat aan studenten mee te geven. De eigen ervaringen in de beroepspraktijk beroepspraktijk zijn een bron van inspiratie, maar ook de persoonlijke ontwikkeling en de achtergrond van de docent. Zo vertelt een docent: ‘Ik Ik vind het zo belangrijk dat studenten merken dat ze zichzelf ergens kunnen brengen, waarvan ze vooraf nooit dachten daar daar te kunnen komen. Door zich open te stellen, zich te t verdiepen en samen te werken.’ Vervolgens vertelt hij over hoe hij – uit een gesloten milieu afkomstig – heeft moeten knokken voor onorthodoxe opleidingen en activiteiten. En vooral hoe deze nieuwe ervaringen varingen hem rijkdom hebben gebracht; letterlijk deuren hebben geopend en hoe hij ook voor studenten deuren wil openen. En een andere docent vertelt over de wijze waarop ervaringen in zijn beroep van oorsprong hem ook hebben gevormd in de rol van docent: ‘Provocatieve Provocatieve interventies zet ik in om bij te dragen aan het leerproces van de student. Zo had ik pas een student die nogal weifelend iets noemde dat hij uit wilde proberen. Dan kan ik die student wel uitdagen door te zeggen: “Jíj!? Het is me nogal wat, ik kan me niet voorstellen dat jij …. Het is nogal ingewikkeld wat je van plan bent.” bent. Juist om dat in contact te doen met studenten, dat ze merken: Eigenlijk zit hij mij mij een beetje op de hak te nemen’ nemen maar tegelijk wel gaan nadenken over: hoe overtuigd ben ik eigenlijk van mezelf? En dat hij uiteindelijk zoiets krijgt van: “Ik zal je eens laten zien dat ik het kan. “Ik Ik heb in mijn eigen werk als therapeut ervaren dat door alleen bevestigend te werken, ik iemand meer de put in kan helpen, of in ieder geval komt hij er niet uit. Een andere benadering, een ander perspectief is dan echt nodig. Ik heb gemerkt hoe het onorthodox / provocatief werken dingen los kan maken, en vooral ook hoe het bij jongeren kan werken. werken Dat ik heb kunnen leren om daarmee te spelen, om – als ik zoiets zie – dat ik dat gewoon mag benoemen, dat maakt mijn werk veel vrijer en ook lichter. Ik ontdekte ook dat ik zo op een andere manier contact kreeg met cliënten en dat heb ik later ook met studenten zo ervaren. Ik heb daar zelf echt mee moeten oeten stoeien; mijn eigen grenzen opgerekt en vooral ook ontdekt hoe belangrijk het is om zorgvuldig te zijn en ervoor te zorgen dat het bijdraagt aan het leren van de cliënt of de student.’ Twee andere docenten vertellen vertel juist over hoe hun ontwikkeling als docent een inspiratiebron vormt: ‘Als Als je een rol speelt, dan is je cliënt ook iemand die je in je rol tegenkomt en niet een mens die bij jou komt met een hulpvraag. Dus ik heb liever dat ze van mens tot mens werken dan van logopedist tot cliënt. Een jaar of drie geleden – toen ik nog niet zo lang als docent werkte – heb ik daar zelf mee geworsteld. Ik merkte dat ik mezelf als docent beperkingen oplegde, omdat ik een sterke rolopvatting had. Ik liep er tegenaan dat ik als mens wel eens andere keuzes zou maken dan als docent. Ik heb dat toen eens goed onder de loep genomen. Ik ben uiteindelijk meer van die docentrol afgestapt en meer gewoon als E. voor de groep gaan staan. Pas toen kon ik mijn betrokkenheid bij de student als mens meer inzetten, maar ook om ze daarover tot denken aan te zetten, zetten, om mijn studenten een stap


verder te laten gaan, dan alleen hun rol als logopedist. Daarin breng je namelijk ook je mens zijn mee, dat is niet los van elkaar te zien; net zoals mijn docentrol niet los van mij staat.’ ‘In mijn eerste periode als Statistiek docent liet ik studenten sommen, sommen en nog eens sommen maken. Ik merkte hoe weinig effect het had. Toen ben ik, ook veel samen met collega’s, gaan zoeken naar een manier om studenten beter te bereiken en meer de functie van statistiek te laten ervaren. Dat was zoeken en uitproberen. Inmiddels laat ik de student sturen [Op zijn BlackBoard-site staat ook: ‘De student stuurt de docent aan.’] Ik geef een theoretische basis en laat studenten vervolgens zelf zoeken naar een toepassing van statistiek. Ik ben wel altijd bereikbaar voor studenten buiten mijn lessen om. De begeleiding van studenten kost meer tijd; ik heb hierdoor wel een veel leuker contact met studenten. En, het niveau wordt hoger. Een opdracht heeft veel meer impact voor een student. Ze zijn er langer mee bezig, het heeft hun interesse, ze stellen hun eigen vragen. Als studenten bij me komen voor begeleiding dan denk ik met ze mee, dan gaan we gezamenlijk het probleem oplossen. Op een hele gelijkwaardige manier.’ Ik heb voorbeelden willen geven van docenten die hun studenten weten te inspireren, maar zeker ook voorbeelden van hoe deze docenten geïnspireerd zijn en blijven. Voor mij was een belangrijk inzicht uit mijn onderzoek dat er niet één manier is om te inspireren, niet één docentstijl die de voorkeur heeft, de een is confronterend, de ander meer van de harmonie, de een is praktijkdocent, de ander meer theoretisch, de ene docent is meer een verteller, draagt aan, de ander gaat meer in gesprek met studenten. Wat overeenkomt, is hoe deze docenten in een persoonlijke ontdekkingstocht een eigen stijl hebben leren kennen, waarin ze kunnen werken aan eigen, specifieke beweegredenen die hen inspireren als docent. Inspirerend docentschap vraagt moed, de moed om ergens voor te staan en daarvoor uit te komen. Studenten konden overigens vrij goed het onderscheid maken tussen de inspirerende docent en de didactisch goede docent. Het is niet in ieder gesprek aan de orde geweest, maar wanneer dat wel het geval was, noemden de studenten een docent didactisch goed, als hij in staat is om complexe dingen goed uit te leggen, als hij structuur aanbrengt in zijn lessen, duidelijk is, samenvattingen geeft, etc. De docenten waar ze inhoudelijk veel van leren, maar weinig over zichzelf in relatie tot het beroep. Een inspirerende docent doet meer, zoals uit het voorgaande blijkt. Daarbij geldt ook dat een inspirerende docent niet altijd de beste docent hoeft te zijn (in termen van didactiek). Soms is het verrassende in het gedrag van de docent wellicht niet altijd wat didactisch helemaal het beste is. Wel geven studenten aan dat daar een bepaald minimum aan zit: de basale didactische vaardigheden van de docent lijken een voorwaarde te vormen. Er waren maar twee docenten die door alle studenten van een opleiding werden getypeerd als een inspirerend. Bij het merendeel van de besproken docenten, waren er ook enkele meer kritische belevingen. In workshops of lezingen over mijn onderzoek vroegen deelnemers hier steevast naar, met een suggestie naar de rol van leerstijlen. Ik heb echter weinig naar leerstijlen kunnen herleiden, behalve dat over één docent werd gezegd, dat hij je ‘in het diepe gooit’ en niet iedere student gaf aan dit prettig te vinden. Er lijkt eerder een relatie te liggen met persoonskenmerken. Zoals studenten bijvoorbeeld aangeven over een bepaald kenmerk van de docent: ‘Daar houd ik niet van; ik heb gewoon moeite met dergelijke eigenschappen. Ik vind dat overdreven, dat hoeft voor mij niet zo,’ etc. Er lijkt eerder een relatie te liggen met kernkwaliteiten en allergieën, dan met leerstijlen. Studenten noemen zelden iets over de stijl van lesgeven (over

50

de didactiek), maar wel over eigenschappen, houding en persoonlijk gedrag van de docent. Wellicht is de uitkomstt anders, wanneer er gezocht g zou worden naar de (didactisch) goede docent. Duidelijk is wel dat de docenten die door de meeste studenten worden genoemd, veel putten uit eigen praktijkervaringen en gericht zijn op het aangaan van een dialoog met studenten. Deze docenten vormden ook in workshops, lezingen of een studiedag een makkelijkere bron voor identificatie.

4.6 Invloed van de leeromgeving De dynamische context is van invloed op het handelen van de docent. Elementen lementen in de leeromgeving maken sommige keuzen van de docenten makkelijker, makkelijker, andere juist moeilijker. Ik bespreek in deze paragraaf per opleiding die kenmerken van de leeromgeving die door docenten en studenten zelf zijn ingebracht. In ‘Hoofdstuk 5. Conclusies en aanbevelingen’ leg ik een relatie met de voorwaarden, zoals ikk die in mijn theoretisch kader heb geschetst. De opleiding BPT De opleiding BPT kent een opleidingsmodel langs drie lijnen: een theorielijn, een methodieklijn en een praktijklijn. Er is sprake van een toenemende integratie en toenemende complexiteit. ‘De opleiding dient in de volle breedte een oefenplaats te zijn waar studenten kunnen ervaren hoe zij later op eigen wijze vorm kunnen geven aan hun functie en aan de identiteit van de school/instelling’ (Basisdocument, 2002). Opvallend is dat studenten overwegend overwegend die docenten noemen die in het derde jaar van de opleiding het vak ‘Werkplaats Therapeutische vaardigheden’ geven. Dit is bij uitstek een vak waarin geïntegreerd leren plaatsvindt doordat studenten (gesimuleerd) geconfronteerd worden met hulpvragen van an cliënten en in de rol van therapeut oefenen. Voorbeelden van indrukwekkende leerervaringen ontlenen studenten overwegend aan dit vak, of een vergelijkbaar methodiekvak. Ook de drie docenten benoemen het belang van geïntegreerd leren. Zo zegt een docent: ‘Als Als je vanuit eigen ervaring leert – in het contact met de ander - dan is het ook al wat meer geïntegreerd. Anders is het veel meer alleen een vaardigheid. Als het leren van de vaardigheid gecombineerd wordt met een doorleefde ervaring en studenten geconfronteerd gec worden met hun eigen attitude, dan is het vanaf het begin geïntegreerd.’ geïntegreerd. Ieder van de docenten bij BPT zegt studenten doorleefde ervaringen te willen bieden, deels ingebed in de constructie van oefeningen en opdrachten zoals die opgenomen zijn in het vak. Docenten stellen: iedere les moet een ‘life event’ bieden, de ‘student raken’, raken’, of ‘iedere les moet een feestje zijn’. In het laatste voorbeeld gaf de docent ook aan: ‘Zo noemen we dat bij de CALO.’ Het lijkt inherent aan de cultuur van de opleiding, of breder nog de afdeling, dat het onderwijs studenten ervaringen biedt die boeiend boeiend zijn en die prikkelen, die aanzetten tot nadenken en reflectie. Docenten geven ook een eigen invulling. Zo legt een docent in het interview de nadruk op het persoonlijke referentiekader van de student. Hij stimuleert integratie door met studenten in gesprek esprek te gaan over de betekenis van het heden voor het verleden (socialisatie), maar ook door studenten een verbinding te laten maken tussen: ‘Hoe doe ik het hier in beroepssituaties en hoe doe ik het thuis?’ Terwijl een andere docent de integratie stimuleert stimuleert door studenten een verbinding te laten leggen tussen verschillende vakken. Hij gaat in gesprek over: ‘Wat heeft het vak dat jullie net hebben gehad nu te maken met wat we hier nu gaan doen?’ Maar ook de verbinding tussen


een meer filosofische kant (hoe verhoud ik mij ertoe?) en de instructiekant (wat betekent dat voor mijn handelen) van vraagstukken. De docenten bij BPT hebben een sturende stijl. Een van de docenten benoemt hoe hij dat van een collega heeft geleerd, o.a. door samen cursussen en workshop te verzorgen. Docenten in de opleiding hebben gewerkt aan een therapeutisch kader dat overdraagbaar is; het geeft stapsgewijs aan hoe je een therapie van begin tot eind opbouwt. Een van de docenten zegt hierover: ‘We leren onze studenten dat dit de basis is en zo moet je het doen.’ Alle docenten refereren aan dit gemeenschappelijke concept; het is gedeeld en afgestemd. Ook al is wellicht een van de docenten overwegend de ‘grondlegger’ geweest; het lijkt dat erin samen wordt gewerkt aan afstemming en bijschaving. Het therapeutisch model vormt het kader. Daarbinnen, benoemen alle docenten, streven ze ernaar de flexibiliteit in het handelen van studenten te vergroten. Ze willen dat studenten buiten gebaande paden kunnen en durven treden en stimuleren ze daartoe. Hun doel is overeenkomstig, de wijze waarop ze daar vorm aan geven divers. Docenten refereren hierbij aan eigen ervaringen als therapeut en hanteren het beroepsperspectief als kader: om met diverse cliënten om te gaan, is een breed gedragsrepertoire noodzakelijk. Docenten bij BPT refereren met regelmaat aan een gedeeld gedachtegoed, dit geldt op het niveau van de opleiding m.b.t. de bewegingsagogie, cq. psychomotorische therapie. Het geldt ook voor 4 een binnen de afdeling (Calo) afgestemd relationeel bewegingsconcept . De School kent een gemeenschappelijke propedeuse, vooral om studenten ervaring op te laten doen met dit concept. Hoe een cliënt bezien wordt als deeluitmakend van een groter systeem bij BPT, is hier weer van afgeleid. De opleiding TBK De missie van de opleiding luidt (zelfevaluatierapport, 2002): Industrieel management leidt op tot ondernemende technisch bedrijfskundige ingenieurs in een (inter)nationaal werkveld die, met behulp van de meest moderne methoden en technieken, binnen een tot drie jaar een voortrekkersrol kunnen vervullen. Zoals ik eerder benoemde, refereerde iedereen die ik sprak aan de missie van de opleiding. De missie lijkt te leven en is zichtbaar op verschillende docentkamers, waar hij als poster in een gouden lijst aan de muur hangt. Alle docenten refereren aan het ‘ondernemend’ zijn en kunnen ‘vervullen van een voortrekkersrol’. Dit komt ook terug in de wijze waarop studenten veelvuldig noemen hoe ze worden gesocialiseerd in een specifieke cultuur, hoe ze aangesproken worden op hun gedrag, vanuit dat wat er van een manager verwacht mag worden: innovatief zijn, daadkracht, geen 9-tot-5 mentaliteit. De opleiding biedt de mogelijkheid om studenten al vanaf het begin aan te spreken vanuit eisen die aan de beroepsuitoefening gesteld worden, omdat het de enige opleiding TBK in Nederland is, die geen kopopleiding is (eerst een technische basis van drie jaar). Bij TBK op Windesheim is vanaf het eerste jaar de aandacht voor techniek en management geïntegreerd. Tevens ligt binnen de opleiding een sterk accent op de rollen van ondernemer en manager. Ook dit maakt het mogelijk gebruik te maken van een parallelproces en studenten aan te spreken alsof ze al manager zijn. Zo benoemen ook alledrie de docenten dat in hun vakgebied 4

Het relationele bewegingsconcept steunt op een relationeel mensbeeld: mens en omgeving verwijzen naar elkaar. Het menselijk bewegen wordt opgevat als betekenisvol gedrag (ipv door een ‘biologische bril’ naar bewegen te kijken).

52

veel ruimte is voor vrijheid en discussie, voor een eigen interpretatie en keuze voor handelen. Ze formuleren als streven om studenten te leren met deze ruimte om te gaan. Een docent vertelt over het effect: ‘Onze studenten hebben veel de houding van: “Oh ja en en waarom dan?” Niet iedereen en zeker niet enkele van mijn oud-collega’s oud collega’s konden daar goed mee omgaan. Die baseerden antwoorden op hun autoriteit: “Omdat ik het zeg.” Die waren geen weerwoord gewend. Terwijl onze studenten dat wel geven. Goed, soms heb je er ook niet altijd gemak van, studenten zijn ook wel eens te eigenwijs. Maar we zeggen dan ook tegen elkaar: “Dat hebben we ze zelf aangeleerd, dus dat is zo.” We willen juist studenten leren omgaan met die vrijheid in het vakgebied. We hebben in onze missie missie niets voor niets staan dat we ondernemende managers willen opleiden; die een voortrekkersrol op zich durven nemen. En zo werkt dat, als je je studenten als zodanig opvoedt. Als je ze vanaf het begin af aan op die manier leert denken, dan wordt dat meer een automatisme en dat heeft vanaf het begin af aan binnen onze opleiding zo gewerkt. Dat is ook wat ik bedoel met: daarin hebben wij onze studenten eigenwijs gemaakt. Terwijl de techneut de neiging heeft om redelijk trouw te zijn: “Ja meneer.” Ik zie studenten studenten daar een enorme ontwikkeling in doormaken. Willen studenten de durf krijgen en die voortrekkersrol op kunnen pakken, dan moeten ze daarvoor hun eigen-wijze wijze van werken hebben ontwikkeld. En om die durf te krijgen en die eigeneigen wijze, moet je daar constant constant mee werken en dan kun je merken dat een aantal dat in de loop van de opleiding heel goed ontwikkelt.’ Zowel studenten als docenten benoemen de uitgebreide contacten met de beroepspraktijk als voorwaarde. Studenten herkennen de parallellen: hoe ze op de e opleiding aangesproken worden is overeenkomstig met dat wat ze in de praktijk zien en ervaren. Docenten verwoorden het belang van eigen ervaringen in de praktijk (door er werkzaam te zijn of door stages en afstuderen te begeleiden en dan een intensief contact co te onderhouden). De opleiding wil met het oog op het bereiken van de beoogde eindkwalificaties: - zo veel mogelijk gebruik maken van problemen en casuïstieken uit de beroepspraktijk (of er nauw aan verwant); - studenten tijdens de propedeuse een voor de de studie en het toekomstig beroep representatief programma aanbieden. Dit is terug te zien in de relatief open opdrachten die studenten in projectgroepen krijgen, in het kader van Probleem gestuurd onderwijs, meteen al vanaf het eerste jaar. Ik sprak vierdejaars vier studenten, die nog steeds verwezen naar indrukwekkende ervaringen met deze opdrachten in het eerste jaar. De docenten die werden genoemd, ook voor meer theoretische vakken (statistiek en kwaliteitsmanagement) maken ook gebruik van meer open opdrachten opdrachten waarin studenten geconfronteerd worden met vraagstukken uit de beroepspraktijk. Dit is in lijn met de onderwijsvisie, zoals hierboven beschreven. Toch verwijzen de studenten in gesprekken ook naar enkele docenten binnen de opleiding die hun onderwijs overwegend overwegend baseren op instructie en reproductie; de studenten komen dan in een passieve rol. De missie, onderwijsvisie en contacten met de beroepspraktijk zijn belangrijke voorwaarden, het blijft daarnaast ook de zoektocht en keuze van de individuele docent voor de wijze waarop hij daar in zijn eigen onderwijs vorm aan geeft.


Twee van de docenten die ik sprak zijn verbonden aan de opleiding, de derde is elders werkzaam en wordt op parttime basis ingehuurd. De twee Windesheimdocenten benoemen beiden samenwerking met collega’s, regelmatig overleg en het meedenken met elkaar als een belangrijke voorwaarde: ‘Dat draagt enorm bij aan het bijschaven en verbeteren van mijn onderwijs.’ Opvallend is dat zowel studenten als docenten veelvuldig refereren aan een cultuur van (informeel) overleg. Studenten geven voorbeelden van dat ze aan het werk zijn; als hun docent langsloopt, informeert hij regelmatig en maakt een praatje. Studenten noemen de ‘open deur’ van docenten: ‘Je kunt makkelijk bij hem terecht.’ Als ik bij de opleiding was voor gesprekken, zag ik alle keren docenten en studenten met elkaar in gesprek aan de statafels in de gangen. De opleiding Logopedie Het beroep van Logopedist is gebonden aan de Wet op de Beroepen in de Individuele Gezondheidszorg (BIG). Daarnaast is door de Nederlandse Vereniging voor Logopedie en Foniatrie (NVLF) een beroepsprofiel opgesteld. Uit deze beide komt een pakket van eisen voort waar de Windesheimopleiding aan wil voldoen. Een belangrijke eis is bijv. aandacht voor ‘evidence based handelen’ zodat de logopedist een hulpmiddel heeft om verantwoording af te leggen over de effectiviteit en efficiëntie van de zorg. Alle drie de docenten verwijzen naar het evidence based handelen, toch lijken ze in de manier waarop ze daar aandacht aan besteden ook individuele keuzen te maken. Zo zegt een docent: ‘Officieel heb je de evidence based practice en die bestaat uit drie poten. Een ervan is de evidentie, dus echt het bewijs, de ander wordt bepaald vanuit de ervaring en de klinische blik van de therapeut en de derde is wat de cliënt wil. Dat samen moet een afweging maken waarmee je als therapeut tot een keuze komt, wat tot uitdrukking komt in je therapieplan. De evidentie staat vaak vast, als een paal boven water. Maar, de ervaring en de klinische blik, daarvan kan je zeggen dat komt wel op het moment dat je gaat werken. Terwijl ik vind dat ik dit gedachteproces nu al kan bewerkstelligen bij studenten. Zo zijn studenten in het begin heel stoornisgericht; ze willen vooral dat de stoornis bij de cliënt verdwijnt. Dat is één manier om als logopedist te werken. Maar je kunt ook kijken naar: waar loopt de cliënt in de communicatie in het dagelijks leven tegenaan? Ik ga er eerst voor zorgen dat die problemen aangepakt worden, waardoor ik vervolgens aan die stoornis kan gaan werken. Dat is echt een andere kijk die je kunt hebben, daar zitten andere ideeën achter, en andere drijfveren van wat je wil met het vak. Ik wil dat studenten daar over nadenken.’ Terwijl een andere docent vooral verwijst naar het belang van een theoretisch kader. Ze benadrukt dat studenten moeten leren om een theoretisch perspectief te hanteren: ‘Wij bepalen het kader en anders kunnen studenten nooit verder reiken dan hun eigen wereldbeeld. Wij moeten dat neerzetten en zorgen dat we iets aanreiken waar ze nog niet over nagedacht hebben.’ De docenten geven aan op de een of andere manier de integratie te bewaken (zeker wanneer het gaat om de begeleiding van een beroepsopdracht: de integrale leerlijn), ze leggen alleen eigen accenten vanuit de persoonlijke voorkeur of gerichtheid, of vanuit eigen ervaringen in de beroepspraktijk. Maar ook de meer theoretisch georiënteerde docent geeft een voorbeeld van studenten die te makkelijk alleen een presentatie vanuit de theorie geven, en hoe ze deze stimuleert om de verbinding met de praktijk te maken. Deze aandacht voor integratie (die toenemend terugkomt in de opleiding: van bijna 50% in de eerste twee opleidingsjaren naar ruim 90% aan het eind van de opleiding), wordt gedeeld en gepraktiseerd door de docenten die ik sprak. Binnen de opleiding Logopedie gaat men ervan uit dat de logopedische praktijk de meest

54

krachtige leeromgeving is. In de eerste opleidingsjaren, waarin de student overwegend binnenschools leert, worden beroepsproducten als uitgangspunt uitgangspunt genomen waardoor de praktijk integraal benaderd wordt. Studenten noemen zelf ook de beroepsopdrachten (integrale leerlijn) als een belangrijke context voor het leren kennen van zichzelf in relatie tot werk. Het zelf doen, onderzoeken en nadenken is belangrijk om zichzelf in relatie tot het werk te leren kennen. Ze hebben hier wel een genuanceerde visie op. Zo vertellen ze: ‘Je moet hier echt heel veel zelf nadenken en zelf ontdekken. Docenten geven weinig een pasklaar antwoord. Dat is echt de visie van de opleiding, want alle docenten doen het zo. Helemaal in het begin is dat moeilijk, we zijn er nu wel aan gewend.’ De ervaring die studenten opdoen met een realistische beroepsopdracht, krijgt vooral betekenis betek door de wijze waarop de docent er met hen over in gesprek gaat. Studenten geven aan dat ze zich soms voelen zwemmen bij opdrachten. Ze missen dan dat docenten hen helpen om een volgende stap te maken, omdat ze zelf echt niet verder komen. Een student zei: ‘Dan stel ik bij de beroepsopdracht een vraag, en dan vragen docenten best snel wat ik zelf denk of dat ik het nog eens op moet zoeken, en dan heb ik al zo mijn best gedaan en moet ik nog meer, terwijl ik het echt niet meer weet.´ Het lijkt alsof bij een dergelijke ervaring studenten meer gaan overleven, ‘het moet nu eenmaal af,’ in plaats van dat het ze aanzet tot nadenken over zichzelf. De docenten die als inspirerend werden ervaren, gaan concreet in gesprek (zie ook eerder bij ‘Begeleiding’). De Logopediestudenten opediestudenten noemen als voorbeelden: voorbeelden: ‘Dat ze doorvraagt als je iets inbrengt; dat ze echt in gesprek gaat; ze stelt niet alleen vragen, maar ze voegt in het gesprek zelf voorbeelden toe, die je ook op een ander been kunnen zetten, die je iets nieuws laten lat zien.’ Studenten benoemen dat ze geen pasklaar antwoord willen, maar wel een concreet antwoord of een concreet gesprek, waarmee ze weer een handreiking krijgen om verder te gaan. De docenten die dat wel doen – zonder het antwoord voor te kauwen – ervaren n ze als inspirerend; ze krijgen dan handvatten om verder te gaan en voelen zich gesteund. gesteund. De docenten die concreter in gesprek gaan, lijken hiermee wat af te wijken van de didactische werkwijze zoals die oorspronkelijk is bedoeld. Ze zegt een docent: ‘In het verleden waren we te veel gericht op de student moet het zelf doen. En dan hoor je ook terug van studenten: “Ik Ik ben soms eindeloos bezig met iets heel simpels.” simpels. Ik kom daar nu ook meer van terug en schat in of het waardevol is dat de student zelf zoekt, zoek ervan leert, of dat ik sturing kan geven.’ Zoals er binnen de opleiding reflectie van studenten wordt verwacht, passen de docenten die ik sprak dat ook toe op de eigen docentrol. In ieder interview nam de eigen ontwikkeling als docent, de reflectie op ervaringen en de verbeteringen die de docent heeft doorgevoerd een belangrijke plaats in. De docenten bij Logopedie benoemen ook waarin ze kritisch zijn over hun eigen functioneren. Deze drijfveer tot verbetering geldt voor de individuele docent, maar ook voor de docenten als team: ‘Zo zijn we steeds aan het bijsturen. De beroepsopdrachten zijn zo gepland dat alle groepen tegelijk les hebben en dan is er aan het eind voor ons als docenten tijd om een uurtje na te praten:: wat speelt er in de groepen, g wat moeten we bijstellen? Maar ook om onze aanpak op elkaar af te stemmen. Studenten zeggen soms: “Jullie ullie doen het allemaal zo anders.” anders. Het hoeft natuurlijk niet helemaal gelijk te zijn,, maar soms hebben studenten wel een punt en


over die thema’s gaan we dan met elkaar in gesprek. En de andere kant is, als het meer over stijl gaat, dat we in het team zulke verschillende personen zijn. En dat is prima, dat moeten we ook zo houden. Voor de didactische benadering en de constructie van het onderwijs stemmen we af en zoeken we naar verbetering.’ Wat deze docent zegt over de verschillen tussen docenten, lijkt tegen te spreken wat de studenten mij vertelden over een afgestemde werkwijze gericht op zelfsturing en reflectie. Hoe zich dat tot elkaar verhoudt, heb ik niet kunnen achterhalen. Wel is duidelijk dat de docenten als team streven naar afstemming op didactisch niveau en dat de opleiding de docenten hierin faciliteert door de beroepsopdrachten parallel te plannen en ruimte voor overleg in te bouwen.

56

5 Conclusies en aanbevelingen In het vorige hoofdstuk beschreef ik de resultaten van mijn onderzoek. Ik ben gekomen tot een model aan de hand waarvan ik de betekenis van de inspirerende docenten beschrijf voor de ontwikkeling van het zelfbeeld van studenten. Ik heb zicht gekregen op de individuele beweegredenen van de docenten en in welke mate hun handelen en ontwikkeling is gestimuleerd door elementen in de omgeving. Ik heb beschreven hoe de docenten niet alleen inspirerend zijn, maar ook geïnspireerd en hoe de eigen ontwikkeling ontw – persoonlijk, in het beroep van oorsprong of als docent – daarin betekenis heeft gehad. In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk geef ik een overzicht van de belangrijkste bevindingen en reflecteer ik op de betekenis van het theoretisch kader, zoals zoals ik dat in hoofdstuk 2 heb beschreven. Mijn focus lag op elementen in het handelen van de docent en minder op het ontwikkelingsproces zoals dat bij de student plaatsvindt. Dit betekent dat ik bepaalde vragen heb laten liggen. In paragraaf 5.2 doe ik aanbevelingen aanbevelingen voor vervolgonderzoek. Ik heb steeds de hoop gehad dat de resultaten uit mijn onderzoek en de verhalen van docenten betekenis kunnen hebben voor andere docenten. Tijdens workshops en lezingen heb ik ervaren dat het onderzoek inspeelt op een behoefte oefte van docenten om studenten te kunnen inspireren en dat de inzichten en verhalen aanzetten tot reflectie. Ik eindig met enkele ideeën voor een verdere bijdrage aan de ontwikkeling van docenten.

5.1 Centrale entrale bevindingen en terugkoppeling naar theorie Studenten leren zichzelf in relatie tot het beroep beter kennen door ervaringen in het onderwijs die hen raken. Studenten noemen begrippen als: als het is spannend, verrassend, uitdagend of ik voel me gekend/herkend. Het gaat om ervaringen die een emotie teweeg g brengen. De docenten die dergelijke ervaringen weten te creëren, schudden aan de vanzelfsprekendheden van de student. De studenten ervaren hierdoor een discontinuïteit in hun zelfbeeld, beroepsbeeld of denkbeeld, of tussen deze beelden onderling. De ervaring ervaring kan positief of negatief gekleurd zijn; in alle gevallen worden ‘oude’, vertrouwde beelden aan het wankelen gebracht. De behoefte om een nieuwe continuïteit te creëren, brengt bij de studenten een innerlijke dialoog op gang. Het is de discontinuïteit die studenten prikkelt en tot denken aanzet. De docenten ocenten die als inspirerend voor de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit worden gezien, excelleren in het tot stand brengen van een proces, waarin ze studenten in discontinue ervaringen weten te brengen en ze begeleiden studenten daarin zodanig dat ze serieus genomen worden èn n geprikkeld worden tot reflectie.


Het teweegbrengen van discontinue ervaringen Studenten noemen voorbeelden van inspirerende praktijken theoriedocenten. Voor de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit is het weliswaar van belang dat de discontinue ervaringen die studenten noemen, op een bepaalde manier verband houden met vraagstukken uit de beroepspraktijk. Afhankelijk van de aard van het vak zal de docent de praktijk meer centraal stellen. De beroepspraktijk wordt studenten gefantaseerd, gesimuleerd of realistisch aangeboden: - Gefantaseerd: De docent geeft voorbeelden die exemplarisch zijn, indringend (dilemma’s bijvoorbeeld) of die met passie zijn gebracht of de docent fungeert als rolmodel. De studenten leven zich in de voorbeeldsituatie in en toetsen dat aan eigen vermogens en voorkeuren of identificeren zich met de docent. Van belang is dat de docent een menselijke maat heeft en zich niet uitsluitend als perfect voorbeeld toont, zodat identificatie mogelijk blijft. - Gesimuleerd: Studenten doen in de lessen ervaring op met een gesimuleerd vraagstuk uit de beroepspraktijk. Het zelf nadenken en doen in uitdagende, relatief open opdrachten, het leren van fouten, maar ook het overtreffen van zichzelf, zorgt ervoor dat studenten geconfronteerd worden met eigen voorkeuren, vermogens en later in de opleiding met een eigen stijl. Een bijzondere vorm is het parallelproces, waarin de docent beroepsmatig gedrag voorleeft in het contact met studenten, of de student wordt - conform eisen uit de beroepspraktijk aangesproken als professional in opleiding. - Realistisch: Enkelen van de genoemde docenten stimuleren exploratie in de beroepspraktijk vanuit het vak dat ze verzorgen. Bij de drie opleidingen is exploratie in de beroepspraktijk vanaf het eerste jaar in het curriculum opgenomen. De ervaringen in de beroepspraktijk dragen voor de studenten vooral bij wanneer deze gekoppeld zijn aan het binnenschools leren. Dit helpt studenten om de transfer te maken en de betekenis van de lesstof in de praktijk te kunnen herkennen. Wanneer binnen- en buitenschools leren parallel loopt, kunnen docenten ook makkelijk studenten vragen hun eigen ervaringen in te brengen. Zowel de genoemde praktijk- als theoriedocenten hanteren de beroepspraktijk als context voor het leren. Het centraal stellen van problematiek uit de beroepspraktijk wordt genoemd als voorwaarde voor een krachtige loopbaangerichte leeromgeving (Kuijpers, Meijers en Bakker, 2006). Dit is te herkennen voor probleem gestuurd onderwijs, de integrale beroepsopdrachten of methodieklessen/trainingen, waarbij de praktijkdocenten erop gericht zijn om de studenten geïntegreerd te laten oefenen. De theoriedocenten stellen niet altijd de praktijk centraal, al hoewel iedere genoemde theoriedocent wel ergens de verbinding met de beroepspraktijk maakt. De

58

inspirerende theoriedocent draagt bij aan ervaringen van discontinuïteit door studenten nieuwe perspectieven te bieden (bv. een nieuwe kijk op de wereld of een nieuw nieuw vermogen tot analyseren en argumenteren), waarbij het voor de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit identiteit wel van belang is dat de docent een praktisch vraagstuk betrekt, zodat studenten de betekenis van de leerstof voor de beroepspraktijk en het eigen functioneren func herkent. De vakbekwaamheid (theoretisch en professioneel) van de docent is een voorwaarde. Studenten zien de genoemde docenten als expert in het vakgebied, waardoor ze kunnen fungeren als rolmodel. Het enthousiasme van de docent werkt stimulerend stimulerend voor de betrokkenheid van de student. Door open en uitdagende vraagstukken, waarin de student ruimte ervaart voor eigen diagnose/analyse en aanpak, leert de student zichzelf in relatie tot het beroep beter kennen. De student krijgt een beter begrip van (de (de betekenis) van de leerstof, wanneer hij verwante ervaringen in de beroepspraktijk op kan doen. Een curriculum waarin binnenbinnen en buitenschools leren naast elkaar plaatsvindt, draagt hiertoe bij. De begeleiding van een cyclisch proces: vergroten van het referentiekader en gedragsrepertoire De begeleiding of dialoog vinden in het onderwijs in de ervaring plaats. Dit wil zeggen dat ervaring en dialoog door elkaar heen lopen en de docent een cyclisch proces begeleidt: de student oefent en ervaart, de docent intervenieert, antwoordt of vraagt en de student oefent verder. Op deze manier kan ook de begeleiding zelf een ervaring van discontinuïteit bieden. Alle inspirerende docenten zijn concreet in hun begeleiding; ze stellen niet alleen open vragen om studenten tot nadenken aan te zetten, maar bieden studenten een nieuw perspectief door een bepaalde bepaald mate van sturing aan te brengen. Er zijn verschillen te herkennen in de accenten die de theoriedocenten en de praktijkdocenten leggen. De praktijkdocenten bieden in veel gevallen sturing door eigen ervaringen naast die van studenten zetten of diverse aanpakken aanpakken van studenten met elkaar te vergelijken en daarover in gesprek te gaan; door korte, sturende en prikkelende interventies te geven, die de studenten aanzetten tot experimenteren met nieuw gedrag. De theoriedocenten zijn er meer op gericht om studenten studenten vanuit theoretisch perspectief naar praktijksituaties te laten kijken; ze zetten verschillende theorieën naast elkaar of vergelijken de visie van de studenten onderling en met die van professionals. Veel van de genoemde theorietheorie en praktijkdocenten confronteren onteren studenten met de weerbarstigheid van de praktijk, zodat studenten ervaren dat complexe vraagstukken in de beroepspraktijk multi-interpretabel multi interpretabel zijn. De docenten van de opleidingen in een dienstverlenend beroep laten studenten gericht nadenken over de d eigen socialisatie in relatie tot houding en gedrag. Alle genoemde docenten stimuleren hun studenten om verbindingen te leggen, bijvoorbeeld tussen theorie en praktijk; beroep en privé; heden en verleden; tussen diverse (theoretische) stromingen of tussen tussen de diverse vakken in de opleiding. Daarmee leren studenten om verder te reiken dan hun eigen referentiekader en op een professionele wijze gebruik te maken van de ruimte die vraagstukken in de beroepspraktijk bieden voor eigen interpretatie, oplossing en aanpak. Ze leren studenten om vanuit diverse perspectieven hun handelen te kunnen verantwoorden (vanuit persoonlijk en theoretisch perspectief en vanuit de context van de cliënt of opdrachtgever). Studenten leren niet alleen om via reflectie betekenis te verlenen aan het geleerde voor diverse contexten, maar meer nog wordt hun referentiekader ‘opgerekt’ en het gedragsrepertoire vergroot. Belangrijk is dat alle genoemde docenten zowel de theorie als de praktijk betrekken, ze variëren echter in de doelen die ze nastreven en de accenten die ze leggen.


Alle docenten geven blijk van een gerichtheid op het leerproces van de student, waarin ze studenten stimuleren tot puzzelen, samen zoeken, fouten maken, verwarring en daarvan te leren. Juist in dit leerproces ontwikkelen studenten een grotere flexibiliteit in betekenisverlening en in handelen, meer afgestemd op doelgroep, aard van het vraagstuk en de context. Op welk aspect docenten aanvullend sturen is deels een individuele keuze en deels te herleiden naar (de aard van) de opleiding. Zo besteden de docenten bij de opleidingen BPT en Logopedie meer aandacht aan het persoonlijke referentiekader van student dan bij de opleiding TBK. Zij bereiden studenten immers voor op een beroep in de dienstverlening waarin de student zichzelf moet leren kennen en hanteren als instrument ten behoeve van een adequate beroepsuitoefening. Bij TBK ligt een extra focus op het ontwikkelen van creativiteit en innovatief vermogen. Daarnaast is een afgestemde missie (TBK), didactische werkwijze (Logopedie) of theoretisch-methodisch concept (BPT) sturend voor accenten die de docent legt. Zeker de helft van de docenten noemt de mogelijkheid tot geïntegreerd leren als voorwaarde voor de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit, tegenover het oefenen van geïsoleerde vaardigheden of aanbieden van op zichzelf staande theorie. Twee docenten benoemen in dit kader expliciet de winst van competentiegericht onderwijs, mits theoretische onderbouwing en verantwoording daar een belangrijke plaats in krijgt. Geen enkele docent of student verwijst expliciet naar vraagsturing als stimulans voor identiteitsontwikkeling. Vraaggestuurd onderwijs wordt door Kuijpers, Meijers en Bakker (2006) wel als voorwaarde geformuleerd voor een krachtige loopbaangerichte leeromgeving. Bij meerdere docenten is wel een vorm van ‘vraaggeleiding’ te herkennen en hiermee wordt bedoeld (BPT, 2002): ‘Een reflectieproces waarbij het opleidingsaanbod de student prikkelt tot het stellen van steeds gerichtere vragen ten aanzien van zijn ontwikkeling.’ Deze vraaggeleiding is in enkele gevallen ingebed in het curriculum van de opleiding, of komt voort uit de wijze waarop de docent zijn onderwijs inricht. De student ervaart een discontinuïteit die leidt tot het formuleren van leervragen. De docenten stimuleren de student om in het vervolg van het leerproces hiermee te oefenen. De ontwikkeling van het zelfbeeld In het proces van ervaren en dialoog gaan studenten steeds meer het beroep en het zelf met elkaar verbinden; toenemend kunnen ze zichzelf herkennen en plaatsen in de beroepsrol. Waar studenten in aanvang van de opleiding vooral gericht waren op het voldoen aan de criteria, voelen ze zich in een later stadium (overwegend derde en vierde studiejaar) vrijer om binnen de kaders een eigen stijl te ontwikkelen en herkennen ze meer hun eigenheid in de uitvoering van beroepstaken. Opvallend is dat er geen docent of student is die de ontwikkeling van een zelfbeeld of identiteit als perspectief hanteert. De ontwikkeling van het zelfbeeld is ingebed in en lijkt als vanzelfsprekend deel uit te maken van de professionele ontwikkeling; de kaders van het beroep zijn richtinggevend. Hoe de verbinding tussen het zelf en het beroep precies tot stand komt en of studenten zichzelf zodanig beter hebben leren kennen dat ze ook de verbinding met andere, nieuwe werkrollen kunnen maken, heb ik niet onderzocht. Het onderzoek is een eerste verkenning naar inspirerende docenten in het hoger beroepsonderwijs en levert aanwijzingen voor verdere theorievorming. Verder onderzoek naar de mate waarin studenten hebben geleerd om zelfstandig te reflecteren op beroepservaringen, kan uitwijzen of de inspirerende docenten bijdragen aan een arbeidsidentiteit als middel tot loopbaansturing. Een arbeidsidentiteit is echter niet alleen van belang voor het vermogen tot zelfsturing op een veranderlijke arbeidsmarkt, maar ook voor het kunnen hanteren van de eigen persoon in contactsituaties, voor het interpreteren van beroepssituaties en het sturen van het eigen handelen en de eigen professionele ontwikkeling.

60

Het merendeel van de inspirerende docenten wil eraan bijdragen dat studenten zichzelf steeds meer beschouwen en leren kennen als een beginnend beroepsbeoefenaar en daar eigen drijfveren, waarden en overtuigingen, talenten en vermogens in leren kennen. Het gaat dan om sturing van het eigen handelen binnen het werk: hoe geef ik zo vorm aan mijn werk, dat ik mijn eigenheid tot uitdrukking kan laten komen passend binnen de kaders van het beroep? In ieder groepsinterview noemden studenten voorbeelden voorbeelden van de manier waarop ze eigen standpunten, waarden, drijfveren en vermogens in praktijkvraagstukken hadden leren kennen en vooral ook hoe hun persoonlijk en/of theoretisch referentiekader was vergroot. De inspirerende docenten bieden hun studenten en een basis voor zinvol werk en stimuleren ieder op een eigen manier de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit als hulpmiddel voor zelfgestuurd beroepsmatig handelen. Het model voor de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit (Meijers en Wardekker, 2001) is voor mij een bron van inspiratie geweest. Ik heb echter niet ingezoomd op het proces van arbeidsidentiteits-ontwikkeling ontwikkeling; ik richtte mijn onderzoek op de betekenis van de inspirerende docent hierin voor de student. Het model hielp mij in de analyse van gegevens om onderscheidend naar de ervaring, de dialoog en de ontwikkeling van het zelfbeeld te kijken. Op alle drie de aspecten geven studenten en docenten een (deels) nieuw beeld en vooral een concretisering van inspirerend docentgedrag en de achtergronden daarvan. Zo ontstonden inzichten in het belang van de discontinue ervaringen die docenten teweegbrengen, teweegbrengen de waarde van de concrete en prikkelende begeleiding en de bijdrage aan de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit, identiteit, die als vanzelfsprekend is ingebed in het professionele leerproces. leerproces De inspirerende en geïnspireerde docent Ik formuleerde de probleemstelling probleemstel voor mijn onderzoek als volgt: Welke elementen in het handelen van de docent kan ik identificeren waarvan studenten en docenten ervaren dat het een stimulerende bijdrage levert aan de arbeidsidentiteitsontwikkeling van studenten en hoe verhoudt dit handelen ha zich tot: - achterliggende beweegredenen en betekenisverleningen van de docent; - en tot elementen in de opleidingsorganisatie? Hierboven heb ik beschreven welke elementen in het handelen van de docent – in het ‘organiseren’ van discontinue ervaringen en de begeleiding van studenten, cq. dialoog van betekenis zijn voor de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit bij studenten. Ik leg een relatie met enkele elementen in de opleidingsorganisatie, zoals die door docenten zelf zijn aangedragen. De docentinterviews views heb ik zo opgebouwd dat specifiek gedrag van de docent betekenis kreeg in het licht van zijn beweegredenen en ervaringen in de eigen (loopbaan-)ontwikkeling. (loopbaan )ontwikkeling. Vrijwel in alle gevallen benoemden docenten hun beweegredenen uit zichzelf. Als ik doorvroeg naar betekenisvolle ervaringen lag er altijd een duidelijk verband. In veel gevallen vertelde de docent uit zichzelf over bepalende ervaringen en ontvouwde de relatie met het docentgedrag zich in het gesprek. Ik zal hieronder beschrijven hoe de beweegredenen beweegredenen en de ontwikkeling van de docent, ook in het beroep van oorsprong betekenisvol zijn voor de docent. De inspirerende docenten kenmerken zich door een uitgesproken stijl van lesgeven. De docent is confronterend of harmoniërend, geeft uitdagend onderwijs en legt de lat hoog of de docent is gericht op een open dialoog. Er is niet één stijl die de voorkeur geniet; het vermogen van de docent om trouw te zijn aan zichzelf en een eigen doorleefde stijl, is wel bepalend. Alle docenten verwoorden drijfveren voor hun onderwijs die persoonlijk zijn. Ze verwoorden deze op het niveau


van een ‘extra’ betekenis die ze voor studenten willen hebben en het type ervaringen dat ze studenten gunnen. Het gaat dan vaak om doelen die pedagogisch van aard zijn en niet zijn opgenomen in het curriculum. Deze doelen geven betekenis aan hun gedrag en komen voort uit ervaringen in het beroep van oorsprong, ervaringen als docent of soms ook uit de persoonlijke levenssfeer. Ik geef enkele voorbeelden: - ‘Ik wil studenten laten ervaren hoe ze hun grenzen op kunnen rekken, om meer te durven.’ Deze docent heeft een provocatieve stijl, die hij ook inzette als therapeut om mensen in beweging te krijgen en zo stimuleert hij nu – mits zorgvuldig - studenten. In zijn ontwikkeling als therapeut heeft hij moeten leren om zich vrijer te voelen in de uitoefening van zijn beroep. - ’Ik wil dat studenten ervaren dat ze zichzelf ergens kunnen brengen, wat ze nooit voor mogelijk had gehouden.’ Door de uitdagende opdrachten èn de goede begeleiding van deze docent kunnen studenten zichzelf overtreffen. Deze docent heeft – soms tegen de stroom in – moeten knokken voor zijn ontwikkeling. - ‘Ik hoop dat studenten kunnen ervaren hoe het is om van mens tot mens - in plaats van logopedist tot cliënt – contact te maken.’ Deze docent heeft geleerd om haar meer beperkte rolopvatting van het docentschap los te laten en is meer als zichzelf voor de groep gaan staan. Ze heeft hierdoor betekenisvollere gesprekken met studenten. - ‘Ik streef ernaar dat studenten tijdens de opleiding al wat meer kunnen ervaren waar ze voor staan.’ Gesprekken over houding en standpunt in actuele praktijkvraagstukken helpen studenten om zichzelf beter te leren kennen. De docent zelf heeft in de praktijk moeten leren om eigen standpunten in te nemen, en niet alleen de vraag van de klant te volgen. De verhalen van de docenten uit het onderzoek gaan over hoe zij zichzelf (en hun eigen ontwikkeling) meenemen in het docentschap. Ze laten zien hoe de docenten hun persoonlijke doelen realiseren in hun onderwijs. De docenten zijn daar consequent in en hebben hun verwachtingen ten aanzien van studenten op verschillende manieren in hun handelen als docent geïntegreerd. De docent die de lat hoog legt en studenten uitdaagt, doet dat door complexe opdrachten en artikelen aan te reiken, door hoge eisen aan resultaten te stellen en studenten op hun resultaten aan te spreken. Maar ook door met studenten die het niet halen in gesprek te gaan en te investeren in extra begeleiding van deze studenten. De docenten geven inzicht in hoe ze hun studenten weten te inspireren en in hun eigen inspiratiebronnen. De verhalen gaan over hoe dat wat deze docenten hun studenten willen bieden, samenhangt met hun eigen ontwikkeling; hoe ze hun inspiratie halen uit de ervaringen die ze zelf hebben opgedaan. Deze docenten lijken in een persoonlijke ontdekkingstocht een identiteit ontwikkeld te hebben als docent en als vakman/vrouw in het beroep van oorsprong. Inspirerend docentschap vraagt moed, de moed om ergens voor te staan en daarvoor uit te komen. Maar ook de moed om dat te gaan ontdekken. Inspirerend docentschap is te leren, in een persoonlijke ontdekkingstocht met bezinning op beweegredenen en ontwikkeling: welke betekenis wil ik voor studenten hebben? Hoe heb ik mij ontwikkeld in mijn beroep van oorsprong, welke ervaringen zijn betekenisvol en hoe geldt dat voor mijn ontwikkeling als docent? En hoe kan ik dit (meer) tot uitdrukking laten komen in mijn gedrag en betekenis voor studenten? Het vraagt van de onderwijsorganisatie om deze ontwikkeling te faciliteren. Zoals veel docenten refereren aan overleg met collega’s, die feedback geven, meedenken of een spiegel vormen. Maar ook begeleiding in de vorm van training of coaching kan een bijdrage leveren. Risico’s durven nemen en een open houding Inspirerend docentschap vraagt niet alleen de moed om te ontdekken, maar ook de moed om risico’s te nemen. Alle docenten noemen situaties waarin ze het zelf spannend vonden. Ook

62

studenten benoemen de docenten die risico’s durven te nemen.. Het gaat dan om het kunnen toelaten van fouten (studenten bewust hun neus laten stoten); om een spannende confrontatie met een student of groep, studenten aanspreken op gedrag of om een spannende oefening met een onduidelijke afloop. Studenten staan open voor de discontinue ervaringen die dit docentgedrag oproept, mits de docent transparant is en een verkeerde inschatting toegeeft. De docent moet zuiver zijn over zichzelf en zijn bedoelingen. bedoelingen. Het gaat ook om de mate waarin de docent open staat voor studenten: dit betekent werkelijk luistert naar de student, ingaat op wat de student zegt, ook al is het afwijkend of onorthodox. De student voelt zich dan gekend en erkend en gestimuleerd om zich ich te uiten of om uit te proberen. Een open houding van de docent stimuleert actief (leer-)gedrag. )gedrag. De genoemde docenten geven blijk van betrokkenheid bij de identiteitsontwikkeling van de student; ze kennen de student en zijn in staat om op individueel en groepsniveau aan te sluiten en studenten te stimuleren om een passende volgende stap te maken. In de opbouw van het curriculum zou hiervoor overigens rekening gehouden kunnen worden met de koppeling van een docent voor een langere periode aan een groep studenten. st

5.2 Mogelijkheden voor vervolgonderzoek Mijn onderzoek heeft eraan bijgedragen dat ik mijn vragen heb kunnen beantwoorden. Tegelijk roepen nieuwe inzichten ook weer nieuwe vragen op. Ik benoem hieronder de vragen ik heb laten liggen en de nieuwe vragen en die ontstonden, om richting te geven aan mogelijk vervolgonderzoek. 1.

2.

3.

Het onderwijs van de genoemde docenten draagt bij aan de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit bij de student. Hoe het leerproces zich bij de student afspeelt, in welke mate het een bewust dan wel onbewust proces is, wat belemmerende en stimulerende factoren zijn (in de student, verder uitdiepen docent, in de relatie student-docent, docent, in de context). Het zou dan gaan om onderzoek met de focus op de student,, in tegenstelling tot de gerichtheid gerichtheid op de docent zoals in voorliggend onderzoek. Mogelijk is er sprake van een natuurlijke opbouw, waarin het zelfbeeld in relatie tot werk steeds genuanceerder wordt. De ontwikkeling van de arbeidsidentiteit in een specifieke fase van de opleiding kan verder onderzocht worden. Ik denk ook aan verder onderzoek naar de mate waarin studenten hebben geleerd om zelfstandig te reflecteren op beroepservaringen en of er een relatie is met het vermogen tot zelfsturing op een veranderende arbeidsmarkt. Wanneer ik presenteer over mijn onderzoek, zie ik herkenning bij docenten en hechten ze waarde aan de resultaten en verhalen van collegadocenten. Dit vindt plaats in de context van een workshop of studiedag, waarin ik slechts enkele reacties hoor. Ik zou graag een verdere controle plaats willen laten vinden op mijn resultaten: in welke mate herkennen andere studenten en docenten de inspirerende docenten in mijn resultaten en voorbeelden? Komt het overeen met wat voor hen een inspirerende docent is geweest en de betekenis betekenis die deze docent heeft voor hun zelfbeeld in relatie tot het beroep? Dezelfde controle kan voor docenten uitgevoerd worden: kunnen andere docenten zich identificeren met de docentverhalen en de betekenis voor hun houding en gedrag in kaart brengen; waarin waarin wel en niet en wat zijn de oorzaken daarvoor? Om een controle of nuancering van de bevindingen te laten plaatsvinden, kan het ook waardevol zijn om zowel bij studenten als docenten te informeren naar non-voorbeelden non voorbeelden en deze naast de huidige resultaten resultate te leggen. Er zijn twee docenten die unaniem door studenten genoemd worden en bij anderen zijn de meningen verdeeld. Ik heb een beperkt beeld gekregen van de oorzaak. Ik ben 63

Christelijke Hogeschool Windesheim | Campus 2-6 2 6 | Postbus 10090 | 8000 GB Zwolle | 038 469 99 11 | www.windesheim.nl

4.

5.

benieuwd naar de factoren in de docent die van invloed zijn op voorkeuren van de student: In welke mate spelen persoonskenmerken en leerstijlen (van docent en student) en rol? Bestaat er een relatie met de aard van het vak, met de aard van het beroep? Houden de voorkeuren van een student verband met de eisen die aan de beroepsuitoefening worden gesteld? Een andere mogelijkheid is om verder in te zoomen op het leerproces van de docent. Kan iedere docent een inspirerende docent worden? Zo ja, hoe ziet dat leerproces eruit? Wat zijn aanbevelingen voor begeleiding en scholing van docenten? Deze vraag zou eventueel samen met de volgende vraag tot vervolgonderzoek kunnen leiden. Ik heb op een aantal vlakken inzicht gekregen in de invloed van de context van de opleidingsorganisatie. Echter niet gestructureerd en ik heb aan de docenten overgelaten of ze hier wel of niet iets over noemden (vonden zij het van belang). Het zou van belang zijn om meer gestructureerd de invloed van de context verder uit te diepen: wat zijn voorwaarden in visie, beleid, management en cultuur en tot welke aanbevelingen voor Windesheim / hogescholen leidt dat? Voorwaarden voor de aansturing van docenten, om inspirerend docentschap te stimuleren, lijkt me een belangrijk item. Denk bijvoorbeeld aan de effecten van een toename aan managementresulering in het onderwijs.

5.3 Aanbevelingen voor overdracht De reacties van docenten en studenten op mijn onderzoek zijn erg belangrijk geweest. De studenten en docenten die ik heb geinterviewd reageerden betrokken en waren geinteresseerd. Hetzelfde geldt voor de interesse en het enthousiasme van docenten tijdens workshops of lezingen, maar ook de gesprekken met mijn collega-docenten in de wandelgangen. Het sterkt mij om na te denken over aanvullende en nieuwe vormen van overdracht, zodat de inspirerende docent werkelijk meer plaats kan krijgen in het hoger beroepsonderwijs. In deze paragraaf schets ik ideeen waar ik nog initiatief op moet nemen en beschrijf ik enkele concrete plannen en afspraken. In dit rapport heb ik delen uit de verhalen van docenten opgenomen, ik heb citaten gebruikt. Dit was belangrijk om uitspraken van docenten en studenten thematisch te kunnen ordenen. En ergens heb ik daarmee de verhalen op een bepaalde manier ‘onrecht’ aangedaan. Ieder verhaal op zich is betekenisvol en in mijn ogen mooi om te lezen. Die ene docent, met zijn gedrag, beweegredenen en ontwikkeling in samenhang, biedt een bijzonder portret en vormt daarmee een spiegel voor andere docenten. Ik ga vervolg geven aan publicatie in een boek voor docenten, waarin de verhalen op zich een plaats kunnen krijgen en ik tevens een ordening en verbinding in thema’s aanbreng. Daarnaast zal ik de komende tijd kijken naar mogelijkheden voor artikelen in (vak-)bladen. Studenten van de opleiding Docent Beeldende Kunst & Vormgeving hebben 6 docentverhalen verder onderzocht om er vervolgens beelden bij te maken. Ik ga met hen verder in gesprek over de betekenis van de verhalen en het onderzoek en we kijken naar mogelijkheden voor vervolg, ook in het kader van publicatie. Binnen Windesheim heb ik contact met de Corporate Academy (CA) om na te gaan hoe mijn onderzoek van betekenis kan zijn in de didactische professionaliseringscursus voor docenten

64

(en/of in nog te ontwikkelen experttrainingen en een Masteropleiding voor docenten). Hetzelfde geldt voor contacten met OSO voor voor de Master Learning & Innovation. Door gastlessen en gesprekken onderzoeken we mogelijkheden voor toepassing. In een later stadium wil ik contacten leggen met interne docentenopleidingen van andere hogescholen en mogelijk ook ROC’s. Aan inspirerend zijn is ook een andere kant verbonden: namelijk het geïnspireerd zijn en blijven! Zoals ik eerder heb verwoord, houdt dit verband met een eigen stijl van lesgeven, die samenhangt met persoonlijke drijfveren en pedagogische doelen en met de ontwikkeling die de docent zelf doorgemaakt heeft. Het gaat dan om de authenticiteit van de docent. Dat is niet alleen zichtbaar in een eigen stijl en congruent gedrag, maar ook in het open staan voor en zich laten raken door studenten. Het gaat over de manier waarop docenten zichzelf meenemen in het contact met de student. Voor een training of onderdeel van een professionalisering voor docenten zouden diverse thema’s uitgewerkt kunnen worden: inspirerend en geïnspireerd zijn; positiebepaling aan de hand van concrete thema’s uitit het onderzoek; de betekenis van de loopbaanbiografie; congruent zijn; authenticiteit in het presenteren. Tot slot denk ik aan thema’s voor reflectie en discussie die de docentverhalen uit mijn onderzoek bieden. Workshops waarin diverse thema’s aan de orde orde komen en docenten aangezet worden tot reflectie en gesprek, maar vooral persoonsgericht: wat inspireert mij en wat betekent dat voor mijn houding en gedrag als docent en het effect op de student? De verhalen als spiegel, waarin een workshopleider de docenten centen aanzet tot concretisering.


66

6 Literatuur Arthur, M. (1994). The boundaryless career: a new perspective for organizational inquiry In: Journal of Organizational Behavior, 15, 295 – 306. Bie, D. de & J. de Kleijn (2001 2001). Wat gaan we doen? Het construeren en beoordelen van opdrachten. Houten/Diegem: uten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. Boer, Peter R. den, Annet K. Jager, Hester R.M. Smulders (2003). Beroepsdilemma’s als sleutel tot betekenisvol leren. Wageningen: Stoas Onderzoek. Brands, Jan (1992). Die hoeft oeft nooit meer wat te leren. leren. Levensverhalen van academici met laaggeschoolde ouders. Nijmegen: SUN. Brinkgreve, Christien (2004). Vroeg mondig, laat volwassen. Amsterdam: uitgeverij Augustus. Commissie doorstroomagenda (2001). Doorstroomagenda beroepsonderwijs. derwijs. ’s Gravenhage: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Dieleman, Arjan (2000). Individualisering en ambivalentie in het bestaan van jongeren in: Pedagogiek, jaargang 20 nr. 2, juni 2000, ISSN 1567-7109 1567 Diepstraten, Isabelle (2006). De nieuwe leerder: trendsettende leerbiografieën in een kennissamenleving.. Leiden: F&N Eigen Beheer. Kessel, Louis van (1996). Sturing van leerprocessen in supervisie. In Supervisie in opleiding en beroep 13 (1996) 3. 11 – 125. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Klumpenaar, Desiree (2007). Leren reflecteren via het vergroten van de identiteitssterkte. In Supervisie en Coaching jaargang 24, nummer 4 p. 211-221. 211 221. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Kuijpers, M. (2006). Onderzoek naar Loopbaancompetenties binnen Hogeschool Windesheim. Eindrapportage. Kuijpers, M., F. Meijers & J. Bakker (2006). Krachtige loopbaangerichte leeromgevingen in het (v)mbo: hoe werkt het? Kelchtermans, Geert (1999). De biografische methode. In: Levering, Bas en Paul Smeijers (red.) Opvoeding en onderwijs leren zien. Een inleiding in interpretatief onderzoek. Amsterdam: Boom. Meijers, F. & W. Wardekker (2001). Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. In: Kessels, J.W.M. & R.F. Poell (red.) Human n resources development. Organiseren van leren. Alphen a/d Rijn: Samson HD Tjeenk Willink. Meijers, F. & G. Wijers (1997). Een zaak van betekenis. Loopbaandienstverlening in een nieuw perspectief. Leeuwarden: LDC, Expertisecentrum voor loopbaanvraagstukken. loopbaanvraagstukken.


Oers, Bert van (2001). Ontwikkelingsgericht werken in de bovenbouw van de basisschool… een theoretische verkenning met het oog op de praktijk. Rotterdam: Academie voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs. Roefs, Edith (okt. 2007). Rapportage deel 1, Arbeidsidentiteit in verhaal. Windesheim, Lectoraat pedagogische opdracht. Siegers, Frans (2002). Handboek supervisiekunde. Houten/Mechelen: Bohn Stafleu Van Loghum. Spijkerman, Rupert en Doreen Admiraal (2000). Loopbaancompetentie. Management van mogelijkheden. Alphen a/d Rijn: Samsom. Vinken, Henk e.a. (2003). Arbeidswaarden, toekomstbeelden en loopbaanoriëntaties. Een pilotstudy onder jonge Nederlanders. Tilburg: OSA, Organisatie voor Strategisch Arbeidsmarktonderzoek. Wardekker, Wim (1999). Criteria voor de kwaliteit van onderzoek. In: Levering, Bas en Paul Smeijers (red.) Opvoeding en onderwijs leren zien. Een inleiding in interpretatief onderzoek. Amsterdam: Boom. Wenger, E. (1998). Communities of Practice: learning, meaning and identity. Cambridge University Press.

68

Materiaal van de opleidingen Van: Afdeling Calo-Windesheim. Windesheim. Opleidingsteam Opleiding Bewegingsagogie & Psychomotorische Therapie: - Basisdocument Opleiding Bewegingsagogie & Psychomotorische Therapie (Oktober 2002). - Kerndocument Gemeenschappelijke propedeuse (oktober 2002). - Beweging in de zorg. Zelfevaluatierapport Opleiding Bewegingsagogie & Psychomotorische Therapie (Oktober 2002). - Enquetedossier nquetedossier Opleiding Bewegingsagogie & Psychomotorische Therapie (Oktober 2002). Van de opleiding Technische Bedrijfskunde: - “Looking forward to the future”. Zelfevaluatierapport Technische Bedrijfskunde (Industrieel Management) (Maart 2002) en - aansluitend end visitatierapport (2003). - Studentenstatuut Technische Bedrijfskunde 2005-2006; 2005 2006-2007. Van de opleiding Logopedie: - Studentenstatuut Logopedie 2006-2007. 2006 - Opleidingsmodel Opleiding Logopedie, School of Health Care, Hogeschool Windesheim (december 2006). Hannelies Van der Pol – Top (redactie). - Logopedist in opleiding. Verdiepende minor, versie 1.1 (oktober 2006). Projectgroep MAGI, Logopedie.


70

Bijlagen Bijlage 1: Vragen voor analyse leeromgeving 1.

Onderwijsorganisatie a. Hoe is de opleiding per leerjaar opgebouwd (globaal overzicht curriculum)? b. In welke mate geeft de organisatie van het onderwijs mogelijkheden tot zelfsturing – wat zijn de keuze-/sturingsmogelijkheden keuze /sturingsmogelijkheden in de leerroute? En welke inspraak heeft de student binnen de onderwijseenheden? onderwijseenhe a. Is de ontwikkeling van een beroeps-/arbeidsidentiteit beroeps /arbeidsidentiteit op de een of andere manier in het beleid opgenomen? Zo ja, waar en hoe? b. Op welke wijze wordt de student begeleid bij de ontwikkeling en sturing van zijn studieloopbaan?

2.

Binnenschools leren a. In welke mate bestaat het binnenschoolse leren uit contextrijke of authentieke (‘levens’echte) leersituaties? b. Is er in het onderwijs sprake van instructie dan wel constructie? c. In welke mate is de student actief bezig? d. Hoe is de verhouding tussen aandacht aandacht voor kennis, praktijk en de cultureelcultureel maatschappelijke aspecten van het beroep? Komen deze aspecten integraal aan de orde of zijn ze ondergebracht in aparte vakken? e. Hoe is het binnenschoolse onderwijs georganiseerd? Denk aan: projecten, werkgroepen, n, (ondersteunende) colleges, etc. f. Hoe wordt aandacht besteed aan de verwerking van leerervaringen?

3.

Buitenschools leren a. Wat is de plaats die buitenschools leren in de praktijk in het curriculum inneemt? (Denk aan: verhouding binnenbinnen en buitenschools leren, verdeeld over welke jaren?) b. Wordt de student gestimuleerd tot exploratie in de praktijk? Zo ja, op welke momenten in de opleiding en hoe? c. Op welke wijze wordt aandacht besteed aan de verwerking van stage-ervaringen? stage


Bijlage 2: Controlelijst voor interviews met studenten Leerklimaat - Je voelt je veilig en vertrouwd bij deze docent. - Je voelt je gekend en herkend door deze docent - Je voelt de ruimte om je vragen te stellen. - Je voelt de ruimte om te zeggen wat jij denkt. - Je voelt de ruimte om uit te proberen en om fouten te maken. - Je voelt je serieus genomen door deze docent; er wordt echt naar je geluisterd. - De docent praat met je over wat je bezighoudt, heeft zicht op je leerproces en wat een passende volgende stap is. Studentactiviteit en -sturing - Je bent actief bezig in het onderwijs van deze docent. (-> wat zijn de activiteiten, concretiseren). - Je wordt aangezet om zelf na te denken over de inhoud, over een probleem, over het antwoord of de oplossing; je voelt je uitgedaagd. - Je doet tijdens het onderwijs van deze docent ervaringen op die je aanzetten om na te denken over jezelf, over het werk, de beroepspraktijk. - Je hebt inspraak in wat je doet en leert in het onderwijs van deze docent. - Er wordt iets nieuws voor je geopend dat je belangstelling heeft; Je voelt je geïnspireerd; je nieuwsgierigheid wordt gewekt. Verwerking van het geleerde - De docent gaat met je in gesprek over wat je hebt geleerd: over ervaringen, over een fout, over een succes en daagt je uit om zelf na te denken. - Je leert je mogelijkheden of beperkingen kennen. Je voelt je geconfronteerd met jezelf: met vermogens of onvermogens; met je interesses, met je visie op het werk/de maatschappij. - Je krijgt inzicht in de zin of de betekenis van de lessen voor jou persoonlijk/ voor de beroepspraktijk. Je weet waarom het geleerde belangrijk is. - Je ontdekt wat je wilt bereiken in en met dit vak. - Je vertrouwen in jezelf groeit; je vertrouwen in de toekomst groeit. Beroepspraktijk - Je leert aan de hand van ‘levens’echte vraagstukken uit de beroepspraktijk (echt, gesimuleerd of gefantaseerd?). - Je wordt geconfronteerd met vaktechnische en morele of culturele vraagstukken uit de beroepspraktijk. - Je wordt aangezet om na te denken over jouw visie op de beroepsuitoefening: wat zijn vraagstukken / dilemma’s waar je in jouw vak mee te maken krijgt en wat vindt jij dan belangrijk voor je houding en gedrag? - Je wordt aangezet om na te denken over je toekomst: wat/waar wil je wel/niet in werk? - Je ziet deze docent als expert in het vakgebied; hij/zij heeft (actuele) praktijkervaring. - De docent is een voorbeeld voor je (zo zou jij ook wel willen zijn, of iets kunnen). - Je wordt door de docent gestimuleerd om activiteiten in de beroepspraktijk te ontplooien.

72

Bijlage 3: Voorbeeld van een uitnodiging voor studenten s Aan studenten van de opleiding BPT 2 april 2007 Beste student, Via de docenten in je opleiding doe je nieuwe kennis of inzichten op, je leert vaardigheden of moderner gezegd: je ontwikkelt competenties die je nodig hebt voor je toekomstige beroep. ber Van sommige docenten leer je net iets meer. Zij leren je niet alleen het vak, maar zij dragen op de een of andere manier bij aan de wijze waarop jij over jezelf denkt en/of de wijze waarop jij over het werk denkt. Denk bijvoorbeeld aan: - Lessen waardoor or je merkte waar je echt enthousiast voor wordt (een bepaald onderdeel van het werk of het werken in een specifieke branche). - Onderwijs waardoor je ontdekte waar je goed in bent. - Of, juist onderwijs waardoor je ontdekt wat je nog moet leren als je goed wilt wi worden in je vak. - Lessen waarin je – om wat voor reden dan ook - op het puntje van je stoel zat. Ik ben voor mijn onderzoek geïnteresseerd in docenten die dit goed kunnen. Er is nog maar weinig zicht op wat die docenten dan doen, hoe hun relatie met studenten studenten is, etc. En wie kan dat beter aangeven dan jullie studenten? Daarom wil ik jullie graag interviewen in een groep van 5 a 6 personen over de docenten in jullie opleiding, die bijdragen aan je zelfbeeld en beroepsbeeld. Het groepsinterview duurt ongeveer anderhalf uur. Je hoeft het niet voor te bereiden. Je krijgt wel na afloop een kleine verrassing. Het zijn vaak leuke gesprekken met veel herkenning en goede voorbeelden. Ik wil graag de opleiding BPT betrekken en waardeer het dat jullie meewerken. meewerken

Met vriendelijke groet,

Edith Roefs Docent Personeel en Arbeid, lid lectoraat Pedagogische opdracht Praktisch: Klas 3BA: woensdag 18 april van 13.30 tot 15.00 uur in A 165a Klas 3BB: donderdag 12 april van 15.30 tot 17.00 uur in A 165a Klas 3BC: woensdag 25 april van 10.30 tot 12.00 uur in A 165a


Bijlage 4: Structuur docentinterview Doel: zicht krijgen op gedrag dat stimulerend werkt voor arbeidsidentiteitsontwikkeling van studenten en de achterliggende beweegredenen en betekenisverleningen. Fase 1: Wat doe jij in je onderwijs waarmee je de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit bij studenten stimuleert? (onderscheid meer praktische en theoretische vakken) Structuur voor doorvragen hanteren: - Gedrag concretiseren: Doorvragen om beter/concreter zicht te krijgen op het gedrag van de docent, zoals de docent dat zelf ziet. Voorbeelden van onderwijssituaties laten noemen. Wat gaat goed en waar heb je twijfels over? - Beweegredenen: Bouw je dit gedrag bewust in of gebeurt dat gewoon zo? Vervolgens: Wat zijn je beweegredenen? Waarom doe je dat zo? - Ervaringen en de betekenis daarvan, die eraan ten grondslag liggen: Welke loopbaanervaringen hebben je hierin gevormd? De situatie/ervaring concretiseren (verhaal) en welke betekenis de docent aan deze loopbaanervaring heeft verleend. ! Is dat het type ervaringen dat je met studenten probeert te delen? Of, gaat het om andere dingen? ! Hoe spelen omstandigheden een rol? Zijn er voorwaarden waardoor jij dit zo kunt doen (denk aan baan hebben in de praktijk, of ….)? Fase 2: In de voorbereiding heb ik per docent de meest opvallende kenmerken geselecteerd (5 a 6). Deze kenmerken leg ik voor aan de docent, ik benoem hetgeen studenten over hem/haar gezegd hebben. Het gedrag van de docent en de achtergrond daarvan per kenmerk uitdiepen. Ik hanteer daarvoor onderstaande opbouw. Per uitspraak studenten dezelfde structuur voor doorvragen hanteren: Gedrag; beweegredenen; ervaringen en hun betekenis. NB: Wanneer het niet ter sprake is gekomen, de onderstaande thema’s bespreken: - Probeer je discontinue ervaringen in te bouwen? - Stimuleer je studenten tot distantie: laat je ze afstand nemen van ervaringen, er op afstand naar kijken om er betekenis te geven? Studenten geven aan dat er weinig tot geen dialoog met de docent is over de verwerking van een ervaring met het oog op de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit. Klopt dat? Herkent de docent dat? Doorvragen, zeker wanneer docent aangeeft dat wel te doen. Hoe dan? En, met welke beweegredenen? Tot slot: Onderscheid jij je hierin van collega’s?

74

Meesterschap, de docent als inspiratiebron

Recommend Documents