Meer differentiatie in de onderwijsaanpak: Gunstig voor jongens? En voor meisjes? Casestudies in het vo

Meer differentiatie in de onderwijsaanpak: Gunstig voor jongens? En voor meisjes? Casestudies in het vo

Irma Heemskerk Edith van Eck Merlijn Karssen

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Heemskerk. I., Eck, E. van, Karssen, M. Meer differentiatie in de onderwijsaanpak: Gunstig voor jongens? En voor meisjes? Casestudies in het vo. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. (Rapport 902, projectnummer 40569)

ISBN 978-90-6813-963-1

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave: Kohnstamm Instituut Plantage Muidergracht 24, Postbus 94208, 1018 TV Amsterdam Telefoon: 020-5251226 http:/www.kohnstamminstituut.uva.nl Copyright © Kohnstamm Instituut, 2013

Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.

Inhoud

Samenvatting 1 Inleiding 2 Een korte terugblik op ons onderzoek naar succesvolle aanpakken voor jongens in het voortgezet onderwijs 2.1 Inleiding 2.2 Elementen van succesvolle aanpakken voor jongens 2.3 Samenvattend 2.4 Toepassing van de onderzoeksbevindingen op twee scholen 3 Onderzoeksopzet en werkwijze 3.1 Onderzoeksvraag 3.2 Onderzoeksopzet 3.3 Methode 4 Het Eerste Christelijk Lyceum, Haarlem 4.1 Introductie 4.2 Voorwaarden voor vernieuwing op de school 4.3 Aardrijkskunde 4.4 Wiskunde 4.5 Hoe verder 5 Trinitas College, Heerhugowaard 5.1 Introductie 5.2 Voorwaarden voor vernieuwing op de school 5.3 Nederlands 5.4 Mens en Maatschappij (M&M) en Studielessen 5.5 Hoe verder? 6 Conclusies en aanbevelingen 6.1 Over het invoeren van onderwijsvernieuwing 6.2 Over onderzoeksmatig vernieuwen 6.3 Over effecten op leerlingen 6.4 Over effecten op docenten 6.5 Over effecten op de school Literatuur

1 5 9 9 10 16 16 17 17 17 18 19 19 20 22 25 29 31 31 32 34 38 42 45 45 46 47 48 49 51

Samenvatting

Context De toenemende onderwijsachterstanden van jongens in het onderwijs zijn een punt van zorg, zowel in Nederland als in andere landen. Hoewel in Nederland in het primair onderwijs en de eerste vier jaren van het voortgezet onderwijs weinig verschillen zijn tussen jongens en meisjes als het gaat om cognitieve competenties, kennen de schoolloopbanen van jongens een minder gunstig verloop dan die van meisjes. Het hier gerapporteerde onderzoek bouwt voort op eerder onderzoek naar succesvolle onderwijsaanpakken voor jongens in het voortgezet onderwijs dat het Kohnstamm Instituut in 2011-2012 heeft uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van OCW. Hierbij werd door middel van internationaal literatuuronderzoek en vergelijkende analyse van scholen waar jongens het opvallend goed doen, onderzocht welke elementen in de vormgeving van het onderwijs in het vo hiervoor relevant zijn. Het onderzoek maakt duidelijk dat pedagogisch-didactische aanpakken en in het verlengde daarvan organisatorische aanpakken in het onderwijs vooral rekening moeten houden met diversiteit van leerlingen. Oog hebben voor wat jongens nodig hebben is daar een onderdeel van. De aanpakken die we op de scholen aantroffen, zijn overwegend gericht op verschillen tussen meisjes en jongens in metacognitieve vaardigheden en schoolse motivatie, vanuit de overweging dat deze elementen bij jongens minder sterk ontwikkeld zijn dan bij meisjes. Aanpakken gericht op metacognitieve vaardigheden betreffen bijvoorbeeld het verbeteren van onder andere plannen en organiseren van schoolwerk, overzien van keuzes, zelfsturing, samenwerken en reflectie op eigen gedrag en vaardigheden, en het ondersteunen van deze vaardigheden door veel structuur en duidelijkheid te bieden. Om de motivatie van leerlingen te versterken bieden de scholen leerlingen meer mogelijkheden om inhoudelijk keuzes te maken binnen de lesstof. Andere keuzemogelijkheden, waarvan scholen menen dat vooral jongens daarin geïnteresseerd zijn of er baat bij hebben, betreffen de keuze qua presentatie van de stof (vakoverstijgend, probleemgeoriënteerde aanpak enz.), timing (sneller door de leerstof gaan, uitstelmogelijkheden loopbaanbepalende keuzes) en niveau (vak afsluiten op een hoger niveau). Bij veel van de voorgestelde mogelijkheden zouden jongens meer uitgedaagd worden. Ook het gebruik van variatie in lesvormen en

1

activerende didactieken, zoals spelvormen en competitie, zou voor jongens voordeel opleveren, omdat ze daardoor actiever deelnemen aan het leerproces. Differentiatie voor jongens Twee vo-scholen hebben de handschoen opgepakt en zijn met de onderzoeksbevindingen aan de slag gegaan. Op beide scholen is gekozen voor een nieuwe aanpak waarbij is geëxperimenteerd met gedifferentieerde instructie en werkvormen en met groeperingsvormen. De gekozen vernieuwing is door enkele docenten verder uitgewerkt voor hun eigen lespraktijk, ingevoerd en uitgetest op bruikbaarheid. Het onderzoek naar de implementatie en effecten van de vernieuwing is opgenomen in het programma kortlopend onderzoek 2012. Focus van het onderzoek richt zich op de implementatie van de vernieuwingen alsmede de gepercipieerde effecten op docenten en leerlingen. Implementatie De vernieuwing die in elk van beide scholen is vormgegeven door twee docenten, bleek goed aan te sluiten bij de onderwijsvisie van de school. Beide scholen hebben het aanbieden van gedifferentieerd onderwijs hoog op de agenda staan. De betrokken docenten hadden allen voldoende ervaring om de beoogde vernieuwing door te voeren. Een knelpunt was wel dat de docenten soms teveel tegelijk wilden aanpakken; dat bemoeilijkte zowel de uitvoering van de vernieuwing als de beoordeling van de opbrengsten ervan. De scholen namen deel aan het onderzoek met het oog op verbreding van hun mogelijkheden voor het aanbieden van gedifferentieerd onderwijs. Het is jammer dat de betrokken docenten bij de keuze van werkvormen en het nadenken over onderbouwing van wat zou kunnen werken niet of nauwelijks gebruik hebben gemaakt van expertise van collega-docenten uit de sectie of over de secties heen. Door collega’s nadrukkelijker te betrekken bij een vernieuwing worden de ontwikkeling van draagvlak en verspreidingsmogelijkheden in een latere fase bevorderd. Effecten De leerlingen zijn enthousiast over de aangeboden werkvormen en de mogelijkheid om te kiezen tussen verschillende werkvormen. Maar ze geven ook aan dat deze niet altijd en bij alle vakken bruikbaar of gewenst zijn. Het gaat vooral om de variatie. Wat betreft verschillen in effecten op meisjes en jongens is de rode draad dat meisjes met de nieuwe werkvormen even goed of beter uit de voeten kunnen in vergelijking met de traditionele werkvormen. Bij jongens zijn de effecten wisselend,

2

soms lijken jongens beter te werken, soms zijn ze drukker en minder geconcentreerd. Mogelijk speelt een gewenningsprobleem, mogelijk hebben ze ook bij deze nieuwe manier van werken meer behoefte aan structuur. De effecten op de docenten zijn wisselend; waar de ene docent enthousiast is en de inzet van verschillende werkvormen verder wil uitbreiden, heeft een ander twijfels over de bijdrage die deze kunnen leveren aan het onderwijs in zijn vak. En weer een ander geeft aan dat zij door het project bewuster nadenkt over de inzet van verschillende werkvormen en de differentiële effecten daarvan op leerlingen. Of het werken met gevarieerde werkvormen met het oog op het leveren van meer maatwerk aan leerlingen op deze scholen ook breder zal worden ingezet, daarover is in dit stadium nog weinig te zeggen.

3

1

Inleiding

Het thema jongens en onderwijs staat al enige tijd in de belangstelling, zowel in binnen- als buitenland. Beleidsmakers, media, onderzoekers en uiteraard scholen maken zich ongerust over toenemende onderwijsachterstanden van jongens. Uit recent onderzoek van ITS (Driessen en Van Langen, 2010) komt echter naar voren, dat er in Nederland in het primair onderwijs en de eerste vier jaren van het voortgezet onderwijs weinig verschillen zijn tussen jongens en meisjes als het gaat om cognitieve competenties. Wel worden enige vakspecifieke verschillen gesignaleerd, zoals een voordeel van meisjes als het gaat om taal en lezen en een voordeel van jongens bij rekenen en wiskunde, een gegeven dat al langer bekend is vanuit de literatuur. De auteurs constateren echter vrij duidelijke verschillen als het gaat om niet-cognitieve competenties. Hierbij gaat het vooral om verschillen in werkhouding en sociaal gedrag. Jongens zijn vaker hyperactief en vertonen gedragsproblemen. Het sociale gedrag en de werkhouding van meisjes zouden op school in hun voordeel werken. Ondanks de genoemde geringe verschillen in cognitieve competenties kennen de schoolloopbanen van jongens een minder gunstig verloop dan die van meisjes. Driessen en Van Langen (2010) constateren dat jongens relatief vaker deelnemen aan vormen van speciaal onderwijs, zowel in het basis- als in het voortgezet onderwijs. In het voortgezet onderwijs doubleren jongens vaker en ze nemen vaker deel aan de lagere onderwijsniveaus, zoals praktijkonderwijs en de basis- en kaderberoepsgerichte leerwegen van het vmbo. Jongens zijn ondervertegenwoordigd in havo en vwo. Voorts stromen de jongens vaker uit als voortijdig schoolverlater en stromen ze vaker af naar een lager niveau. Ook stromen jongens minder vaak door naar hbo en wo. Verklaringen voor de geschetste problematiek worden gezocht in biologische en maatschappelijke factoren, alsmede in veranderingen binnen het onderwijs. Het biologische aspect (latere rijping van het brein van jongens in vergelijking tot meisjes, hormonen, enz.) is geen afdoende verklaring, aangezien jongens het 25 jaar geleden met dezelfde hersenen en hormonen wel goed deden op school. Tenminste een deel van de verklaring moet dus in culturele en sociale factoren te vinden zijn. In de samenleving/ cultuur zijn veranderingen gaande die aanknopingspunten kunnen bieden voor een verklaring. Zo is de leefsituatie van jongeren veranderd. School

5

heeft veel meer concurrentie gekregen (baantjes, TV, internet, straatcultuur). Ook dit levert echter geen complete verklaring; dit geldt namelijk ook voor meisjes. Wel is het mogelijk dat deze maatschappelijke veranderingen op een andere manier ‘aangrijpen op’ (of interacteren met) jongens in het algemeen en/of de biologische ontwikkeling van jongens, waardoor vormen van adolescente mannelijkheid ontstaan die zich ongunstig verhouden tot leren en school. Daarnaast hebben zich maatschappelijke ontwikkelingen voorgedaan die voor meisjes en jongens een verschillende betekenis hebben: de vrouwenemancipatie, het verdwijnen van laaggeschoolde arbeid, en wellicht ook: het toenemende belang van samenwerken, communicatieve vaardigheden, en taalvaardigheden in een breder scala van beroepen en andere situaties. Het is aannemelijk dat dergelijke ontwikkelingen ook doorwerken in (verschillen in) hoe meisjes en jongens over zichzelf, hun toekomst en het belang van je inzetten voor een goede schoolcarrière denken. Voorts zijn ook de scholen veranderd, o.a. door de invoering van basisvorming, studiehuis en tweede fase. Hierbij komt meer de nadruk te liggen op het zelfstandig leren van leerlingen (ROA, 2011). Waarschijnlijk is er sprake van een samenspel van factoren waardoor culturen van mannelijkheid in relatie tot leren ontstaan, die voor de schoolloopbanen van een deel van de jongens ongunstig uitvallen. Hoe dan ook bieden biologische en cultureelmaatschappelijke verklaringen voor sekseverschillen in de positie van leerlingen in het voortgezet onderwijs niet veel aangrijpingspunten voor beïnvloeding. Interessant is dan ook de vraag: Welke mogelijkheden hebben scholen wél om de schoolloopbanen van jongens positief te beïnvloeden? Het onderzoek waarvan in deze rapportage verslag wordt gedaan, bouwt voort op eerder onderzoek naar succesvolle onderwijsaanpakken voor jongens in het voortgezet onderwijs dat het Kohnstamm Instituut in 2011-2012 heeft uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van OCW. Hierbij werd door middel van internationaal literatuuronderzoek en vergelijkende analyse van scholen waar jongens het opvallend goed doen, onderzocht welke elementen in de vormgeving van het onderwijs in het vo hiervoor relevant zijn. In hoofdstuk 2 geven we een samenvatting van dat onderzoek en laten we zien hoe daar in het onderhavige onderzoek, uitgevoerd in 2012-2013 in het kader van het onderzoeksprogramma Kortlopend Onderzoek 2012, op wordt voortgeborduurd. In deze rapportage worden vervolgens in hoofdstuk 3 de onderzoeksopzet en werkwijze toegelicht. In de hoofdstukken 4 en 5 worden schoolportretten gepresenteerd, met een beschrijving van de vernieuwende onderwijsaanpak en de implementatie daarvan. In deze

6

hoofdstukken worden ook de gepercipieerde opbrengsten per school beschreven. De conclusies en aanbevelingen zullen in het laatste hoofdstuk gepresenteerd worden.

7

8

2

Een korte terugblik op ons onderzoek naar succesvolle aanpakken voor jongens in het voortgezet onderwijs

2.1

Inleiding

In het door ons eerder in opdracht van het Ministerie van OCW verrichte onderzoek naar succesvolle onderwijsaanpakken voor jongens in het voortgezet onderwijs is door middel van internationaal literatuuronderzoek en vergelijkende analyse van scholen waar jongens het opvallend goed doen, onderzocht welke elementen in de vormgeving van het onderwijs in het vo hiervoor relevant zijn. In de internationale literatuur blijkt te worden voortgeborduurd op de aloude ideologische tegenstelling nature-nurture. Aanbevelingen voor de praktijk lijken daardoor soms lijnrecht tegenover elkaar te staan. Vanuit de nature-visie ziet men jongens als een specifieke, eenduidige groep waarvoor specifieke, gerichte maatregelen kunnen worden genomen. Vanuit de nurture-visie gaat men uit van diversiteit binnen de hele groep leerlingen en dus ook binnen de groepen jongens en meisjes, waardoor eerder gekozen wordt voor een aanpak die voor álle leerlingen positief kan werken en waarmee stereotypering en rolbevestiging wordt vermeden. Op de scholen die deelnamen aan ons onderzoek naar succesvolle aanpakken voor jongens, speelt het nature-nurture debat als zodanig niet. Men blijkt een meer praktische benadering te kiezen. We zagen dat, hoewel de onderzochte scholen zijn geselecteerd op grond van opvallend goede resultaten van jongens, er op geen van de scholen een expliciet beleid gericht op jongens of op verschillen tussen jongens en meisjes als groep was vastgesteld. Scholen benadrukken dat leerlingen individueel benaderd worden, en dat sekseverschillen daarin worden meegenomen. Hoewel sekseverschillen geen punt van specifieke aandacht zijn, ziet men desgevraagd wel verschillen tussen meisjes en jongens, maar men probeert daar op individueel niveau mee om te gaan. Het algemene beeld is dan ook dat scholen hun onderwijs niet bewust vormgeven vanuit ideeën over specifieke onderwijsbehoeften van jongens maar er desgevraagd wel ideeën over hebben of een bepaalde aanpak gunstig zou kunnen zijn voor jongens.

9

De aanpakken die we op de scholen aantroffen, grijpen overwegend in op verschillen tussen meisjes en jongens in schoolse motivatie en metacognitieve vaardigheden, vanuit de overweging dat deze elementen bij jongens minder sterk ontwikkeld zijn dan bij meisjes. Aanpakken gericht op motivatie kunnen gericht zijn op het verhogen van intrinsieke motivatie (motivatie voor school en leren vanuit de leerlingen zelf omdat ze er plezier en interesse in hebben), extrinsieke motivatie (motivatie voor een beloning zoals een goed cijfer of het diploma) en conditionele motivatie (motivatie door de plezierige condities die het schoolse leven met zich meebrengt). Aanpakken gericht op metacognitieve vaardigheden betreffen bijvoorbeeld het verbeteren van onder andere plannen en organiseren van schoolwerk, overzien van keuzes, zelfsturing, samenwerken en reflectie op eigen gedrag en vaardigheden. Wanneer we de onderwijsopvattingen van de onderzochte scholen globaal beschouwen blijkt dat terugkerende elementen hierin zijn: Het belang van structuur, regels en duidelijkheid Het belang van een veilig pedagogisch klimaat en persoonlijke aandacht voor leerlingen Het belang van aansluiting van de schoolse cultuur bij de achtergrond en opvoeding van de leerlingen Het belang van een goede begeleiding en zorgstructuur voor leerlingen Het uitgangspunt dat de verantwoordelijkheid voor het leerproces binnen de driehoek school-leerling-ouders ligt, met ieder eigen verantwoordelijkheden en taken. Deze onderwijsopvattingen vinden hun weg in verschillende onderdelen van pedagogisch-didactische aanpakken en organisatorische aanpakken die volgens de internationale literatuur mogelijk relevant zijn voor succesvolle schoolloopbanen voor jongens. Maar scholen blijken ook aanpakken te hanteren die niet in de literatuur worden genoemd.

2.2

Elementen van succesvolle aanpakken voor jongens

We bespreken in deze paragraaf puntsgewijs de onderwijsaanpakken en de tips en aanbevelingen die uit het onderzoek op de scholen naar voren komen, waar mogelijk gerelateerd aan de literatuur. Daar waar aanbevelingen met elkaar in tegenspraak zijn, is de koppeling met de context relevant. Een belangrijk punt hierbij is ook dat

10

de aanbevelingen niet afzonderlijk van elkaar moeten worden bekeken. Wanneer scholen op zoek zijn naar aanbevelingen voor hun eigen beleid, is het belangrijk dat deze maatregelen in samenhang met elkaar en passend bij de visie en context van de school in overweging worden genomen. Curriculum Niet specifiek ‘boy-friendly’, wel aandacht voor verschillende interesses van leerlingen Keuzemogelijkheden In sommige literatuurbronnen wordt een jongens-vriendelijk curriculum bepleit. De onderzochte scholen bieden dat niet, doorgaans wordt voor de schoolvakken een methode gevolgd, maar men heeft in de klas wel oog voor verschillende interesses van leerlingen, dus van meisjes én van jongens. Het belangrijkste element in de aanpak op dit terrein, waarbij op verschillende behoeften van jongens en meisjes wordt ingespeeld, is een aanbod van keuzemogelijkheden op verschillende manieren. Dit sluit aan bij andere literatuurbronnen die een breed curriculumaanbod voorstaan. Scholen zien dat jongens en meisjes hierin verschillende keuzes maken, vaak op inhoudelijke gronden, dus het is belangrijk dat er een variatie in het aanbod bestaat. Andere keuzemogelijkheden, waarvan scholen menen dat vooral jongens daarin geïnteresseerd zijn of er baat bij hebben, betreft keuze qua presentatie van de stof (vakoverstijgend, probleemgeoriënteerde aanpak enz.), timing (sneller door de leerstof gaan, uitstelmogelijkheden loopbaanbepalende keuzes) en niveau (vak afsluiten op een hoger niveau). Bij veel van de voorgestelde mogelijkheden zouden jongens meer uitgedaagd worden, hetgeen mogelijk de intrinsieke motivatie van jongens bevordert. Daar waar het uitstel van loopbaanbepalende keuzes betreft, gaat het erom dat jongens zich pas op latere leeftijd gaan bezighouden met de toekomst en de daarvoor benodigde stappen in hun schoolloopbaan. Door keuzeuitstelmogelijkheden worden verkeerde keuzes voorkomen. Didactiek en werkvormen Aanbieden van structuur en duidelijkheid in de lessen Aansluiten bij de belevingswereld van individuele leerlingen Traditioneel onderwijs, afgewisseld met andere werkvormen Opbouw naar verantwoordelijkheid van leerlingen, leerlinggestuurd onderwijs Helderheid didactische structuur Aandacht voor leren-leren (planning en organisatie) Huiswerkklassen.

11

Globaal kan gesteld worden dat alle onderzochte scholen structuur en duidelijkheid nastreven. Dit kan vorm krijgen door het accent te leggen op aanbodgestuurd onderwijs, maar ook door meer verantwoordelijkheid bij de leerlingen te leggen, maar hen hierin wel te begeleiden en te structureren. Bij beide vormen lijken structuur en duidelijkheid voor jongens belangrijke voorwaarden in het onderwijs te zijn. Zowel in de literatuur als op de scholen wordt onderkend dat jongens minder dan meisjes de intrinsieke motivatie hebben om te werken voor school, en ook minder goed in staat zijn om het schoolwerk zelfstandig te plannen en organiseren. Door meer aansluiting te zoeken bij interesses en de belevingswereld van leerlingen, door meer leerlinggestuurd onderwijs, en door gebruik te maken van een afwisseling in werkvormen blijft leren voor leerlingen boeiend, en wordt de intrinsieke motivatie mogelijk gestimuleerd. Vooral het gebruik van variatie in lesvormen en activerende didactieken, zoals spelvormen en competitie zou voor jongens voordeel opleveren, omdat ze daardoor actiever deelnemen aan het leerproces. Motivatie van leerlingen wordt ook beïnvloed door structuur te bieden. Bijvoorbeeld door de activiteiten van leerlingen in de klas goed te monitoren (opletten of het huiswerk genoteerd wordt e.d.), en door het aanbieden (of verplichten) van deelname aan huiswerkklassen. Aandacht voor deze elementen zou vooral voor jongens gunstig zijn, aldus de scholen. Een ander voorbeeld van structuur bieden in de didactiek komt terug in het aanleren van metacognitieve vaardigheden van leerlingen, zoals plannen en organiseren van schoolwerk, maar ook in het structureren van de lessen volgens een vast stramien (‘spoorboekje’). Op deze manier worden leerlingen begeleid naar zelfstandigheid en verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces. Dit sluit aan bij de literatuur waarin gepleit wordt voor het versterken van de ‘soft skills’ van jongens, zoals reflectie op eigen gedrag, zelfsturing en verantwoordelijkheid nemen, vaardigheden die nodig zijn op school, en in de maatschappij. Door leerlingen meer structuur te bieden worden de kansen op succeservaringen vergroot, waarmee de intrinsieke motivatie van leerlingen kan worden bevorderd. Extra-curriculaire activiteiten Gevarieerd aanbod van activiteiten Activiteiten in het kader van beroepsoriëntatie Uitnodigen van gastsprekers Scholen bieden deze activiteiten meestal aan met het oog op het vergroten van de betrokkenheid van leerlingen bij de school, waarmee een link kan worden gelegd naar het vergroten van de conditionele motivatie van leerlingen. Ook kan het

12

oogmerk zijn om meer afwisseling aan te bieden en lesinhouden interessanter te maken, hetgeen mogelijk de intrinsieke motivatie van leerlingen vergroot. De scholen leggen in het aanbod van extra-curriculaire activiteiten geen relatie met authentieke opdrachten, of het aanleren van ‘soft skills’ in verschillende contexten, zoals in de literatuur wordt gesignaleerd. Mogelijk zou een dergelijke verbinding aanknopingspunten bieden om jongens meer voordeel te laten halen uit het aanbod van deze activiteiten. Verbindingen leggen tussen wat leerlingen moeten leren, en hun persoonlijke leefwereld en interesses, heeft mogelijk een positieve invloed op de motivatie van leerlingen. In de literatuur is enige aanwijzing gevonden voor een verband tussen betere leerprestaties van jongens en een aanbod van veel extra-curriculaire activiteiten, zoals op het gebied van sport. Scholen signaleren dat meisjes en jongens wel verschillende keuzes kunnen maken uit het aanbod van activiteiten, maar er wordt geen verschil in participatie waargenomen. Het is dus vooral relevant dat er voldoende keuzemogelijkheden zijn om zowel jongens als meisjes aan hun trekken te laten komen. Volgens de scholen zijn de activiteiten in het kader van beroepsoriëntatie in het vmbo wel vooral gunstig voor jongens, omdat het voor hen motiverend werkt om concreet te zien wat ze met de opleiding kunnen. Groeperingsvormen Gemengd onderwijs Bij een enkel vak aparte jongens- en meisjesgroepen Groepjes voor samenwerking in de klas bij voorkeur gemengd Zowel vanuit de literatuur als bij de onderzochte scholen worden aanwijzingen gezien dat het nuttig kan zijn om bij een enkel vak of specifiek onderwerp aparte groepen voor meisjes en jongens te creëren. De scholen voeren geen beleid op de samenstelling van groepjes bij groepsopdrachten, maar in de literatuur en bij een aantal docenten is er een voorkeur voor een gemengde samenstelling, ook naar sekse, omdat leerlingen dan meer van elkaar kunnen leren. Vaak wordt gesteld dat jongens voordeel hebben van samenwerken met meisjes, omdat meisjes het proces beter bewaken en ambitieuzer zijn. Hierbij is het echter wel relevant voor meisjes én jongens dat erop wordt toegezien dat taken bij toerbeurt verdeeld worden, zodat leerlingen zich inderdaad kunnen ontwikkelen in verschillende rollen binnen het groepsproces. Scholen die sociale vaardigheden, zoals samenwerken, verantwoordelijkheid nemen voor het groepsproces, en reflectie hierop, bij jongens

13

(en meisjes) verder willen ontwikkelen, kunnen hiervoor in het samenstellen en begeleiden van groepsopdrachten aangrijpingspunten vinden. Pedagogisch klimaat Veilig klimaat Structuur en heldere regels Aansluiten bij de thuiscultuur School als leefgemeenschap Verantwoordelijkheden binnen de driehoek school-leerling-ouders Persoonlijke aandacht en ruimte voor diversiteit Positief klimaat met hoge verwachtingen Genoemde aanpakken en visies zijn uiteraard relevant voor de verschillende aspecten van motivatie voor alle leerlingen. Kleinschaligheid, en gezien en gewaardeerd worden zijn hierin sleutelwoorden. Zowel in de literatuur als op de scholen wordt verondersteld dat deze aanpakken vooral voor jongens belangrijk zijn met het oog op een gunstige schoolloopbaan. Betrokkenheid bevorderen Aandacht voor wat leerlingen bezighoudt Leerlingen inzetten als hulpmentor, tutor of schoolwacht Door het aanbieden van buitenschoolse activiteiten Leerlingen betrekken bij de organisatie van open dagen, sportevenementen enz. Genoemde aanpakken worden doorgaans niet specifiek gericht op jongens als groep. De aanpakken zijn vergelijkbaar met wat in de literatuur naar voren komt als bevorderend voor betrokkenheid van leerlingen, waarin met name wordt benadrukt dat leerlingen zich serieus genomen moeten voelen bij de deelname aan en de besluitvorming in het onderwijs. Het verhogen van de betrokkenheid van leerlingen draagt bij aan de conditionele motivatie van leerlingen (jongens én meisjes), en verbindt hen met de school en met elkaar, waardoor mogelijk hun leerproces verbetert en uitval en afstroom wordt voorkomen. Aanpakken op dit thema worden zowel in de literatuur als op de scholen niet speciaal voor jongens aanbevolen. Er worden soms wel seksespecifieke voorkeuren gesignaleerd, waardoor het vooral relevant lijkt om ook hierin een gevarieerd aanbod na te streven.

14

Begeleiding Aandacht voor leren-leren Monitoren van gedrag en prestaties Kleinschaligheid en persoonlijke aandacht Belangrijke rol voor mentoren, maar ook voor andere geledingen binnen de school Verantwoordelijkheid bij de school, de leerlingen en de ouders. Zowel in de literatuur als op de scholen wordt een goede begeleiding en zorgstructuur benadrukt met het oog op het voorkómen van spijbelen, schooluitval en onderpresteren en in relatie tot sociaal-emotionele vaardigheden. Op beide gebieden ziet men meer problemen bij jongens dan bij meisjes. Jongens moeten wat strakker worden aangestuurd op het plannen en organiseren van het schoolwerk, en begeleid worden in het ontwikkelen van deze vaardigheden en het reflecteren op eigen (leer)gedrag. Monitoren en persoonlijke aandacht is vooral belangrijk, omdat jongens minder geneigd zijn dan meisjes om hulp te vragen als ze problemen hebben. Personeelsbeleid Verhouding m/v in balans Docenten moeten oog hebben voor behoeften van leerlingen en diversiteit. Sommige scholen menen dat mannelijke docenten een toegevoegde waarde vertegenwoordigen voor jongens. Daar is echter in de literatuur geen onderbouwing voor. De insteek van de scholen is overwegend dat er een goede m/v-verhouding in het personeel moet zijn, en dat het vooral draait om de persoonlijke kwaliteiten van docenten. Naast vakinhoudelijke kwaliteiten en enthousiasme voor het vak gaat het er hierbij om dat docenten structuur kunnen bieden, duidelijke grenzen kunnen stellen aan leerlingen en ook over humor beschikken. Ook is het volgens de literatuur en de scholen goed voor jongens als docenten een positieve grondhouding hebben met hoge verwachtingen van leerlingen en als zij goede prestaties van leerlingen expliciet belonen. Genoemde persoonlijke kwalificaties hebben mogelijk een positieve invloed op de intrinsieke respectievelijk conditionele, en extrinsieke motivatie van leerlingen.

15

2.3

Samenvattend

Op basis van het verrichte onderzoek lijkt de conclusie gerechtvaardigd dat pedagogisch-didactische aanpakken en in het verlengde daarvan organisatorische aanpakken in het onderwijs vooral rekening moeten houden met diversiteit van leerlingen. Oog hebben voor wat jongens nodig hebben is daar een onderdeel van. Dat uitgangspunt zien we ook naar voren komen in de praktijk van het onderwijs op de onderzochte scholen. Jongens stimuleren in hun onderwijsloopbaan vereist een breder perspectief dan het vaststellen van sterke en zwakke kenmerken als onveranderlijke eigenschappen van jongens. Het onderwijs daarop inrichten leidt tot ongewenste beperkingen en stereotyperingen zoals het nature-nurture debat in de literatuurstudie laat zien. Denken in groepskenmerken kan wel helpen om meer oog te ontwikkelen voor diversiteit. In het onderwijs draait het erom dat er niet alleen aansluiting gevonden wordt bij leerlingen maar dat juist ook de minder ontwikkelde capaciteiten van leerlingen verder ontwikkeld worden. Het is voor alle leerlingen, meisjes én jongens, belangrijk om bijvoorbeeld goed te leren samenwerken, plannen en organiseren, en te leren reflecteren op eigen gedrag en vaardigheden, maar ook om te leren omgaan met competitie, grenzen te durven verkennen en out of the box te denken.

2.4

Toepassing van de onderzoeksbevindingen op twee scholen

Na openbaarmaking van de resultaten van het onderzoek naar succesvolle onderwijsaanpakken voor jongens gaven twee vo-scholen aan dat zij graag met de bevindingen aan de slag wilden. Via een aanvraag in het kader van het programma kortlopend onderzoek 2013 was het mogelijk daarbij onderzoeksmatig ondersteund te worden. Op beide scholen is gekozen voor een nieuwe aanpak waarbij is geëxperimenteerd met gedifferentieerde instructie en werkvormen en met groeperingsvormen. Dit vervolgonderzoek staat centraal in voorliggende rapportage. In hoofdstuk 3 wordt de onderzoeksopzet toegelicht, in de hoofdstukken 4 en 5 worden de aanpakken die op beide scholen zijn toegepast en de effecten daarvan, uitgebreid besproken.

16

3

Onderzoeksopzet en werkwijze

3.1

Onderzoeksvraag

De onderzoeksvraag is: Op welke wijze is het mogelijk om het onderwijs zodanig gedifferentieerd aan te bieden dat jongens daar voordeel van hebben voor hun schoolloopbaan? Deze onderzoeksvraag is uitgesplitst in de volgende deelvragen: Welke vernieuwing in pedagogisch-didactische aanpak sluit het beste aan bij de praktijk van de school en lijkt het meest van invloed op de schoolloopbaan van jongens op de school. Hoe kan de gekozen vernieuwing vormgegeven en geïmplementeerd worden? Wat zijn de gepercipieerde opbrengsten van de vernieuwing voor de school, voor docenten en voor de leerlingen (jongens én meisjes).

3.2

Onderzoeksopzet

Het betreft een kwalitatief onderzoek, uitgevoerd op het Eerste Christelijk Lyceum in Haarlem en het Trinitas College te Heerhugowaard, met een gefaseerde opzet in drie stappen, in analogie met de hiervoor genoemde deelvragen van het onderzoek: 1. Onderzoekers en scholen hebben in overleg een keuze gemaakt voor de invulling van de vernieuwing. Hierbij is bekeken bij welke vakken, onderwijsniveaus of leerjaren de vernieuwing kon worden ingevoerd. De gekozen aanpak is op beide deelnemende scholen ingevoerd, maar dan wel met verschillende accenten en invalshoeken, passend bij de school en de deelnemende docenten. Er is voor gekozen om de vernieuwingen per school bij twee vakken voor één klas in te voeren, zodat het voor de leerlingen een redelijk substantiële verandering zou betekenen en er meer vergelijkingsmateriaal voor hen zou zijn die meegenomen konden worden bij de meting van percepties van leerlingen. 2. De gekozen vernieuwing is door enkele docenten verder uitgewerkt voor hun eigen lespraktijk, ingevoerd en uitgetest op bruikbaarheid. De implementatie van de vernieuwing is door de onderzoekers gevolgd en beschreven 3. Vervolgens zijn de resultaten van de vernieuwing geëvalueerd, aangaande gepercipieerde effecten op docentniveau en op leerlingniveau.

17

3.3

Methode

Voor de eerste fase van het onderzoek, de voorbereiding, zijn per school gesprekken gevoerd met de directie, afdelingsleiders en een of enkele docenten. In deze oriënterende gesprekken is onderzocht welke mogelijkheden de scholen zagen voor vernieuwing, in aansluiting op de hiervoor genoemde mogelijkheden die uit het eerdere onderzoek naar voren kwamen. Relevant hiervoor waren de visie op onderwijs van de scholen, het type onderwijs dat verzorgd wordt door de school, de domeinen en klassen waar het onderzoek geïmplementeerd kon worden, gekoppeld aan voor het onderzoek gemotiveerde docenten. Na de eerste gesprekken hebben scholen intern toegewerkt naar een passende invulling van de vernieuwing, steeds met terugkoppeling naar en feed-back van de onderzoekers. In deze voorbereidende fase is tevens een tijdpad vastgesteld voor de uitvoering van de vernieuwing en het onderzoek, waarin voor elke fase de volgende vragen werden beantwoord: Wat gaat de school doen? Wat gaan de onderzoekers doen? Hoe verloopt het onderzoek? (planning en methode). Wat is de opbrengst van deze fase? Voor de tweede fase van het onderzoek, de implementatiefase, zijn instrumenten ontwikkeld voor schoolbezoek en drie logboeken voor verschillende tijdstippen gedurende de looptijd van de vernieuwing (oktober 2012 tot februari 2013). De logboeken zijn ingevuld bij aanvang, ongeveer halverwege en bij afsluiting van de experimentele periode. In de logboeken werd docenten gevraagd naar de inhoudelijke invulling van de vernieuwing en eventuele bijstellingen, naar de bevindingen aangaande de implementatie, percepties aangaande het werken met de vernieuwing en gepercipieerde effecten op leerlingen. In december zijn de scholen bezocht waarbij gesprekken zijn gevoerd met de afdelingsleider en de betrokken docenten aan de hand van een gestructureerde gespreksleidraad. In deze gesprekken werd aanvullende informatie verzameld op de eerder genoemde items. Ook zijn gesprekken gevoerd met twaalf leerlingen op elke school (twee groepen van drie jongens en twee groepen van drie meisjes), waarbij percepties van de leerlingen zelf zijn bevraagd. In de derde fase van het onderzoek zijn de verzamelde gegevens kwalitatief geanalyseerd en beschreven. De resultaten van het onderzoek zijn teruggekoppeld naar de scholen ten behoeve van de interpretatie en rapportage enerzijds en de verdere ontwikkeling van de onderwijsaanpak op de scholen anderzijds.

18

4

Het Eerste Christelijk Lyceum, Haarlem

4.1

Introductie

Het Eerste Christelijk Lyceum (ECL) te Haarlem is een school voor gymnasium, atheneum en havo met ca. 1100 leerlingen verdeeld over twee locaties. De school profileert zich op kleinschaligheid en veiligheid, creativiteit en een eigentijdse identiteit. Het ECL ziet het als zijn missie om leerlingen in te voeren in de bestaande cultuur en leerlingen de wereld te leren begrijpen en te stimuleren na te denken over de wijze waarop zij deze ten goede zouden kunnen veranderen. Cultuuronderwijs is bij uitstek geschikt om hier vorm aan te geven. De kernwaarden op het ECL zijn: Vertrouwen geven, Vrijheid, ruimte en keuzes bieden, Verantwoordelijkheid nemen en Verantwoording afleggen. Bron: http://www.eclh.nl

In de onderwijsvisie van de school komt naar voren de school belang hecht aan kleinschaligheid en een sfeer waarin iedereen zich gekend voelt. Daarnaast worden creativiteit en activiteiten op het gebied van kunst en cultuur worden gestimuleerd. De school heeft het predicaat ‘Cultuur Profiel School’. De mening van leerlingen en ouders worden belangrijk gevonden. Zij worden dan ook betrokken bij allerlei activiteiten. Het ECL streeft naar opleiden en begeleiden op maat, waarin recht gedaan wordt aan verschillen en waarbij leerlingen de aandacht en zorg krijgen die nodig is om het beste uit die leerling te halen. Eén aandachtspunt daarbij vormen verschillen in leerstijlen en hoe het onderwijs daar het beste op kan aansluiten. Een ander aandachtspunt is hoe het onderwijs de intrinsieke motivatie van leerlingen kan aanspreken en versterken.

19

De landelijk gesignaleerde problematiek dat schoolloopbanen van jongens in het voortgezet onderwijs minder gunstig verlopen dan die van meisjes, speelt ook bij het ECL. Zo bleek bijvoorbeeld dat de leerlingen die in het schooljaar 2010-2011 gezakt waren voor het eindexamen op het ECL allen jongens waren. Verder bestaat op de school de indruk dat jongens relatief minder vaak instromen in het vwo, en relatief vaker afstromen naar de havo. Helaas zijn er voor de rapportage geen gegevens aangeleverd over de resultaten van het schooljaar 2011-2012, waardoor onduidelijk is of dit patroon consistent is. Het ECL wil graag onderzoeken of en welke pedagogisch-didactische aanpakken binnen de school mogelijk zijn waar jongens voordeel van zouden kunnen hebben. De projectleider geeft aan het belangrijk te vinden dat docenten zich bewuster worden van en beter gaan kijken naar verschillen tussen jongens en meisjes om te bevorderen dat ze daar meer rekening mee houden bij het voorbereiden van hun lessen en bij het werken in de klas. De school heeft een aanvraag voor het kortlopend onderwijsonderzoek geïnitieerd, omdat men behoefte had aan een wetenschappelijk onderbouwd onderzoek waarbij gekeken wordt op welke wijze het voor het ECL mogelijk is om het onderwijs zodanig aan te bieden dat jongens daar voordeel van hebben voor hun schoolloopbaan. Aangezien de school veel aandacht schenkt aan differentiatie, onder andere op het gebied van sterke en zwakke leerlingen, is de focus van het project gelegd op mogelijkheden die differentiatie in de pedagogisch-didactische aanpak biedt om de prestaties van de jongens te verbeteren.

4.2

Voorwaarden voor vernieuwing op de school

Om een vernieuwing in het onderwijs succesvol te implementeren is het van belang dat aan een aantal voorwaarden is voldaan. Relevante voorwaarden zijn de mate waarin de vernieuwing aansluit bij de onderwijsvisie van de school, of de uitvoerende docenten voldoende zijn geprofessionaliseerd om met de vernieuwing te werken, of zij ondersteund worden door de schoolleiding en kunnen beschikken over voldoende faciliteiten en in hoeverre sprake is van, samenwerking en draagvlak (zie Vier in Balans Monitor, 2012). In hoeverre is op het ECL aan deze voorwaarden voldaan? Zoals we hiervoor hebben beschreven streeft het ECL naar opleiden en begeleiden op maat, waarin recht gedaan wordt aan verschillen en waarbij leerlingen de aandacht en zorg krijgen die nodig is om het beste uit die leerling te halen. Aandacht

20

voor mogelijkheden die differentiatie in de pedagogisch-didactische aanpak biedt om de prestaties van de jongens te verbeteren, past dus goed binnen de onderwijsvisie. Zorg over de achterblijvende prestaties van jongens was aanleiding voor een van de directieleden om dit onderzoek aan te vragen. Zij was ten tijde van de uitvoering niet meer werkzaam was op de school, en heeft dus niet heeft kunnen participeren in de uitwerking en uitvoering van het onderzoek. Mogelijk heeft dit aspect minder gunstige gevolgen gehad voor het draagvlak voor het project op de school, omdat hiermee het ‘eigenaarschap’ van de school wat wegviel. Differentiatie in het onderwijs kan op verschillende manieren vorm krijgen. Het ECL heeft ervoor gekozen om in het kader van dit onderzoek gebruik te maken van een aantal elementen namelijk: differentiatie door variatie in werkvormen (bij aardrijkskunde) differentiatie door keuzemogelijkheden van leerlingen aangaande werkvormen en (tijds)planning (bij wiskunde). Het project is uitgevoerd bij een derde klas van het vwo (gymnasium). De school heeft bewust gekozen voor een kleinschalige aanpak: ‘Eerst willen we weten wat de eerste bevindingen zijn en wat de conclusies zijn en daarna willen we de conclusies overleggen op een vergadering. Als er iets positiefs te zeggen valt kunnen we er ook op andere docenten mee aan de slag gaan. We zullen dan de kennis uitwisselen’. Het project en de uitwerking ervan spelen in op de problemen die men op school ervaart en sluiten goed aan bij de onderwijsvisie van de school. Ook aan de overige voorwaarden voor invoering van vernieuwingen wordt in redelijke mate voldaan. Er is een computerlokaal beschikbaar en de docenten voelen zich beiden goed voorbereid en voldoende geschoold om volgens de afgesproken aanpak te werken. Verder zeggen ze voldoende tijd te hebben gehad om zich de nieuwe werkwijze eigen te maken. Opvallend is dat de aardrijkskundedocent van mening is dat de vormgeving van de vernieuwingen in aardrijkskunde respectievelijk wiskunde goed bij elkaar aansluiten, terwijl de wiskundedocent die overeenkomst minder duidelijk vindt. Draagvlak bij de overige collega’s en ondersteuning van de schoolleiding is beperkt; zoals we hiervoor hebben aangegeven, is de oorspronkelijke voortrekker van het initiatief niet meer op de school werkzaam en heeft de projectleiding ervoor gekozen pas andere docenten erbij te betrekken wanneer de opgedane ervaringen daartoe aanleiding geven.

21

De gekozen aanpakken, werkwijze en ervaren effecten worden per vak in de volgende paragrafen besproken.

4.3

Aardrijkskunde

Gekozen aanpak De docent aardrijkskunde heeft voor het project gekozen voor de inzet van een drietal werkvormen, werken met Prezi1, met Mindmappen en met het maken van drie spellen, nemelijk domino, kwartet en ‘welk woord is weg?” Deze drie vormen zijn gekozen omdat ze alle drie geschikt zijn om de lesstof te ordenen of verbanden in de lesstof te tonen. De vormen verschillen in mate van creativiteit, aldus de docent: ‘het meest creatief moet je zijn voor de spellen en het minst voor de mindmap, al zal dit misschien niet voor iedereen zo zijn!’. De prezi is voor de meeste leerlingen de meest vernieuwende vorm en dat maakt het voor veel ook leuker dan de mindmap die leerlingen al in andere vormen hebben meegemaakt.’ Voordeel van het spel is dat je ook zonder de computer met wat knippen en plakken iets leuks maken. De leerlingen werken in zelfgekozen drietallen (alleen jongens of alleen meisjes) met een van de drie werkvormen. In principe was de keuze vrij maar er was maar een beperkt aantal plekken voor Prezi, Leerlingen gaan de bijbehorende paragrafen uit hun wiskunde boek verwerken in de Prezi, mindmap of spellen. De docent neemt eerst klassikaal met de leerlingen de lesstof uit de paragraaf door en legt waar nodig uit. Daarna gaan de leerlingen zelf in groepjes aan de slag. Het is de bedoeling dat alle leerlingen achtereenvolgens met de verschillende werkvormen werken. De leerlingen zijn niet toegewezen aan een van de drie werkvormen, ze mochten kiezen, maar het aantal plaatsen was beperkt. De leerlingen hebben een handout gekregen met uitleg over de werkvormen waar ze uit kunnen kiezen. Daarin staat ook waar het product aan moet voldoen. Begrippen, bronnen, filmpjes en een aantal opgaven uit het werkboek moeten verwerkt worden in de werkvorm. In de les voor de schriftelijke overhoring (SO) gaat een aantal leerlingen hun werk presenteren, de andere leerlingen sturen hun werk op naar de docent. De groepjes krijgen een cijfer voor het product, bij het cijfer telt ook de werkhouding in de les mee.

1

Prezi is een ict-tool voor presentatie doeleinden.

22

Bij een volgend hoofdstuk gaan de leerlingen met een van de andere werkvormen aan de gang. Invoering en ervaringen Voor de les moest gebruik worden gemaakt van het computerlokaal. Bij het werken met de vernieuwing kreeg de docent te maken met enkele technische problemen, maar al doende ontwikkelde hij meer inzicht in de software waar de leerlingen mee werkten. Een positieve ervaring was dat de docent zelf meer ruimte had om zich bezig te houden met het helpen met vragen van leerlingen omdat die druk aan het werk waren en er daardoor weinig ordeproblemen waren. Terugblikkend op de invoering gaf de docent aan dat de vernieuwing niet helemaal is uitgevoerd zoals gepland; het was de bedoeling dat leerlingen ook opdrachten in het boek zouden maken, maar dat hebben ze lang niet allemaal gedaan. Dat zou een negatief effect kunnen hebben op de leerprestaties na afloop. Ook de projectleider signaleert dat de invoering van de vernieuwing niet optimaal is verlopen; er waren opstartproblemen: ‘Het echte denken begon pas aan het begin van het schooljaar. De inzet van het project begon ook een maand later. Dat had beter gekund.’ Met het oog op de toetsweek is de docent weer overgestapt op de traditionele lesaanpak. Het is zijn bedoeling bij een volgende hoofdstuk weer een keuze uit werkvormen aan te bieden. Gepercipieerde effecten op leerlingen De docent is van mening dat deze aanpak niet heel erg verschilt van de gebruikelijke werkwijze, maar hij verwacht wel dat het onderwijs door deze vernieuwing beter zal worden. Hij verwacht met name positieve effecten voor de jongens. Omdat het om werkvormen ging waarbij ze met de computer konden werken verwachtte hij dat ze enthousiaster zouden zijn en in het verlengde daarvan betere prestaties zullen laten zien op het afsluitende proefwerk. Verder had hij geen expliciete verwachtingen van wat het project teweeg zou brengen bij de leerlingen. Wat ziet de docent? De docent heeft gezien dat leerlingen enthousiast aan het werk waren, en het leuk vonden om nu eens niet klassikaal te werken. De spellen zijn wel verschillend aantrekkelijk bevonden, kwartet was daarbinnen het meest populair. Er waren wel verschillen, sommige leerlingen waren echt goed bezig, andere hebben moeite om het programma onder de knie te krijgen en willen eigenlijk liever weer terug naar het oude bekende. Een nadeel van de gekozen werkvormen vond de docent dat deze de leerlingen niet zozeer uitnodigde tot inzicht en toepassing maar meer tot reproductie:

23

‘Wat mij ook opviel is dat zowel de jongens en meiden meer bezig waren met de opmaak en minder met de inhoud, wat dit betreft missen ze dan een belangrijk leereffect’. Een volgende keer gaat de docent proberen dat beter aan te sturen. Verschillen tussen jongens en meisjes in de ogen van de docent De docent heeft geen opvallende verschillen tussen jongens en meisjes gezien bij het werken met de vernieuwing: ‘Over het algemeen is het zo dat de jongens wat drukker zijn in de 3e klas. Nu zie je wel dat sommige jongens de werkvorm leuk vinden en dan minder druk zijn. Voor de meiden is er niet veel anders dan voorheen.’ Verder viel op dat de meisjesgroepen geconcentreerder werken, en dat de jongensgroepen meer aandacht zoeken bij de andere groepen. In zijn ogen lijkt de aanpak dus wel te werken voor deze jongens (3 vwo), of en wat goed werkt voor meisjes, daarover heeft hij bij het werken met de vernieuwing geen nieuwe ideeën opgedaan. Wat ervaren de leerlingen? We hebben een aantal groepjes leerlingen gevraagd naar hun ervaringen met het werken met de nieuwe werkvormen. Wat vonden ze ervan en wat hebben ze ervan geleerd? Overigens bleek dat zij op dat moment nog maar met één van de werkvormen ervaring hadden opgedaan. De geïnterviewde jongens die bijna allemaal met Prezi hebben gewerkt, vonden de aardrijkskundelessen met de nieuwe werkvormen leuker dan de gewone manier van lesgeven: ‘je bent meer bezig met de stof, je zit er meer geïnteresseerd in.‘ ‘Je leert er meer van omdat je het meteen toepast’. Prezi vinden ze een leuke werkvorm, maar waar de ene groep het werken met Prezi gemakkelijk en leerzaam vindt, geeft de andere groep aan dat ze het moeilijk en niet zo leerzaam vinden. De samenwerking in de groepjes ging ook wel goed, er werd een goede werkverdeling gemaakt. Ze willen in de toekomst wel graag op deze manier verder werken. De planning was wel een probleem: ‘het was niet zo effectief, het duurde allemaal veel langer’. De geïnterviewde jongens die een spel hebben gemaakt, vonden dat een leuke werkvorm, maar ze verschillen in hun mening over het niveau en de leerzaamheid. In de geïnterviewde groepen zaten geen jongens die gewerkt hadden aan een mindmap. Deze werkwijze waarbij groepjes op verschillende manieren met de stof aan de slag gaan, biedt in principe de mogelijkheid om van elkaar te leren. Dat gebeurde in de ogen van de geïnterviewde jongens te weinig omdat er onvoldoende tijd beschikbaar was voor presentaties van de opbrengsten van de verschillende groepjes aan elkaar.

24

Ook de geïnterviewde meisjes vinden variatie in werkvormen motiverend; ‘Ik vond het leuk om met verschillende werkvormen te werken. Het is motiverend om met verschillende manieren te werken. Het is weer eens wat anders en interessanter. Het boek is soms onduidelijk en is best wel saai. Het is wel leuk om het af te wisselen. Het was niet moeilijk. Je moet alleen wel even wennen aan de programma’s. We hebben er veel van geleerd. Het werkt goed omdat je de stof moet toepassen.’ Ze vinden wel dat je daarnaast het boek moet blijven gebruiken: ‘als een soort basis. De werkvormen zorgen ervoor dat je het langer onthoudt. Je moet het afwisselen’. De meiden die met Prezi hebben gewerkt, zijn daar enthousiast over; ze vonden het leuk en leerzaam, hebben prettig samengewerkt en zijn tevreden over de samenwerking en de planning. In de geïnterviewde groepen meisjes waren geen meisjes die al ervaring hadden opgedaan met de werkvorm een spel maken. De meisjes die een mindmap hebben gemaakt, zijn minder enthousiast, ze vonden het saai, en weinig leerzaam. Zij zien ook weinig positieve effecten van het nieuwe gedifferentieerde aanbod op hun medeleerlingen: ‘We zien niet dat andere leerlingen wel gemotiveerd worden door de manier van werken’.’ Deze meiden missen structuur in de aardrijkskundeles zoals die wordt gegeven met behulp van de verschillende werkvormen: We missen duidelijkheid: regels, planning, hoe en wat we gaan doen, opdrachten samen en apart maken, strucuur.’ Dat is in hun ogen belangrijker dan met welke werkvorm er wordt gewerkt. Omdat zij de stof uit het boek lastig vinden, zouden zij graag meer steun willen hebben bij het verwerken en toepassen ervan. Alle geïnterviewde leerlingen waren tevreden over de groep waarin ze hadden gewerkt; de meeste leerlingen zeggen geen probleem te hebben met het samenwerken met leerlingen van de andere sekse, op een groepje meiden na. Die zeggen niet graag met jongens samen te werken en hebben een uitgesproken voorkeur voor het werken in een groep met meisjes: ‘Jongens nemen het werk minder serieus en doen het altijd anders dan je het in je hoofd hebt’.

4.4

Wiskunde

Gekozen aanpak Bij wiskunde heeft de docent gekozen voor het aanbieden van een keuzemogelijkheid in snelheid; Leerlingen kunnen kiezen voor een snelle of een langzame route en als ze de snelle route kiezen hebben ze aan het eind van de les de mogelijkheid om een verdiepende opdracht ‘buiten’ uit te voeren.

25

In de snelle route werkten de leerlingen zelfstandiger de stof door met minder klassikale instructie. Ze moesten daarvoor zelf een planning maken en creatief met de theorie aan de slag gaan. De gekozen aanpak varieerde voor achtereenvolgende hoofdstukken uit de wiskundemethode: ‘In het eerste hoofdstuk dat in de projectperiode op de agenda stond kregen de leerlingen een keuze in de snelheid waarin ze het werk maken. Aan het eind van een les gaan de leerlingen naar buiten om de theorie in de praktijk te brengen. De structuur wordt later een beetje losgelaten. Er kan extra ruimte gecreëerd worden voor een verdiepende opdracht. De leerlingen werken individueel en samen in de klas. Bij de snelle route is het afhankelijk van wie en hoeveel leerlingen dit kiezen. Indien de leerlingen drie lessen voor de toets alle opdrachten af hadden, kregen zij een extra opdracht. De uitslag van de extra opdracht moest gepresenteerd worden aan de klas. De extra opdracht maken ze in groepjes.’ ‘In het volgende hoofdstuk hadden de leerlingen een keuze tussen opgaven uit het boek of op de pc, ze werken met een (zelf te maken) spel als verwerking van de stof. Extra uitdagend materiaal voor snelle leerlingen waar ze zelfstandig of in groepjes aan gaan werken (in of buiten het lokaal). De leerlingen die werken met het spel werken samen met hun buurman/vrouw. Op de pc werken ze individueel. De extra opdracht kan individueel of in groepjes gemaakt worden, die ze zelf mogen samenstellen.’ ‘En in de laatste periode hebben leerlingen in een statistiekhoofdstuk zich een onderdeel eigen gemaakt door een klein onderzoekje; verschillende diagrammen werden opgefrist door een zelf op te stellen enquête, waarbij ze er zelf voor moesten zorgen dat ze de juiste input kregen en het meest geschikte diagram erbij gebruikten, met een uitleg’. Invoering en ervaringen Bij het eerste hoofdstuk mochten de leerlingen zelf kiezen welke route ze wilden volgen. Na afloop bleek dat voornamelijk de jongens hierdoor dachten makkelijk weg te komen: ze dachten dat ze niet mee hoefden te doen met de gewone les onder het mom ‘ik volg mijn eigen planning’, die uiteindelijk in de soep liep. Dit heeft d docent bij het eerste hoofdstuk zo laten gebeuren, juist om te kijken hoe dat zou gaan. Het tweede hoofdstuk heeft zij de keuzevrijheid wat beperkt, door wel het gewone huiswerk (weektaak) voor iedereen hetzelfde te houden, maar binnen de lessen ruimte te creëren voor een verdiepende opdracht. De docent gaf verder aan dat het in de praktijk lastig was om voor elk onderwerp, ook gezien de tijdsdruk die

26

er in deze klas is (3gymnasium 2 uur wiskunde per week tegenover 3atheneum 3 uur), ruimte te vinden om met bijvoorbeeld werkvormen te experimenteren. Gepercipieerde effecten op leerlingen De wiskundedocent verwachtte dat het onderwijs door de vernieuwing beter zou worden, dat zowel jongens als meisjes meer gemotiveerd zouden raken doordat ze een keuzemogelijkheid kregen aangeboden, en zich meer zouden inzetten doordat ze meer vrijheid kregen in snelheid en werkplek en beloond werden met een leuke toepassing. Zij veronderstelde dat meisjes, minder dan jongens, zouden kiezen voor zelfstandig sneller werken ‘omdat meisjes meer hechten aan structuur en veiligheid’. Ook verwachtte zij dat het geleerde beter zou beklijven omdat er opdrachten waren toegevoegd waarmee de leerlingen de theorie ook in de praktijk moesten brengen. Wat ziet de docent? In tegenstelling tot wat de docent had verwacht, bleken er maar weinig leerlingen te kiezen voor het zelfstandig doorwerken van het hoofdstuk; de meesten wilden toch graag deelnemen aan de klassikale uitleg. En de leerlingen die zelfstandig werkten en een eigen planning konden volgen, bleken niet sneller klaar te zijn en de extra opdracht te willen maken. De leerlingen waren wel enthousiast aan het werk: ‘Alle vormen leidden er wel toe dat het onrustiger werd in de klas, over het algemeen door het enthousiasme. Vrijheid en spelvormen spreken aan. Spelvormen werken het beste; hier worden ze enthousiast van, en niet alleen de jongens’. ‘Mogelijkheden om te oefenen online heeft de hele klas niet erg aantrekkelijk gevonden, maar wellicht met meer aanmoediging wel.’ ‘Ik zag dat een aantal leerlingen het fijn vond om met zoveel vrijheid deze opdracht aan te pakken, anderen probeerden zich er makkelijk vanaf te maken.’’ Hoe de prestaties van de leerlingen waren op het afsluitende proefwerk, was ten tijde van het schoolbezoek nog niet bekend; desgevraagd liet de docent weten geen opmerkelijke verschillen in prestaties te zien vergeleken met de traditionele manier van lesgeven, noch voor de jongens, noch voor de meisjes. Verschillen tussen jongens en meisjes De wiskundedocent constateerde dat jongens graag vrijheid willen, maar er niet goed mee om kunnen gaan; zij kunnen slecht zelf een planning maken en zich daaraan houden: ‘jongens keken niet verder dan 1 uur; oh ik hoef nu niet mee te

27

doen want ‘ik heb mijn eigen planning’. Ook bleken jongens de opdracht zelf minder serieus te nemen: ‘zij maakten zich er makkelijker vanaf en leverden minder goed werk af. Meisjes leverden werk in dat vollediger was, verzorgder en wiskundig beter’. De vernieuwing pakte voor de jongens dus niet beter uit. De meisjes die voor de nieuwe aanpak kozen, konden er wel mee uit de voeten: ‘zij werkten een stuk gestructureerder, hielden zich goed aan hun eigen planning en zagen ook in wat het doel was van deze aanpak, maar zijn wel huiverig om delen van de les te missen.’ Zij kiezen er, zoals de docent al had voorzien, niet graag voor om te gaan werken zonder klassikale instructie. Er was wel een duidelijke ‘succeservaring’ bij de meisjes, een meisje dat het echt leuk vond om extra uitgedaagd te worden en zich niet te hoeven vervelen in de les. Wat ervaren de leerlingen? De jongens waren enthousiast over de vrijheid die het zelfstandig werken bood: ‘Je hoeft niet alles te maken, en dan heb je minder huiswerk. Vroeger moest je alles maken. Nu mag je het zelf weten.’ Maar het maken en vasthouden van een eigen planning bleek lastiger dan gedacht: ‘We hebben alles in de laatste twee lessen gedaan. Planning wel bedacht maar niet uitgevoerd, 1 heeft het in agenda geschreven. Je hebt de vrijheid of je je eraan houdt.’ De vrijheid om opdrachten te mogen overslaan, sloeg bij de meesten wel aan: ‘Als je het snapt kun je sneller werken. Dat is wel fijn.’ De docent geeft overigens aan dat zij deze aanpak ook los van dit experiment al hanteerde: ‘Dit is iets wat ik sowieso in de lessen doe: de weektaak is de richtlijn, als je het moeilijk vindt maak je de overgeslagen opgaven ook, als je denkt het te begrijpen mag je de selectie nog wat uitdunnen. Dit wordt (in alle klassen, zowel door jongens als meisjes), als erg prettig ervaren. In de loop van het jaar heb je als docent steeds beter door wie wat kan, dus of de keus voor het maken van minder opgaven slim is of niet. Hierin stuur ik soms wat bij, al valt mij op dat leerlingen dit vaak zelf ook goed kunnen inschatten.’ De geïnterviewde leerlingen waren wisselend enthousiast over de opdrachten: ‘De extra opdracht was niet echt een uitdaging. Niet de reden om de snelle planning te kiezen’. De docent plaatst hier een kanttekening bij. Het was de leerlingen namelijk niet gelukt om de opgave goed op te lossen. Dat ze de opgave niet uitdagend vonden kan dus eerder betekenen dat deze hen niet echt aansprak.

28

‘Voor hoofdstuk 2 hebben we een les gewerkt met het spel om een vergelijking op te lossen. Het was wel leuk maar we lopen daardoor nu een opdracht achter. We zijn er de hele les mee bezig geweest. De opdrachten zijn nu allemaal huiswerk. Het is wel goed om niet alleen maar met het boek bezig te zijn, dat wordt wel eentonig.’ Over het zelfstandig werken hebben ze zo hun bedenkingen: ‘Je leert meer als je met de lessen meedoet, omdat je anders de uitleg mist.’ ‘Het is prettiger om mee te doen in de les, en uitleg te krijgen, dan om het zelf uit te vogelen.’ Wat onhandig was, was dat je vooruit liep op de uitleg. Daardoor had je je eigen maniertjes bedacht en snapte je de hele uitleg niet meer. Als je sneller gaat werken mis je de uitleg.’’ Wij vinden de klassikale instructie het belangrijkste. Als je opdrachten snapt, kan je ze wel overslaan dat is fijn.’Ze denken dat het zelfstandig werken vooral een optie is voor leerlingen die goed zijn in wiskunde: Voor de mensen die goed zijn in wiskunde was het denk ik wel fijn. Ze kunnen dan lekker doorwerken en gaan zich niet vervelen. Dan kunnen wij ook rustiger werken.’

4.5

Hoe verder

De wiskundedocent is over het verloop van het project in de onderzoeksperiode niet heel enthousiast, er was veel onrust in de klas en de beoogde positieve effecten bleven uit. Desondanks heeft zij deelname aan het project wel als positief ervaren: ‘Wel leuk om een drive te hebben om hierover na te moeten denken.’ Zij zou graag in een enigszins aangepaste vorm op de ingeslagen weg doorgaan: ‘De vrije planning ga ik niet meer op deze manier inzetten, meer controle op planning is gewenst. Ik zal de jongens voortaan strakker houden, maar toch het gevoel geven dat ze een keus hebben. De meisjes kunnen met meer ruimte omgaan.’ Verder wil zij de uitdagende opdrachten erin houden, maar ook op een andere manier, waardoor de leerlingen in de weg er naartoe meer structuur hebben. Ook de spelvormen blijven deel uitmaken van haar lesaanpak, zo mogelijk in elk hoofdstuk en de oefenmogelijkheden (en daarmee het inzicht voor haar als docent in wat de leerlingen beheersen en wat nog niet) wil zij verder uitbreiden. Kortom, zij ziet in dat deze vernieuwing tijd kost, voor de docenten om werkvormen te ontwikkelen en op basis van de opgedane ervaringen zo nodig bij te stellen en voor de leerlingen om stapsgewijs en begeleid te leren, om met de vrijheid en zelfstandigheid om te gaan. Omdat leerlingen het onprettig blijken te vinden instructiemomenten te missen, zou de docent kunnen overwegen om leerlingen die zelfstandig werken in kleine groepjes instructie te geven.

29

De aardrijkskundedocent is van mening dat de aanpak waarmee hij heeft geëxperimenteerd wel werkt, maar dat het niveau afvlakt. Hij heeft in de experimentele periode nog maar weinig ervaring kunnen opdoen met het werken met de verschillend werkvormen. Hij heeft nog niet besloten of en in welke vorm hij verder wil gaan met differentiatie in werkvormen. De projectleider benadrukt nog eens dat het project heel beperkt van opzet is en dat de twee deelnemende docenten weinig aan elkaar hebben gehad doordat ze voor een heel verschillende invulling hebben gekozen. Hij heeft de indruk dat beide docenten niet heel enthousiast zijn en heeft zijn twijfels of er voldoende enthousiasme is om de aanpak te verbreden binnen de secties of het onderwijs in het hele ECL. Verbreding is de sectie veronderstelt dat de docenten eerst goed over de lesstof met de gehele sectie nadenken, om op die manier meer ruimte te creëren voor een andere aanpak. Overall heeft hij de indruk dat de jongens juist niet beter af zijn met de nieuwe aanpakken, en dat het voor de meisjes niet zoveel uitmaakt. Overigens kan dit –zoals we eerder al aangaven- ook te maken hebben met de korte looptijd van het project, docenten en leerlingen hadden weinig tijd om de nieuwe werkwijze in de vingers te krijgen.

30

5

Trinitas College, Heerhugowaard

5.1

Introductie

De tweede participerende school in het onderzoek is het Trinitas College te Heerhugowaard, locatie Johannes Bosco voor vmbo. Op deze locatie volgen ca. 1500 leerlingen onderwijs in de stromen vmbo theoretisch en vmbo kader- en basisberoeps. Ook is er een combinatiebrugklas vmbo-t/havo. Op de Johannes Bosco werken we aan inspirerend onderwijs in een fijne sfeer en een rustige werkomgeving. We bieden onze leerlingen het onderwijs dat past bij hun talenten en mogelijkheden. We ondersteunen hen op allerlei manieren om die zo goed mogelijk te ontwikkelen. We willen niet alleen dat onze leerlingen het best passende diploma halen, maar ook dat ze een mooie tijd op onze school hebben. Bron:http://pr.trinitascollege.nl/Trinitas/Locatie_Johannes_Bosco

De school beschikt over een nieuw gebouw met ruime praktijklokalen en goede faciliteiten. Er is veel aandacht voor veiligheid, herkenbaarheid en kleinschaligheid. Zo wordt gewerkt met kleine kernteams, bestaande uit docenten die verantwoordelijk zijn voor onderwijs en begeleiding van een beperkte groep leerlingen. Kleinschaligheid binnen het gebouw wordt bevorderd doordat de theoretische leerweg en de beroepsgerichte leerwegen beschikken over een eigen lesvleugel. De school maakt er werk van om leerlingen goed te leren kennen. Er is bijvoorbeeld aandacht voor een ‘warme overdracht’ van nieuwe leerlingen door middel van een gesprek met de betreffende leerkracht van de basisschool. De school profileert zich op aandacht voor individuele leerlingen en verschillen tussen leerlingen. Zo wordt leerlingen een verlengde tl-havostroom in het tweede leerjaar aangeboden, wanneer na de brugklas nog niet duidelijk is of vmbo-t of havo het beste studievervolg is. Aan het eind van deze verlengde combinatieklas kunnen leerlingen doorstromen naar havo-3 op de andere locatie van het Trinitas College voor havo-vwo. Voorts is er veel aandacht voor individuele begeleiding, en worden er naast de verplichte vakken ook zogenoemde ‘Talenturen’ aangeboden voor leerlingen in het

31

2de leerjaar. Leerlingen kunnen hierbij zelf kiezen uit verschillende onderwerpen waarbij ‘zelf doen’ en ‘ontplooien van talenten’ centraal staan.

5.2

Voorwaarden voor vernieuwing op de school

Voor de geslaagde implementatie van een vernieuwing op een school of organisatie is een aantal voorwaarden relevant. Het draait hierbij om randvoorwaarden op het gebied van visie, deskundigheid, faciliteiten, en leiderschap, samenwerking en draagvlak (zie Vier in Balans Monitor, 2012). We lopen deze aspecten achtereenvolgens langs om na te gaan in hoeverre aan deze voorwaarden is voldaan. Bij de leidinggevenden op de vmbo-afdeling van het Trinitas College in Heerhugowaard worden de problemen met schoolloopbanen van jongens herkend, hoewel dit voor zover bekend niet tot uiting komt in de examenresultaten op deze school. Aangezien de Inspectie van het Onderwijs de school differentiatie als aandachtspunt heeft meegegeven, heeft de school besloten tot deelname aan het onderzoek. Zoals in de vorige paragraaf beschreven past deelname in de onderwijsvisie aangezien men op deze school recht wil doen aan verschillen tussen leerlingen in de klas en daarbij meer aandacht in het onderwijs wil schenken aan differentiatie in de pedagogisch-didactische aanpak. De deelnemende docenten onderschrijven dat het onderzoek past in het beleid en de visie van de school. De twee betrokken docenten zijn opgeleid op HBO-niveau en hebben volgens de leidinggevende voldoende deskundigheid in huis om gedifferentieerd te kunnen werken. De docent voor Nederlands heeft er wel wat meer ervaring mee en voelt zich dan ook zeer goed voorbereid om met de nieuwe aanpak te gaan werken. Deze docent geeft aan dat de nieuwe aanpak niet echt een verandering is in vergelijking tot de gebruikelijke werkwijze. De docent voor M&M is van mening voldoende voorbereid en geschoold te zijn, en zijn vermogen om volgens de nieuwe aanpak te werken is verbeterd in de loop van het project. Voor deze docent betekende de nieuwe werkwijze wel een duidelijke verandering. Binnen het onderzoek maken de docenten zelf een keuze voor een aanpak die hen aanspreekt en die bij hen past. In de voorbereiding van het onderzoek heeft men zich verder verdiept in de zogenoemde “Bazalt” werkvormen voor structureel coöperatief leren (zie kader).

32

Van traditioneel leren naar coöperatief leren: Van Naar Een goede groep is een stille groep Leren betekent een gezonde dosis Houd je ogen op je eigen werkblad geluid Zit stil Help de ander om het op te lossen Praten is spieken Ga kijken wat de anderen hebben gedaan Praten is leren Coöperatieve leerstrategieën komen tegemoet aan de behoefte van leerlingen om te bewegen en te interacteren. Hiermee worden competenties bevorderd zoals: in teamverband kunnen werken, communicatief vaardig zijn en respect hebben voor anderen. (www.bazalt.nl).

De school is goed geoutilleerd en de gekozen vernieuwing vraagt niet veel extra faciliteiten. Wel is gezorgd voor een vast lokaal voor de docent Nederlands en er zijn spellen aangeschaft voor topografie. Vooraf reserveren van laptops bleek helaas niet mogelijk, deze konden dus alleen op basis van beschikbaarheid ingezet worden in de klas. De betrokken docenten hadden wel graag wat meer tijd gehad om zich de nieuwe werkwijze eigen te maken. De twee docenten en de teamleider voor de onderbouw hebben tweewekelijks overleg gevoerd om elkaar op de hoogte te houden van de bevindingen tijdens de looptijd van het onderzoek. Ook was er informeel overleg, en de docenten liepen soms bij elkaar de klas in om een kijkje te nemen. De docenten denken dat de door hen ingevoerde vernieuwingen goed bij elkaar passen. De docenten zijn voorts van mening dat de leidinggevende voldoende ondersteuning heeft geboden bij het plannen en uitwerken van de vernieuwing. Ook is aandacht besteed aan breder draagvlak op de school. De overige docenten van het team zijn met behulp van nieuwsbrieven en tijdens teambijeenkomsten op de hoogte gehouden. De bij het onderzoek betrokken docenten zijn van mening dat hun collega’s achter de vernieuwing staan. Op deze school is ervoor gekozen om een meer gedifferentieerde aanpak aan te bieden aan een klas in het 2de leerjaar vmbo b/k, bij de vakken Nederlands en Mens & Maatschappij en Studielessen. Evenals bij het ECL is gekozen voor differentiatie in werkvormen en groeperingsvormen, waarbij docenten weer elk een eigen insteek hebben gekozen waarvan verslag wordt gedaan en resultaten worden gegeven in de volgende paragrafen.

33

5.3

Nederlands

Gekozen aanpak De leerkracht geeft drie keer per week Nederlands aan de leerlingen in de onderzochte groep. In de lessen komen onderstaande aanpakken langs. 1. Klassikale instructie en zelfstandig werken 2. Rouleersysteem waarbij de leerlingen zelf kiezen uit: zelfstandig werken met het werkboek, instructietafel, oefenen op de laptop, nakijken, stil lezen, studeren. Er zijn hiervoor aparte tafelgroepen per onderdeel gevormd. 3. Rouleersysteem volgens een vaste, door de leerkracht bepaalde, indeling: leerspellen zoals ontleedkwartet, spellingkwartet, ontleedspel, werkwoordspelling (‘warrige woorden’) en taalquiz. 4. Coöperatief leren (Bazalt werkvormen). Naast verschillende werkvormen zijn er ook verschillende groeperingsvormen toegepast. Het zelfstandig werken volgend op klassikale instructie is soms individueel, soms in tweetallen. Bij deze lessen zitten de leerlingen in de zogenoemde ‘busopstelling’. Bij het rouleersysteem groepeert de leerkracht de tafels per onderdeel. Bij de instructietafel krijgen leerlingen uitleg van de leerkracht. Zelfstandig werken, nakijken, stil lezen en studeren doen leerlingen individueel. Leerlingen mogen hierbij met elkaar overleggen, echter andere leerlingen mogen niet gestoord worden. Leerlingen die met de laptops werken mogen op dezelfde manier overleggen met hun ‘buur’. De overige werkvormen (de spellen) zijn allen interactief, waarbij de leerkracht de indeling en dus ook de groepssamenstelling bepaalt. Bij het coöperatief leren wordt afhankelijk van de opdracht met alle leerlingen in een kring gewerkt of in groepen van 2-3 of 4 leerlingen. De samenstelling van de groepen zijn verschillend heterogeen of homogeen naar sekse. De aanpak is vooraf uitgelegd aan de leerlingen. Per les wordt de structuur duidelijk gemaakt door een korte mededeling of een schema op het (digi)bord. Bij het rouleersysteem wordt het aantal deelnemers per werkvorm bepaald door het aantal zitplaatsen aan de tafel. Voor het werken met de laptop geldt dat de leerling 2 of 3 oefeningen moet maken, waarbij minimaal een 7 wordt gescoord (oefeningen waarop ze lager scoren moeten opnieuw worden gemaakt), daarna wordt gewisseld van tafel. Het werken met de laptop wordt afgevinkt op een lijst. De tafel ‘nakijken’ mag pas gekozen worden nadat de leerkracht heeft gecheckt of de opdrachten zijn gemaakt. Om ervoor te zorgen dat leerlingen bij de leerspellen overal aan de beurt komen, worden ook deze afgevinkt op een lijst.

34

Invoering en ervaringen De docent werkt al jaren volgens de beschreven werkwijze. Ze heeft er goede ervaringen mee en is er enthousiast over. Ze ziet dat leerlingen het leuk vinden en dat ze gemotiveerd aan de slag gaan, dat de interactie het leren leuker maakt en dat de kinderen echt van elkaar leren. Een duidelijke structuur en consequente aanpak is volgens de docent een belangrijke voorwaarde en het kost tijd en energie om de werkwijze goed te implementeren. Leerlingen moeten volgens haar ook de kans krijgen om aan de nieuwe werkwijze te wennen. De docent zou niet op een andere manier willen werken, omdat ze het een goede vorm van onderwijs vindt, waarbij de afwisseling in lesvormen zowel de leerkracht als de leerlingen actief houdt. Tijdens de invoering heeft de docent wel enkele aanpassingen moeten maken, omdat enkele jongens en meiden in de onderzoeksgroep moeite bleek te hebben met zelfsturing, en niet goed de instructies volgden. De vrije keuze (wanneer en welke werkvorm wordt gekozen en met wie wordt samengewerkt) is bij het eerstgenoemde roulatiesysteem al vrij snel na aanvang van het onderzoek komen te vervallen, omdat dit niet naar wens verliep. De docent heeft de werkwijze aangepast, door de leerlingen in vaste groepen te laten werken en na 25 minuten door te laten draaien naar een vastgestelde, volgende verwerkingsvorm. Ook werden sommige leerspellen aanvankelijk op de gang met inzet van een stagiaire uitgevoerd. Dit bleek niet voor alle leerlingen goed te werken (gedragscomponent), daarom is er later voor gekozen om leerlingen in de klas in tweetallen met deze spellen te laten werken. De aanpassingen werkten naar de mening van de docent goed uit. De leerkracht is van mening dat de nieuwe werkwijze wat meer organisatie vraagt dan ‘normale lessen’, maar: ‘als ik het enthousiasme van de kinderen zie, dan vind ik het weer leuk’. Gepercipieerde effecten op leerlingen Verwachtingen: De docent werkt al jaren met de beschreven aanpakken. Voor de leerlingen was het wel een andere aanpak dan ze gewend waren. De docent heeft gekozen voor een variatie aan werkvormen omdat ze van mening is dat afwisseling belangrijk is voor de motivatie en actieve deelname van leerlingen, en omdat leerlingen allemaal iets anders nodig hebben. Klassikale instructie en zelfstandig werken is ingezet omdat het rust brengt in de klas en de kinderen het gewend zijn. De opzet bij het rouleersysteem stelt leerlingen in de gelegenheid om zelf te bepalen wanneer ze toe zijn aan een andere werkvorm. De interactieve leerspellen zijn onder andere gekozen vanwege het wedstrijdelement. ‘Veel kinderen vinden het leuk’, aldus de docent.

35

De docent maakt gebruik van coöperatief leren, omdat deze werkwijze inzet op het leren ontdekken en gebruiken van eigen krachten en de krachten van anderen. Een duidelijke rolverdeling maakt dat stille leerlingen soms leidend kunnen zijn en een dominant kind juist moet luisteren. Door telkens samen te werken in wisselende samenstellingen leren leerlingen ontspannen met iedereen omgaan. Hierdoor groeit het vertrouwen in elkaar, verbetert de sfeer in de klas en dit werkt door in de leerprestaties, aldus de docent. Ook is zij van mening dat het uitleggen en beargumenteren van ideeën, het vergelijken van antwoorden met elkaar, de herhaling en het plezier in de activiteit het leerrendement verhoogt. De docent verwacht door het toepassen van de beschreven variatie aan werkvormen effecten op motivatie, leerprestaties en metacognitieve vaardigheden van leerlingen, zowel bij jongens als bij meisjes. Wat ziet de docent? In de ogen van de docent was de afwisseling in de aanpak een succes en vonden de leerlingen het leuk. Ze signaleerde dat de leerlingen hard werkten en goede resultaten behaalden. Ook kwamen ze enthousiast en vrolijk de les binnen. De docent is van mening dat leerlingen plezier hadden bij het samenwerken in groepen, en dat zij dit rustig en goed deden. Er waren wel enkele aanpassingen noodzakelijk om de werkwijze beter aan te laten sluiten bij enkele leerlingen die wat meer structuur nodig hadden (minder vrije keuze, werken onder toezicht van de docent in plaats van een stagiaire). Na de aanpassingen werkten ook deze leerlingen heel goed en met enthousiasme. De docent signaleert wel dat leerlingen soms wat drukker zijn: “Ze proberen het goed te doen, maar ze vinden het moeilijk. Het is een leerproces”. De werkwijze werkte zowel voor jongens als meisjes goed en het heeft een positieve invloed op de sfeer. De docent is verder van mening dat ze op deze manier een betere band krijgt met de kinderen: Je doet zelf mee met de leerspellen, daardoor leer je de leerlingen beter kennen en heb je samen lol”. Ze merkt op dat de klassikale werkvorm, en de gezamenlijke coöperatieve opdrachten voor alle leerlingen goed werken, en dat het rouleren met groepjes niet voor iedereen even goed werkt. Verder meent de docent dat rustige kinderen met alle werkvormen goed uit de voeten kunnen, en dat drukke kinderen het meest gebaat zijn bij werken in de ‘busopstelling’. Toch ziet ze ook dat drukke kinderen na enige gewenning en aanpassing van het aanbod enthousiast worden en goed werken.

36

Opvallende verschillen tussen meisjes en jongens waren: individuele aandacht in de instructiegroep werkte voor jongens erg positief, ze zijn gevoelig voor persoonlijk contact en betrokkenheid. Ook meisjes lijken het prettiger en zinvoller te vinden als de docent plaatsneemt bij een instructiegroepje, in plaats van dat zij rondloopt als ‘vliegende keep’. vooral voor jongens met wat minder discipline werken de leerspellen voor automatisering heel goed. structuur werkt voor jongens, maar het moet niet saai zijn. meisjes hebben de docent ‘minder nodig’ en als ze wel aandacht nodig hebben vragen er makkelijker om dan jongens. Meisjes kunnen beter dan jongens zelfstandig werken en ze vinden het samenwerken erg prettig. Het vrij kiezen in het roulatiesysteem werkte voor meisjes ook beter dan voor jongens. Verder viel op dat binnen het roulatiesysteem de verwerkingsvormen ‘werken op de laptop’ en ‘stil lezen’ minder populair waren bij de leerlingen, terwijl leerlingen wel graag gingen ‘werken met het werkboek’. De docent suggereert dat dit mogelijk samenhangt met het verplichte karakter van het werkboek: de leerlingen dienden deze opdrachten af te krijgen en dat werd ook gecontroleerd. Een ander punt is dat de leerlingen de opdracht op de laptop (woordspelling) erg moeilijk vonden. Wat betreft de groepssamenstelling kiest de docent bij voorkeur voor heterogene groepen, zodat meiden en jongens ontspannen met elkaar leren werken. Jongens bij elkaar in een groep vindt zij geen handige optie, omdat ze dan vaak te druk worden. Bij het samenwerken ziet ze dat meisjes vaak wat meer de leiding nemen, en jongens zich wat afwachtend opstellen. Overall meent de docent dat de nieuwe werkwijze vooral effect heeft gehad op de motivatie van leerlingen, en niet zozeer op de prestaties: “Deze klas presteert gewoon heel goed, ze maken hun huiswerk en hebben hun zaken op orde, ook de drukke kinderen”. Wat ervaren leerlingen? De leerlingen vinden de aanpak bij Nederlands allemaal anders dan ze gewend zijn en leuk. Ze zijn van mening dat ze actiever bezig zijn bij het werken met groepsopdrachten, maar dat er ook weleens wat teveel gepraat wordt, waardoor het moeilijk is om het werk op tijd af te hebben. “Bij een klassikale les let je niet op, maar heb je wel meer de tijd om alles af te krijgen”, aldus een meisje. Praten kan afleiden, maar leerlingen merken ook op dat je ervan kan leren, bijvoorbeeld als er discussie is over de antwoorden in het groepje. De jongens zijn iets positiever over zelfstandig werken dan de meisjes, maar het werken in groepen vinden ze allemaal ook leuk.”Ik vind het leuk in de groepjes, de spelletjes zijn leuk en je leert op een

37

leuke manier” stelt een meisje. Een jongen zegt: “De les is nu leuker, je doet spelletjes, bijvoorbeeld allemaal een zin ontleden en als iedereen in je groep klaar is mag je op de tafel gaan zitten. Zo zie je welke groep het snelste klaar is en gewonnen heeft”. Een andere jongen voegt toe: “Het was competitie, dat was leuk, we wilden allemaal winnen. Het is actiever”. De meningen van de meiden over het competitie-element zijn verdeeld, de een vindt het leuk, en de ander maakt het niet uit. Een van de jongens werkt het liefst met z’n tweeën. In de lessen bij Nederlands wordt meestal in groepjes met vier personen gewerkt, dan is het wat drukker en kan hij niet goed werken. De meisjes vinden het wel leuk om met vriendinnen samen te werken, maar ze zijn het met de jongens eens dat het uiteindelijk niet uitmaakt of ze met jongens of met meiden samenwerken. Een meisje geeft aan dat elke les anders is, maar dat bij binnenkomst in de klas wel duidelijk is wat er gaat gebeuren. Een ander meisje vindt het roulatiesysteem wat verwarrend. In het begin mochten leerlingen zelf kiezen aan welke tafel ze gingen werken, maar veel leerlingen wilden hetzelfde, waardoor dit systeem niet goed liep. De werkwijze is later aangepast, waardoor leerlingen geen keuzemogelijkheid meer hebben. Volgens de meiden schept dat meer duidelijkheid en is het een verbetering. De jongens hebben geen opmerkingen over het rouleren.

5.4

Mens en Maatschappij (M&M) en Studielessen

Gekozen aanpak De docent heeft ervoor gekozen om een variatie van drie verschillende werkvormen toe te passen in de mens en maatschappij- en studielessen tijdens de onderzoeksperiode. Ook zijn er verschillende groeperingsvormen toegepast. 1. Klassikale instructie al dan niet gecombineerd met zelfstandig werken (hele les). 2. Opdrachten voor topografie met gebruikmaking van de atlas, waarbij leerlingen zelfstandig of in duo’s werken (hele les). 3. Opdrachten uitwerken in viertallen of voor de hele klas (één of meerdere lessen, afhankelijk van de opdracht). Wanneer in groepen gewerkt wordt is de samenstelling daarvan verschillend, namelijk heterogeen of homogeen naar sekse, en zelfgekozen of door de leraar

38

bepaald. Bij de lessen waarin in duo’s wordt samengewerkt, werken leerlingen meestal met degene die naast hen zit (‘busopstelling’). Er zijn geen vaste zitplaatsen, leerlingen mogen zelf kiezen waar ze gaan zitten. De docent grijpt in als het “te gezellig” wordt, dan wordt een leerling naar een andere zitplaats gestuurd. Bij de opdrachten met grotere groepen bepaalt de docent welke leerlingen samenwerken. De samenstelling is dan willekeurig (bijv. op lengte van de leerling of op adres). Afhankelijk van de soort opdracht, bepaalt de docent de samenwerkingsverbanden en of tafels worden verschoven naar een U-opstelling of anders gegroepeerd worden. De structuur van de lessen is duidelijk. Aan het begin van elke les geeft de docent uitleg over de werkwijze en de bedoeling van de les. Deze instructies worden ook op het whiteboard geschreven. Aan het einde van de instructie mogen leerlingen vragen stellen. Daarna gaan ze aan de slag en kunnen ze elkaar helpen bij onduidelijkheden en vragen. In opzet moeten de leerlingen aan het eind van elke les aan de docent laten zien wat ze hebben gedaan, met wie ze hebben samengewerkt, en hoe lang ze aan de opdracht gewerkt hebben. In de lessen hebben leerlingen geen verschillende keuzemogelijkheden qua werkvorm, wel kunnen ze veelal zelf bepalen of ze individueel willen werken of liever samenwerkend met de buurleerling aan de slag gaan. Specifieke benodigdheden kunnen zijn; atlassen, laptopkar of computerlokaal, kleurpotloden/stiften en papier. Invoering en ervaringen De vernieuwing kon over het geheel genomen ingevoerd worden zoals voorzien. De docent had er wel plezier in om met de nieuwe werkvormen te werken, maar vond ook dat de lessen geschiedenis/aardrijkskunde zich er niet echt voor lenen. De gebruikte lesmethoden voor deze vakken bieden heel weinig mogelijkheden voor samenwerking, en de docent is van mening dat het echte ‘vertelvakken’ zijn. “De kinderen zijn dat ook zo gewend”, aldus de docent. Achteraf lijkt het de docent beter om een eventuele andere manier van werken meteen in de brugklas al in te voeren, “dan wennen leerlingen er meteen aan”. In de vaklessen is tijdens de onderzoeksperiode dan ook alleen met de eerste twee werkvormen gewerkt. Tijdens studielessen, waarin gewerkt wordt met de methode ‘Leefstijl’, kon wel geëxperimenteerd worden met de derde werkvorm, bijvoorbeeld bij onderdelen van sociale vaardigheden leren. De docent vond het invoeren van de samenwerkingsopdrachten “best lastig” en merkte dat er meer rumoer ontstond in de klas. Ook kosten deze lessen meer voorbereiding, en daar is niet altijd tijd voor. Deze aspecten vormden ook een onvoorziene belemmering voor uitbreiding van deze werkvorm naar de andere vakken. De docent is van mening dat de nieuwe

39

werkvorm verschillend uitpakt bij verschillende klassen: “Deze klas heeft gewoon weinig concentratie om in groepsvorm te kunnen werken, vooral de jongens”, aldus de docent over de bij het onderzoek betrokken klas. Gepercipieerde effecten op leerlingen Verwachtingen: De docent verwachtte op voorhand niet dat het onderwijs echt zou verbeteren door de ingevoerde vernieuwing. Wel werd een positief effect op motivatie van zowel jongens als meisjes verwacht. De docent signaleert in het tweede leerjaar vaak een dip in de motivatie van leerlingen, mogelijk zou de nieuwe werkwijze hier verbetering in brengen. Op het gebied van leerprestaties verwachtte de docent van zowel jongens als meisjes dat ze hun antwoorden in toetsen beter zouden gaan toelichten, omdat ze bij de nieuwe werkwijze gevraagd zouden worden om te laten zien en uit te leggen wat ze gedaan hebben. Op het gebied van metacognitieve vaardigheden verwachtte de docent dat jongens misschien zouden leren inzien dat ze meer kunnen dan gedacht, bijvoorbeeld in de zin van een leidersrol op zich nemen of een planning maken voor de opdrachten in groepen. Naar de verwachting van de docent zouden meiden wellicht leren wat meer het initiatief te nemen en leiding te geven bij het werken in groepen. Wat ziet de docent? Overall is de docent van mening dat het werken met de eerste twee werkvormen het meest geschikt is voor de leerlingen, vooral voor de jongens. Meiden kunnen naar zijn idee beter dan jongens overweg met iets nieuws en met werken in grotere groepen, ze hebben dan meer concentratie dan jongens. Naar zijn ervaring werken meiden op verschillende manieren even goed. “Ze gaan eerder aan de slag en maken er ook echt werk van. Jongens hebben toch meer de neiging om zich er snel vanaf te maken, of om gekkigheid uit te halen en grenzen op te zoeken. Ze lijken meer op elkaar te letten, wellicht uit onzekerheid, of uit een gevoel van vrijheid omdat het iets nieuws is”, aldus de docent. Sommige jongens die wat rustiger van aard zijn, lijken wel goed overweg te kunnen met het werken in grotere groepen en gaan er juist beter door werken. De conclusie van deze docent is dat jongens (in de onderzochte klas) overwegend gebaat zijn bij structuren waaraan ze gewend zijn en traditionele lessen met klassikale instructie in combinatie met zelfstandig werken of in tweetallen opdrachten maken (de zogenoemde busopstelling). Bij andere klassen lukte het beter om volgens de nieuwe werkwijze te werken: “Het hangt helemaal af van de groep”, aldus de docent. Wat betreft de leerprestaties vermeld de docent dat deze goed zijn bij de onderzochte klas, jongens én meisjes, ongeacht de werkvorm: “Leren kunnen

40

ze, maar soms wordt het iets te gezellig”. Naar de mening van de docent zijn de prestaties van leerlingen gedurende de looptijd van het project onveranderd gebleven. De motivatie van leerlingen lijkt afhankelijk te zijn van het onderwerp dat besproken wordt in de lessen M&M. Jongens zijn vaak iets gemotiveerder dan meisjes, aldus de docent, “maar bijvoorbeeld bij het onderwerp WO II was de interesse bij meiden opeens een stuk groter”. Op metacognitieve vaardigheden van leerlingen, zoals planning en samenwerking zag de docent geen verschillen bij het werken volgens de nieuwe aanpak. Wel is hij van mening dat het werken in groepen de mogelijkheid biedt voor leerlingen om te leren dat ze verantwoordelijkheid hebben voor anderen in de groep, en dat ze elkaar nodig hebben om tot prestaties te komen. Wat ervaren de leerlingen bij M&M? Zowel de jongens als de meiden zien niet veel verandering bij de werkwijze tijdens M&M-lessen in vergelijking met de werkwijze die ze gewend zijn. Desgevraagd vertellen de leerlingen dat in deze lessen veel klassikaal gewerkt, de docent uitleg geeft en soms een lang verhaal vertelt. Er is ook veel ruimte voor discussie in de klas. Naast het klassikaal werken moeten leerlingen zelfstandig of met de buurleerling opdrachten maken. Aan het eind van de les worden de opdrachten weer klassikaal besproken worden. Bij topo-opdrachten wordt in tweetallen gewerkt met een atlas. Bij de lessen worden volgens de leerlingen voornamelijk de boeken gebruikt, soms wordt een film bekeken, maar vrijwel nooit worden digitale leermiddelen ingezet. Samenwerkend bij de opdrachten worden de taken soms verdeeld, en soms is er overleg over de antwoorden. De meisjes werken het liefst samen, en de jongens maakt het niet zoveel uit. Bij het samenwerken gaat het meestal om jongensduo’s en meisjesduo’s, omdat ze zo al in de klas zitten. Maar gemengd komt ook wel voor. De leerlingen lijken wel tevreden over de werkwijze bij M&M, en vinden het ook passen bij de vakken. De verhalen worden gewaardeerd (“Ik leer er meer van als er ook een verhaal verteld wordt, dan onthoud ik het beter”. ) en de afwisseling met zelfstandig werken of samen opdrachten maken vinden de leerlingen prettig. “Een gevarieerde les is leuk. Dan doe je niet elke les hetzelfde, maar elke keer wat anders.”, aldus een van de jongens. Wat ervaren de leerlingen bij Studieles? De werkwijze tijdens de studielessen blijkt duidelijk anders voor de leerlingen. Ze merken op dat boeken hierbij vrijwel niet worden gebruikt, in tegenstelling tot voorheen, en dat er meestal geleerd wordt in de vorm van spelletjes. Soms wordt

41

hierbij in groepen gewerkt, maar vaker met de hele klas. “Dan zitten we met z’n allen in de kring en praat je over belangrijke onderwerpen”. Een voorbeeld is dat de klas in vier vakken wordt verdeeld en de leerlingen moeten dan in het vak gaan staan dat hoort bij het antwoord dat bij hen past. Daarna wordt er over die antwoorden gediscussieerd. Of het gaat over communicatie, waarbij leerlingen iets uit moeten beelden, en een tekst moeten verzinnen die over iets anders gaat, bijvoorbeeld uitbeelden dat het om een schilder gaat, maar praten over een timmerman. De andere leerlingen moeten op verschillende manieren vragen daarover stellen. Deze klassikale opdracht vonden de geïnterviewde leerlingen allemaal erg leuk. De jongens voegen eraan toe dat ze het makkelijk en ook leerzaam vonden.

5.5

Hoe verder?

De docent voor M&M wil in de toekomst vooral in de busopstelling blijven werken, en afhankelijk van het onderwerp de leerlingen in groepjes laten werken. De docent voor Nederlands gaat voort op de ingeslagen weg, ze is vooral enthousiast over de Bazalt werkvormen voor coöperatief leren, en is ervan overtuigd dat de afwisseling leerlingen en docent gemotiveerd en actief houdt. De ervaringen die zijn opgedaan tijdens het project zullen besproken worden binnen de afdeling, zodat kennis gedeeld wordt. Ook ligt het in de lijn dat de werkwijze wordt uitgebreid naar andere vakgebieden, bijvoorbeeld biologie. De docent Nederlands waarschuwt echter voor ‘overkill’ en ‘halfbakken invoering’: “Het is goed als een aantal leerkrachten of een bepaalde vaksectie deze werkvormen gebruiken, maar voor het werken met groepen is het belangrijk dat er structuur is en dat het klassenmanagement op orde is”. Voor de implementatie is het dus belangrijk dat er een goede afstemming is en docenten (begeleid) ervaring op kunnen doen met de werkwijze. De leerlingen zijn overwegend positief over het gebruik van verschillende werkvormen en het samenwerken in groepjes. Een enkele jongen werkt liever zelfstandig: “Je leert minder omdat je meer gaat kletsen”. Een andere jongen vindt het soms erg druk als de groepen te groot zijn, al lukt het hem wel om toch aan het werk te gaan. En een meisje merkt op dat het samenwerken meestal leidt tot voorzeggen, en niet tot uitleggen en overleggen. Maar de meeste leerlingen vinden het gezellig en leuk om in groepjes te werken en zijn van mening dat je dan ook van elkaar kunt leren. Ook vinden ze het handig dat de taken dan verdeeld kunnen

42

worden, maar met een echte planning en taakverdeling wordt doorgaans niet gewerkt. Met de hele klas een opdracht doen vinden alle leerlingen heel erg leuk. Een jongen merkt op: “Daar leer je ook meer van omdat de docent dan niet bij een ander groepje staat maar alles wat er gebeurt in de gaten houdt”. Meestal werken meiden en jongens in homogene groepjes, omdat ze al naast elkaar in de klas zitten, maar ze vinden het ook prima om in gemengde groepen te werken. “Jongens hebben weer andere ideeën en daar leer je weer van”, aldus een meisje. De spellen die bij Nederlands worden gebruikt worden leuk en leerzaam gevonden. “Moeilijke woorden kun je goed leren met een spel”, meent een jongen. Zowel jongens als meiden vinden het prettig omdat het een actieve werkvorm is waardoor ze de aandacht bij de les houden. Een jongen zegt: “Je slaat niets meer op als je in de boeken zit, dit is leuk en actief en de cijfers gaan erdoor omhoog” . Het competitie-element wordt ook door beide seksen gewaardeerd, alhoewel een van de meiden ook van mening is dat “competitie voor meiden niet werkt”. De variatie in werkvormen en in wel of niet samenwerken wordt leuk gevonden, en leerlingen denken dat ze daardoor actiever in de les zitten en minder snel afdwalen, maar het hoeft niet voor alle vakken op dezelfde manier gebruikt te worden. Leerlingen zijn van mening dat het per vak anders kan worden toegepast: “Verschillende werkvormen is leuk, maar geschiedenis en Nederlands hoeft en kan niet op dezelfde manier”, stelt een jongen. Een meisje vindt: “In groepjes is leuker, maar niet altijd, dat is eentonig, ook klassikaal is leuk, de afwisseling is prettig”. De leerlingen willen in de toekomst graag verder op ingeslagen weg.

43

44

6

Conclusies en aanbevelingen

6.1

Over het invoeren van onderwijsvernieuwing

De wijze waarop de scholen de onderwijsvernieuwing hebben aangepakt is onderzoeksmatig in kaart gebracht. Hierbij is gekeken in hoeverre op de scholen is voldaan aan relevante voorwaarden voor vernieuwing (Vier in Balans; Kennisnet). De eerste belangrijke voorwaarde voor een succesvolle implementatie van een onderwijsvernieuwing is dat de vernieuwing moet passen in de onderwijsvisie. Aan deze voorwaarde is op beide scholen voldaan. Aandacht voor differentiatie is een onderdeel van de onderwijsvisie en zowel op het Trinitas, als op het ECL bestaat de wens om differentiatie in hun onderwijs verder invulling te geven. Ook samenwerking op de school bij het invoeren van de vernieuwing is een belangrijke factor. Op het Trinitas was er in voldoende mate sprake van samenwerking, met name tussen de betrokken docenten onderling en met de teamleider. Ook was de verdere verbreding van de vernieuwing binnen de secties en verder een aandachtspunt gedurende het traject. Op het ECL was er veel minder sprake van samenwerking; niet van de twee betrokken docenten, en niet met de secties of het hele team. Door het ontbreken van uitwisseling en samenwerking bij een vernieuwing wordt de inbreng van expertise van collega’s belemmerd en ontbreekt ook een basis voor verdere verbreding binnen de school. De betrokken docenten hadden allen voldoende ervaring om de beoogde vernieuwing door te voeren. Daarnaast konden de docenten zelf een keuze maken voor de precieze invulling van de vernieuwing. Hiermee zou verwacht mogen worden dat een invulling wordt gezocht die uitvoerbaar is en waarvan men positieve effecten voorziet. Dit blijkt ten dele het geval. Docenten willen soms teveel tegelijk veranderen, wat de uitvoering en ook de beoordeling van mogelijke effecten bemoeilijkt. Hoewel aan deze punten voor aanvang van het onderzoek aandacht is besteed, blijkt dat het belang onderschat wordt om van tevoren goed te kijken welke onderwijsvernieuwing voor welk doel geschikt is en wat ervan wordt verwacht. Het is noodzakelijk om van tevoren goed te bekijken wat de docent aankan en wat de leerlingen aankunnen, en ook wat past bij het vak. De docent Nederlands van Trinitas bijvoorbeeld bracht wel grote veranderingen aan voor de leerlingen, maar zelf had ze al veel ervaring met de werkwijze. Terwijl de docent M&M bij nader inzien eigenlijk weinig bleek te kunnen vernieuwen in de vaklessen, en alleen bij de

45

studielessen iets kon uitproberen. Ook verdient het aanbeveling om stapsgewijs te werken, zodat de implementatie gemakkelijker verloopt en beter in kaart gebracht kan worden of de gemaakte stap het gewenste effect heeft, of eventueel aangepast zou moeten worden. Zo kunnen zowel de docenten zelf als de leerlingen wennen en vaardigheden ontwikkelen om volgens de nieuwe aanpak te werken. Te snel en teveel tegelijk veranderen geeft een risico dat docenten ontmoedigd raken en concluderen dat een vernieuwing niet werkt. Er kan bijvoorbeeld moeilijk verwacht worden dat jongens in drie maanden tijd leren goed te plannen ten gevolge van een vernieuwing. De docenten bleken in verschillende mate oog te hebben voor de gewenningsfactor. Het verdient aanbeveling om bewust de tijd te nemen voor een vernieuwing, zodat er ruimte is voor alle betrokkenen om te wennen aan nieuwe structuren. Relevant lijkt ook dat de docenten ‘geloven’ in de door te voeren vernieuwing. Een zeer enthousiaste docent op het Trinitas bleek bijvoorbeeld veel meer in staat om met kleine aanpassingen te zoeken naar betere aansluiting bij de leerlingen. Docenten die minder enthousiast zijn, twijfelen eerder over de werkzaamheid van de vernieuwing en vallen daardoor eerder terug op vertrouwde methoden.

6.2

Over onderzoeksmatig vernieuwen

Onderzoeksmatig vernieuwen door te experimenteren met een vernieuwende aanpak en met behulp van kwalitatief onderzoek de implementatie en effecten te evalueren, bleek in het gesprek met de scholen niet te voldoen aan de verwachting. In de scholen bleek een sterke voorkeur voor een aanpak volgens de gouden standaard; evalueren met een experimentele en een controlegroep. Dit streven is echter lastig uitvoerbaar op een moment dat er nog onvoldoende sprake is van een uitgekristalliseerde vernieuwing en gaat ten koste van aandacht voor de onderbouwing van de vernieuwing (het conceptueel model) en voor de vernieuwing zelf. Deze aandacht is nodig om ervoor te zorgen dat goede condities worden gerealiseerd, en dat de vernieuwing wordt ingevoerd zoals beoogd, met behulp van een kwaliteitscyclus om te zien wat in achtereenvolgende cycli verbeterd kan worden. Dit beeld van onderzoek doen was mogelijk een factor waardoor er in een aantal gevallen weinig aandacht was voor procesevaluatie. Een voorbeeld hiervan is de constatering dat de werkvormen bij aardrijkskunde meer op vormgeving mikken dan op toepassing van de lesstof. Hierbij rijst de vraag of dat niet te voorzien was

46

geweest en of er meer specifiek gezocht had kunnen worden naar werkvormen waarbij de verwerking van de lesstof meer inhoudelijk kon zijn. Bij onderzoeksmatig vernieuwen worden de eerste ronden opgevat als pilots, met als doel leren van de ervaringen, leren werken met de vernieuwing, nadenken over wat werkt wel, wat niet en waarom? De docenten gingen hier verschillend mee om, soms werd er op deze manier gewerkt, of werd er over nagedacht, in andere gevallen was hier weinig aandacht voor. Ondanks ruime tijd voor voorbereiding bleek het lastig te komen tot een eenduidige opzet, zelfs op 1 school, voor 1 klas, met twee docenten. Dat maakt onderzoek doen naar implementatie en effecten lastig. In alle gevallen hebben docenten, zoals gepland, geëxperimenteerd met verschillende verwerkingsvormen. Het sturen op groepsvorming bleek echter lastig waardoor weinig systematisch in kaart gebracht kon worden over effecten op jongens en meisjes bij homogene of heterogene groepen bij samenwerkingsopdrachten. Misschien is het ook ingewikkeld voor docenten om, naast de invoering van nieuwe verwerkingsvormen, ook nog na te gaan hoe groepsvorming daarop ingrijpt. Voor het onderzoek was het noodzakelijk dat docenten objectief en gestructureerd keken naar de effecten van hun handelen op individuele leerlingen (jongens en meisjes). Het gebruik van logboeken zou daarbij helpen, maar het is de vraag of dat in voldoende mate is gelukt. Ten slotte, onderwijsvernieuwing vindt altijd plaats op een rijdende trein. Met het proefwerk voor de boeg blijkt men gemakkelijk terug te vallen op de zekerheid van traditioneel lesgeven. Docenten willen niet het risico lopen dat niet alle stof behandeld wordt en ook leerlingen zijn soms bang om andere wegen in te slaan en daardoor uitleg te missen, zoals we zagen bij het ECL. De angst voor tegenvallende resultaten hangt samen met de mate van ervaring met en het vertrouwen in de gevolgde werkwijze.

6.3

Over effecten op leerlingen

Werkvormen die toepassing van de stof beogen, blijken leerlingen aan te spreken. De geïnterviewde leerlingen kunnen goed aangeven waar ze behoefte aan hebben. De variatie in werkvormen blijkt gewaardeerd te worden door leerlingen, maar sommige werkvormen spreken wel meer aan dan andere. Niet in alle gevallen konden leerlingen echt zelf een keuze maken voor een werkvorm, hetzij omdat de

47

docent de leerlingen aanstuurde, hetzij omdat een bepaalde werkvorm al door teveel leerlingen gekozen was. Dat laatste was demotiverend voor leerlingen. Opdrachten moeten uitdagend zijn maar behapbaar, anders motiveren ze de leerlingen niet. Leerlingen vinden de gekozen lesvormen leuk, maar geven ook aan dat deze niet altijd en bij alle vakken bruikbaar of gewenst zijn. Het gaat vooral om de variatie. Wat betreft verschillen in effecten op meisjes en jongens is de rode draad dat meisjes met de nieuwe werkvormen even goed of beter uit de voeten kunnen in vergelijking met de traditionele werkvormen. Meisjes lijken er meer voordeel van te hebben dan jongens, omdat meisjes zelfstandiger zijn en meer rust hebben. Bij jongens zijn de effecten wisselend, soms lijken jongens beter te werken, soms lijken ze juist drukker te worden en minder goed te werken. Mogelijk speelt een gewenningsprobleem, mogelijk moet er bij jongens ook meer aandacht zijn voor structuur en/of de gedachte dat andere vormen van leren mogelijk zijn en ook serieus genomen moeten worden. Een competitie element wordt op prijs gesteld, vooral door jongens. Maar ook meisjes geven aan dat zij een spel waarbij competitie in groepsverband een rol speelde (welke groep het snelste klaar was en de goede antwoorden had), heel erg leuk vonden. Mogelijk vinden meisjes competitie op groepsniveau leuker dan individuele competitie. Bij het werken in groepjes lijkt voor jongens vooral het werken in tweetallen goed te werken, of juist met de hele klas. Werken in grotere groepen lijkt moeilijk voor hen. En docenten geven aan dat jongens beter niet met alleen jongens in een groep moeten werken (dan zoeken ze de aandacht van andere groepen). Voor meisjes lijken deze aspecten geen rol te spelen.

6.4

Over effecten op docenten

De effecten op docenten laten veel variatie zien. Bij het ECL geeft de wiskundedocent aan dat het werken met de vernieuwing haar triggert om na te denken over effecten van werkvormen op verschillende leerlingen en ook op hoe dat werken beter kan. De andere docent lijkt veeleer gedemotiveerd, omdat de nieuwe aanpak (nog) niet goed lukte. Bij het Trinitas geeft de docent M&M aan weer meer traditioneel te zullen gaan werken, maar afhankelijk van het onderwerp leerlingen ook in groepjes zal laten werken. Deze docent is van mening dat veranderingen beter al in de brugklas kunnen worden ingevoerd. Een nieuwe aanpak in hogere klassen leidt tot verwarring bij leerlingen en het idee dat het dan geen leren is, aldus deze docent. De andere docent (Nederlands) was al enthousiast over nieuwe werkvormen en blijft dat gebruiken, vooral de Bazalt-werkvormen voor coöperatief leren waar zij

48

erg veel voordeel van ziet. Docenten zijn van mening meer tijd nodig te hebben voor de voorbereiding van de lessen wanneer gewerkt wordt met de nieuwe werkvormen. Ook moeten ze goed rekening houden met de klas, omdat niet bij alle klassen dezelfde aanpak werkt.

6.5

Over effecten op de school

De scholen namen deel aan het onderzoek met het oog op verbreding van hun mogelijkheden voor het aanbieden van gedifferentieerd onderwijs. Door de keuze voor een zeer beperkte schaal bij de invoering van de vernieuwing is er weinig inbreng geweest van expertise van collega-docenten uit de sectie of over de secties heen over de keuze van nieuwe werkvormen en het nadenken over onderbouwing van wat zou kunnen werken en waarom. Hoewel het onderzoek kleinschalig van opzet was, had het de voorkeur verdiend om weliswaar de invoering van vernieuwingen te beperken tot experimenteren door een beperkt aantal docenten, maar de keuze voor de inhoud van de vernieuwing breder op te pakken. Dit kan bijdragen aan beter doordachte vernieuwingen, en meer draagvlak en verspreidingsmogelijkheden in een latere fase. Docenten hadden de mogelijkheid om zelf een werkwijze te kiezen die bij hen paste, en waar ze voordeel van verwachtten, toch was er in verschillende mate sprake van een gevoel van ‘ownership’. Door deze bottom-up benadering was er ook in verschillende mate samenhang in de doorgevoerde vernieuwingen. Ook dit heeft invloed op het draagvlak om schoolbreed specifieker aandacht te besteden aan verschillen tussen leerlingen (j/m) en daar het onderwijs beter op af te stemmen. Docenten hebben moeite om door een gender-bril naar leerlingen te kijken. Enerzijds is dit terecht, het gaat immers om individuele verschillen tussen leerlingen waar sekseverschillen een onderdeel van zijn. Anderzijds kan oog voor sekseverschillen handvatten bieden om in te spelen op verschillen tussen leerlingen. Belangrijk is dat er op school een goede afstemming is over vernieuwingen en dat docenten (begeleid) ervaring op kunnen doen met een andere werkwijze. Het onderzoek laat zien dat de gehanteerde aanpakken veel belovend zijn maar op basis van de opgedane ervaringen nog verder moeten worden ontwikkeld. Pas dan kan het werken met gevarieerde werkvormen met het oog op het leveren van meer maatwerk aan leerlingen op deze scholen ook breder worden ingezet.

49

50

Literatuur

Coenen, J., Meng, C. & Velden, R. van der (2011). Schoolsucces van jongens en meisjes in het HAVO en VWO: waarom meisjes het beter doen. Maastricht: ROA. Driessen, G. & Langen, A. van (2010). De onderwijsachterstand van jongens. Omvang, oorzaken en interventies. Nijmegen: ITS. Heemskerk, I., Eck, E. van, Kuiper, E., & Volman, M. (2012). Succesvolle onderwijsaanpakken voor jongens in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: Kohnstamm Instituut (Rapport 878)

51