Materiál pro rodiče
Materiál pro rodiče zpracoval kolektiv autorů:
Mgr. David Drápela, Mgr. Marie Franců, Mgr. Klára Geislerová, Bc. Tereza Hejralová, Mgr. Jitka Štanclová, Bc. Klára Večeřová. Garanty odbornosti materiálu jsou:
Mgr. Martin Polenský a Mgr. Zuzana Žampachová.
Metodika vznikla v projektu Odstraňování bariér při vzdělávání žáků s autismem – metodická podpora pedagogů a rodičů Projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.2.09/02.0013
OBSAH 01 ÚVOD
3
02 VYTVOŘENÍ PŘEDVÍDATELNÉHO DOMÁCÍHO PROSTŘEDÍ
3
03 NAVOZENÍ FUNKČNÍ KOMUNIKACE
5
04 ROZVOJ SOCIÁLNÍCH VZTAHŮ V DOMÁCÍM PROSTŘEDÍ
8
04.1 První společné činnosti 04.2 Společné hry
8 8
04.2.1 Jednoduchá společenská hra Karty
9
04.3 Vizualizace pravidel a pokynů 04.4 Oslavy a jiné výjimečné události
10 10
05 NÁCVIK SMYSLUPLNÉHO TRÁVENÍ VOLNÉHO ČASU
11
06 NÁCVIK SEBEOBSLUŽNÝCH ČINNOSTÍ A DOMÁCÍCH PRÁCÍ
13
06.1 Procesuální schéma 06.2 Sebeobsluha
13 14
06.2.1 Hygiena – udržení čistoty, umývání rukou, čištění zubů, používání hygienických potřeb; Převlékání; Stolování a stravování
06.3 Domácí práce
14
16
06.3.1 Práce v domácnosti 06.3.2 Nakupování
16 17
07 ZÁVĚR
17
2
01 ÚVOD Vážení rodiče, tento materiál vznikl díky projektu Odstraňování bariér při vzdělávání žáků s autismem – metodická podpora pedagogů a rodičů, registrační číslo projektu CZ.1.07/1.2.09/02.0013, který je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky. Realizátorem projektu je Základní škola, Brno, Štolcova 16, která je školou samostatně zřízenou pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením. Je zaměřena na vzdělávání žáků s autismem a přidruženým mentálním postižením různé hloubky, případně s další kombinací postižení. Součástí školy je speciálně pedagogické centrum, které se zaměřuje na děti, žáky a studenty s autismem a dalšími poruchami autistického spektra. Tento materiál vychází ze souboru 6 metodických materiálů, které v rámci projektu vznikly, a je zaměřen na jejich využití v domácím prostředí.
02 VYTVOŘENÍ PŘEDVÍDATELNÉHO DOMÁCÍHO PROSTŘEDÍ Pro výchovu a vzdělávání lidí s autismem se v České republice nejčastěji využívá metodika strukturovaného učení, která vychází především z TEACCH programu a Loovasovy intervenční terapie (Čadilová, V.; Žampachová, Z.: Strukturované učení. Praha: Portál, 2008). Právě metodika strukturovaného učení byla předlohou pro zpracování tohoto materiálu. Metodika se zaměřuje na silné stránky dítěte, které se následně snaží co nejvíce rozvíjet. Při práci s dětmi využíváme tyto principy: individualizace (vše „šijeme na míru“ každému dítěti), strukturalizace (zpřehlednění, vytvoření řádu, systému) a vizualizace (zviditelňujeme pro dítě informace tak, aby jim rozumělo). Obecným pravidlem strukturovaného učení je vedení práce zleva doprava a shora dolů, které je dodržováno ve všech činnostech. Dítě s autismem se tak učí lépe orientovat v úkolech a vnímat vzájemné souvislosti, které jsou nezbytné pro plnění činnosti. Velice důležitým principem při práci s dětmi s autismem je motivace. Významně ovlivňuje chování dítěte a stává se důležitým stimulem k učení se novým dovednostem. Motivační systém bychom měli využívat efektivním způsobem tak, abychom předešli nespolupráci dítěte a povzbudili ho do další práce. Pokaždé musíme zvažovat, jestli je dítě motivováno samotnou činností, nebo za ni potřebuje odměnu. Motivační systém dítěti individuálně přizpůsobujeme a volíme některou z těchto typů odměn: • materiální – např. míč, čokoláda, kolečko od auta; • činnostní – např. dívání se na televizi, práce na PC, vycházka; • sociální – např. úsměv, pohlazení, pochvala; • motivační prvky v samotné činnosti – např. dítě rádo pozoruje točící se buben pračky, bude proto pomáhat s přípravou na praní a s věšením prádla; Důležité je, aby zvolená odměna byla pro dítě skutečnou odměnou. Pro výběr odměn z více možností používáme tzv. motivační tabulku.
3
Obr. 1 Motivační tabulka
Malou pružnost v myšlení, nízkou míru schopnosti zobecňovat a přenést naučené dovednosti do nových situací řešíme u dětí s autismem vytvořením časového rozvrhu. Nepostradatelnou pomůckou učitelů, ale i rodičů, je takzvaný denní režim, který zobrazuje informace související s orientací v čase. Dítě s autismem může být úspěšné a spokojené ve chvíli, kdy bude vědět co?, kde?, jak? a proč? má dělat. Formy (symboly) znázornění jsou různé. Nejjednodušší formou jsou konkrétní předměty (talíř – jídlo, ramínko – převlékání); pak následují fotografie, barevné obrázky, lineární obrázky, piktogramy, nápisy a nejvýše jsou diáře, bez kterých si kdekdo z nás život nedokáže představit. Je důležité poznamenat, že jednotlivé formy znázornění denního režimu se mohou vzájemně prolínat, s podmínkou, aby jim děti rozuměly.
Obr. 2 Denní režim v podobě trojrozměrných předmětů
Obr. 3 Denní režim v podobě lineárních obrázků s nápisy
4
Orientace v prostoru je jedním z předpokladů k dosažení samostatnosti dětí s autismem. Proto je pro dítě srozumitelnější, když má každá činnost své vlastní místo, oddělený prostor, případně místnost (v posteli se spí, u stolu jí, na koberci v pokoji hraje, v koupelně myje apod.). Právě denní režim řeší problémy s orientací v čase a prostoru dětí s autismem a zajišťuje jim potřebnou míru předvídatelnosti. Při přípravě činností je vždy nutné myslet na to, jakým způsobem bude úkol uspořádán, aby bylo na první pohled zřejmé, jak bude dítě pracovat a jak dlouho bude trvat plnění úkolu. Znamená to zejména dodržovat pravidla systému práce zleva doprava a shora dolů. Dále pak jasně vizualizovat počet jednotlivých prvků, počet úloh a počet jednotlivých kroků při plnění úkolu. Dítě tak vidí začátek i konec. Ke zpřehlednění jednotlivých úkolů, činností a her využíváme strukturované krabice, desky, šanony, pracovní listy a sešity.
Obr. 4 Úkol ve strukturované krabici
Obr. 5 Úkol ve strukturovaném šanonu
03 NAVOZENÍ FUNKČNÍ KOMUNIKACE Dovednost komunikovat považuje každý z nás za automatickou. Díky komunikaci můžeme ovlivňovat okolní svět, navazovat sociální kontakty, být samostatní a nezávislí. Vzhledem k nedostatkům v komunikaci mají děti s autismem problém komunikovat běžným způsobem. Pokud jim nabídneme odpovídající a čitelnou formu komunikace, umožníme jim zvýšit kvalitu jejich života. Samostatná komunikace umožní již malým dětem být samostatnější. Dospělý člověk s autismem se snáze uplatní na trhu práce, bude se lépe osamostatňovat od rodiny, vzroste jeho sebedůvěra, dokáže vyjádřit své potřeby, touhy, přání, názory, ale i nevoli a nesouhlas a dokáže se s ostatními podělit o své zážitky a celkově sdílet svůj život se svými blízkými. U dětí bývají komunikační problémy jedním z prvních varovných příznaků, které rodiče upozorní na to, že se dítě nevyvíjí stejně jako jeho vrstevníci. Postupem času se rodiče začnou trápit tím, že nerozumí potřebám svých dětí a často se začne objevovat problémové chování. Dříve či později se mezi každým rodičem a dítětem s autismem vytvoří určitý „komunikační systém“, založený většinou na zvucích, gestech a dalších projevech. Díky tomuto systému se alespoň na základní úrovni sdělování a uspokojování základních potřeb rodiče s dítětem domluví. Je ale mnoho oblastí, ve kterých bude vždy tento způsob komunikace nedostačující a rodič i dítě tak nebudou moci plnohodnotně komunikovat, sdělovat si své pocity, potřeby, přání či zážitky.
5
Jednoduchým a prakticky využitelným způsobem komunikace je pro děti s autismem komunikace s vizuální podporou. Jde o systém vizualizovaný, tedy viditelný, což je pro dítě s autismem nesmírně důležité. Mnoho rodičů může namítat, že oni svým dětem rozumí i bez speciálního komunikačního systému (pomocí gest, zvuků apod. - viz výše). Ale představme si, že se dítě takto dorozumí pouze s rodičem a s nikým jiným. Dítě se tak dostává do problémových situací, kdykoliv se snaží své potřeby sdělit jinému člověku (novému pedagogovi, vychovatelce, paní na hlídání apod.), který jeho specifickým projevům nerozumí. Navíc je nutné si uvědomit, že pokud dítěti neporozumí nikdo jiný než vlastní rodiče, nebude s ním mít také nikdo jiný potřebu komunikovat a dítě se tak dostává do izolace od okolního světa. Komunikace s vizuální podporou je jednoduše srozumitelná nejen pro samotné dítě, ale i pro kohokoliv, kdo se s tímto komunikačním systémem setká, byť poprvé v životě. Další výhodou komunikace s vizuální podporou je to, že ji lze přizpůsobit kterémukoliv dítěti a jeho schopnostem. Komunikovat tak lze pomocí obrázků, fotografií, ale stejně tak i konkrétních předmětů, kterým rozumí i dítě s těžším postižením. Pokud chce rodič naučit své dítě funkčně komunikovat pomocí tohoto komunikačního systému, je nutné, aby dodržoval několik zásad. Pokud se dítě učí novým způsobem komunikovat například i ve školním či předškolním zařízení, je jistě namístě, aby nácvik komunikačních dovedností probíhal v domácím prostředí v souladu se školním prostředím. Základním cílem je vždy to, aby dítě pochopilo proč je pro něj dobré s někým komunikovat. Děti s autismem totiž často necítí potřebu komunikovat, své základní potřeby dokážou více či méně srozumitelně (alespoň pro rodiče) vyjádřit a více nepotřebují. Dítě tedy musí pochopit, že komunikace mu může být prospěšná. Komunikace s vizuální podporou je založena na principu výměny komunikačního symbolu za konkrétní věc. Komunikačním symbolem zde může být konkrétní předmět, jeho fotografie, barevný či obrysový obrázek, piktogram ad.
Obr. 6 Konkrétní komunikační symboly
Obr. 7 Komunikační symboly - fotografie
Komunikace tak spočívá v tom, že dítě podá rodiči komunikační symbol (např. zabalený kousek čokolády), a VÝMĚNOU za něj dostane věc, kterou tento symbol představuje (kousek čokolády). Pokud chceme začít s tréninkem komunikačních dovedností, musíme začít prostřednictvím toho, co má dítě rádo, tedy pomocí motivačně silných věcí. To je i důvod, proč byla jako příklad použita čokoláda – děti rády mlsají, možnost získat pochutinu je pro ně motivující, ovšem stejně tak to mohou být i různé hračky. Jakmile dítě pochopí princip této výměny, pochopí tak princip celé komunikace – něco podám a něco za to dostanu. Principem komunikace tedy je, že dítě pomocí ní může dosáhnout toho, co chce.
6
V domácím prostředí tedy začínáme nácvik komunikace s vizuální podporou prostřednictvím motivačně silných prvků – dítě podá komunikační symbol a ihned za něj dostane žádanou věc. Jakmile si osvojí základní princip a dokáže se symbolem k rodiči přijít, i když rodič není přímo u něj, zavedeme dítěti do prostoru, kde se neustále pohybuje, tzv. komunikační tabulku. Tato tabulka bude představovat jeho aktivní slovní zásobu, bude ji mít stále na dosah a budou na ní symboly věcí, o které má dítě obecně zájem a touží je získat. V této fázi budeme usilovat o to, aby si dítě samo spontánně uvědomilo, že si může pomocí symbolů z tabulky o něco říci, a samo si vyhledalo rodiče a předalo mu symbol. Pro rodiče je v této fázi důležité to, že nikdy nesmí dítě zklamat a říci mu, že v dané chvíli mu žádanou věc nedá. Je nutné si uvědomit, že dítě právě pochopilo význam komunikace (něco můžu dostat), a pokud my mu odmítneme žádanou věc dát, může o komunikaci ztratit zájem, protože pro něj ztratila význam. Při samotném nácviku dítě nebude automaticky vědět, že když před ním leží komunikační symbol, musí jej rodiči podat, aby dostal nabízenou věc. Proto je zpočátku nutné využívat tzv. asistenta pro komunikaci. Tím může být kdokoliv (druhý rodič, prarodič, kamarádka, návštěva, soused) a jeho jediným úkolem je, aby dítě fyzicky navedl k podání komunikačního symbolu rodiči (komunikačnímu partnerovi). Zde je nutné dodržovat zásadu, že asistent nemluví, ani nic nedělá místo dítěte. Pouze fyzicky vede ruku dítěte k tomu, aby uchopila a předala komunikační symbol rodiči. Po pochopení významu a principu výměny můžeme komunikaci s vizuální podporou dále rozšiřovat do dalších oblastí domácího života – dítě si může žádat o různé druhy jídla, činnosti, hračky apod. V dalších fázích, kdy se slovní zásoba dítěte rozšiřuje, můžeme zavést komunikační deník, což je šanon o více stranách, na kterých jsou různá slova z různých oborů. Jak dítě postupuje v komunikaci, tak později již nepodává stále jen jeden symbol, ale pomocí obrázků může skládat celé věty.
Obr. 8 Komunikační tabulka
Obr. 9 Komunikační deník
Důležité je také vědět to, že používání komunikace s vizuální podporou neomezuje u dětí používání řeči. Tak, jak dítě používá komunikační symboly, může je doprovázet i verbálně, a to jak u jednoslovných žádostí („čokoládu“), tak u celých vizualizovaných vět („Mami, prosím já chci rohlík.“). Na druhou stranu, pokud se u dítěte řeč nevyvíjí, má i přesto rovnocenné možnosti komunikovat jako dítě mluvící, a to pokud obě používají komunikaci s vizuální podporou; u prvního z nich jde o náhradu řeči, u druhého pak o podporu mluvené řeči.
7
Trénink komunikace s vizuální podporou není nijak náročný, ovšem také nelze říci, že se každé dítě naučí novým dovednostem okamžitě. Je nutné postupovat po jednotlivých krocích, nespěchat. Přesto pochopení celého systému komunikace může jednomu dítěti trvat chvíli, jinému třeba několik měsíců. Z našich zkušeností ovšem můžeme říci, že i děti s těžkým mentálním postižením a těžkou autistickou symptomatikou se základním dovednostem komunikace s vizuální podporou naučily. Je tedy nutné myslet především na prospěch, který ze schopnosti komunikovat bude dítě mít, a mít stále na mysli, jak se zvýší jeho kvalita života a jakou radost díky tomu může zažívat.
04 ROZVOJ SOCIÁLNÍCH VZTAHŮ V DOMÁCÍM PROSTŘEDÍ Autismus je závažná vývojová porucha, která ovlivňuje chování dítěte. Sociální situace, do kterých se každé dítě denně dostává, jsou charakteristické svou nejednoznačností a proměnlivostí. A právě se změnou a předvídatelností mívá dítě s autismem největší problémy. Proto je také jeho chování odlišné od chování jeho vrstevníků. Cílem metodiky Strukturovaného učení je zajistit dítěti s autismem předvídatelný rámec, aby si všechny činnosti i společnost ostatních lidí mohlo užít.
04.1 PRVNÍ SPOLEČNÉ ČINNOSTI První společné činnosti s dítětem s autismem mohou být soustředěny na zaměření pozornosti stejným či společným směrem. Orientujeme se na aktuální zájmy dítěte, např. roztočený předmět, třepetavý pohyb větvičky nebo provázku, třpytivý předmět, oblíbené bývají i pohybové aktivity jako běhání, házení nebo hlazení, lechtání, foukání. Sledujeme jeho manipulaci s předmětem nebo aktivitu, kterou vykonává, případně mu dáme najevo svou blízkostí, nebo nějakým jiným způsobem, že nás aktivita zajímá a rádi bychom se jí také zúčastnili. Jakmile dítě projeví o naši účast v aktivitě zájem, přerušíme ji a necháme ho, aby si o pokračování aktivity nějakým způsobem řeklo (vokalizací, gestem, manipulací s rukou dospělého, kterou předtím předmět ovládal). Pokud se nám podaří tímto způsobem navázat kontakt s dítětem, můžeme tuto aktivitu záměrně vyvolávat, a tím získávat dítě ke krátkodobé spolupráci.
04.2 SPOLEČNÉ HRY Typy společenských aktivit vybíráme na základě osobnosti dítěte a jeho preferencí (pohybové hry, jednoduché společenské hry, hra s hračkami).
8
Každá společná činnost a hra má svá pravidla, jedním ze základních pravidel je střídání hráčů. Pokud dítě s autismem neumí přirozeně při vzájemné interakci vyčkat a střídat pořadí, můžeme střídání vyznačit vizuálně, např. čepicí, předáváním předmětu apod. (ten, kdo právě hraje, má na hlavě čepici (drží v ruce předmět), až dohraje, předá čepici (kostku) spoluhráči). Zpočátku zkoušíme střídání s čepicí (kostkou) na jednoduchých aktivitách, které dítě už umí. Můžeme střídavě vhazovat předměty, přikládat nebo párovat obrázky, stavět věž z kostek či hrát jednoduché společenské hry (pexeso, domino, člověče nezlob se, apod.). Se střídáním můžeme plnit i pohybové úkoly (např. z připravené krabice vzít předmět, běžet na druhou stranu místnosti a hodit jej do druhé krabice).
04.2.1 JEDNODUCHÁ SPOLEČENSKÁ HRA KARTY 1 Jednou z možných jednoduchých společenských her je hra Karty. Ke hře potřebujeme vyrobit sadu tří karet (nejlépe z lepenky pro snadnou manipulaci), které jsou z jedné strany stejné, z druhé má každá karta obrázek nějaké oblíbené odměny dle preference dítěte. Může to být drobná pochutina (např. lentilka, brambůrka), oblíbená aktivita (např. polechtání, bublifuk - vyfouknutí pár bublin z bublifuku apod.). V sadě těchto karet necháme jednu kartu prázdnou - bez obrázku jakékoliv odměny. Hru hrajeme s vyznačením střídáním (např. čepicí). Všechny tři karty jsou položeny obrázky dolů. Dítě si nasadí čepici a vybírá mezi kartami jednu, kterou otočí, a zjistí podle obrázku, jaký pamlsek vyhrává. Pokud je karta prázdná, nevyhrává nic. Karty zamícháme a znovu rozdáme, nyní vybírá další hráč, který si dal na hlavu čepici. Hra má libovolný počet kol (pro některé děti se ale hodí délku nějakým způsobem vizualizovat – např. minutkou nebo do snězení všech připravených pochutin). Hru se snažíme sociálně podpořit komentářem (šťastným „jééé“ a lehce smutným „nic“).
Obr. 10 Střídavé nalepování barevných koleček
Obr. 11 Společenská hra Karty
1 Převzato z knihy BEYER, J., GAMMELTOFT, L. Autismus a hra. Praha : Portál, 2006.
9
04.3 VIZUALIZACE PRAVIDEL A POKYNŮ Pro osobu s autismem je chápání různých společenských dějů a zvyků náročné, a proto je třeba tyto jevy strukturalizovat (rozdělit pro zpřehlednění na jednotlivé úseky a kroky) a podpořit vizualizací. Základem požadavku určitého chování na dítě s PAS je vizualizace pokynů. Použití karet s výrazným symbolem daného pokynu funguje jako podpora mluvených pokynů: • Dítě s autismem může vnímat dospělého jako stále mluvící objekt, jemuž rozumí jen malé procento slov. Proto nemusí pochopit důraz, který dáme na určitý pokyn. Vizualizované pokyny zdůrazní a vypíchnou určité důležité sdělení. • Vizualizovat můžeme pokyny souhlasu a nesouhlasu (Ano x Ne, Správně x Špatně). Ukázáním karty s výrazným verbálním doprovodem objasníme, zda považujme určité chování za žádoucí, nebo naopak. Používání obou protikladů hodnocení by mělo být vyrovnané, aby se dítě nejen orientovalo v tom, co nemá dělat, ale i v tom, co naopak je hodnoceno kladně – za co ho chválíme. • Vizualizovat můžeme i určité konkrétní nežádoucí činnosti (např. neplivat, ticho, atd.). Symbol by měl být jednoduchý a výrazný (např. symbol dané činnosti přeškrtnutý v červeném kruhu). Použití tohoto „zákazu“ by mělo být ale časově nebo prostorově omezené (např. vyžadování ticha během jídla; zákaz plivání doma, ale povoleno na zahradě).
Obr. 12 Vizualizace pokynů
Obr. 13 Vizualizace souhlasu a nesouhlasu
04.4 OSLAVY A JINÉ VÝJIMEČNÉ UDÁLOSTI Většina dětí miluje Vánoce, oslavy narozenin (zvláště těch svých) a jiné události spojené s překvapeními nebo dostáváním dárků. Pro děti s autismem tyto speciální události mohou naopak znamenat nečekané narušení zaběhnutého řádu, které mohou vnímat výrazně negativně a podle toho na něj reagovat. Pokud chceme tuto událost přizpůsobit dítěti s autismem, snažíme se, aby byla oslava co nejvíce předvídatelná a pro dítě příjemná i za cenu porušení některých zvyklostí: • Události zaznačíme do denního (týdenního) režimu, aby dítě mohlo událost očekávat. • Pokud by přijetí dárku (dosud neznámého předmětu) mělo být pro dítě stresující, raději porušíme pravidlo překvapení a ukážeme dárek s předstihem (dítě se s nezabaleným dárkem seznámí, pohraje si s ním a až potom mu dárek znovu,
10
ale oficiálně předáme na oslavě), případně vezmeme dítě s sebou do obchodu, kde si dárek samo vybere a necháme jej sledovat, jak dárek balíme (ví tak, co v kterém barevném balíčku je). • Pro větší přehlednost můžeme opatřit dárek jmenovkou s fotografií, bude tak jasnější, komu je dárek určen. • Oslavu můžeme pro lepší předvídatelnost rozfázovat na jednotlivé posloupné děje, z kterých se skládá (např. oslava narozenin sestává z přijetí blahopřání, fotografování, sfouknutí svíček, rozbalení dárků, jezení dortu). Jednotlivé aktivity a jejich posloupnost vyznačíme vizuálně procesuálním schématem, které by dítěti mohlo pomoci v orientaci, co se právě děje a co ještě bude následovat. • Můžeme vytvořit i sociální příběh (např. fotoalbum s jednoduchými popiskami, které dítěti čteme při prohlížení, nebo krátké povídání s obrázky aj.) o tom, jak přesně daná událost bude probíhat u něj doma, co může očekávat od okolí a co budou očekávat ostatní od něj.
05 NÁCVIK SMYSLUPLNÉHO TRÁVENÍ VOLNÉHO ČASU Schopnost smysluplně trávit a organizovat svůj volný čas se u dětí s autismem neobjevuje spontánně a je nutné děti dovednosti smysluplného trávení volného času naučit. Volnočasové zájmy a herní dovednosti si děti rozvíjejí svým vlastním způsobem, často mají vybudované své vlastní rutiny, nehrají si stejně jako ostatní děti. K hlavním příčinám potíží patří například problémy s představivostí, organizací hry, neporozumění verbálním pokynům, problémy v sociálních vztazích, způsoby používání hraček a mnohé jiné. Každý člověk potřebuje vyplnit svůj volný čas smysluplně. Cílem tréninku herních dovedností je rozvíjet repertoár aktivit, které dítě bude moci využít ve svém volném čase, ať už jako samostatné hraní nebo hraní s dalšími osobami. Součástí volného času jsou pohybové dovednosti, hudební a výtvarné aktivity, samostatné a společné herní aktivity. Při tréninku členíme volný čas dětí na strukturovaný (organizovaný) a nestrukturovaný (neorganizovaný). Do strukturovaného volného času řadíme řízené aktivity, jež by měly sloužit k seznámení se s volnočasovými aktivitami a k jejich nácviku. Tyto aktivity dítěti organizuje rodič (sourozenec, prarodič, paní na hlídání apod.) a jsou zařazeny v denním režimu. Činnosti jsou prováděny na tomu určeném pracovním místě (např. u svého stolu v pokoji, na koberci v pokoji apod.), kde dítě pracuje s vizualizovanými a strukturovanými úkoly. Je vhodné použít široký pracovní stůl, který dále rozčleníme (např. samolepicí folií) na tři části. Levá část slouží k nachystání strukturovaného úkolu. Prostřední část slouží k vypracování úkolu. Do pravé části stolu dítě odsouvá vypracovaný úkol. Pro pohybové aktivity můžeme vyčlenit místo na podlaze (např. samolepicí folií, suchým zipem – na koberec). Tento prostor bude určen pro vámi řízenou pohybovou aktivitu (kutálení, házení, apod.). Tyto aktivity by měly vycházet ze zájmů dítěte, aby se staly oblíbenými a využívanými v nestrukturovaném volném čase (doba neřízená, neorganizovaná, dítě si samo volí, zda se např. bude dívat z okna nebo si vezme puzzle a bude ho skládat).
11
Zpočátku bude u některých dětí nezbytné každou organizovanou činnost vhodně motivovat (viz kapitola 2). Dítě můžeme k činnosti motivovat buď oblíbeným pamlskem, předmětem, hračkou nebo činností (hrou na počítači, sledováním pohádky, skákáním na míči), oblíbeným předmětem, obrázkem apod., která následuje po splnění úkolu, nebo samotnou hrou, aktivitou, kdy mu jako strukturovaný úkol zařadíme (např. na závěr všech her) oblíbenou hru nebo využíváme oblíbená témata. Např. pokud dítě má rádo vlaky, dinosaury, zvířata, využíváme hry a aktivity s touto tematikou. Sami si můžeme oblíbená témata vyhledávat a vytvářet z nich takové úkoly, které budou dítě rozvíjet a zároveň motivovat (dělené obrázky, párování obrázků, pokládání obrázků na stíny a obrysy, atd.). Stejným způsobem zařazujeme také pohybové aktivity. Zpočátku opět využíváme motivaci. Při tréninku pohybových aktivit využíváme tzv. žetonového tělocviku, kdy dítě předměty přenáší z jednoho místa – košíku - na druhé - do košíku. Počet předmětů v košíku zajistí dítěti předvídatelnost trvání úkolu (udělá jej tolikrát, dokud nebude košík prázdný). Mezi dva košíky – „do dráhy“ – umístíme např. překážku k překročení, podlezení, přeskočení, apod. Dále můžeme košíků využívat např. k hodu na cíl, kdy v jednom košíku bude několik míčků a do druhého je hází. Místo, kde bude dítě stát, zřetelně označíme.
Obr. 14 Stavění komínů dle barvy kostek
Obr. 15 Dřevěná vkládačka
Obr. 16 Přikládání částí do obrázku - využití oblíbeného tématu
Obr. 17 Hod míčků do obruče
12
V počátcích tréninku jsme co nejvíce důslední, nedovolíme dítěti odbíhat od úkolů, brát si odměnu dříve. Zprvu vedeme ruce, aby pochopilo zadání. Volíme krátké úkoly, aby dítě dosáhlo odměny co nejdříve. Teprve, když umí na odměnu vyčkat, přidáváme komponenty a úkoly. Aby motivace správně fungovala, je nezbytné odstranit z dosahu dítěte několik nejvíce oblíbených pochutin, věcí či aktivit a využívat je pouze pro motivaci k spolupráci a plnění úkolů. Po zvládnutí základních her a aktivit často již děti motivaci jako takovou nepotřebují, protože jsou motivovány samotnou činností nebo oblíbenými tématy. Jelikož nám jde zejména o to, aby dítě tyto aktivity bavily, snažíme se vycházet z jeho zájmů. Volíme oblíbená témata, dbáme na střídání a různorodost her. Strukturované hry necháme dítěti také k dispozici v prostoru, kde nejvíce tráví volný čas. Pokud nemá žádné oblíbené, vyčkáme, až si některé natrénuje u stolu při řízené činnosti, a poté je zkusíme zařadit do nestrukturovaného volného času. V rámci nestrukturovaného volného času záleží pouze na dítěti, zda si vybere nějakou hru, kterou má k dispozici (např. v otevřeném regálu ve svém pokoji na dobře viditelném a přístupném místě), nebo zda bude trávit volný čas jinak. Nicméně prostřednictvím nácviku her a aktivit ve strukturovaném volném čase dosáhneme u mnoha dětí toho, že začnou svůj nestrukturovaný, neorganizovaný volný čas trávit smysluplně – začnou využívat různé hry a hračky, protože už vědí, jak si s nimi hrát.
06 NÁCVIK SEBEOBSLUŽNÝCH ČINNOSTÍ A DOMÁCÍCH PRÁCÍ Nácvik sebeobslužných dovedností a domácích prací je důležitý pro získání samostatnosti v domácím prostředí, pro zvýšení samostatnosti v případném osamostatnění se od rodiny (např. v rámci chráněného bydlení), pro co nejvyšší možnou nezávislost na okolí. Rozvoj v této oblasti je potřebný i pro výběr povolání, získání pracovních dovedností, a tím i zvýšení možnosti pracovního uplatnění na trhu práce. Z tohoto výčtu vyplývá, že rozvoj této oblasti je nezbytnou složkou rozvoje u žáků s autismem pro budoucí život. Všechny aktivity trénujeme v přirozených situacích (např. převlékání při příchodu a odchodu, stolování při svačině či obědě, vaření před obědem v kuchyni aj.), některé úkony, které souvisí s nácvikem (např. některé jemnomotorické úkony spojené s převlékáním – zapínání knoflíků, zipu, zavazování suku aj.) však můžeme trénovat individuálně. Sebeobsluhu a domácí práce rozvíjíme u dítěte při praktických činnostech běžného života. Dítě musí vidět, že činnosti, které vykonává, dávají smysl (převlékání při příchodu a odchodu do školy v šatně, příprava jídla před svačinou nebo obědem v kuchyni, nákup potravin pro přípravu svačiny apod.).
06.1 PROCESUÁLNÍ SCHÉMA Je důležité každou činnost rozfázovat tak, aby dítě pochopilo posloupnost mezi vykonávanými úkony. Proto využíváme tzv. procesuálních schémat.
13
Obr. 18 Procesuální schéma - umývání rukou
Aktivitu rozfázujeme dle individuálních potřeb dítěte, postupem času po samostatném zvládnutí činnosti je možné schéma zjednodušit. Většina dětí s autismem potřebuje alespoň základní schéma k provádění složitějších úkolů. Je to vlastně forma vizualizace činnosti, která znázorňuje počet úkonů, které se musí vykonat, a tedy i řazení, jak jdou za sebou jednotlivé kroky. Obecně platí, že procesuální schéma by mělo lidem s autismem pomoci, a nikoli je při výkonu dané aktivity zdržovat.
06.2 SEBEOBSLUHA Nácvik sebeobslužných dovedností je nezbytný proto, aby lidé s autismem byli co nejméně závislí na pomoci ostatních lidí. Dle možností a schopností dítěte se snažíme o rozvoj této oblasti v maximální možné míře samostatnosti a nezávislosti. Tato část se zaměřuje na nácvik tělesné čistoty, hygienických návyků, převlékání, stolování a stravování. Jednou z důležitých zásad při nácviku sebeobslužných dovedností je ustálený postup a důslednost při vykonávání jednotlivých kroků. Pro co možná nejvyšší efektivitu nácviku je vhodná spolupráce rodičů a školy, a to především kvůli postupu vykonávaných činností v domácím prostředí a následné přenášení do prostředí školního a naopak.
06.2.1 HYGIENA – UDRŽENÍ ČISTOTY, UMÝVÁNÍ RUKOU, ČIŠTĚNÍ ZUBŮ, POUŽÍVÁNÍ HYGIENICKÝCH POTŘEB; PŘEVLÉKÁNÍ; STOLOVÁNÍ A STRAVOVÁNÍ Důležité zásady při nácviku těchto činností: • spolupráce rodičů i pedagogů, • procesuální schéma (postupné kroky při činnostech), • postupné odebírání dopomoci, • propojení s komunikací (říkání si o potřebu, o pomoc apod.), • vizualizace: umístění ručníku, kapesníku při nácviku hygieny; kam odložit svlečené oděvy, obuv, kam pověsit bundu apod. při nácviku převlékání; jídelní podložky,
14
úchopy příborů a kuchyňského náčiní, množství nápoje aj. při nácviku stolování a stravování, • dokumentace a její následné vyhodnocování (např. při nácviku udržení čistoty), • dodržování pitného režimu – množství vypitých tekutin zapisujeme do záznamového archu, • motivace – během nácviku také můžeme využít různé formy motivace (viz kap. 2). Dítě například odměňujeme za vykonání potřeby na záchodě, pro některé dítě může být místnost sama motivací (splachování apod.), • důslednost a potřeba ustáleného postupu. Součástí nácviku samostatného stravování je příprava na stolování – chystání a sklízení nádobí. Nedílnou součástí stravování je ukusování, žvýkání a polykání jídla, manipulace s příborem, nabírání potravin, nalévání nápoje, příprava jednoduché svačiny (namazat si pečivo, položit na něj potraviny, rozdělat např. krabičku s margarínem, rozdělat měkký sýr apod.).
Obr. 19 Procesuální schéma na chystání nádobí a vizualizace rozmístění nádobí na stole
Ke stravování také patří výběr a diferenciace jídla. Učíme dítě vybírat si jednotlivé pokrmy z možností – využíváme tzv. „jídelní lístek“, který vyznačujeme pro dítě na jídelním stole. Díky němu dítě ví, co je nyní k jídlu, a netrvá na jídle, které není k dispozici. Zároveň dává dítěti možnost volby. Velkou výhodou vizualizovaného jídelního lístku je to, že u mnoha dětí se díky němu podaří rozšířit jejich jídelníček o nové potraviny, které předtím nejedly (z důvodu rigidních stravovacích návyků).
Obr. 20 Jídelní lístek
Obr. 21 Vizualizace úchopu lžíce
15
06.3 DOMÁCÍ PRÁCE Nácvik domácích prací je důležitý předpoklad pro samostatnost, realizaci a nezávislost každého dítěte, ale i pro budoucí život či povolání. Je důležité činnosti rozfázovat na dílčí kroky, které poté s dítětem trénujeme, např. nejprve se dítě učí nalévat čaj z konvice při stravování, pak při vaření čaje zvládne nalít vařící vodu z rychlovarné konvice do konvice na čaj apod. Ze začátku můžeme při vykonávání jednotlivých aktivit dítě fyzicky vést a postupně dopomoc odebírat až po maximální možnou míru samostatnosti, spíše však využíváme schopnost imitace, kterou souběžně trénujeme i při jiných činnostech. Při všech aktivitách využíváme procesuální a pracovní schémata pro snadnější pochopení zadání úkolu, pro zrakovou kontrolu správnosti postupu a jako podporu pro samostatnost a nezávislost. Procesuální schéma také dítěti poskytuje informaci, jak dlouho bude aktivita trvat. Vyznačení tohoto schématu přizpůsobujeme schopnostem dítěte (konkrétní předměty, fotografie, barevné obrázky, lineární obrázky, piktogramy, nápisy) dle úrovně porozumění symbolům (pro maximální možnou efektivitu práce si musíme být jistí, že dítě symbolům stoprocentně rozumí).
06.3.1 PRÁCE V DOMÁCNOSTI V rámci nácviku dalších prací v domácnosti jsou děti vedeny k drobnému úklidu – manipulace s hadrem na prach a na zem (utírání prachu, mytí země), s domácími spotřebiči – pračka, vysavač (vysávání koberce) aj. Vždy dítě vedeme ke zrakové kontrole (koordinace oko ruce) – tzn., aby sledoval činnost a uvědomoval si změny, které vykonává – odstraňování špíny, prachu - aby prováděl viditelné změny, a aby věděl, že činnost, kterou vykonává, má smysl (tedy má-li dítě vysávat, musí být podlaha či koberec špinavý apod.). Dále využíváme různých forem vizualizace pro lepší pochopení zadání úkolu – např. označení místa úchopu při sundávání židlí ze stolu, ohraničení prostoru, který se má vysát. U dětí, které jsou hypersenzitivní na určité zvuky, můžeme použít malý ruční mechanický vysavač. Dle možností a předpokladů dítěte učíme dítě i dalším běžným každodenním činnostem spojených s péčí o domácnost (praní, žehlení,…). Při všech těchto činnostech je důležitá vizualizace postupných kroků všech činností – procesuální schéma a různé formy vizualizace. Ideální pro začátek nácviku domácích prací je kuchyň – tu využíváme k nácviku přípravy jednoduchých studených i teplých nápojů (šťávy, čaj, kakao) a studených i teplých pokrmů (obložené chleby, talíře, příprava topinky, jednoduchých pomazánek, polévky ze sáčku aj.) S tím souvisí i nácvik obsluhování domácích spotřebičů (mikrovlnná trouba, vařič, trouba, varná konvice, toustovač, topinkovač, lednice aj.). Vždy postupujeme od jednoduchých činností po složité, od krátkých časových úseků po dlouhé a využíváme motivační činnosti – např. příprava jídla, které má dítě rádo. Procesuální schémata při těchto aktivitách hrají nezastupitelnou roli.
16
Obr. 22 Procesuální schéma vaření čaje
Obr. 23 Procesuální schéma přípravy polévky ze sáčku
Pro lepší pochopení zadání úkolů využíváme při jednotlivých úkonech různé formy vizualizace, jako například pro naměření množství (vody a jiných přísad a potravin) využijeme průhledný kelímek, na kterém vyznačíme rysku nebo tenkou linii, která označuje hranici nalévané vody či nasypání dalších přísad.
06.3.2 NAKUPOVÁNÍ Před nácvikem nakupování v obchodě je vhodné individuálně procvičovat poznávání symbolů (přiřazování, třídění, pojmenovávání konkrétních předmětů, fotografií, barevných obrázků, obalů od potravin) a peněz (jejich hodnot a manipulace s nimi - sčítání, odčítání). Specifikem je vizuální podpora při nákupu potravin a jiných potřeb v obchodě v podobě vizualizovaného nákupního seznamu. Pro žáka vytvoříme dle jeho vývojové úrovně porozumění symbolů (fotografie, barevné obrázky, lineární obrázky, piktogramy) nákupní seznam, na kterém bude přesně vyznačeno, co má v obchodě koupit – součástí tohoto seznamu mohou být i vizualizované sociální fráze jako pozdrav, poděkování, ale i např. jednotlivé činnosti a předměty (např. nákupní košík, placení, přendání potravin do tašky apod.).
07 ZÁVĚR Tento materiál pro rodiče dětí s autismem ve zkratce ukázal nejdůležitější oblasti života osob s autismem v kontextu jejich nácviku v domácím prostředí s využitím metodiky strukturovaného učení. Materiál není podrobný, neukazuje konkrétní kroky nácviku (ty jsou podrobně rozepsány v jednotlivých metodických materiálech, ze kterých tento materiál vychází), jeho funkcí je spíše osvětlit důležitost zavedení jednotlivých podpůrných systémů do domácího prostředí, a to z několika důvodů: • dosažení co nejvyšší možné míry samostatnosti dítěte a nezávislosti na jeho okolí, • možnost osamostatnění se od rodiny (chráněné bydlení, podporované bydlení) a možnost uplatnění se na trhu práce (chráněné dílny, podporované zaměstnávání), • možnost seberealizace dítěte, ale i jednotlivých členů rodiny,
17
• funkčnost domácího prostředí a rodiny (tedy neizolace rodiny od okolí, nestresovost, pohoda, klid apod.), • zvýšení kvality života všech členů rodiny. Mezi jednotlivé systémy, které jsou důležité pro co nejvyšší kvalitu života dítěte a rodiny s dítětem s autismem, patří denní režim, motivační systém, funkční komunikační systém, navozené dovednosti trávení volného času samostatně či ve společnosti druhých lidí, vhodné sociální interakce a v neposlední řadě vybudované sebeobslužné dovednosti a úkony spojené s údržbou domácnosti. S jednotlivými systémy krátce seznamuje tento materiál, detailně výše zmíněné metodické materiály. Zavedení jednotlivých systémů není jednoduché, a proto by se rodiče měli obrátit o pomoc na odborníky, kteří jim rádi pomohou (pracovníci speciálně pedagogických center, učitelé vzdělávající jejich dítě) – dojde tak k souladu využívaných systémů, nematení dítěte odlišnými či nevhodnými kroky apod. Výsledkem dané spolupráce bude spokojená rodina a především úspěšné a spokojené dítě s autismem.
18
Metodika vznikla v projektu Odstraňování bariér při vzdělávání žáků s autismem – metodická podpora pedagogů a rodičů Projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky Registrační číslo projektu: CZ.1.07/1.2.09/02.0013
