Master thesis Wijnand Kieft Effecten van een online loopbaanoriëntatie game in het mbo

Master thesis Wijnand Kieft 142883

Effecten van een online loopbaanoriëntatie game in het mbo. Master Learning & Innovation Cursusjaar 2011 – 2012

Master thesis MLI – Later = Nu – Stenden University - 2012

Campus 2-6 8000 GB Zwolle Tel: 038 469 99 11 www.windesheim.nl

Rengerslaan 8 8917 DD Leeuwarden 058 244 14 41 www.stenden.com

Later = Nu, effecten van een online loopbaanoriëntatiegame in het mbo. Wijnand Kieft, 142883, 26-08-2012, V06, Stichting Praktijkleren / ROC ASA in Almere [email protected]

Naam Onderwijseenheid Code Onderwijseenheid Versie en Datum Ontwikkelaar onderwijseenheid School Opleiding Jaar en periode Blackboard cursus Studiepunten

Later = Nu

Master thesis 9MLI.TMID Vastgestelde versie 27 mei 2011 Jarig Komrij, Martin Struik, Frans Adriaenssen, Zwanie van Rij en Greta de Wit School of Education Master of Learning and Innovation e Periode 3 en 4 in het 2 jaar Integrale leerlijnen 4 jaar 2, master thesis 15

loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs, een effectonderzoek en innovatietraject


Voorwoord Dit onderzoeks- en innovatieverslag vormt de afsluiting van mijn Masterstudie Learning & Innovation. Het is de weerslag van een iteratief proces, waarbij met vallen en opstaan onderzoek is gedaan naar de effecten van een online serious loopbaanoriëntatie game Later = Nu op het verwerven van loopbaancompetenties en het opbouwen van een arbeidsidentiteit door de leerling in het mbo. De leeromgeving is daarbij van invloed, de wijze waarop is mede onderzocht. De uitkomsten van dit onderzoek zullen leiden tot een aanpassing van de game, een innovatie. Het opzetten en uitvoeren van dit onderzoek was een niet eenvoudig, maar leerzaam proces. Ook de verwerking van alle kwantitatieve en kwalitatieve data was een hele klus. Gelukkig waren er enthousiaste helpers die de gegevens konden helpen ordenen en adviseren bij de analyse ervan. Dit verslag is bedoeld voor iedereen die geïnteresseerd is in loopbaanoriëntatie bij jongeren. Voor diegenen die willen weten hoe jongeren denken over hoe loopbaanoriëntatie in het mbo plaatsvindt. Voor docenten die op zoek zijn naar welke leermiddelen jongeren uitdagend vinden en de rol van gaming daarin. Voor docenten die geïnteresseerd zijn in jongeren en het gesprek met hen willen aan gaan. Voor docenten die de tijd nemen om leerlingen te leren reflecteren. Mijn grote dank gaat uit naar de deelnemers die meegedaan hebben aan het onderzoek, zonder hen geen resultaten. Maar zeker ook aan de kritische meelezers en begeleiders, die mijn resultaten steeds weer aanscherpten door mij kritische vragen te stellen en aanvullingen te geven. Later = Nu is ook de titel van een lied van De Dijk, geschreven door Huub van der Lubbe. Het verhaalt over ieder mens die staat voor beslissingen die de toekomst bepalen. Deze keuzes wil een mens graag uitstellen, wachten tot we meer weten, onzeker over de toekomst. Van der Lubbe geeft in het lied aan dat later niet bestaat, ieder moment is er om te leven. Daarom mag je nu de keuze maken en verder gaan, laten weten wat je wilt. Dat geeft zekerheid voor jezelf en voor anderen. Dat is waar Later = Nu, de game, aan wil bijdragen.

Omwille van de leesbaarheid van dit verslag is gekozen voor de 'hij-vorm'. Overal waar gesproken wordt van 'hij' kan ook 'zij' gelezen worden.

Later = Nu



Later is nu Waar wil je op wachten? Tot je wat zeker weet? Alsof dat bestaat en Zekerheid geeft Is niet elke seconde Een mogelijk uur U? Waarom nog wachten? Waarom niet nu? Wat houdt je tegen? Wat maakt je bang? Dat wikken en wegen Je blijft aan de gang Je aarzelt nog even en Wat heb je dan? Dan is alles weer anders En het komt er niet van Later bestaat niet Je weet hoe dat gaat Later, dat gaat niet Later is te laat Dus doe hoe je zelf wilt En neem je besluit Denk je het te weten Kom ervoor uit Laat ze niet raden Naar wat je bedoelt Laat ze het weten Hoe jij het voelt Later bestaat niet Je weet hoe dat gaat Later, dat gaat niet Later is te laat Is niet elke seconde Een mogelijk uur U? Later bestaat niet Later is nu Geschreven door: Huub van der Lubbe

Later = Nu



Inhoudsopgave Paginanummer Voorwoord Inhoudsopgave 1

Inleiding

3

2

Theoretisch kader / achtergrond

5

3

Beschrijving van de interventie Later = Nu

11

4

Ontwerp van het innovatieonderzoek en verantwoording

15

5

Uitkomsten onderzoek en interpretatie / analyse

18

a. Data – analyse aanpak Meijers en Kuijpers

19

b. Data – zoeken naar significante verschillen

24

c. Data – interviews

25

d. Data – deskresearch

28

6

Innovatie Later = Nu

30

7

Conclusies en discussie

34

8

Literatuurlijst

37

Samenvatting

Bijlagen 1 Vragenlijsten en Interviews Later = Nu

41 e

41

e

b Leerlingenvragenlijst LATER = NU 2 meting

46

c Reflectie LATER = NU gebruikt op ROC ASA in Almere

50

d Groepsinterview vragen voor leerlingen die Later = Nu gebruikt hebben

51

e Groepsinterview vragen voor docenten die Later = Nu gebruikt hebben

51

a Leerlingenvragenlijst LATER = NU 1 meting

2

Statistische tabellen

52

a Resultaten op loopbaancompetenties nader gespecificeerd

52

b Zoeken naar significanties tussen gepaarde en ongepaarde steekproeven

55

c Tafel C Fractielen van t-verdelingen

73

3 Stappenplan voor het introduceren en uitvoeren van Later = Nu

74

4 Beoordelingsadvies door de opdrachtgever

79

Later = Nu

loopbaanoriëntatie door gaming in het onderwijs; een effectonderzoek en innovatietraject

2


1 Inleiding Jongeren moeten al vroeg in hun schoolloopbaan studiekeuzes maken die van invloed zijn op hun latere beroep en leven. De gronden waarop ze kiezen zijn meestal diffuus. De omgeving is vaak van grotere invloed dan hun eigen rationele overdenkingen. Gevolg is dat jongeren op dat moment soms een voor hen niet juiste keuze maken en daardoor minder gemotiveerd worden of zelfs voortijdig van opleiding of school vertrekken. Meijers, Kuijpers, & Bakker hebben in 2006 de resultaten van een onderzoek naar loopbaanoriëntatie gepresenteerd in het rapport Over leerloopbanen en loopbaanleren. Hierin geven de onderzoekers aan dat goede loopbaanoriëntatie en -begeleiding van groot belang is voor de ontwikkeling van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit. De serious game Later = Nu richt zich op deze loopbaanoriëntatie en wil een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van loopbaancompetenties. Later = Nu wil leerlingen op een uitdagende, actieve manier ervaringen laten opdoen die helpen het zelfbeeld en beroepsbeelden verder te ontwikkelen. Deze beelden vormen zich verder door de vele evaluerende en reflectieve vragen na iedere opdracht. De antwoorden hierop worden in het spel vastgehouden in de vorm van een blog. Later = Nu biedt een iteratief proces, waarbij de deelnemers werken met het ‘sandbox’ concept. Hierin mag de leerling bouwen en wijzigen van beroepsbeelden als bij het spelen in de zandbak, zonder dat dit goed of fout hoeft te zijn. Het beeld dat de leerling heeft telt. Het idee lijkt goed, maar is dit in de uitwerking ook zo? Dit verslag van het onderzoek naar de effecten van Later = Nu op de ontwikkeling van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit probeert hier inzicht in te geven. Daarbij wordt een eerder onderzoek van Frans Meijers en Marinka Kuijpers uit 2009 gerepliceerd, deze keer in het mbo. Door de lage respons zijn toen geen harde conclusies weergegeven. Ook heeft het onderzoek voornamelijk in het vmbo plaats gevonden, wat tot andere conclusies zou kunnen hebben geleid. In dit eerdere onderzoek werd gesteld dat een vragenlijst een minder accuraat beeld geeft dan een interview. Het is dus mogelijk dat leerlingen in een interview tot andere oordelen komen over de game dan wanneer zij een vragenlijst invullen. Daarom is dit huidige onderzoek uitgebreid met interviews onder begeleidende docenten en leerlingen. Hierin wordt onderzocht hoe de (onderwijs)setting waarin Later = Nu gebruikt wordt invloed kan hebben op de resultaten en of de wijze van begeleiding door de docent gevolgen heeft voor het loopbaanleren. Verder wordt in gesprekken met leerlingen en begeleidende docenten getracht uit te zoeken waar de zwakke punten van de game zitten, om deze vervolgens te verbeteren. Hierbij wordt onderscheid gemaakt in oorzaken die in de game zelf liggen en oorzaken die bij de uitvoerenden, in de school, liggen. De laatste onderzoeksdelen zijn de bestudering van leerlingresultaten in Later = Nu, dit om te bekijken hoe de leerlingen hun opdrachten gemaakt hebben en wat hun bevindingen zijn, en vergelijking van een onderzoeksverslag naar de toepassing van Later = Nu bij ROC Horizon College in 2011 met de huidige uitkomsten. Deze resultaten van de onderzoeksdelen zullen leiden tot een ontwerp van een (ver)nieuw(d) leerproduct, een innovatie. Deze innovatie zal er toe leiden dat de leerlingen bewuster omgaan met de opdrachten in de game en de begeleiding door de docent versterkt wordt, waardoor de vorming van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit bij de leerlingen beter zal verlopen. Voorgaande leidt tot de volgende onderzoeksvragen: Wat is het effect van de loopbaanoriëntatiegame Later = Nu op het verwerven van loopbaancompetenties en het opbouwen van een arbeidsidentiteit. Hoe is de verandering in de ontwikkeling van loopbaancompetenties van leerlingen die Later = Nu spelen in vergelijking met hen die de game niet doen? Hoe is de ontwikkeling in de arbeidsidentiteit van de leerlingen aan het begin en eind van de periode met en zonder Later = Nu?

Later = Nu


3


Welke rol kan de (onderwijs)leeromgeving spelen bij het verwerven van loopbaancompetenties en het opbouwen van een arbeidsidentiteit. Als er sprake is van invloed op het verwerven van loopbaancompetenties en het opbouwen van een arbeidsidentiteit, wat zou dan de rol van de leeromgeving kunnen zijn? Als derde onderdeel in dit onderzoek kan tot slot de vraag gesteld worden hoe de game Later = Nu verbeterd zou kunnen worden om het verwerven van loopbaancompetenties en het opbouwen van een arbeidsidentiteit te bevorderen en welke eisen aan de rol van de leeromgeving daarin zouden kunnen worden gesteld. Na deze inleiding volgt een theoretisch kader waarin de begrippen loopbaancompetentie en arbeidsidentiteit ingevuld worden. Ook de leeromgeving wordt hier beschreven. Deze is volgens verschillende auteurs van groot belang voor de ontwikkeling van de lerenden in het beroepsonderwijs. De ideeën van Meijers en Kuijpers zijn hierin leidend. Ze worden vergeleken met die van andere schrijvers. Ook wordt er een klein uitstapje gemaakt naar de laatste ontwikkelingen in het onderzoek naar de hersenontwikkeling bij jongeren en mogelijke gevolgen daarvan voor het reflecteren. Hierbij worden ook ideeën van Luken besproken. Wat de gevolgen zijn is nog niet duidelijk, daar moet meer onderzoek naar gedaan worden, zoals Luken zelf ook aangeeft. Aangezien het hier om een serious computergame gaat eindigt dit hoofdstuk met enkele opmerkingen over gaming en ICT in het onderwijs. Waarmee de afsluiting volgt naar wat Later = Nu kan betekenen voor de ontwikkeling van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit. In hoofdstuk 3 volgt een beschrijving van Later = Nu. Daarmee krijgt de lezer een beeld van het doel en de opbouw van de game. Het ontwerp van het onderzoek wordt daarna beschreven. Achtereenvolgens worden instrumenten, opzet en uitvoering van het onderzoek beschreven. In hoofdstuk 5 volgt een overzicht van de data die de instrumenten hebben opgeleverd, evenals de analyse daarvan. Eerst in vergelijking met het vorige onderzoek van Meijers en Kuijpers in 2009. Daarna wordt een verdieping gemaakt door te kijken naar mogelijke significante cijfers in het huidige onderzoek. Waar duidelijke afwijkingen zijn te signaleren. Een verslag van de interviews completeert dit geheel. De gegevens de enquête en de interviews worden vervolgens vergeleken met deskresearch naar leerlingresultaten in de game en eerder onderzoek naar toepassing van Later = Nu bij ROC Horizon College in 2011. De uitkomsten van het onderzoek leiden tot een innovatie in de vorm van een nieuw te ontwikkelen leerproduct. Een beschrijving hiervan en de weg er naar toe komen in hoofdstuk zes aan de orde. Niet alleen de uitkomsten van het onderzoek, ook enkele recente ontwikkelingen in het mbo zijn aanleiding tot deze innovatie. De rol van de docent in de uitvoering en begeleiding komt hier eveneens aan bod. Diverse oorzaken hebben er toe geleid dat het onderzoek anders verliep dan verwacht. In het laatste hoofdstuk zal hier aandacht aan besteed worden. Dit hoofdstuk wordt afgesloten met enkele discussiepunten en mogelijkheden voor verder onderzoek.

Later = Nu


4


2 Theoretisch kader De invoering van competentiegericht onderwijs in het middelbaar beroepsonderwijs heeft ertoe bijgedragen dat er in Nederland meer belangstelling is voor loopbaanoriëntatie en begeleiding (LOB) tijdens het leerproces. Erkend wordt dat LOB bijdraagt aan het vermogen van de leerling om zicht te krijgen op de eigen kwaliteiten, mogelijkheden en drijfveren en leerlingen helpt om de juiste keuzes te maken ten aanzien van opleiding en toekomstig beroep (MBO Raad, 2010). Kuijpers en Meijers (2006); Mittendorff (2010) en Watts & Sultana (2004) hebben onderzocht dat een goede ontwikkeling van loopbaancompetenties belangrijk is. Hierdoor wordt ook de arbeidsidentiteit van de leerling vergroot. Beide blijken door te werken in de leermotivatie en verminderen de kans op voortijdige uitval. Uit diverse onderzoeken van o.a. Meijers en Kuijpers (2006) en Neuvel en Van Esch (2010), komt naar voren dat leerlingen in het mbo vaak een onvolledig beroepsbeeld hebben en dan niet goed weten waarvoor ze de opleiding doen. Dit past ook in het beeld dat uit de ontwikkelingspsychologie naar voren komt. Jongeren zijn nog niet in staat goed te plannen en de gevolgen van hun keuzes te overzien (Jolles, 2007; Kegan, 1994). LOB zou hier kunnen helpen, als leerlingen goed begeleid worden en leren omgaan met deze (beroeps)keuzeprocessen zou er minder schooluitval te verwachten zijn. Volgens Meijers (2006) doorlopen leerlingen tijdens de opleiding voortdurend een cyclus; plan maken → doen → reflecteren → handelen. De meeste leerlingen kunnen op deze manier tot de transfer van theorie naar praktijk komen. Ritzen, Liere, Mittendorff, & Herp (2012) schreven ook in hun artikel voor de Onderwijs Research Dagen in Enschede 2010 dat volgens Kuijpers et al. (2006) het bij het ontwerp van een effectief loopbaangerichte leeromgeving gaat om de volgende ontwerpinterventies: praktijkgericht curriculum, vraaggerichtheid en uitvoering geven aan de loopbaandialoog. − Een praktijkgericht curriculum wil zeggen dat de opleiding wordt gestuurd door realistische praktijkproblemen, waarbij leerlingen veel en verschillende soorten praktijkervaringen opdoen en in contact komen met beroepsbeoefenaren die hen confronteren met beroepsdilemma’s. − Vraaggerichtheid wil zeggen dat het onderwijs gericht is op actieve participatie van de leerling. De leerling heeft medezeggenschap over zijn leerproces en kan zijn leeractiviteiten deels zelf kiezen. Vraaggerichtheid van de opleiding veronderstelt een flexibel curriculum en vereist van de docent dat naar leerlingen wordt geluisterd en deze de mogelijkheid krijgen hun persoonlijke leerdoelen en ambities te formuleren (Mittendorff, den Brok, & Beijaard, AERA Conference, 2009). − Het voeren van een loopbaandialoog gaat uit van een reflectief leerproces waarin de leerling als persoon en de beroepspraktijk de belangrijkste elementen zijn van de dialoog (Mittendorff, Den Brok, & Beijaard, 2010). In haar promotieonderzoek heeft Kuijpers (2003) onderzocht en onderbouwd dat loopbaancompetenties belangrijk zijn. Zij onderscheidt daarbij vijf loopbaancompetenties: capaciteitenreflectie (de beschouwing van capaciteiten die van belang zijn voor de loopbaan), motievenreflectie (de beschouwing van de wensen en waarden die van belang zijn voor de eigen loopbaan), werkexploratie (het onderzoeken van werkmogelijkheden), loopbaansturing (het maken van weloverwogen keuzes en het ondernemen van acties om werk en leren aan te laten sluiten bij eigen kwaliteiten en motieven en uitdagingen in werk), en tenslotte netwerken (het opbouwen en onderhouden van contacten gericht op loopbaanontwikkeling). Bij het ontwikkelen van de loopbaancompetenties stelt de leerling zichzelf een aantal loopbaanvragen; wat kan ik, wat wil ik, waar kan ik dat doen, hoe kan ik dat doen en wie kan mij daarbij helpen. (zie figuur 1) Het promotieonderzoek van Kuijpers is oorspronkelijk gedaan onder werkenden en later toegepast in het onderwijs. Kuijpers geeft zelf aan dat het begrip loopbaancompetentie meer onderzoek behoeft. Luken (2011) stelt dan ook de vraag of de loopbaancompetenties wel geldig zijn bij leerlingen nog voordat zij hun loopbaan begonnen zijn. Hij stelt zich de vraag of leerlingen in de leeftijd van jongvolwassenen wel in staat zijn deze loopbaancompetenties voldoende te ontwikkelen. Ook kan

Later = Nu


5


volgens hem de vraag gesteld worden of het (beroeps)onderwijs wel in staat is loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit volledig te laten ontwikkelen bij de leerlingen. Het begrip loopbaancompetentie is door Meijers en Kuijpers verder toegepast in alle volgende onderzoeken en algemeen aanvaard in Nederland. Zo zijn ze nu ook door het Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap opgenomen in de Burgerschapsprofielen van zowel het voortgezet onderwijs als het middelbaar beroepsonderwijs. Figuur 1 Loopbaancompetenties met loopbaanvragen gebaseerd op Kuijpers en gebruikt door LOB-bureaus

Naast loopbaancompetenties wordt het begrip arbeidsidentiteit algemeen gebruikt (Meijers & Wijers, 1997; Martens & Spijkerman, 2000). Hierbij denken de schrijvers aan wat arbeid voor de persoon betekent en wat de persoon met zijn arbeid wil betekenen voor anderen. De ontwikkeling van een arbeidsidentiteit is zowel een rationeel als ook een emotioneel proces. Identiteit is een voortdurend herschreven eigen levensverhaal waarin ervaringen uit het verleden, houding van vandaag en wensen voor de toekomst in een samenhangend geheel geplaatst worden. (figuur 2) Met dit verhaal probeert de mens duidelijk te maken wie hij is. En vanuit dit verhaal worden keuzes gemaakt om het leven in te richten. Identiteit geeft richting maar legt niets vast (Meijers & Wardekker, 2001). Figuur 2 Creatief-sociaal leren: identiteit als leerproces

Meijers en Wardekker (in Kessels & Poell, 2001) onderscheiden negen kenmerken van (arbeids-) identiteit, te weten; reflexief (identiteit is voorwerp van reflectie) – narratief (de autobiografie is een verhaal over jezelf) – cultureel (het leven speelt zich af in een bepaalde tijd, plaats en groep) – dialogisch (het verhaal is gericht op jezelf en andere belangrijke mensen in de omgeving) – dynamisch (wijzigingen kunnen steeds plaatsvinden) – esthetisch (het verhaal moet ‘mooi’ en voldoening gevend zijn) – gesitueerd (het verhaal in de omgeving) – emotioneel (gevoelens horen erbij in wisselwerking met keuzes) – moreel (het verhaal kent wisselwerking met waarden en normen). Later = Nu


6


Het opbouwen van een arbeidsidentiteit waarin reflectie een belangrijke rol speelt moet geleerd worden. Dit leerproces noemen Meijers en Wijers (1997) creatief-sociaal. Arbeidsidentiteit werkt door in de leermotivatie. Algemeen kan gesteld worden dat bij een groeiende arbeidsidentiteit ook de leermotivatie groeit. LOB kan de arbeidsidentiteit helpen te versterken. Hierbij is zelfkennis van belang. De lerende leert door begeleide reflectie na te denken over zichzelf en vertrouwen op te bouwen in de passendheid van het werk waarvoor hij wordt opgeleid. Zoals hiervoor al geschetst is arbeidsidentiteit geen vast gegeven. De jongere ontwikkelt zich verder en zal daarbij ook zijn arbeidsidentiteit verder ontwikkelen, mogelijk zijn hele leven door. Meijers et al. (2006) vinden dat het houden van een dialoog met de leerling zeer wezenlijk is voor een goede ontwikkeling. Juist het gesprek met de leerling over wat hem beweegt en wat hij werkelijk voelt is van belang. Helaas gebeurt dit weinig in het onderwijs. Het huidige competentiegerichte onderwijs heeft daar ook weinig verandering in gebracht. De begeleidende docent kan een stimulerende rol spelen op school. Als hij het initiatief neemt tot een gesprek, afgaande op de door de leerling gegeven reflecties, kan hij de leerling monitoren, stimuleren en motiveren en proberen het denkproces van de leerling te activeren. Als de docent zijn taak actiever oppakt is er meer kans op ontwikkeling van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit (Winters, Meijers, Kuijpers, & Baert, 2009). In veel gevallen wordt er meer tegen dan met de leerling gesproken. Meijers, Kuijpers en Winters (2010) concluderen o.a. dat de relatie leerling begeleider monologisch is, waarbij de begeleider stuurt. Een goede dialoog stelt eisen aan zowel de leerling als aan de begeleidende docent. Van de docent wordt verwacht dat deze empathie kan opbrengen voor de leerling en zich kan inleven in de gedachtenwereld van hem en zo het gesprek met hem kan voeren (Meijers & Kuijpers, 2009; Meijers et al, 2010; Christensen & Johnston, 2003). Ook uit internationaal literatuuronderzoek, o.a. door Gration & Hughes (2009) blijkt dat een goed opgezette loopbaanoriëntatie met duidelijke doelen en begeleiding erg belangrijk is. Gebleken is dat informeel LOB nog belangrijker is dan formele LOB. Vertrouwen is van grote invloed op de besluiten van de jongere. De dialoog tussen begeleider en jongere moet aansluiten bij niveau en (taal)omgeving van de jongere. Gration & Hughes menen dan ook dat buiten de lessen om de beste gesprekken spontaan kunnen plaatsvinden. Luken (2011) zet vraagtekens bij de verwachting dat onderwijsinstellingen aan de kenmerken van krachtige, loopbaangerichte leeromgevingen kunnen gaan voldoen. Hij ziet het als probleem dat de onderwijsinstelling zelf verantwoordelijk is voor loopbaanbegeleiding en daardoor niet onafhankelijk is. Hughes & Gration (2009) stellen dat er risico is dat de belangen van de instelling een rol spelen in de begeleiding, ook als deze niet parallel lopen met het belang van de leerling. Meijers et al (2010) concluderen verder in hun literatuurstudie dat naast zelfsturing en een krachtige loopbaangerichte leeromgeving, informatie alleen niet voldoende is. Ook hier komt weer naar voren dat begeleiding erg belangrijk is, evenals begeleiding van de begeleiders. Ook de begeleiders van de leerlingen hebben ondersteuning nodig om binnen de visie van de school de leerling te kunnen ondersteunen bij de loopbaanontwikkeling (Meijers et al, 2010). Ondervraagde docenten en begeleiders geven aan dat er slechts weinig sprake is van een gerichte scholing van docenten op het gebied van coachende vaardigheden. De onderzoekers halen Geijsel & Meijers (2005) en Meijers & Wardekker (2007) aan in hun literatuurstudie die van mening zijn dat transformatief leiderschap binnen de school nodig is om in de huidige onderwijscultuur een leeromgeving te creëren die mogelijkheden biedt voor professionalisering van docenten en meer mogelijkheden om samen met het bedrijfsleven LOB vorm te geven en daarmee de leerling een goede voorbereiding op de samenleving te bieden. In deze voorbereiding op de samenleving worden de leerlingen meer zelfsturend. Er is dus nog een lange weg te gaan: ‘de loopbaan centraal’ is nog toekomstmuziek. “Aantrekkelijk onderwijs (is) niet gemakkelijk, maar eerder uitdagend en relevant”, stellen De Bruijn & Van Kleef (2006).

Later = Nu


7


De laatste decennia is er veel onderzoek gedaan naar breinresearch. Langzamerhand is men steeds meer te weten gekomen over de ontwikkeling van de hersenen bij jongeren. Deze kennis gekoppeld aan ontwikkelingstheorieën van o.a. Kegan (1994) en de neuropsychologie (Jolles, 2007, 2011) leveren interessante concepten op. De stelling van Jolles is dat er grote individuele verschillen zijn in de rijping van het brein. Deze rijping loopt bij jongeren door tot na het twintigste levensjaar. Wat dit voor gevolgen heeft voor het onderwijs is nog niet onderzocht. Nelis en Van Sark (2009) hebben in hun boek het Puberende Brein eveneens aangegeven dat de hersenen van jongeren nog niet toegerust zijn voor taken als planning en het inschatten van de gevolgen op lange termijn, dit is wel waar het bij LOB om draait. Op het gebied van verifiëren van betrouwbare informatie en het snel kunnen vergelijken van informatie en te selecteren. Volwassenen kunnen hier de jongeren goed helpen, evenals bij het organiseren van samenwerking en het plannen van een proces om tot resultaat te komen. Luken heeft enkele malen over de uitkomsten van breinresearch gepubliceerd, en daarbij ook de LOB-theorieën van Kuijpers en Meijers kritisch onder de loep genomen (Luken, 2009, 2011,2012). Achtereenvolgens plaatst hij kanttekeningen bij definitie, operationalisatie, validiteit en realiteitsgehalte van enkele kernbegrippen, zoals loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit. Verder wordt er volgens Luken te weinig aangesloten bij de ontwikkelingspsychologie en hersenonderzoek over wat jongeren wel en niet kunnen. Volgens Luken stellen Kuijpers en Meijers dat arbeidsidentiteit stabiel zou moeten zijn. Volgens Meijers wil dat niet zeggen statisch (Meijers, 2012). Luken stelt hiertegenover dat arbeidsidentiteit een dynamisch gegeven is en tot op hoge leeftijd kan wijzigen (2011). Dit was ook al te lezen bij Martens en Spijkerman (2000). Zij geven aan dat een stabiele ‘ik’ voor het 20ste levensjaar niet mogelijk is. Wat exact de gevolgen daarvan kunnen zijn is nog niet duidelijk. Martens en Spijkerman zeggen dat de jongere in een identiteitsvacuüm verkeert van kind naar volwassene dat langzaam gevuld wordt met ervaringen die de wereld een betekenis geven. Het kind is onzeker en zoekt aanknopingspunten voor zekerheid. Centrale vragen daarbij zijn vooral reflectieve vragen. Hierbij moeten keuzes gemaakt worden. Maar kunnen jongeren eigenlijk wel kiezen? Kiezen is volgens Schwartz (2004) voor volwassenen al erg moeilijk. Hoe zullen jongeren met hun onvolgroeide hersenen hier dan mee omgaan? Kiezen is niet alleen een rationeel proces, maar ook een emotioneel proces. Belangrijke keuzes worden vaak intuïtief gemaakt. Zo laten jongeren zich vaak sterk beïnvloeden door groepsgenoten en overdenken de gevolgen van gemaakte keuzes vaak later. Zo zijn bij de keuze van vervolgstudie vrienden vaak belangrijker dan een rationele weloverwogen keuze. Jongeren zullen geholpen moeten worden bij het vinden van enige structuur om hun studie- en beroepskeuze op gang te houden en hun loopbaancompetenties te ontwikkelen, wetende dat de keuze over enkele jaren gewijzigd zal moeten worden als gevolg van andere omstandigheden. Momenteel is er een discussie gaande in het tijdschrift “Van 12 tot 18” tussen Meijers en Luken over de (on)mogelijkheden van loopbaancompetentie-ontwikkeling in het onderwijs (Luken, 2012; Meijers, 2012) Luken vraagt zich hierbij af, op basis van onderzoek, of het middelbaar onderwijs wel loopbaancompetente individuen kan opleveren, zoals Meijers en Kuijpers aangeven. Daarbij is Luken van mening dat loopbaanreflectie schade zou kunnen aanrichten bij jongeren door de onvolledige hersenontwikkeling. Volgens Luken moet de studie verbonden worden met eigen kwaliteiten, werk en de toekomstige loopbaan. De jongere zal kunnen leren van zijn ervaringen. Daarmee moet volgens hem voorzichtig mee begonnen worden. Docenten met empathie naar leerlingen, die in gesprek durven en kunnen gaan zijn hierbij van groot belang (Luken, 2010, 2011, 2012). Conclusie van Luken is dat de theorie van Kuijpers en Meijers te snel een standaard is geworden. Luken doet een aantal aanbevelingen voor onderzoek, praktijk en beleid. Hierbij geeft hij o.a. aan dat er steeds een beperkt aantal keuzemogelijkheden gegeven kunnen worden. Iets dat Schwartz (2004) ook al aangaf. De leerling dient begeleid te worden en structuur aangeboden te krijgen. De jongere zal moeten leren te reflecteren, zonder in cirkelredeneringen terecht te komen. Ook hierbij is een begeleider van wezenlijk belang. Vraag is of de begeleider (lees docent) hier voldoende geëquipeerd is (Mittendorff, 2010; Kuijpers, Meijers en Winters, 2008). Hiermee is het eerder genoemde

Later = Nu


8


transformatief leiderschap binnen de school van belang om een professionaliseringsslag bij docenten te maken. Omdat dit onderzoeksverslag over het effect van een game gaat, worden ook nog enkele bronnen gebruikt over gaming. Tijdens een themamiddag over serious gaming, georganiseerd door Hogeschool Windesheim in Almere (nov. 2011), werd o.a. door W. J. Renger van de Hogeschool der Kunsten in Utrecht besproken dat games een set basisregels kennen die aanzet tot gedrag (wat voor gedrag, met wie en hoe) en daaronder een declaratieve laag, een verstopte regelset die uitdaagt tot onderzoek. De speler denkt dat hij de regels kent, maar merkt dat er meer is, waarnaar hij op zoek gaat. Deze declaratieve regelset is te omzeilen, maar dan verdwijnt een stuk van de uitdaging in het spel. Een speler heeft snel door of een game aan de regels voldoet of niet. Daarbij hoeft een spel niet ingewikkeld te zijn, ook eenvoudige uitziende spelen als Tetris en Pacman voldoen uitstekend. Stichting Kennisnet publiceert regelmatig onderzoek in het gebruik van ICT in het onderwijs. De 25ste uitgave in de reeks handelt over effecten van games (Kennisnet, 2010). Kennisnet onderscheid grofweg twee soorten games voor het onderwijs. Eerst de commerciële spellen die soms ook voor onderwijsdoeleinden geschikt zijn. Ze staan in de wetenschappelijke literatuur bekend als Commercial-Off-The-Shelf (COTS) (Prensky, 2001; Van Eck, 2006). Daarnaast zijn er de educatieve games, speciaal voor het onderwijs gemaakt, ze worden ook wel serious games genoemd. Technisch zijn ze vaak inferieur aan de COTS, het gaat meer om de speelervaring. Games worden sporadisch in het onderwijs ingezet, terwijl jongeren wel veel games spelen. Jongeren spelen games omdat het in bepaalde behoeften kan voorzien. Het kan hierbij gaan om uitdaging, bouwen en knutselen en competitie, waarbij uitdaging het belangrijkste motief is (Sherry, Lucas, & Lachlan, 2006). Games kunnen motivatieverhogend werken in het onderwijs, al winnen COTS-games het hier van educatieve games. Leemkuil en De Jong (2004) wijzen ook op de aantrekkelijkheid van gaming en geven aan dat gaming niet automatisch hoeft te leiden tot leren. Door middel van games kunnen leerlingen wel gemotiveerd en uitgedaagd worden en er ook nog iets van opsteken. Leemhuis (2006) spreekt hier over ‘sluipenderwijs leren’. Games hebben in een samenvattende studie volgens Vogel en haar collega’s (2006) een hoge cognitieve opbrengst, zekere als leerlingen de ruimte krijgen om zelf te bepalen wanneer en hoe ze games spelen. Het gaat hierbij om een positief effect op geheugen (onthouden van plaatjes), op taalcompetenties (strategie- en simulatiespelen) en ruimtelijk inzicht. Ook presteerden leerlingen beter in probleemoplossing als dat gamend geoefend werd (Verheul & Dijk, 2009). De effecten op inhoudelijke kennis zijn minder duidelijk. Van belang hierbij is de rol van de leraar als inhoudelijke expert (Leemkuil & De Jong, 2004). Kennisnet (2010) concludeert dat er nog veel onderzoek in de klas nodig is om te weten wat de effecten van de diverse games kunnen zijn. Samenwerking met leraren is een voorwaarde om het potentieel van gamers uit te bouwen, zo stellen ze. Docenten tonen vaak een mate van terughoudendheid ten aanzien van het gebruiken van ICT in de les. Prensky (2001) spreekt in dit verband over ‘Digital natives vs. Digital immigrants’. Jongeren, geboren na 1985, groeien op met alle digitale ontwikkelingen en hebben geen schroom ze te gebruiken, zij worden ‘Digital natives’ genoemd. Anderen, geboren voor 1985, de ‘Digital immigrants’ hebben de digitale ontwikkelingen meer moeten leren en weten van een leven zonder computers. Kreijns (2009) geeft in zijn redevoering enkele verklaringen en beschrijft diverse modellen. Hij sluit af met enkele interventies om ICT beter in het onderwijs te implementeren, zodat docenten het vaker gebruiken. Vier verschillende manieren van aanpak worden beschreven. Als eerste het blijvend verbeteren van de ICT-infrastructuur en aandacht voor ICT-professionalisering, waarbij informeel leren een belangrijke rol kan spelen; ten tweede het geven van aanbevelingen, waarin samenwerkingsverbanden tussen docenten, reflectie op eigen werkzaamheden en tijd en ruimte bieden om te experimenteren met vernieuwingen; ten derde het toepassen van stimuleringsmaatregelen waarin aanbevelingen worden geïmplementeerd en breed uitgezet op scholen. Kay (2006) heeft hier onderzoek naar gedaan en komt tot tien dominante strategieën (geïntegreerde aanpak in alle lessen; gebruik van multimedia; hulp van de onderwijskundige afdeling; Later = Nu


9


het volgen van een cursus; modelleren; samenwerking tussen scholen; veld gebaseerde strategie; workshops; goede toegankelijkheid; via mentoren). Kay concludeert dat het proces erg ingewikkeld is, veel tijd kost en vaak niet goed geëvalueerd wordt. Volgens hem moet er nog veel onderzoek gedaan worden. Tot slot de vierde aanpak, de planmatige en wetenschappelijke benadering met daarbij het IM-model (Intervention Mapping protocol), ontwikkeld in de gezondheidspsychologie waar het gaat om gedragsverandering door Bartholomew, Parcel, Kok en Gottlieb (2006). Hierbij wordt volgens een zestal stappen (inzicht verkrijgen, veranderingsdoelen bepalen, theoretische methodieken en strategieën maken, interventieprogramma ontwerpen, implementeren, evalueren) gewerkt aan het bevorderen van ICT door leraren. Het is niet bekend of hier in het onderwijs al resultaten mee geboekt zijn. Kreijns sluit zijn redevoering af door de conclusie van Van Bokhoven, Kok en Van der Weijden (2003) over te nemen om gedragsveranderingen planmatig en wetenschappelijk aan te pakken. Ook Van ’t Riet (2008) schrijft in zijn lectorale rede over het belang van de rol van docenten voor het welslagen van onderwijsinnovaties. Hij geeft aan dat als docenten professionals willen blijven zij zich moeten richten op innovatieve competenties. Het ontwikkelen van ICT-bewustzijn maakt daar integraal onderdeel van uit. Ook hier kan transformatief leiderschap (Geijsel & Meijers, 2005; Meijers & Wardekker 2007) van belang zijn. Daarmee valt dubbele winst te behalen. Zowel in meer en betere toepassing van ICT in het onderwijs als ook een betere inbedding van LOB. Concluderend kunnen we stellen dat vorming van loopbaancompetenties en het verder ontwikkelen van een arbeidsidentiteit geen gemakkelijke opgave is voor het onderwijs. Dat daarbij ICT gebruikt wordt kan het nog moeilijker maken. Er zijn veel factoren die een rol spelen. Wel is duidelijk dat de rol van de begeleidende docent erg belangrijk is in deze. De serious game Later = Nu wil een middel zijn voor leerlingen om op een gestructureerde uitdagende wijze te bouwen aan de ontwikkeling van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit. Het onderzoek zal uitwijzen of het daar in kan slagen. ICT is daarbij een hulpmiddel het leerproces te sturen, te monitoren, te structureren en vast te leggen. Gezien het voorgaande korte literatuuronderzoek een moeilijke opgave. Des te waardevoller kan dit onderzoek zijn om de effecten van een ICT-leerproduct te meten op de ontwikkeling van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit. LOB kan volgens genoemde onderzoekers alleen dan optimaal zijn als de leeromgeving praktijkgericht is met een duidelijke verbinding tussen school en beroepspraktijk. De game heeft de praktijkgerichtheid door als context de toekomstige werksituatie te gebruiken. De dialogische leeromgeving zal in de communicatie tussen leerling en begeleider of tussen leerling en expert op de werkvloer moeten gebeuren, waarin de leerling ruimte krijgt zijn vragen te stellen en de leerling leert te reflecteren op eigen handelen. Later = Nu kan in opzet en uitvoering helpen bij de vorming van loopbaancompetenties en de ontwikkeling van arbeidsidentiteit. Hoe dit met deze game bewerkstelligd kan worden, wordt beschreven in het volgend hoofdstuk.

Later = Nu


10


3 Beschrijving van Later = Nu Later = Nu is een online game die de leerling in staat stelt en stimuleert om beroepsbeelden te onderzoeken, te beschrijven en te reflecteren (Ranj, 2007). Later = Nu is een serious game, waarmee bedoeld wordt dat er van geleerd kan worden, dat de speler zich bewust wordt van de ervaringen opgedaan in de game en er over na gaat denken. Hiermee is het de bedoeling dat de leerling metacognitief gaat denken, het eigen denken als onderwerp van denken gebruikt (Van Velzen, 2008; Valck, 2010). Gaming, volgens De Caluwé en Vermaak (2006), is leren door te doen in de leercyclus; ervaren, reflecteren, conceptvorming, voornemens en actie ondernemen. Deze cyclus wordt meerdere keren doorlopen waarbij coaching, waarin spiegelen, van groot belang is. Later = Nu voldoet aan deze typering. Van de leerling wordt een onderzoekende houding verwacht (Bruggen, 2007). De opdrachten nodigen hem uit ervaringen op te doen om zo te bouwen aan het zelfbeeld en (meerdere) beroepsbeelden in een cyclisch proces. Aan deze educatieve weblog-omgeving zijn spelelementen toegevoegd die een motiverende en sturende werking hebben. Later = Nu bestaat uit: - Een persoonlijke profielpagina, de startpagina van de leerling. Van hieruit kan de leerling nieuwe opdrachten starten in diverse beroepen en het zelfbeeld en beroepsbeeld bekijken (figuur 3). Figuur 3 Profielpagina Later = Nu

- Een reeks (deels externe) ervaringen laat de leerling beleven waar het in het beroep om kan gaan. De ervaringen bestaan o.a. uit gevarieerde opdrachten gekoppeld aan websites, interviews met werknemers, beroepenfilmpjes en Simgames (figuur 4). Figuur 4 Een ervaring in de virtuele kantooromgeving AmeRijck in Later = Nu

Later = Nu


11


- Een evaluatiemodule waarin, elke ervaring die vanuit Later = Nu te beleven is, wordt afgerond. In de evaluatie beantwoordt de leerling vragen waarmee hij aangeeft wat de opgedane ervaring heeft opgeleverd voor zijn beroepsbeeld en zelfbeeld. De resultaten van de evaluatie worden toegevoegd aan verschillende onderdelen van beroeps- en zelfbeeld (wat kan ik – wat wil ik – maatschappelijke relevantie – beroepsbeschrijving, enz.) (figuur 5) en daarmee kan de leerling zijn loopbaancompetenties en zijn arbeidsidentiteit ontwikkelen. Figuur 5 Evaluatiemodule in Later = Nu

In Later = Nu gaat het niet zo zeer om de resultaten van opdrachten, de kennis van het beroep. Het gaat om het proces waarin de opgedane kennis in de vorm van ervaringen betekenis krijgt voor de leerling. Deze verworven kennis verwerkt de leerling aan de hand van enkele evaluerende, vaak reflecterende vragen. De antwoorden worden bewaard in het spel. Vervolgens krijgt de leerling de opdracht deze kennis en ervaringen te spiegelen aan derden, waaronder de docent, een medeleerling of een werknemer kan vallen. In deze sociale dimensie krijgt de ervaring ‘viability’ (levensvatbaarheid) (Grabinger 1996 in Valcke 2010, p.255). Later = Nu valt hiermee binnen de constructivistische opvatting over leren. Het individu staat voorop, zijn leerdoelen zijn uitgangspunt. Evenzo is dit bij het beeld dat de leerling opbouwt. Er is geen objectieve werkelijkheid. Er zijn verschillende werkelijkheden waarvan de leerling zijn eigen werkelijkheid construeert (Boekaerts & Simons, 2003) en dit in de sociale dimensie spiegelt. De docent treedt op als coach en is verantwoordelijk voor de dialoog. Dit past binnen de theorie van de handelingspsychologie. Vygotsky (1978) spreekt hierbij over vier principes die plaatsvinden, te weten; interiorisatie (ervaringen beleven en combineren), zone van de naaste ontwikkeling (leerling leert met hulp van anderen), principe van de centrale rol van de volwassenen (coaching van de leerling) en het principe van de sociaal-communicatieve oorsprong van mentale handelingen (leerlingen leren ook van elkaar) (Boekaerts & Simons, 2003). Binnen de context van Later = Nu is eerder sprake van een soort van “sandbox” idee dan van een “game”. In figuur 6 wordt dit verder uitgelegd. Figuur 6 Vergelijking game met sandbox (Ranj, 2007)

Een game is een software programma dat is opgebouwd rondom het nemen van beslissingen, het bereiken van een duidelijk doel, het controleren van spelobjecten en resources, het ontvangen van beloningen, en de aanwezigheid en opgaan van de leerling in een spelwereld. Later = Nu

Een sandbox is een spelvariant met een open einde (en heeft dus geen duidelijk omschreven doel) en een non-lineaire vorm van gameplay. In analogie van een zandbak kan de leerling doen wat hij wil, met de beschikbare spelelementen en binnen de limitaties van de game engine. In dit soort spelvormen is vrij experimenteren belangrijker dan traditionele spelelementen als competitie, scores, game level milestones, plot etc. In principe kunnen de resultaten van een zandbak telkens geëffend en opnieuw gevuld worden, zonder lineair plot of consequenties voor de gameplay.


12


Later = Nu kent een iteratief proces van bouwen en schaven aan beroeps- en zelfbeeld waarin goed en slecht niet bestaan. Ieder beeld is voor de leerling de werkelijkheid. Het proces houdt ook niet op bij het einde van het spel. De leerling is op weg geholpen en zal zelf anders naar de werkelijkheid gaan kijken en ervan leren. Hiermee raakt Later = Nu aan de leer- en ontwikkelingsprincipes van Piaget zoals door Kolb verwoord in Valcke (2010). De zes leerprincipes van Kolb zijn van toepassing in Later = Nu; leren is een proces (door de opdrachten bouwen aan zelf- en beroepsbeeld); leren is een continu proces uitgaande van ervaringen (de opdrachten per beroep); leren vereist het oplossen van het conflict tussen ervaringen die niet op elkaar aansluiten of tussen ervaringen en aanwezige kennis (het reflecteren op gegeven antwoorden en ervaringen door de leerling); leren is een holistisch adaptatieproces (de vele ervaringen waar de leerling mee te maken krijgt en waar hij op moet reageren); leren vereist transacties tussen lerende en de werkelijkheid (bestaande beelden en de ervaringen in de opdrachten vergelijken); leren is het proces van construeren van kennis (het beroepsbeeld en zelfbeeld). De opdrachten voor de leerlingen zijn gevarieerd in werkwijze. Hierdoor wordt een beroep gedaan op de verschillende leerstijlen. In Later = Nu zijn veertig beroepen opgenomen, alle binnen de economisch-administratieve en commerciële richting ( kenniscentrum ECABO en KC-Handel). Per beroep zijn de opdrachten verdeeld in vier levels (nulmeting, bouw, verdieping, conclusie) en zes soorten opdrachten (verkenning, onderzoek, communicatie, praktijk, test, vergelijken). Dit resulteert in meer dan 200 opdrachten. Vaak zijn opdrachten gekoppeld aan meerdere beroepen. Per beroep zijn minimaal acht opdrachten te maken. In ieder beroep zijn ook minstens twee opdrachten waarbij de leerling contact moet maken met een beroepsbeoefenaar om zijn eigen beeld te spiegelen met dat van de werknemer. Figuur 7 Instructietekst van opdracht zoals te zien in editor omgeving

Doordat de leerlingen minstens twee beroepen met elkaar moeten vergelijken, worden ze verplicht keuzes te maken welk beroep het meest bij hen past. Per beroep kan de leerling zes uren besteden aan de ervaringen. Op ieder moment kan de leerling een nieuw beroep starten of beëindigen. Daarmee heeft de leerling een instrument in handen om steeds weer opnieuw te bouwen aan het beroeps- en zelfbeeld en daarmee aan de vorming van de loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit. Naast het onderzoeken van websites en het contact leggen met werknemers in het beroep, is een deel van de opdrachten gevuld met de Simgames, een virtuele kantooromgeving AmeRijck. In deze gesimuleerde omgeving staat het ‘situated learning’ (Valcke, 2010) centraal. De leerling werkt in een context van een bedrijf aan levensechte opdrachten. Hierbij heeft hij kennis nodig die nog niet voor handen is. De leerling zal deze kennis zelf moeten achterhalen binnen de simulatie, of bij anderen. Andere opdrachten zijn meer als probleem weergegeven in de vorm van een casus en raken het probleem gestuurd onderwijs. Wel is de leerling in eerste instantie individueel aan het werk, maar het staat hem vrij anderen op te zoeken en gezamenlijk het probleem op te lossen.

Later = Nu


13


De werkzaamheden worden bijgehouden door een tutor die scores genereert. Voor de docent is er een module die de vorderingen van de leerling in AmeRijck weergeeft en de mogelijkheid tot dialoog op gang brengt. Figuur 8 Introductieopdracht in virtuele kantooromgeving AmeRijck

Figuur 9 Virtuele kantooromgeving AmeRijck

Later = Nu wordt bij voorkeur individueel in het klaslokaal gespeeld. Toch is het niet de bedoeling dat leerlingen als op een eindlandje aan hun beroeps- en zelfbeeld bouwen. Juist door de onderlinge communicatie en samenwerking in de klas bij opdrachten kunnen leerlingen hun eigen beeld spiegelen aan het beeld van klasgenoten. Hierbij gaat het initiatief van de leerling zelf uit. Voor de docent / begeleider is een aparte editor ontwikkeld. In deze editor kan de docent op schoolniveau bepalen welke beroepen en opdrachten geactiveerd worden. Ook kunnen opdrachten aangevuld of gewijzigd worden. Daarnaast is er een overzicht van alle opdrachten per beroep, level, categorie, enz. te zien en aan te passen. De docent kan, bij vragen van de leerling over een opdracht, rechtstreeks in het programma om de opdracht te lezen. In de studentenmonitor kunnen leerlinggegevens en vorderingen worden geraadpleegd. Het is voor de docent mogelijk mee te kijken in de omgeving van de leerling en eventueel commentaar achter te laten. Dit kan een basis zijn voor de loopbaangesprekken.

Later = Nu


14


4 Ontwerp van het innovatieonderzoek en verantwoording Conceptueel model Later = Nu is gericht op de praktijk. Vanuit die praktijk, weergegeven in film, website, virtueel kantoor, etc. gaat de leerling op zoek naar belangrijke elementen in dat beroep. De deelnemer kiest een tweetal beroepen waarvan hij het beeld actief wil onderzoeken en die beelden met elkaar gaat vergelijken. De leerling construeert hiermee zijn eigen beroepsbeeld en zelfbeeld aan de hand van wat hij ziet en doet. Op de opgedane ervaringen leert de leerling te reflecteren met behulp van enkele korte vragen. Iedere leerling kan dus uit de ervaringen verschillende dingen onthouden. De docent en/of beroepsbeoefenaar kan in het gesprek met de leerling het beroepsbeeld van de leerling spiegelen en de leerling verder aan het denken zetten over de inhoud van het beroep en of de leerling zich in dit beroep kan vinden. Op deze wijze bouwt de leerling aan de loopbaancompetenties en de arbeidsidentiteit, waarbij vragen als wat wil ik, wat kan ik, hoe en waar is dit mogelijk en wie helpt me daarbij beantwoord kunnen worden. Daarmee geeft de leerling betekenis aan het beroep. Daarom zijn de inhoudelijke antwoorden van de opdrachten minder van belang. Het gaat om het proces van nadenken over het beroep in relatie tot het zelfbeeld dat de leerling ontwikkelt. De lichte game vorm moet daarbij een extra uitdaging vormen en de leerling motiveren. Voorgaande kan gevat worden in een conceptueel model dat de basis is voor de opzet van het onderzoek. Figuur 10 Conceptueel model voor onderzoek

De leeromgeving op school en in de praktijk motiveert leerlingen voor hun studie. In de opleiding is het ook van belang dat loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit ontwikkeld worden (Kuijpers, 2005). Hierbij is een helder beroepsbeeld in relatie tot een duidelijk zelfbeeld medebepalend voor het welslagen van de studie. Reflecteren van het eigen beroepsbeeld en zelfbeeld kan er voor zorgen dat deze beelden versterkt worden. Dit reflecteren kan op verschillende manieren opgevat worden. Meijers c.s. zien het als reflectie op eigen kwaliteiten en motieven (loopbaancompetenties)(2009), terwijl Luken (Luken & Reynaert 2010) vindt dat het gaat om het effectief nadenken over het eigen functioneren, wat levert het op. Beide benaderingen kunnen op verschillende manieren bevraagd worden. De eerste wordt kwantitatief onderzocht, terwijl de tweede manier middels interviews onderzocht wordt. Zoals in het theoretisch kader aangegeven is in de leeromgeving binnen het beroepsonderwijs belangrijk hoe praktijkgericht, vraaggericht en dialogisch de leeromgeving is. Hoe is de relatie naar de praktijk binnen de opleiding? In deze leeromgeving moet ook ruimte zijn voor het gesprek tussen leerling en docent, waarin gesproken kan worden over ervaringen en keuzes. Daarnaast werkt het volgens Meijers (2010) bevorderend als de leerling zijn (leer)vragen durft te stellen en ruimte krijgt

Later = Nu


15


om zijn eigen onderwijsloopbaan te creëren. Deze zaken zullen zowel in de enquête als in de interviews aan bod komen Dit onderzoek naar de effecten van Later = Nu op het verwerven van loopbaancompetenties en het ontwikkelen van een arbeidsidentiteit richt zich op de rol van de game binnen de leeromgeving en wat de ontwikkeling is van het beroepsbeeld in relatie tot het zelfbeeld. Helpt de game Later = Nu ook daadwerkelijk om leerlingen loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit beter en gestructureerder te laten ontwikkelen? De (sturende / coachende) rol van de docent zal hierin, gezien de praktijk- en vraaggerichte en dialogische leeromgeving, medebepalend zijn en zal met behulp van interviews onderzocht worden. De derde onderzoeksvraag is hoe Later = Nu veranderd zou kunnen worden om beter tegemoet te komen aan de gestelde doelen voor de ontwikkeling van loopbaancompetenties. Wat zouden de leerlingen en docenten willen verbeteren in Later = Nu. Daarnaast zullen uit het onderzoek aandachtspunten voor de rol van de begeleidende docent in de leeromgeving naar voren komen. Doel is te komen tot aanbevelingen om Later = nu te verbeteren in opzet en uitvoering. In hoofdstuk 6 wordt deze innovatie beschreven. Onderzoeksopzet Het onderzoek bestaat uit drie delen, te weten: A Het op te zetten onderzoek is voor het eerste deel een kwantitatief onderzoek. Met behulp van twee metingen krijgen de leerlingen, ingedeeld in een experimentele groep en een controlegroep, dezelfde vragenlijst in te vullen (zie bijlage 1a en 1b). Aan het begin van de onderzoeksperiode wordt begonnen met een nulmeting en aan het eind volgt een tweede meting bij dezelfde groep leerlingen. Alle leerlingen zijn deelnemer van een ROC in de economisch-administratieve richting en dit jaar begonnen in het eerste leerjaar. Zowel de loopbaancompetenties en de arbeidsidentiteit als de loopbaanleeromgeving worden gemeten met behulp van deze vragenlijst. Deze vragenlijst is ontwikkeld door M. Kuijpers en is later aangepast voor een onderzoek naar loopbaanleren onder vmbo- en mbo-leerlingen (Kuijpers, 2003). Daarna is de vragenlijst opnieuw aangepast voor een onderzoek dat plaatsvond in Noordoost Brabant onder vmbo-leerlingen (Meijers et al. 2006). Tabel 1. Samenstelling en betrouwbaarheid van de gebruikte schalen Schaal Aantal Itemnummer in vragenlijst (bijlage) items Loopbaanreflectie Loopbaanvorming

12 13

Netwerken Leermotivatie Arbeidsidentiteit Keuzezekerheid Uitvaldreiging Praktijkgerichtheid van onderwijs Vraaggerichtheid van onderwijs Beroepsbeeld Game Vorm van gesprek tussen leerling en docent -affectief en informatief

6 7 8 4 4 9 4 6 7

-reflectief en actief makend Inhoud gesprek tussen leerling en docent -studievoortgang

7

Later = Nu

8

v26, v30, v36, v44, v48, v50, v27, v32, v38, v45, v46, v49 v35, v37, v39, v40, v47, v53, v28, v31, v33, v41, v42, v51, v52 v29, v34, v43, v54, v55, v56 v1, v3, v4, v5, v6, v11, v12 v17, v18, v20, v21, v22, v24, v25, v16 v57, v58, v59, v60 v7, v10, v13, v14 v65o, v66o, v67o, v68o, v69o, v70o, v71o, v72o, v73o v74o, v75o, v77o, v78o v82o, v83o, v84o, v85o, v86o, v88o V89, v90, v91, v92, v93, v94, v95 v98o, v99o, v100o, v103o, v107o, v108o, v110o, v111o v101o, v102o, v104o, v105o, v106o, v109o , v112o

Cron-bachs alfa .87 .89 .87 .70 .87 .75 .72 .82 .72 .78 .93 .89 .88

5

v113, v114, v118, v122, v123

.75

-zelf- en toekomstbeeld

5

v115, v116, v117, v121, v128

.91

-werk en loopbaanactie

5

v119, v120, v124, v125, v126

.90


16


De items (of vragen) zijn ondergebracht in groepen, schalen genoemd. Tabel 1 laat zien via hoeveel items de verschillende variabelen zijn gemeten en in hoeverre deze items een betrouwbare schaal vormen (uitgedrukt in Cronbach’s alfa, waarbij een hoger cijfer staat voor een betere betrouwbaarheid). De tabel maakt duidelijk dat de meeste schalen een goede betrouwbaarheid (vanaf .80) hebben; de schalen ‘leermotivatie’, ‘keuzezekerheid’, ‘uitvaldreiging’, ‘vraaggerichtheid van onderwijs’, ‘beroepsbeeld’ en ‘inhoud gesprek – studievoortgang’ hebben een redelijke betrouwbaarheid (vanaf .70). Voor de vragen over de game geldt zelfs een score van .93. De uitkomsten van alle respondenten worden vergeleken met de uitkomsten van eerder onderzoek van Meijers en Kuijpers uit 2009. Daarna zullen de gegevens van de respondenten geanalyseerd worden naar significantie tussen eerste en tweede meting. Hierbij wordt de Teken-toets gebruikt. B Als tweede onderzoeksdeel zullen aan de hand van de uitkomsten vervolgens op vrijwillige basis enkele semigestructureerde interviews plaatsvinden met leerlingen en begeleidende docenten uit de experimentele groep. Deze gaan voornamelijk over de vraag naar het hoe en waarom van Later = Nu en LOB. Hoe is Later = Nu uitgevoerd en waarom zijn bepaalde antwoorden gegeven. Verder wordt gevraagd naar de setting / de leeromgeving waarin de game Later = Nu zich heeft afgespeeld en punten ter verbetering van de game. Deze interviews zullen mogelijk ook aanwijzingen opleveren voor een format waarin de setting en begeleiding van ICT-leerproducten beschreven wordt en de docent een heldere handleiding krijgt voor het werken met dit materiaal ter verbetering van Later = Nu. Deze vragen hiervoor zijn in bijlage 2 opgenomen. C Als derde zal tot slot door deskresearch een analyse van de gebruikersgegevens in Later = Nu plaatsvinden. Er wordt gekeken hoe ver leerlingen gekomen zijn in het aantal opdrachten en welke antwoorden leerlingen gegeven hebben op de evaluatievragen. Ook zal het evaluatieverslag van Later = Nu, gemaakt in opdracht van ROC Horizon College in 2011, vergeleken worden met de interviewresultaten. Samenstelling onderzoeksgroep Om wetenschappelijk goede conclusies te kunnen herleiden moet er naast de experimentele groep ook een controlegroep zijn. Eigenlijk hoort er voor iedere experimentele leerling een controle leerling mee te doen uit gelijk(waardig)e opleidingen. Scholen die meededen in het onderzoek zijn ROC ASA /Amarantis Onderwijsgroep met de vestigingen in Amersfoort en Almere en ROC Horizon College met de vestigingen Alkmaar en Hoorn. Alle leerlingen volgen opleidingen in het economisch administratieve domein, vallend onder het kenniscentrum ECABO. Alle leerlingen zijn 1e jaar leerlingen van niveau drie en vier. Alle deelnemers in Later = Nu worden uitgenodigd om mee te doen in het onderzoek. In totaal zijn er op deze scholen in het studiejaar 2011-2012 660 leerlingen ingeschreven in Later = Nu. De begeleidende docent nodigt de leerlingen uit tot het digitaal invullen van de vragenlijst. Daarnaast wordt per school gezocht naar leerlingen die in de controlegroep geplaatst kunnen worden, doordat ze niet in Later = Nu werken. Iedere leerling die de eerste meting invult wordt, door de docent, ook uitgenodigd de eindmeting in te vullen nadat het programma op school afgesloten is. Ook de controlegroep wordt dan weer benaderd. Hypothese De verwachting is dat de leerlingen Later = Nu uitdagend genoeg vinden en dat de game actief zal bijdragen aan de vorming van loopbaancompetenties en de ontwikkeling van arbeidsidentiteit. Dat dit zich uit in hogere scores op de vragenlijsten in de begin en eindmeting bij de experimentele groep in vergelijking met de controlegroep. De verwachting is dat door Later = Nu leerlingen gemotiveerder met hun opleiding bezig zullen zijn. Ook wordt verondersteld dat leerlingen positiever zijn naarmate de begeleidende docent intensiever inhoudelijk in gesprek is met de leerling. Verder wordt gesteld dat Later = Nu in positieve zin bijdraagt aan een praktijk- en vraaggerichte leeromgeving en tevens de dialoog op gang brengt tussen leerling en begeleider. Later = Nu


17


5 Uitkomsten onderzoek en interpretatie/analyse In dit hoofdstuk worden de uitkomsten van het onderzoek op verscheidene manieren geanalyseerd. Allereerst zal dezelfde wijze van Kuijpers en Meijers aangehouden worden om vergelijking met het eerdere onderzoek mogelijk te maken. Alle respondenten worden meegenomen in de experimentele groep en de controlegroep. In het tweede deel wordt er een vergelijking gemaakt tussen gepaarde en ongepaarde groepen binnen de experimenteleen controlegroep. Dit geeft mogelijk een ander beeld, omdat alleen respondenten met volledig ingevulde vragenlijsten gewogen worden. Hier zal gezocht worden naar significante verschillen tussen de experimentele groep en de controlegroep. Als derde zullen de interviews geanalyseerd worden. Tot slot zal een korte analyse van de resultaten in Later = Nu plaats vinden en zal het evaluatieverslag van Later = Nu, gemaakt in opdracht van ROC Horizon College in 2011, vergeleken worden met de interviewresultaten. Diverse omstandigheden hebben er toe geleid dat lang niet alle data verkregen is als van tevoren werd verwacht. Deze waren deels communicatief, deels organisatorisch van aard. Er zijn in totaal 660 leerlingen aangemeld in Later = Nu. Daarvan hebben 420 leerlingen daadwerkelijk opdrachten in Later = Nu uitgevoerd. Het verkrijgen van respondenten in de controlegroep bleek een lastige opgave. Uiteindelijk kon er een kleine groep leerlingen gevormd worden. Van de 420 deelnemers in Later = Nu hebben er 144 de beginmeting volbracht, waarvan 100 in de experimentele groep en 44 in de controlegroep. Daarnaast hebben 143 leerlingen de eindmeting ingevuld, waarvan 102 leerlingen in de experimentele groep en 41 in de controle groep. Negenenveertig leerlingen hebben zowel de begin- als eindmeting ingevuld. Hiervan zijn er 43 in de experimentele groep en zes in de controlegroep. In tabel 2 is weergegeven hoe de respondenten te verdelen zijn in diverse groepen. Tabel 2 Verdeling deelnemers Later = Nu in het onderzoek

ROC ASA Horizon College Totaal per groep Totaal

Actief in LATER = NU

210

150

69

18

47

450

270

31

26

100

44

660

420

Zowel begin als eindmeting

Actief in onderzoek

Max. populatie ingeschreven in LATER = NU

Begin meting Exp. Contr.

144

Eind meting Exp. Contr.

Interviews

Exp.

Contr.

Leerlingen

Docenten

1

27

0

5

1

55

40

16

6

22

2

102

41

43

6

27

3

143

49

30

Het bleek niet te coördineren dat alle leerlingen zowel de 1e als de 2e meting hebben kunnen doen. De deelnemers van één van de onderzoeklocaties zijn bijvoorbeeld kort na de eerste meting gestopt met het programma. Bij de overige deelnemende scholen moest er herhaaldelijk op aangedrongen worden de eindmeting in te vullen. Mede door het late tijdstip van de tweede meting in het schooljaar (februari /april 2012) waren veel leerlingen bepaalde ervaringen ook al weer vergeten. Uiteindelijk zijn er toch analyseerbare gegevens ontstaan. Van 49 respondenten was achteraf vast te stellen dat zij zowel de begin- als eindmeting hebben ingevuld. Hiermee konden extra analyses gedaan worden. Enkele maanden nadat de leerlingen gestopt waren met Later = Nu zijn ook de interviews afgenomen. Drie actieve docenten hebben in vier verschillende klassen medewerking gevraagd van hun leerlingen. In zeven groepsgesprekken hebben deze interviews plaats gevonden. De docenten zijn daarbij individueel geïnterviewd en de leerlingen in groepen van vier á vijf personen, in totaal 27 leerlingen. Dit laatste is gedaan om het gesprek levendiger te houden en leerlingen ook op elkaar te kunnen laten reageren. Het deskresearch leverde tenslotte nog enkele opmerkelijke feiten op die ervoor zorgden dat de antwoorden in de enquêtes en de interviews verklaarbaar waren. Later = Nu


18


5 a Data – analyse aanpak Meijers en Kuijpers De meeste vragen zijn gesteld als stelling en kenden een 4-punts Likertschaal om te antwoorden, inhoudende; Helemaal niet mee eens – een beetje mee eens – aardig mee eens – helemaal mee eens. De antwoorden zijn door Meijers en Kuijpers per vraag en schaal gemiddeld. Om een vergelijking te kunnen maken met het voorgaande onderzoek zal met gemiddelden gewerkt worden. De onderstaande tabellen betreffen alle deelnemers die de enquête ingevuld hebben. Niet alle deelnemers in de beginmeting hebben de eindmeting ingevuld en omgekeerd. Ook is gebleken dat een aantal respondenten niet alle vragen hebben beantwoord. Dit zou kunnen liggen aan de 4-punts Likertschaal die voornamelijk gebruikt is. Het dwingt de respondenten tot een positieve of negatieve keuze. Dit vindt niet iedereen even leuk. Gevolg is dat dit het afhaak gedrag kan bevorderen. De schalen praktijkgerichtheid en vraaggerichtheid zijn alleen in de eerste meting bevraagd. De oorzaak hiervoor is niet met zekerheid te zeggen, maar waarschijnlijk wordt er van uitgegaan dat dit als gegeven in de eerste meting wordt aangenomen voor de hele periode. Praktijkgerichtheid Op een schaal van 1 tot 4 scoort de praktijkgerichtheid van de leeromgeving in dit onderzoek een 3,08 bij de experimentele groep en 3,11 bij de controlegroep. Dat is ruim boven het schaalgemiddelde, wat wil zeggen dat de leeromgeving op beide ROC’s in deze opleidingen, volgens de leerlingen, in redelijke mate praktijkgericht is. Het verschil tussen experimentele en controlegroep is nihil. Ter vergelijking met de eerdere meting in het vmbo, waar de leerlingen 2,46 scoorden, is dit gunstiger voor het mbo. Dat lijkt voor de hand liggend, omdat de leerlingen in het mbo voor een specifieke opleiding hebben gekozen. De sinds het cohort 2010 verplichte competentiegerichte onderwijsvernieuwingen hebben mogelijk hierbij een positief effect gehad. In de opleidingen wordt vanaf dag één al veel aan samenwerkend leren en probleemgestuurd leren gedaan met veel aandacht voor de praktijk. De leerlingen in het mbo zijn gedurende de onderzoeksperiode nog niet op stage geweest, dit in tegenstelling tot de leerlingen in het vmbo die vijf weken stage hadden gelopen. Tabel 3 Praktijkgerichtheid nader bekeken

Praktijkgerichtheid van het onderwijs

Ik maak op school opdrachten die echt in de praktijk voorkomen Op school wordt steeds aandacht besteed aan werk dat je kunt doen na deze studie Ik krijg de kans dingen in de praktijk uit te proberen om te kijken of dat wat voor mij is Ervaringen buiten school (bijbaantjes, hobby) tellen mee voor de studie De school stimuleert mij om ervaringen op te doen buiten school Ik krijg in de praktijk met de nieuwste ontwikkelingen in het vak te maken Ik krijg in de praktijk te maken met moeilijke beslissingen in het vak Ik kom in verschillende werksituaties, zodat ik kan ontdekken welk soort werk het beste bij mij past Praktijkervaringen die indruk op mij maken, worden op school altijd besproken Schaalgemiddelde

Later = Nu

Gemiddelde e score 1 meting 2009 vmbo 2,80

Gemiddelde e score 1 meting 2012 Experimentele groep mbo 3,30

Gemiddelde e score 1 meting 2012 Controlegroep mbo 3,20

2,36

2,86

3,05

2,46

2,88

3,21

2,28

2,87

2,91

2,20

3,02

3,95

2,54

3,28

3,12

2,59

3,19

3,19

2,81

3,18

3,00

2,20 2,46

3,12 3,08

3,26 3,11


19


In tabel drie is te zien dat de leerlingen vrij positief lijken te zijn over de levensechtheid van de opdrachten, aandacht voor nieuwe ontwikkelingen in het vak, het ontdekken welk soort werk bij de leerling past en de aandacht van school voor de praktijkervaringen van de leerling. Iets minder tevreden lijken de leerlingen te zijn over het laten meetellen van ervaringen buiten school voor de studie en de aandacht die er op school besteed wordt aan werk dat de leerling na school kan doen. Bij de praktijkgerichtheid is geen vergelijking gemaakt met het beeld dat beroepsbeoefenaars hierover hebben ten aanzien van de opleiding. Vraaggerichtheid Gemiddeld komen de vragen die hier over gaan uit op 2,79 bij de experimentele groep en 2,83 bij de controlegroep tegen 2,39 in het vmbo. Dat is onder het schaalgemiddelde, aangezien hier een vijfde antwoordmogelijkheid was (weet niet), dit in tegenstelling tot de overige vragen met vier antwoordmogelijkheden. Dit blijkt ook uit de afgenomen interviews, zie hiervoor paragraaf 5b. Leerlingen volgen het aangeboden, en daarmee voorgeschreven, programma en hebben hierop weinig invloed. Zij hebben hier overigens geen problemen mee, zo geven ze aan. Voor de eerstejaars leerlingen is aan het eind van het leerjaar soms een keuzemogelijkheid naar een uitstroomstudierichting. Ook dat is een onderwerp in de (studieloopbaan)gesprekken die gevoerd worden. Tabel 4 De vraaggerichtheid nader bekeken

Vraaggerichtheid van het onderwijs

In het lesprogramma heb ik de keuze wat ik wil leren In het lesprogramma heb ik de keuze hoe ik wil leren Mijn studie is een aaneenschakeling van keuzes die ik maak Er wordt met mij besproken hoe keuzes in mijn studie te maken hebben met mijn toekomst Schaalgemiddelde

Gemiddelde e score 1 meting 2009 vmbo 2,03 2,51 2,53

Gemiddelde e score 1 meting 2012 Experimentele groep mbo 2,41 2,78 3,12

Gemiddelde e score 1 meting 2012 Controlegroep mbo 2,63 3,00 2,81

2,47 2,39

2,84 2,79

2,88 2,83

Loopbaangesprekken De vragen over de loopbaangesprekken (tabel 5 t/m 10) zijn allereerst onder te verdelen in vragen over de vorm van de gesprekken en vragen over de inhoud van de gesprekken. Ruim een derde van de ondervraagden zegt (bijna) nooit een loopbaangesprek te hebben (gehad) tegen bijna een vijfde van de leerlingen die aangeeft iedere week een dergelijk gesprek te hebben. In bijna de helft van de gesprekken is het vooral de begeleider die bepaalt waar het gesprek over gaat, terwijl in slechts zes procent het de leerling is die dit vooral bepaalt. Tabel 5 De inhoud en vorm van het loopbaangesprek tussen leerling en docent Gemiddelde e score 1 Inhoud en vorm loopbaangesprek tussen leerling en docent meting 2009 vmbo Helpend Loopbaangericht Gericht op studievoortgang Gericht op zelf- en toekomstbeelden Gericht op concrete loopbaanacties Inhoud- en vormgemiddelde

2,58 2,48 2,68 2,77 2,60 2,62

Gemiddelde e e score 1 resp. 2 meting 2012 Experimentele groep mbo 2,74 – 2,58 2,64 – 2,51 2,70 – 2,68 2,40 – 2,47 2,40 – 2,46 2.58 – 2,54

Gemiddelde e e score 1 resp. 2 meting 2012 Controlegroep mbo 2,60 – 2,69 2,48 – 2,60 2,67 – 2,82 2,31 – 2,43 2,31 – 2,45 2,47 – 2,60

Het vertrouwen in de begeleider is bij de experimentele groep in de tijd van de beginmeting hoger dan bij de controlegroep. Bij de eindmeting was dit meer gelijk. De hulp van de begeleider bij het

Later = Nu


20


maken van keuzes wordt minder gewaardeerd. Vooral de waardering over het aanbieden van keuzemogelijkheden blijft achter. Opvallend is dat de leerlingen in de experimentele groep aangaven het helpende karakter van de loopbaangesprekken bij de eindmeting minder te waarderen dan de leerlingen van de controlegroep. Tabel 6 Het helpende karakter van het loopbaangesprek nader bekeken Gemiddelde e Vorm van gesprek tussen leerling en docent score 1 -affectief en informatief meting 2009 vmbo Ik vertrouw de begeleider volkomen De begeleider geeft veel informatie over verschillende werksituaties De begeleider geeft veel informatie over mogelijke vervolgopleidingen Ik voel me begrepen Ik krijg advies waar ik wat aan heb Mijn begeleider helpt me altijd verder in mijn (studie)loopbaan De begeleider geeft bij keuzes die ik ga maken steeds verschillende mogelijkheden Gesprekken staan in het teken van wat ik op dat moment meemaak Schaalgemiddelde

2,92 2,74

Gemiddelde e e score 1 resp. 2 meting 2012 Experimentele groep mbo 3,07 – 2,82 2,75 – 2,59

Gemiddelde e e score 1 resp. 2 meting 2012 Controlegroep mbo 2,69 – 2,89 2,60 – 2,75

2,49

2,55 – 2,39

2,45 – 2,58

2,73 2,76 2,43

2,89 – 2,59 2,66 – 2,66 2,73 – 2,54

2,55 – 2,72 2,75 – 2,69 2,65 – 2,66

2,51

2,59 – 2,46

2,45 – 2,57

2,46 2,63

2,67 – 2,56 2,75 – 2,58

2,65 – 2,66 2,60 – 2,69

Uit de cijfers zou gelezen kunnen worden dat de begeleidende docent de leerlingen minder op weg helpt bij het maken van keuzes en meer dingen zelf laat doen. Bij de controlegroep is juist het omgekeerde aan de hand. De gegeven antwoorden zouden afhankelijk kunnen zijn van wie de begeleidende docent is. Een goede relatie met de begeleidende docent (veel vertrouwen), zou ook op de andere vragen tot een hogere score kunnen leiden. Echter met zekerheid is dit niet te zeggen. Tabel 7 Het loopbaangerichte karakter van het loopbaangesprek nader bekeken Gemiddelde e Vorm van gesprek tussen leerling en docent score 1 -reflectief en actief makend meting 2009 vmbo De begeleider zet mij aan om zelf dingen uit te zoeken De begeleider zet me steeds aan het denken over mijn eigen toekomst De begeleider moedigt me aan om dingen te doen die ik eigenlijk niet durf We gaan echt diep in op dingen die ik belangrijk vind De begeleider geeft mij vertrouwen dat ik iets kan Mijn begeleider heeft echt belangstelling voor mijn leven Het is duidelijk hoe de (studie)loopbaangesprekken van belang zijn voor mijn studie Schaalgemiddelde

2,46 2,48



2,28

2,51 – 2,47

2,20 – 2,53

2,53 2,59 2,34 2,70

2,53 – 2,42 2,73 – 2,42 2,54 – 2,61 2,79 – 2,47

2,39 – 2,46 2,68 – 2,77 2,44 – 2,49 2,62 – 2,71

2,48

2,64 – 2,51

2,48 – 2,60

In tabel acht is te zien dat de inhoud van de gesprekken vooral gaat over de studie en veel minder over de periode na de studie. De verschillen in vmbo en mbo zullen waarschijnlijk te maken hebben met het leerjaar waarin de leerlingen zaten ten tijde van het onderzoek. In het vmbo is onderzoek gedaan in de laatste leerjaren, waarin keuze naar vervolgonderwijs veel aandacht krijgt. In het mbo beginnen de leerlingen hun studie en focussen zich daardoor minder op het vervolg na de opleiding.

Later = Nu


21


Tabel 8 Studievoortgang als onderwerp in de gesprekken

Inhoud gesprek tussen leerling en docent -studievoortgang Studieresultaten Wat ik nog moet doen om een goede vakman/vakvrouw te worden Wat ik nog moet doen om mijn studie af te ronden Problemen in mijn studie De juiste beroepshouding Schaalgemiddelde

Gemiddelde e score 1 meting 2009 vmbo 2,78 2,63



3,00 2,33 2,70 2,69

2,70 – 2,99 2,67 – 2,31 2,84 – 2,85 2,70 – 2,68

2,88 – 2,97 2,33 – 2,70 2,68 – 2,85 2,67 – 2,82

In de volgende tabel wordt duidelijk dat veel onderwerpen niet regelmatig in de gesprekken aan de orde komen. Alle scores blijven onder de 3,0. Wel is er een lichte stijging te zien tussen de eerste en tweede meting. Volgens de leerlingen komen deze onderwerpen iets meer aan bod. Waar het de leerling echt om gaat in het leven en zijn ervaringen blijft in de gesprekken onderbelicht. De verschillen met de meting in het vmbo zijn wel groter ten gunste van het vmbo. Dat kan eveneens verband houden met het tijdstip waarop de gesprekken gevoerd werden in de schoolcarrière. Nader onderzoek zou dit kunnen uitwijzen. Tabel 9 Zelf- en toekomstbeelden in het loopbaangesprek Inhoud gesprek tussen leerling en docent -zelf- en toekomstbeeld

Mijn talenten Mijn toekomstdroom Waarom ik iets wil leren Wat me echt bezighoudt in het leven (Praktijk)ervaringen die indruk op mij hebben gemaakt Schaalgemiddelde

Gemiddelde e score 1 meting 2009 vmbo 2,71 2,81 2,96 2,82 2,54 2,77

Gemiddelde e e score 1 resp. 2 meting 2012 Experimentele groep mbo 2,34 – 2,51 2,39 – 2,49 2,50 – 2,68 2,55 – 2,44 2,23 – 2,22 2,40 – 2,47

Gemiddelde e e score 1 resp. 2 meting 2012 Controlegroep mbo 2,53 – 2,39 2,33 – 2,55 2,38 – 2,64 2,18 – 2,15 2,15 – 2,42 2,31 – 2,43

In tabel tien is te lezen dat netwerken weinig aandacht krijgt in de gesprekken, alle scores zijn onder het schaalgemiddelde. Er wordt volgens de leerlingen weinig gesproken over hoe zij contact kunnen maken met mensen die hen kunnen helpen in hun loopbaan. Het toekomstgerichte is in dit eerste leerjaar nauwelijks onderwerp van gesprek. Voor het mbo zou de reden hiervoor kunnen zijn dat de leerlingen nog geen stage gelopen hebben en veel vakken op school beginnen met algemene onderwerpen en de lessen vooral intern gericht zijn. De onderzochte groepen leerlingen studeerden vooral in de juridische en commerciële opleiding en maken in het tweede leerjaar een keuze voor de uitstroomrichting. Tabel 10 Concrete loopbaanacties als onderwerp van gesprek Inhoud gesprek tussen leerling en docent -werken loopbaanactie

Wat de ontwikkelingen zijn in het werk waarvoor ik leer Hoe ik ervaringen buiten school kan gebruiken voor mijn toekomst Hoe ik het beste contact kan leggen met mensen die mij kunnen helpen in mijn loopbaan Wat een volgende stap is in mijn studie die bij mijn toekomstwens past Verschillende werksituaties die bij mij passen Schaalgemiddelde Later = Nu

Gemiddelde e score 1 meting 2009 vmbo 2,76 2,57



2,43

2,40 – 2,38

2,28 – 2,33

2,61

2,43 – 2,47

2,18 – 2,61

2,60 2,59

2,29 – 2,41 2,40 – 2,46

2,23 – 2,42 2,31 – 2,45


22


Loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit De vijf loopbaancompetenties zijn door Meijers, Kuijpers & Winters (2006) in drie groepen samen gebracht: loopbaanreflectie (een combinatie van capaciteiten- en motievenreflectie), loopbaanvorming (een combinatie van loopbaansturing en werkexploratie) en netwerken. De samenvoeging is het gevolg van het samenvallen in scores bij leerlingen (Meijers & Kuijpers, 2009) De scores van de vmbo-groep vallen iets lager uit dan de scores van een veel grotere groep vmbo- en mbo-leerlingen in al eerder verricht onderzoek (Meijers et al., 2006). De resultaten van het huidige onderzoek liggen daar weer iets onder, maar liggen nog wel boven het schaalgemiddelde. Netwerken vormt hier een uitzondering. Deze blijft onder het schaalgemiddelde, ondanks dat er wel een stijging te zien valt van eerste naar tweede meting (tabel 11). De ontwikkeling van een arbeidsidentiteit bij de controlegroep is groter dan bij de experimentele groep, maar is ook lager begonnen. Uiteindelijk is bij de eindmeting de score gelijk. Dit betekent dat de leerlingen in geringe mate de eigen motivaties, interesses en capaciteiten bewust verbinden met acceptabele werkrollen. Een uitsplitsing van de schalen is te lezen in bijlage 2a. Tabel 11 Loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit

schaalgemiddelden

Loopbaanreflectie (combinatie van capaciteiten- en motievenreflectie) Loopbaanvorming (combinatie van loopbaansturing en werkexploratie) Netwerken Arbeidsidentiteit

Score e 1 meting 2009 vmbo 2,90 2,62 2,54 2,84

Gemiddelde e score 1 resp. e 2 meting 2012 Experimentele groep mbo 2,73 – 2,76 2,54 – 2,55 2,54 – 2,57 2,70 – 2,76

Gemiddelde e e score 1 resp. 2 meting 2012 Controlegroep mbo 2,53 – 2,66 2,35 – 2,54 2,26 – 2,45 2,57 – 2,75

Ook blijkt dat het beroepsbeeld van de leerlingen weinig concreet is, dat stemt overeen met de lage score op arbeidsidentiteit, hoewel er een lichte stijging van begin- naar eindmeting is. Dat is vreemd, aangezien Later = Nu juist allerlei ervaringsopdrachten kent die het beroepsbeeld zouden moeten versterken. De leerlingen geven aan weinig zicht te hebben op wat voor werk zij later kunnen doen en welke werkzaamheden bij hen passen. Dit past ook weer bij de (on)zekerheid over de keuze van hun studierichting. De leerlingen geven aan hier vrij onzeker over te zijn. De waarderingen voor leermotivatie zijn bij de mbo-groep lager dan bij de vmbo-groep. De leerlingen geven aan wel voor cijfers te werken. Mogelijk dat hier het leerjaar debet aan is. Leerlingen in het eerste jaar hebben waarschijnlijk minder zicht op de eindstreep van de opleiding als leerlingen later in de opleiding hebben als het examen dichterbij komt. Zijn ze van plan de opleiding af te maken (> 3,50) en niet te stoppen met de opleiding (tabel 12 en bijlage 2a). Tabel 12 Beroepsbeeld, keuzezekerheid, leermotivatie

schaalgemiddelden

Beroepsbeeld Keuzezekerheid Leermotivatie

Score e 1 meting 2009 vmbo 2,66 3,08 3,10

Gemiddelde e score 1 resp. e 2 meting 2012 Experimentele groep mbo 2,67 – 2,75 2,42 – 2,35 2,73 – 2,59

Gemiddelde e e score 1 resp. 2 meting 2012 Controlegroep mbo 2,47 – 2,65 2,44 – 2,46 2,54 – 2,67

Later = Nu de game De verwachting dat Later = Nu hogere scores zou leveren op loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit worden in voorgaande cijfers niet zichtbaar. Daarnaast zijn de verschillen tussen beginmeting en eindmeting meestal niet groot en vertonen een grillig verloop. Soms scoort de experimentele groep hoger, dan weer de controlegroep. De oorzaken hiervoor zijn niet te achterhalen. Mogelijk dat dit in de interviews beter te duiden is.

Later = Nu


23


De cijfers over hoe de leerlingen de game ervaren zijn niet hoog. De leerlingen laten in alle gevallen een daling te zien in de waardering voor de game. Op de stelling ‘Ik moet me er steeds toe zetten om de game Later = Nu te beginnen’ reageert 65,7% bevestigend en 34,3% ontkennend. De game slaat dus niet aan bij de leerlingen. Veder laten de scores op de overige vragen zien dat de game geen positieve invloed heeft op het toekomstbeeld. Evenmin helpt de game de leerlingen contact te maken met werknemers. De reden hiervan is niet uit deze cijfers te halen (tabel 13). Mogelijk dat ook hier de interviews hier meer zicht op geven. Tabel 13 De mening over de game Later = Nu e

De serious game Later = Nu

De game Later = Nu vind ik leuk om te doen Ik moet me er steeds toe zetten om aan de game Later = Nu te beginnen De game Later = Nu helpt me om meer zicht te krijgen op werk dat bij me past De game Later = Nu zet me echt aan om na te denken over mezelf Door de game weet ik waar ik echt goed in wil worden Door de game vind ik contact maken met mensen die ik werken makkelijker worden Een onderdeel van Later = Nu is het echte contact met een werknemer die het beroep uitoefent waar m’n voorkeur naar uit gaat. Ik weet al precies hoe ik dat contact ga leggen Schaalgemiddelde

Score 1 meting 2009 vmbo

e

2,26 2,18 2,26 2,21 2,32

Gemiddelde score 1 e resp. 2 meting 2012 Experimentele groep mbo 2,06 – 1,66 2,31 – 3,06 2,16 – 1,75 2,18 – 1,70 2,12 – 1,64 2,08 – 1,56

1,97

2,24 – 1,79

2,11 – 1,88

Afsluitend kunnen we concluderen dat de praktijkgerichtheid in de onderzochte opleidingen op de scholen redelijk op orde is. De vraaggerichtheid in de onderzochte opleidingen is een stuk minder en komt net onder het schaal gemiddelde uit. In de interviews wordt hier verder op ingegaan. Ten aanzien van de vorm en inhoud van de loopbaangesprekken is alleen te melden dat dit rond het schaalgemiddelde zit, waarbij de waarden van de experimentele groep enigszins dalen en de waarden van de controlegroep enigszins stijgen. Naar de reden hiervan kan alleen maar gegist worden. Nader onderzoek zou dit moeten uitwijzen. Als er al gesprekken gehouden worden gaan deze meer over de studieresultaten dan over zaken die de leerling en bezig houdt. Ook wordt er weinig aandacht aan de ontwikkeling van netwerken besteed. De rol van Later = Nu is hier niet duidelijk in geworden. De deelnemers in het onderzoek gaven aan dat Later = Nu niet bijgedragen heeft aan het ontwikkelen van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit. De antwoorden in de interviews zullen hierop meer duidelijkheid moeten geven. 5 b Data – Zoeken naar significante verschillen Voor een duidelijker beeld op de resultaten is gezocht naar significante verschillen tussen de metingen en de groepen. Daarbij zijn de respondenten die de vragenlijst niet volledig hebben ingevuld verworpen. Om de gevolgen van Later = Nu te meten is het noodzakelijk een gepaarde steekproef te doen. Dit was alleen mogelijk bij een kleine groep respondenten. Dit zou een negatieve invloed op de validiteit van het onderzoek kunnen hebben. Om daar achter te komen zijn grotere gepaarde groepen noodzakelijk. Met als uitgangspunt dat de vragen als intervalgegevens mogen worden beschouwd is een en ander met de T-toets op significante verschillen getoetst. Voor iedere schaal / categorie is een afzonderlijke tabel met het resultatenschema gemaakt. De cijfers zijn bekeken op significantie vanaf alfa = 0,10 en vanaf alfa = 0,05. In bijlage 3a zijn de tabellen per schaalgroep weergegeven. Bijlage 3b geeft de tafel van fractielen van t-verdelingen bij de verschillende vrijheidsgraden.

Later = Nu


24


De volgende significanties zijn te zien; Op leermotivatie is er alleen een negatieve significantie waarneembaar van 2,62 bij de experimentele groep. Leerlingen uit de onderzochte groep zijn dus minder gemotiveerd. Bij uitvaldreiging zijn geen significanties waarneembaar. Evenmin is dit bij arbeidsidentiteit te zien. Ten aanzien van loopbaanreflectie is een significante verschil van 1,90 bij alfa = 0,10 in de beginmeting van de experimentele groep verdwenen bij de eindmeting. Datzelfde gebeurde ook bij het onderdeel loopbaanvorming waarbij de significantie van 1,82 bij alfa = 0,10 verdwijnt bij de nameting. In het netwerken is de experimentele ongepaarde groep significant positiever met 2,36 bij alfa = 0,05. Dit zou kunnen liggen aan de herkomst van de deelnemers van verschillende scholen, waardoor de spreiding is groter. Ook bij de keuzezekerheid is bij alfa = 0,10 een significantie te zien, zij het een negatieve bij het verschil tussen beginmeting experimentele en controlegroep bij zowel beginmeting als eindmeting. Ten aanzien van het beroepsbeeld is er een significantie bij alfa = 0,10 bij de ongepaarde experimentele groep van 1,94 bij de beginmeting. Bij de schaal over de vorm van het gesprek zijn geen significaties te zien. Bij de inhoud van de gesprekken tussen leerling en docent is er op schaalniveau alleen bij de gepaarde controlegroep een positieve significantie van 3,11 te zien op zowel werk en loopbaanactie bij alfa = 0,05 als op zelf- en toekomstbeeld van 2,14 bij alfa = 0,10. Op studievoortgang zijn de verschillen minimaal. Ook zijn de verschillen bij de experimentele groep minimaal. Ten aanzien van de game Later = Nu valt te concluderen dat er een significante negatieve waarde is voor de beleving van de game, bij een alfa = 0,05. Bij de gespaarde steekproef is deze -2,98 en bij de ongepaarde steekproef is deze -2,32. Op geen enkele wijze heeft de game de leerlingen geholpen bij het ontwikkelen van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit. De resultaten over het zoeken naar significante verschillen bij deelgroepen wijken over het geheel genomen nauwelijks af van de vergelijking met gemiddelden over de gehele groep. De verwachting dat de experimentele groep hoger zou scoren op de diverse onderdelen wordt niet waargemaakt. Naar het waarom kan door middel van de vragenlijst geen eenduidig antwoord gegeven worden. De interviews zouden hier meer zicht op kunnen geven. 5 c Data – Interviews De eerste onderzoeksvraag was wat het effect van Later = Nu is op het verwerven van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit. Uit de enquêtevragen zijn geen effecten van Later = Nu te halen. Uit de cijfers komt naar voren dat de leerlingen zich er meer toe moeten zetten om met Later = Nu aan de gang te gaan. De leerlingen hebben ingevuld Later = Nu niet leuk te vinden. De game heeft hen weinig geholpen zicht te krijgen op passend werk en zet ook weinig aan tot nadenken. Contact maken met anderen wordt ook niet veel gedaan. Om meer zicht te krijgen op de achterliggende redenen is een nadere beschouwing van de interviews nodig. Wat is er gebeurd met de ideeën van de ontwikkelaars in het onderwijsveld? De leerlingen en docenten gaven aan dat met voldoende inzet de opdrachten in Later = Nu goed te doen zijn en ook alles binnen de gestelde tijd afgemaakt kon worden. Onduidelijk blijft of dit ook gebeurd is. De antwoorden van de leerlingen en docenten in de interviews gaven zicht op de redenen waarom de scores t.a.v. Later = Nu laag zijn. De redenen waarom Later = Nu niet goed gevonden worden zijn in twee groepen onder te verdelen, redenen die liggen in Later = Nu zelf (1) en redenen die liggen bij de school (2).

Later = Nu


25


Tabel 14 Advies van leerlingen aan anderen (1)

Wat is je advies voor de eerstejaars leerlingen van volgend jaar als ze gaan werken aan LATER=NU? (uit reflectie antwoorden van leerlingen)

Dat zij dit serieus en goed moeten maken zodat zij weten of deze opleiding ook wat voor hen zal zijn. Let goed op in de les, het kan anders heel onduidelijk zijn van wat de bedoeling is. Dat ze veel vragen moeten beantwoorden maar je kan er wat van leren als je het in het begin doet. Zodat je dit als begin kennis kan op doen. Maak het, want dan heb je beetje een beeld van wat je zou kunnen doen en waar je uit kan kiezen. Doe het gewoon mee misschien helpt het je met je beeld voor je beroep. Werk serieus, je leert hiervan. Als je nog geen kennis hebt over marketing & communicatie is er veel wat je kan leren. Zorg ervoor dat je alle wachtwoorden etc. opschrijft, gelijk aan begint en ervoor zorgt dat je alles afmaakt aangezien je dan ook beter het reflectieformulier kan invullen. Dat ze goed moeten volgen wat er in voorkomt, je kan er nog handige tips uitkrijgen die je later kan gebruiken bij je baan. Dat ze zeker beroepen moeten proberen te nemen die ze niet kennen of nooit aan gedacht hebben want je komt er veel van te weten en misschien vind je dat leuker dan je huidige beroep. Om beroepen te kiezen waar je echt tussen twijfelt. Neem het serieus!

1 De game Later = Nu A De leerlingen gaven aan dat Later = Nu als spelvorm niet geschikt is. De game duurt te lang en blijft niet boeien. Het einddoel is ook niet in zicht. Later = Nu voldoet dus eigenlijk niet aan de regelset van games zoals in hoofdstuk twee geformuleerd (blz. 9). De basisregels zijn al niet duidelijk en ook de declaratieve onderlaag daagt niet uit tot onderzoek en er valt niet te schipperen, het pad ligt vast. Later = Nu houdt de leerling niet vast. Dit komt overeen met de moeite die leerlingen moeten doen om iedere les weer te beginnen. Het verwachtingspatroon bij het woord ‘game’ ligt bij leerlingen ook anders. Hierbij denken ze meer aan de actieve internetgames met beweging dan aan het relatief statische sandbox-idee van Later = Nu. De benadering van Later = Nu zal anders moeten zijn dan simpelweg te vertellen dat er een game gespeeld wordt of Later = Nu moet meer game worden met game elementen als uitdaging, B Een groot punt van kritiek is de complexiteit van Later = Nu. Door de veelheid aan opdrachten, verschillende manieren van benadering en de apart te benaderen Simbrowser hebben er toe geleid dat zowel leerlingen als docenten het overzicht missen. De serie opdrachten in de sessies van AmeRijck bleken ook niet altijd helder voor de leerlingen. De leerlingen begrepen niet waar ze mee bezig waren en welke opdrachten er zouden komen. De structuur van de game kon hen daar niet bij helpen. Gevolg was dat de motivatie daalde en leerlingen afhaakten en het spel vaak niet uitgespeeld hebben, zo gaven ze aan. C Ook inhoudelijke kenmerken zorgden voor knelpunten. De leerlingen misten op onderdelen extra toelichting. Dit was vooral het geval waar de opdracht in de virtuele kantooromgeving gedaan moest worden. De logica van de simulatie was anders dan de leerlingen verwachtten, terwijl, als ze de rust namen om na te denken, het vrij eenvoudig was. Dit geduld konden de leerlingen niet opbrengen. De docenten konden in een aantal gevallen de uitleg ook niet geven. De feedback die leerlingen kregen vonden de leerlingen te weinig en kwam niet direct genoeg. Ze moesten hiervoor zelf naar bepaalde plaatsen in de game gaan, wat nagelaten werd. Ook misten de leerlingen een vergelijkingsmogelijkheid met andere leerlingen. Deze mogelijkheid is wel ingebouwd middels het uitnodigen van anderen om mee te laten kijken bij de evaluatie-antwoorden, maar is niet gevonden. D De redenen onder A t/m C beschreven hebben er ook toe geleid dat de evaluatie per opdracht niet serieus is gemaakt. Doordat er ook geen (directe) feedback kwam op de antwoorden konden

Later = Nu


26


leerlingen hier vrij eenvoudig maar iets antwoorden zonder dat daar op teruggekomen werd. Van spiegeling met docenten en/of beroepsbeoefenaars was geen sprake. 2 Organisatie en uitvoering op school Ook binnen de school(organisatie) zijn oorzaken aan te geven die ertoe geleid hebben dat Later = Nu niet aan de verwachtingen heeft kunnen voldoen. E Ten eerste is daarbij de plaats in het curriculum aan te merken. De wijze waarop de game ingezet wordt is mede bepalend voor het welslagen. Zo is binnen de ene school Later = Nu verplicht opgedragen aan de onderwijsteams van het eerste leerjaar. Gevolg hiervan is geweest dat enkele docenten tegengewerkt hebben hier uitvoering aan te geven. Bij tegenslag is verder vaak de makkelijke weg gekozen door opdrachten over te slaan, of het spel te beëindigen. In een andere school koos een docent vrijwillig voor de game, stond er dien ten gevolge open tegenover en nam tegenslag voor lief. Ook de hoeveelheid tijd in het rooster is bepalend geweest voor het al of niet succesvoller zijn. In enkele gevallen moest de lestijd gedeeld worden met andere onderdelen van het lesprogramma. Hierdoor kiezen leerlingen vaker voor andere in hun ogen belangrijker onderdelen. Vooral de docenten gaven aan dat minstens twee klokuren achter elkaar nodig zijn om in rust in de game te kunnen werken en zo (onrustige) opstartmomenten te beperken, dit was nu vaak niet het geval. Tot slot vinden zowel de leerlingen als docenten dat Later = Nu direct in het begin van het schooljaar gespeeld zou moeten worden. F In de voorbereiding liggen ook de nodige knelpunten waar de uitvoering van Later = Nu op kan falen. Door de complexiteit is veel voorbereidingstijd nodig. Naast een training van een dag is het noodzakelijk dat de docent de opdrachten (allemaal) doorneemt en mogelijk uitvoert om te begrijpen waar moeilijkheden kunnen liggen. De docenten hebben dit allen onderschat. Of de training is niet gevolgd, of de opdrachten zijn niet voldoende bekeken. Gevolg is geweest dat leerlingen zich soms aan hun lot overgelaten voelden. Via de editoringang kan de docent elke opdracht selecteren en bekijken. Hiervan is nauwelijks gebruik gemaakt. Ditzelfde geldt voor de studentenmonitor. Ook in de virtuele kantooromgeving AmeRijck is door de docenten nauwelijks geoefend. Hierdoor konden de docenten de leerlingen niet goed genoeg helpen bij problemen. G Ook in de uitvoering zijn veel zaken anders gelopen dan vooraf te verwachten was. Allereerst de technische problemen. De leerlingen hadden veelal moeite met het onthouden van hun wachtwoorden. Hierdoor ging veel lestijd verloren met het aanvragen van nieuwe wachtwoorden. Ook de structuur van de externe opdrachten bleek voor leerlingen niet duidelijk, waardoor ze bleven ‘hangen’ in de opdracht, wat leidde tot verveling, demotivatie en afhaak gedrag. Een ander knelpunt betrof de aparte applicatie die opgestart moest worden voor de virtuele kantooromgeving AmeRijck. Het opstarten op zich leverde problemen op door een extra inlogprocedure en het was veelal niet duidelijk wanneer de sessie afgelopen was. Dat daarna weer ingelogd moest worden in Later = Nu bleek geen automatisme voor de leerlingen. Vaak bleken ze een andere sessie in AmeRijck te gaan doen, waarmee de spelcyclus doorbroken werd. Tabel 15 Advies van leerlingen aan anderen (2)

Wat is je advies voor de eerstejaars leerlingen van volgend jaar als ze gaan werken aan LATER=NU? (uit reflectie antwoorden van leerlingen) Het heeft geen nut. Ik vind later is nu niet nodig. Dus in principe is het niet nodig. het is niet bepaald een leuke opdracht, maar ik zou het wel gewoon maken. Het is niet echt een leuke opdracht en ook best verwarrend omdat er geen logische volgorde in zit. Probeer gewoon zoveel mogelijk te doen en kijk waar je eindigt. Probeer gemotiveerd te blijven en laat je niet teveel afleiden door anderen. Succes!

Later = Nu


27


Een belangrijk onderdeel waar de game aanleiding toe moet geven zijn de inhoudelijke loopbaangesprekken tussen leerling en docent. Deze zijn in het geheel niet gevoerd naar aanleiding van de game. Als de gesprekken wel gevoerd werden is de rol van de game niet ter sprake geweest. De wel gevoerde gesprekken betroffen de algemene loopbaangesprekken over studievoortgang, etc. Oorzaken hiervoor waren te weinig tijd, zoals aangegeven bij E, F en G, en de onvolledige voorbereiding, aangegeven bij F. Een andere oorzaak is dat deze gesprekken niet expliciet of te laat in de spelcyclus geprogrammeerd staan. Tot slot is het noodzakelijk dat de docent in de begeleiding een actieve rol ten toon spreidt door blijvend de leerlingen te stimuleren en te motiveren, waardoor monitoring eenvoudiger wordt. Dit is ook wat leerlingen wensen. Leerlingen willen meer gelegenheid, door de docent geboden, om te praten over wat hen beweegt. Leerlingen hebben moeite met het nadenken over loopbaanvragen en arbeidsidentiteit en kunnen hulp hier goed bij gebruiken. Als een docent zich er in de ogen van de leerling gemakkelijk afmaakt, zal de leerling ook minder serieus zijn taak oppakken. De antwoorden uit de interviews leveren voldoende informatie om Later = Nu te veranderen, daarbij zijn de volgende punten van belang;  De huidige spelvorm is niet geschikt voor dit leermiddel, doordat de uitdaging er volgens de leerlingen niet is en leerlingen andere voorstellingen hebben over wat gamen inhoudt.  “Keep it simple” is wat gevraagd wordt, gebruikers willen overzicht over de speelduur en het te volgen pad met het einddoel, zodat leerlingen het gehele leerproduct doorlopen.  Zorg voor een heldere korte uitleg met directe feedback, zodat het leerlingen kan motiveren.  Zorg dat de evaluatie in een opdracht betekenis heeft voor de leerling die hem aan het denken zet.  Geef het product tijd en een duidelijke plaats in het curriculum, zodat de leerling de rust kan vinden opdrachten uit te werken.  Organiseer een duidelijke en eenvoudige voorbereiding, zodat onderwijstijd aan de inhoud van het leerproduct besteed kan worden.  Organiseer en regisseer duidelijke reflectiegesprekken tussen leerling en begeleider, zodat de leerling zich door reflectie kan ontwikkelen. Dit sluit aan bij de derde principe van de handelingspsychologie, het voeren van de dialoog. Deze punten zullen in het volgende hoofdstuk over de innovatie terugkomen. 5d Deskresearch Als laatste onderdeel van het onderzoek heeft deskresearch plaatsgevonden door de leerlingresultaten in Later = Nu te analyseren. Daarnaast is ook het evaluatieverslag over toepassing van Later = Nu bij ROC Horizon College uit 2011 bestudeerd. Uit de analyse van leerlingresultaten via de docenteditor in het programma blijkt dat de meeste leerlingen niet aan de kern van Later = Nu zijn toegekomen, nl. de beroepenopdrachten. Deze leerlingen zijn blijven steken in de introductiefase. De waarde van antwoorden op de game komen hiermee in een ander daglicht te staan. De leerlingen kennen Later = Nu niet genoeg om er een volledige mening over te kunnen vormen. Door het niet maken van de opdrachten behorende bij de beroepen heeft ook het bouwen van het beroepsbeeld en zelfbeeld, evenals het ontwikkelen van de arbeidsidentiteit nauwelijks plaats kunnen vinden en is daardoor onderbelicht gebleven. En daarmee heeft deze sessie van Later = Nu bij de leerlingen geen effect kunnen hebben op de eerste onderzoeksvraag. Het evaluatieverslag naar de toepassing van Later = Nu bij het Horizon College in 2011 geeft min of meer dezelfde leerpunten aan die ook uit de interviews naar voren komen. Deze leerpunten zijn;  ICT moet in orde zijn, anders kunnen leerlingen en docenten niet beginnen;  meer tijd uittrekken om aan weerstanden bij docenten te werken als integrale invoering vastgesteld is;  opleidingsteams moeten meer samenwerken bij voorbereiding en uitvoering; Later = Nu


28


 training in Later = Nu is onontbeerlijk;  inzet van docent en voorbeeldrol is belangrijk voor beleving van leerlingen;  meer aandacht voor dialoog bij training;  voldoende tijd per week voor LOB/SLB inruimen is belangrijk (minimaal twee klokuur per week). Alleen het eerste, derde en vierde punt zijn in een enkel geval in acht genomen in de school. De overige punten hebben (weer) onvoldoende aandacht gekregen. Ook aan de onderzoekskundige kant valt het nodige aan te merken waardoor de resultaten waarschijnlijk anders zijn dan verwacht. Omdat dit het eerste grote onderzoek is dat door de onderzoeker gedaan wordt, verliep niet alles vlekkeloos. Bij een meer professionele onderzoekende rol van de onderzoeker, die niet vermengd was met medeverantwoordelijkheid voor het proces van implementatie in uitvoering van Later = Nu in de scholen, waren wellicht andere uitkomsten mogelijk geweest. Vooral in de interviews was de rolvermenging aanwezig. Daarnaast waren er waarschijnlijk ook andere uitkomsten geweest als er meer aandacht was besteed aan het laten invullen van de vragenlijsten en vooraf scheiden en duiden van experimentele groepen en controlegroepen tijdens de eerste en tweede meting. Daarnaast had er meer actieve begeleiding kunnen zijn op de uitvoering van Later = Nu met als gevolg dat de uitkomsten in de vragenlijsten meer gebaseerd waren op Later = Nu. De lange onderzoeksperiode (september – mei) heeft waarschijnlijk de resultaten negatief beïnvloed.

Later = Nu


29


6 Innovatie Later = Nu Innoveren is vernieuwen, dingen anders doen dan gewoon, of iets totaal nieuws bedenken en uitvoeren. Later = Nu is het product van een innovatie. De Rijksoverheid wil innovaties in het onderwijs stimuleren, daarom heeft het ministerie van OC&W ook extra gelden toegekend aan het project waarin Later = Nu destijds is ontwikkeld. Als een innovatie geïmplementeerd is volgt in de PDCA-cyclus een evaluatie. Afhankelijk van aard en omvang van knelpunten vinden wijzigingen in de innovatie plaats. Nu is het tijd voor een vervolginnovatie Externe ontwikkelingen hebben gezorgd voor een eerste aanzet van het innovatietraject. Daaronder zijn technische en maatschappelijke. Binnen Stichting Praktijkleren is de keuze gemaakt om alle leerproducten in een bepaald tevreden management systeem (CMS) te ontwerpen. Later = Nu is niet gemaakt in dit CMS en zou moeten verdwijnen of omgezet moeten worden. Het enthousiasme van de ontwerpers en het vertrouwen van docenten dat de ideeën achter Later = Nu kunnen werken, heeft er voor gezorgd dat Later = Nu een herstart krijgt. Een andere ontwikkeling is de landelijk ingezette lijn binnen het mbo voor domeinbrede opleidingen en als gevolg daarvan een leerarrangement voor het aanleren van gemeenschappelijke (kantoor)basisvaardigheden in het eerste leerjaar van de administratieve opleidingen. Het gaat hierbij om beroepshandelingen die minder contextrijk kunnen worden aangeboden in het begin van een domeinbrede opleiding (ECABO, 2011). Later = Nu kan hier aan gekoppeld worden op een zodanige wijze dat het aanleren van basisvaardigheden steeds teruggekoppeld kan worden aan de ontstane beroepsbeelden. De ontwikkeling van de loopbaancompetenties en de arbeidsidentiteit krijgt op deze wijze een betere inpassing in de (beroeps)opleiding. Tijdens de duur van het onderzoek is gezocht naar oplossingen om de ontwikkelingen en de uitkomsten van het onderzoek te combineren. Die mogelijkheid lijkt gevonden in een product binnen de Juridische opleidingen in de vorm van Jurimix. Jurimix is een programma waarin allerlei opdrachten staan die in een vooraf te bepalen leerarrangement aangeboden kunnen worden, waardoor de leerling gestructureerd de opdrachten kan kiezen met behulp van een eenvoudige zoekstructuur (figuur 11). Door opdrachten te metadateren is het vinden van opdrachten gerelateerd aan een bepaald onderwerp geen probleem. Figuur 11 Jurimix

In een breed opgezette bijeenkomst in december 2011 binnen Stichting Praktijkleren van opleidingsverantwoordelijken zijn door middel van een brainstormsessie de mogelijkheden om Later = Nu te combineren met deze basisvaardigheden en wat de gevolgen daarvan konden zijn onderzocht en besproken. Gezamenlijk is besloten dit idee verder uit te bouwen en een plan te maken waarbij naar verbindingen gezocht wordt tussen de verschillende opleidingen, met gebruikmaking van onderdelen van leerproducten in deze opleidingen. Het idee om loopbaanoriëntatie onderdeel te laten zijn van dit product wordt algemeen ondersteund. Later = Nu


30


Tijdens een bijeenkomst georganiseerd door Stichting Praktijkleren, in april 2012 met deelnemende scholen over de toekomstige ontwikkelingen, kwam naar voren dat de leerproducten zich moeten kenmerken door flexibiliteit in gebruik, een gestandaardiseerde manier van werken en variatie in werkvormen. Juist deze punten kenmerken de ideeën van het nieuw te ontwikkelen product waarvan Later = Nu deel gaat uitmaken. De eerste twee onderdelen komen terug in Jurimix als drager van de opdrachten en de variatie in werkvormen is al aanwezig in Later = Nu en zal zeker behouden blijven. In de innovatie zal gezocht worden naar mogelijke integratie van leerproducten. Door gebruik te maken van de mogelijkheid leerarrangementen te bieden kan de complexiteit laag blijven, er wordt immers een serie opdrachten voorgelegd? Het huidige pad in opdrachten / het leerarrangement dat de leerling aflegt wordt inzichtelijker en flexibeler gemaakt. Hierdoor krijgt zowel de leerling als de docent meer overzicht over welke opdrachten bij het betreffende beroep en dus leerarrangement horen. Hierdoor kan de leerling keuzes maken in de volgorde, eventueel opdrachten herhalen of opdrachten overslaan. De virtuele kantooromgeving van AmeRijck wordt weer gebruikt met opdrachten die een zo reëel mogelijk beeld geven van de werkelijkheid in de kantooromgeving, waardoor leerlingen bijvoorbeeld Figuur 12 Voorbeeld van vernieuwde virtuele kantooromgeving AmeRijck met tutor

niet hoeven te wachten op activiteiten die voorbij komen en weten wanneer een sessie beëindigd wordt. Verder wordt onderzocht of het mogelijk is de virtuele kantooromgeving uit te breiden met een digitale tutor die het werk van de docent gaat ondersteunen bij de ontwikkeling van de loopbaancompetenties. De directe feedback van deze tutor binnen deze kantooromgeving moet leerlingen helpen taken sneller en adequater te doen. Hiermee kunnen ze zich meer bezig houden met de competentieontwikkeling en minder met de techniek. Juist door de snelle feedback d.m.v. scores en aanwijzingen zien leerlingen het effect van hun gedrag en kunnen ze er op anticiperen. Getracht wordt een onderwijsmodel te ontwikkelen dat de basis kan zijn voor dit leerproduct, uitgaande van de leerling die met gestructureerde hulp en begeleiding van de docent gaat leren. Daarbij wordt gebruik gemaakt van verschillende leertheorieën zoals in hoofdstuk 3 genoemd, o.a. van de cognitieve leerpsychologie. De leerling leert mentale structuren te bouwen door te memoriseren en het ontwikkelen van betekenissen, het schematiseren van structuren en het opdoen van ervaringen bij het ontwikkelen van vaardigheden (Velzen, 2008). Maar evengoed zijn elementen uit de handelingspsychologische theorie, de meta-cognitieve en de constructivistische theorie terug te vinden. De leeromgeving van Later = Nu zal nog praktijkgerichter worden. De rol van de docent zoals die in hoofdstuk 2 vanuit de theorie benaderd wordt krijgt een prominentere rol. Hij zal de leerling aan het denken moeten zetten als dit niet vanuit de opdrachtervaringen gebeurd. Daarnaast moet de loopbaandialoog gevoerd worden. De leerlingen vragen er om zo blijkt uit de interviews (zie hoofdstuk 5c). In de opdrachten wordt hier nadrukkelijk rekening mee gehouden.

Later = Nu


31


Later = Nu werkt niet zoals het oorspronkelijk opgezet is, dat is gebleken in het huidige onderzoek zoals in hoofdstuk 5c1 weergegeven. Het onderzoek geeft wel input voor ontwerpeisen van de innovatie;  De huidige spelvorm is niet geschikt voor dit leermiddel, doordat de uitdaging er volgens de leerlingen niet is en leerlingen andere voorstellingen hebben over wat gamen inhoudt. In een gesprek met een docent van de opleiding Game Design van de NHL te Leeuwarden werd dit bevestigd. Minigames hebben een grotere kans van slagen.  “Keep it simple” is wat gevraagd wordt; gebruikers willen overzicht over de speelduur en het te volgen pad met het einddoel, zodat leerlingen het gehele leerproduct doorlopen.  Zorg voor een heldere korte uitleg met directe feedback, zodat het leerlingen kan motiveren.  Zorg dat de evaluatie in een opdracht betekenis heeft voor de leerling die hem aan het denken zet. Aansluitend zal de evaluatie gespiegeld kunnen worden in gesprekken met docenten en/of beroepsbeoefenaars.  Geef het product tijd en een duidelijke plaats in het curriculum, zodat de leerling de rust kan vinden opdrachten uit te werken.  Organiseer een duidelijke en heldere voorbereiding, zodat onderwijstijd aan de inhoud van het leerproduct besteed kan worden.  Organiseer en regisseer duidelijke reflectiegesprekken tussen leerling en begeleider, zodat de leerling zich door reflectie kan ontwikkelen. Dit sluit aan bij de derde principe van de handelingspsychologie, het voeren van de dialoog. Andere punten die het onderzoek heeft opgeleverd en die van belang kunnen zijn voor de innovatie zijn;  Aangezien in de vragenlijsten de motieven- en capaciteitenreflectie dezelfde antwoorden opleveren, als ook werkexploratie en loopbaansturing zullen deze samengevoegd worden in respectievelijk loopbaanreflectie en loopbaanvorming (zie hoofdstuk 5a loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit). Netwerkvorming blijft op zichzelf staan. Dit vereenvoudigt de metadatering van opdrachten en tevens het overzicht in de opdrachten.  De praktijkgerichtheid en zeker de vraaggerichtheid zullen meer aandacht krijgen in de opdrachten. Hierbij zal ook de loopbaandialoog meer nadruk krijgen in de nieuwe opdrachten. De praktijkgerichtheid van Later = Nu wordt versterkt door meer nadruk te leggen op communicatieve opdrachten met beroepsbeoefenaren.  Bij de opzet van de nieuwe leeromgeving en de opdrachten zal, zoals Nelis & Van Sark (2009) schreven, meer de beginsituatie van de leerling als uitgangspunt worden genomen.  In de opdrachten zal zo veel mogelijk de verbinding gezocht worden tussen de gekozen studie van de leerling en de eigen kwaliteiten en het werk en de toekomstige loopbaan. (Luken 2011)  Het aantal keuzemogelijkheden per keer zal voor de leerling beperkt worden (Luken 2011, Schwartz 2004).  Verder zullen mogelijk kleine spelelementen, minigames, ontwikkeld worden die de leerling zowel kan afleiden als aantrekken en appelleren aan beroepscompetenties. Hierover is overleg gaande met een opleiding Game Design van een hogeschool.  De rol van de docent blijft belangrijk. Hij is de aangewezen persoon om het leren actief sturing te geven en zal faciliterend en coachend van groot belang zijn. De docent krijgt handvatten om op eenduidige en heldere wijze dit leerproces te begeleiden. Ook zal er aandacht geschonken worden aan reflectiemomenten, zowel op initiatief van de leerling, als vanuit de docent of het programma. De reflectie zal opgebouwd worden met aandacht voor de leerling, zoals Luken heeft beschreven (Luken, 2011,2012).

Later = Nu


32


 Daarnaast zal een monitoring van Later = Nu nodig zijn om de docent zicht te geven op de uitkomsten van de opdrachten die de leerling gemaakt heeft, zodat de gesprekken met de leerling meer inhoud kunnen krijgen. Hoe deze vorm gegeven gaat worden is nog niet bekend en wordt nader onderzocht.  Voor Later = Nu zal een duidelijke docentenhandleiding geschreven worden die de docent handvatten geeft om in te spelen op de leervraag van de leerling. Vooral docenten die moeite hebben nieuwe computerprogramma’s aan te leren zullen ondersteund worden door een adequaat trainingsaanbod. Een eerste stappenplan voor hulp bij voorbereiding en uitvoering van Later = Nu is gereed (zie bijlage 3).  Om Later = Nu ook technisch en organisatorisch goed te laten verlopen, zal in de voorbereiding en training meer aandacht besteed moeten worden om docenten te laten wennen aan de mogelijkheden van Later = Nu. Dit zal voor docenten vaak een gedragsverandering betekenen. Deze gedragsverandering zal planmatig binnen de scholen opgezet moeten (Kreijns 2009) worden en de reikwijdte van Later = Nu overstijgen. Toch zal hier aandacht voor zijn. In het kader van de innovatie zal binnen Stichting Praktijkleren als geheel meer aandacht gevraagd worden transformatief leiderschap binnen de scholen, zoals Geijsel en Meijers (2005) aangeven. Daarmee zal een gedragsverandering professioneel in gang gezet kunnen worden. In het komende schooljaar zullen de wijzigingen plaats gaan vinden. Doel van de ontwikkelgroep is om gericht te zijn op zowel het resultaat als het proces. Zowel de ontwikkelgroepleden als het management willen in goede samenhang en naar tevredenheid deze veranderingen bewerkstelligen. Dit lijkt haalbaar door de cultuur binnen de ontwikkelgroep. Door de grote verscheidenheid aan karakters, achtergrond en ervaring is een gemengd team ontstaan. Binnen dit team zijn de factoren voor succes aanwezig, zo bleek uit een eerste 24-uurs bijeenkomst. Door het gezamenlijk bepalen van de doelen, wat gezamenlijke verantwoordelijkheid geeft; de open onderlinge communicatie met wederzijds respect, waarin men zich makkelijk aan elkaar kan aanpassen; krijgt ieder lid de ruimte om initiatief te tonen (Vroemen in De Caluwé & Vermaak, 2006). De rol van de projectleider is door proces- en resultaatgericht leiden te werken naar het einddoel. De ontwikkelgroep zal in het voorjaar van 2013 het product zodanig gereed hebben dat pilots plaats kunnen gaan vinden. Naar verwachting zal in september 2013 het nieuwe Later = Nu gereed zijn voor de scholen. Zowel binnen als buiten de eigen organisatie zullen de veranderingen gecommuniceerd worden. Tijdens landelijke bijeenkomsten van Praktijkleren in het najaar van 2012 en het voorjaar van 2013, waar vertegenwoordigers van ROC’s elkaar ontmoeten, zal gesproken worden over de voortgang en mogelijke input voor dit leerproduct. Dit om het succes van het leerproduct te verhogen. Monitoring vanuit het managementteam vindt maandelijks plaats. De verwachting is dat door inpassing van loopbaanoriëntatie in de opleidingsgebieden door koppeling met het aanleren van (‘kantoor’)basisvaardigheden er een betere inkadering van loopbaanoriëntatie komt in de opleidingen en leerlingen beter de link met de praktijk zien. Daarbij is het aan de school of Later = Nu deel blijft uitmaken van algemene loopbaanoriëntatielessen, of dat het ondergebracht wordt binnen de vakspecifieke lessen. Mogelijk dat op deze wijze en met goede begeleiding van de docent de leerling de kwaliteit van het beroepsbeeld in relatie tot het zelfbeeld kan verbeteren. Vervolgonderzoek zou dat moeten uitwijzen.

Later = Nu


33


7 Conclusies en discussie De resultaten van de drie delen van het onderzoek geven een aantal duidelijke zaken weer. Ten aanzien van de eerste onderzoeksvraag (p.3) naar het effect van de loopbaanoriëntatie game Later = Nu op het verwerven van loopbaancompetenties en het opbouwen van een arbeidsidentiteit kan geconcludeerd worden dat er geen meetbaar effect is. De kwantitatieve onderzoeksresultaten laten nauwelijks significatie verschillen zien. Soms zijn de verschillen tussen experimentele groep en controlegroep zelfs negatief. Dit verwerpt de hypothese (p.17) die er van uitgaat dat Later = Nu actief bijdraagt aan de vorming van loopbaancompetenties en de ontwikkeling van arbeidsidentiteit en dat Later = Nu in positieve zin bijdraagt aan de praktijk- en vraaggerichte leeromgeving en de loopbaandialoog. Als er nader gekeken wordt naar de antwoordgroepen waarin de vragen in te delen waren kan het volgende geconcludeerd worden (p.19 e.v.);  De praktijkgerichtheid wordt door de leerlingen redelijk hoog gewaardeerd. Niet onderzocht is of deze waardering overeenkomt met het beeld dat beroepsbeoefenaars hebben ten aan zien van de praktijkgerichtheid in de opleiding.  De vraaggerichtheid en de loopbaangesprekken kennen over het algemeen lage scores rond het schaalgemiddelde. Deze is moeilijk te organiseren en leerlingen hebben er vaak ook geen problemen mee.  Een score net boven het schaalgemiddelde geldt voor de groepen loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit.  De overige groepen als beroepsbeeld, keuzezekerheid leermotivatie, en uitvaldreiging scoren eveneens net boven het schaalgemiddelde. Wel zijn leerlingen van plan goede cijfers te halen en hun opleiding af te maken, ook al zijn ze onzeker over de keuze van hun (vervolg)opleiding.  De game is voor de leerlingen niet leuk om te doen, zet hen niet aan het denken en helpt niet bij de voorbereiding op hun toekomst. Ten aanzien van de rol van de leeromgeving (2e vraag, p.4) in dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat deze redelijk praktijkgericht is, nauwelijks vraaggericht en er weinig aandacht is voor het voeren van de loopbaandialoog. Uit de onderzoeksresultaten is niet op te maken of de onderwijsleeromgeving een rol speelt bij het verwerven van loopbaancompetenties en het opbouwen van een arbeidsidentiteit. Het competentiegerichte onderwijs in het mbo kan er de reden van zijn dat de leerlingen hun leeromgeving redelijk praktijkgericht vinden. Hierbij kan het beeld van de leerlingen en docenten natuurlijk verschillen van de beroepsbeoefenaars, dat is hier niet onderzocht. Het gemis aan vraaggerichtheid in het onderwijs vinden leerlingen minder interessant. Ze geven aan dat er wel vaker dingen gedaan moeten worden die minder leuk zijn, dat zal ook in het werk gebeuren denken ze. Als er al loopbaangesprekken gehouden worden bepaald de docent de relatie en de onderwerpen. Het gaat hierbij vooral over studieresultaten en –voortgang. De leerlingen zouden meer echt in gesprek willen met hun begeleider over wat hen werkelijk bezighoud. Uit de interviews komt naar voren dat er veel vragen en onzekerheden bij de leerlingen leven over hun (arbeids)toekomst waar ze met hun begeleiders nauwelijks over spreken. Dat Later = Nu nauwelijks heeft bijgedragen aan het opbouwen van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit is waarschijnlijk mede het gevolg van het feit dat de meeste leerlingen niet aan de beroepenopdrachten zijn toe gekomen en in de introductiefase van Later = Nu zijn blijven steken. Hierdoor is het beroepsbeeld van de leerling vaak nog weinig concreet. Wel wordt duidelijk dat de ondervraagde leerlingen die deelnamen aan Later = Nu (de derde vraag, p.4) de game niet uitdagend genoeg vonden en moeite hadden er in te blijven werken. Uit de cijfers komt naar voren dat de leerlingen zich er meer toe moeten zetten om met de game aan de gang te gaan. Dat zou er op kunnen duiden dat de game niet aanslaat bij veel leerlingen. De leerlingen hebben ingevuld de game niet leuk te vinden. De game heeft hen weinig geholpen zicht te krijgen op Later = Nu


34


passend werk en zet ook weinig aan tot nadenken. Ook het contact maken met anderen wordt ook niet veel gedaan. De leerlingen hebben wel ideeën hoe Later = Nu anders zou kunnen. Gedurende het onderzoek wordt in de interviews duidelijk wat de knelpunten zijn in Later = Nu. De oorzaken zijn gelegen in de game zelf en in een aantal zaken die binnen de scholen spelen (p.26 e.v.), te weten;  De huidige spelvorm is niet geschikt voor dit leermiddel, doordat de uitdaging er volgens de leerlingen niet is en leerlingen andere voorstellingen hebben over wat gamen inhoudt.  Later = Nu is te complex en ontbeert overzicht, dat leidt tot negatieve motivatie en afhaakgedrag;  uitleg schiet op onderdelen te kort en er mist directe feedback;  de evaluatie wordt door de leerlingen niet serieus opgepakt door het missen van feedback, zowel vanuit het programma als van de docent;  de plaats in het curriculum is niet altijd goed doordacht. Later = Nu zou juist in het eerst deel van het eerste leerjaar gesitueerd moeten zijn.  de voorbereiding in school schiet te kort met als gevolg  technische problemen tijdens de uitvoering van Later = Nu en te weinig begeleiding. Bovenstaande kan twee gevolgen hebben. Of het programma wordt afgebouwd en verdwijnt, of het geeft een kans tot innovatie. Dan is er de mogelijkheid Later = Nu aan te passen. Om diverse redenen is gekozen Later = Nu aan te passen en daarbij rekening te houden met de aandachtspunten uit dit onderzoek, het enthousiasme van de ontwerpers en het vertrouwen van de docenten in het idee achter het product zijn daarbij van doorslaggevend belang geweest. Daardoor is de mogelijkheid ontstaan voor Stichting Praktijkleren om op innovatieve wijze Later = Nu in te zetten. Daarbij zullen de uitgangspunten van de constructivistische theorie ander toegepast moeten worden om tot betere leerresultaten te komen (Paris & Byrne, 1989) Het onderzoek is anders verlopen dan verwacht. In de organisatie heeft het gehaperd om voldoende respondenten te krijgen. De oorzaken hiervan liggen deels bij de onderzochte scholen. Knelpunten lagen op communicatief en organisatorisch gebied. Hierdoor bleek het ook moeilijk analyseerbare gegevens te herleiden en zijn uiteindelijk de respondentgroepen klein gebleven. Ook de organisatie en uitvoering van het onderzoek kent gebreken. Betreurenswaardig is dat de implementatie van Later = Nu in de scholen niet volledig heeft plaats gevonden. Deskresearch heeft duidelijk gemaakt dat veel leerlingen niet verder zijn gekomen dan de introductiefase van Later = Nu en de kern van de game, namelijk de beroepsopdrachten niet hebben gemaakt. Hieruit valt op te maken dat de game bij de meeste leerlingen niet heeft kunnen bijdragen aan vorming en ontwikkeling van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit. Ook aan de onderzoekskundige kant heeft het nodige gehaperd. In dit eerste onderzoek van de onderzoeker is de leerfase groot en komen de beperkingen van de onderzoeker naar voren. Hieronder kan genoemd worden de monitoring van de aantallen respondenten in de experimenteleen controlegroep tijdens de eerste en tweede meting en de scheiding tussen de onderzoekende en ontwerpende rol tijdens de interviews. Ook de onderzoeksperiode is vrij lang geweest en heeft de resultaten waarschijnlijk negatief beïnvloed. In een volgend onderzoek zal dit verbeterd worden. Als gekeken wordt naar mogelijke discussiepunten in en door dit onderzoek dan zijn de volgende daarvoor o.a. vanuit de theorie (zie hoofdstuk 2) aan te geven;  Kuijpers (2003) onderscheidt vijf loopbaancompetenties (p.5): capaciteitenreflectie (de beschouwing van capaciteiten die van belang zijn voor de loopbaan), motievenreflectie (de beschouwing van de wensen en waarden die van belang zijn voor de eigen loopbaan), werkexploratie (het onderzoeken van werkmogelijkheden), loopbaansturing (het maken van weloverwogen keuzes en het ondernemen van acties om werk en leren aan te laten sluiten bij eigen kwaliteiten en motieven en uitdagingen in werk), en tenslotte netwerken (het opbouwen en onderhouden van contacten gericht op loopbaanontwikkeling). In de onderzoeksvragenlijst Later = Nu


35


   

 



voor leerlingen worden capaciteiten- en motievenreflectie samengetrokken tot loopbaanreflectie en ook een combinatie van loopbaansturing en werkexploratie tot loopbaanvorming. Als argument werd gegeven dat de betreffende begrippen bij analyses grotendeels samen vielen. Gelden dan voor leerlingen in het onderwijs drie loopbaancompetenties en voor volwassenen vijf, zoals Kuijpers onderscheidde? Als gevolg daarvan zou de vraag gesteld worden of deze begrippen wel toegepast kunnen worden in het onderwijs, zoals Luken (2011a) ook al aangegeven heeft, of zijn andere begrippen geschikter. Daarbij dan nog de vraag of het onderwijs in staat is een krachtige, loopbaangerichte leeromgeving kan bieden als de verbinding met de praktijk soms erg dun is, de vraaggerichtheid moeilijk te organiseren en de dialoog door docenten amper plaats vindt (Luken 2011a). Interessant is ook of de huidige discussie tussen Luken en Meijers nog nieuwe ontwikkelingen opleveren over de mogelijkheid van het onderwijs loopbaancompetente individuen op te leveren (Luken, 2012b; Meijers, 2012). De ontwikkeling van de hersenen is bij leerlingen en het mbo nog lang niet voltooid. Het is daarmee lastig voor velen om goede weloverwogen lange termijnkeuzes te maken. Onbekend is nog wat de gevolgen hiervan zijn op het denken en doen van leerlingen? Stabiel zijn de gedachten van veel leerlingen zeker niet. Vaak geven leerlingen aan dat ze niet weten wat ze willen of moeten. Wat voor gevolgen dit heeft voor de begeleiding van leerlingen is onduidelijk. Nader onderzoek is hier op zijn plaats. Docenten spelen voor leerlingen, vaak onbewust, een cruciale rol. Zij zijn rolmodel en leerlingen spiegelen zich vaak aan hun docenten. Zijn docenten zich bewust van hun rol naar leerlingen toe? Later = Nu is in oorsprong ontwikkeld en gepresenteerd als game. Leerlingen bleken heel andere verwachting te hebben over gamen. Gevolg was dat de leerlingen minder gemotiveerd raakten om opdrachten te maken. De vraag komt dan op of gaming wel geschikt is voor het onderwijs? Kennisnet geeft al aan dat hiervoor meer onderzoek nodig is. ICT als hulpmiddel in het onderwijs is niet meer weg te denken (Riet, 2008). Toch zijn er nog vele docenten die nieuwe ICT-toepassingen in het onderwijs uit de weg gaan. Hier zou een inhaalslag op scholing op zijn plaats zijn (Kreijns, 2009). Vaak wordt gedacht dat docenten dit zelf bijhouden. Toch zal het management van scholen hier sturend op in moeten spelen. Van belang is dan hoe transformatief het leiderschap in de school is (Geijsel & Meijers, 2005; Meijers & Wardekker 2007).

Tijdens de onderzoekperiode is gebleken dat leerlingen niet zelfstandig zonder sturing, monitoring en begeleiding van docenten altijd vanzelf leren. Daarvoor is wel degelijk de docent nodig. Leerlingen vragen ook om aandacht en betrokkenheid van de docent bij hun leerproces. Leerlingen zijn zo blijkt uit het onderzoek intrinsiek gemotiveerd om uit te zoeken wat van belang is ten aanzien van hun toekomst. Echter de weg om dit uit te zoeken moet niet te ingewikkeld zijn, daarvoor zijn ze te snel afgeleid. Reflectie en reconstructie van de opgedane ervaringen moeten leerlingen nog leren, een structuur daarvoor moet hen aangeleerd worden. Daarmee zijn de uitgangspunten van de constructivistische theorie (Paris & Byrne, 1989) in Later = Nu nog niet volledig uitgewerkt of zijn de leerlingen niet in staat hiernaar te handelen. Hier valt nog een verbeterslag te maken in bij de ontwikkeling van een nieuw Later = Nu.

Later = Nu


36


Literatuurlijst Boekaerts, M., & Simons, P. (2003). Leren en instructie. De psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum. Boer, P. d., & Stukker, E. (2012). Leren Kiezen voor je loopbaan. Onderzoek naar de herinrichting van het keuzeproces voor beroep en opleiding in West-Brabant. Etten-Leur: ROC West-Brabant. Bokhoven, M. v., Kok, G., & Weijden, T. v. (2003). Designing a quality improvement intervention: a systematic approach. Quaityl Safety in Health Care, 215-220. Bruggen, B. v. (2007). Wisselspanning. Apeldoorn - Antwerpen: Garant. Bruijn, E. d., & Kleef, A. v. (2006). Van idee naar interactie: Docenten en deelnemers geven vorm aan competentiegericht leren en opleiden. 's-Hertogenbosch: CINOP. Caluwé, L. d., & Vermaak, H. (2006). Leren veranderen. Deventer: Kluwer. Christensen, T., & Johnston, J. (2003). Incorporating the narrative in career planning. Journal of Career Development, Vol. 29 No. 3, 149-160. ECABO. (2011). Rapportage van de analyse naar mogelijk verwante praktijkonderdelen van 23 economischadministratieve kwalificaties. Amersfoort: ECABO. Eck, R. v. (2006). Digital game-based learnings: It's not just the digital natives who are restless. Educause review, Vol. 41, No. 12., 16-30. Geijsel, F., & Meijers, F. (2005). Identity learning: the core process of educational change. Educational Studies. Vol. 31, 419-430. Geijsel, F., Meijers, F., & Wardekker. (2007). Leading the process of reculturing: roles and actions of school leaders. The Australian Educational Researcher, Vol. 34, No. 3., 124-150. Gration, D., & Hughes, G. (2009). Literature review of research on the impact of careers and guidance-related interventions. Reading: CfBT. Jolles, J. (2007). Neurocognitieve ontwikkeling en adolescentie: enkele impressies voor het onderwijs. Onderwijsinnovatie, 9 (1), 30-32. Jolles, J. (2011). Ellis en het verbreinen; over hersenen, gedrag & educatie. Amsterdam - Maastricht: Neuropsych Publishers. Jong, H. d., & Leemkuil, T. (2004). Games en gaming. ICT in het Onderwijs: The next generation. Katern bij Onderwijskundig Lexicon, uitgebreide editie lll. Alphen a/d Rijn: Kluwer B.V. Kay, R. H. (2006). Evauating stategies used to incorporate technology into preservice education: A review of the literature. Journal of Research on Technology in Education, Vol. 38, No. 4, 383-408. Kegan, R. (1994). In our heads: The mental demands of modern life. Cambridge (MA): Harvard University Press. Kreijns, C. (2009). Als ICT een meerwaarde heeft, waarom gebruiken leraren dit dan niet in hun lessen en wat kunnen we daaraan doen? Sittard: Fontys Hogescholen. Kuijpers, M. (2003). Loopbaanontwikkeling: Onderzoek naar competenties.Proefschrift Universiteit Twente. Enschede: Twente University press. Kuijpers, M. (2005). Breng beweging in je loopbaan. Vijf competenties voor waardevol werk. Den Haag: SDU Uitgevers. Kuijpers, M., & Meijers, F. (2009). Later = Nu! Onderzoek naar een online game in het vmbo. Interne publicatie. Kuijpers, M., & Meijers, F. (2009). Later = Nu! Onderzoek naar en online game in het vmbo. Den Haag: Meijers Onderzoek & Advies en Carpe Carrière Perspectief. Leemkuil, H., & De Jong, T. (2004). Games en gaming. In P. Kirschner (Red.), ICT in het onderwijs: The next generation. Onderwijskundig Lexicon, 41-63. Luken, T. (2011a). Loopbaanbegeleiding schiet lerende voorbij. Discussiestuk. Amsterdam: Luken Loopbaan Consult. Luken, T. (2011b). Voorwerk onderzoek reflectie. Amsterdam: Luken Loopbaan Consult. Luken, T. (2011c, december). Zin en onzin van reflectie. Supervisie & Coaching, Tijdschrift voor begeleidingskunde, 153-166. Luken, T. (2012, april). Risico's van loopbaanreflectie. Van 12 tot 18, pp. 48-49. Luken, T., & Reynaert, W. (. (2010). Puzzelstukjes voor een nieuw paradigma? Aardverschivingen in loopbaandenken. Eindhoven/Tilburg: Lectoraat Career Development Fontys Hoogeschool HRM en Psychologie. Martens, A., & Spijkerman, R. (2000). Arbeid kiezen en delen. loopbaanoriëntatie en - begeleiding; praktijkboekvoor leraren, mentoren en schooldecanen. Alphen aan den Rijn: Samson. MBO Raad. (2010). Advies loopbaan en Burgerschap in het mbo. Woerden: MBO Raad.

Later = Nu


37


Meijers, F. (2012, juni). Risico's van loopbaanreflectie? ... Veel suggesties, weinig bewijs. Van 12 tot 18., p. 50. Meijers, F. (2012, april). Risico's van loopbaanreflectie? ....Veel suggesties, weinig bewijs. 12-18, p. 50. Meijers, F., & Kuijpers, M. (2011, juni). Is loopbaanreflectie gevaarlijk? 12-18, pp. 12, 13. Meijers, F., & Kuijpers, M. (2012, juni). Is loopbaanreflectie gevaarlijk? Van 12 tot 18., pp. 12-13. Meijers, F., & Wardekker, W. (2001). Het ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. In J. Kessels, & R. Poell, Human Resource Development. Organiseren van het leren. (pp. 301-319). Alphen a/d Rijn: Samsom. Meijers, F., Kuijpers, M., & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo. Enschede: UT Twente. Meijers, F., Kuijpers, M., & Winters, A. (2010). Leren kiezen / kiezen leren. Een literatuurstudie. 'sHertogenbosch: ECBO. Meijers, F., Kuijpers, M., & Winters, A. (2010). Loopbaanbegeleiding en loopbaandialoog in het onderwijs. In Handboek Effectief Opleiden. 54/61, 11.7, 12.02-12.24. Ministerie van OC&W. (2011, februari 16). Actieplan mbo Focus op Vakmanschap. Den Haag: Rijksoverheid. Mittendorff, K. (2010). Career conversations in senior secondary vocational education. Eindhoven: Eindhoven School of Education. Mittendorff, K., den Brok, P., & Beijaard, D. (2009). AERA Conference. The quality of career discussions in vocational schools: How teachers guide students in developing careers. San Diego: AERA. Mittendorff, K., Den Brok, P., & Beijaard, D. (May 2010). Career converseations in vocational schools. British Journal of Guidance & Counselling Vol. 38, No.2, 143-165. Nelis, H., & Van Sark, Y. (2009). Puberbrein binnenstebuiten - Wat beweegt jongeren van 10 tot 25 jaar? Utrecht: Kosmos. Neuvel, J., & Esch, W. v. (2010). van vmbo naar mbo: doorstroom en loopbaankeuzes. Monitor doorstroom vmbo-mbo: cohort 4 en cohort 5. 's-Hertogenbosch: ECBO. Paris, S., & Byrne, J. (1989). The constructivist approach to self-regulation and learning in the classroom. In B.J. Zimmerman & H. Schunk (Eds.), Selfregulated Learning and academic achievement: Theory, research and practice (pp. 169-200). New York: Springer. Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon. Vol. 9, No. 5., 1-6. Ranj. (2007). Uitgangspunten van LOGO. Rotterdam, Nederland: Ranj serious games. Ranj. (2007, november). Functioneel ontwerp Later = Nu! v1.2. Functioneel ontwerp Later = Nu! v1.2. Rotterdam: Ranj. Riet, P. v. (2008). ICT-bewustzijn als succesfactor in het onderwijs. Zwolle: Christelijke Hogeschool Windesheim. Ritzen, H., Liere, A. v., Mittendorff, K., & Herp, N. (2012, juli 27). Loopbaanleren: wat vinden studenten, docenten en praktijkopleidiers van de loopbaangerichtheid van de leeromgeving op school tijdens de BPV? Opgehaald van www.mittendorffadvies.nl: http://www.mittendorffonderwijsadvies.nl/wordpress/wp-content/uploads/2011/12/PaperLoopbaanleren-ORD-2010-Enschede.pdf Schwartz, B. (2004). The paradox of choice. Why more is less. How culture of abundance robs us of satisfaction. New York: HarperCollins Publishers. Sherry, J., Lucas, K. G., & Lachlan, K. (2006). Video game uses and gratifications as predictors of use and game preferences. In P. Vorderer, & J. (. Bryant, Playing video games: Motives, responses, and consequenses (pp. 213-224). London: Lawrence Eribaum Associates. Spitz, J. (1965). Statistiek voor Psychologen, Pedagogen, Sociologen. Amsterdam: N.V. Noord-Hollandsche Uitgevers Maatschappij. Stichting Kennisnet. (2008). Games in het (v)mbo. Beknopt verslag van onderzoek. ICT in het onderwijs. nr. 4. Zoetermeer: Kennisnet. Stichting Kennisnet. (2010). Wat weten we over ... effecten van games.25 ste publicatie Kennisnet Onderzoeksreeks, ICT in het onderwijs. Zoetermeer: Stichting Kennisnet. Stichting Kennisnet. (2012). Vier in Balans Monitor 2011; Ict in het onderwijs: de stand van zaken. Zoetermeer: Stichting Kennisnet. Stichting Praktijkleren. (2012). Handboek ontwikkeling leerproducten Stichting Praktijkleren. Amersfoort: Stichting Praktijkleren. Stichting Praktijkleren. (2012). Over Stichting Praktijkleren. Opgeroepen op april 27, 2012, van Stichting Praktijkleren: http://www.stichtingpraktijkleren.nl/over-stichting-praktijkleren/ Tiemeijer, W. (2010). Hoe mensen keuzes maken: De psychologie van het beslissen. WRR. Amsterdam: University Press. Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige lerekrachten. Gent: Academia Press. Later = Nu


38


Velzen, J. v. (2008). Kennis & denken & leren. Apeldoorn - Antwerpen: Garant. Verheul, I., & Dijk, W. v. (2009). Effectieviteit van COTS game in het mbo; Oblivion. Utrecht: Universiteit Utrecht. Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge: MIT-Press. Watts, A., & Sultana, R. (2004). Career guidance policies in 37 countries: contrast and common themes. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 105-122. Winters, A., Meijers, F., Kuijpers, M., & Baert, H. (september 2009). What are vocational training conversations about? Analysis of vocational training conversations in Dutch vocational education from a career learning perspective. Journal of Vocational Education Training 61:3, 247-266.

Later = Nu


39


Samenvatting Ondanks dat loopbaanoriëntatie op alle mbo-scholen vast onderdeel is, zijn toch veel jongeren onzeker over hun studie- en loopbaankeuze. Binnen de economisch-administratieve opleidingen is dit nog veel duidelijker. Jongeren weten nauwelijks wat een bepaald beroep inhoud en wat dat beroep voor hen kan betekenen. Kiezen gebeurt vaak niet weloverwogen, maar op gevoel. Dat daardoor ook studiekeuzes gemaakt worden die later niet bij de jongere passen is niet verwonderlijk. Enkele jaren geleden is onder verantwoordelijkheid van Stichting Praktijkleren is een serious online game, Later = Nu, ontwikkeld, die leerlingen helpt bij het vormen van een beroepsbeeld en dit afzetten tegen het zelfbeeld van de jongere. In een uitdagende omgeving doet de jongere allerlei ervaringen op die hem aan het denken zetten. In gesprekken met werknemers en begeleidende docenten leert de jongere deze beelden te interpreteren en te reflecteren. Doel van het spel is dat de leerlingen werken aan de ontwikkeling van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit. Om de effecten van de game te meten is door F. Meijers en M. Kuijpers in 2009 onderzoek verricht onder vmbo-leerlingen. Door lage respons en technische problemen waren geen duidelijke resultaten te meten. Nu Later = Nu in het mbo ingezet wordt is het interessant te onderzoeken wat de effecten van de game zijn op het verwerven van de loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit en de relatie met de (onderwijs)leeromgeving hierin. Als derde onderzoeksvraag wordt bekeken of en hoe Later = Nu verbeterd kan worden. Verwacht wordt dat de effecten van Later = Nu groter zijn in een voor loopbaanleren gunstige omgeving. Die omgeving hoort praktijk- en vraaggericht en dialogisch te zijn. In de tweezijdige dialoog tussen leerling en docent komt de reflectie over wat geleerd is in de praktijkervaringen aan bod. Meijers en Kuijpers hebben veel onderzoek verricht naar de ontwikkeling van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit. Hierbij vinden ze dat leerlingen in het onderwijs deze competenties kunnen ontwikkelen. T. Luken betwijfelt dat. Volgens hem zijn hersenen van jongeren op die leeftijd nog niet volgroeid genoeg om loopbaancompetente individuen te worden en moet er meer onderzocht worden. In dit onderzoek zijn dezelfde vragenlijsten van Meijers en Kuijpers gebruikt. Nu aangevuld met interviews waarin naar het waarom van bepaalde uitspreken is gevraagd. Daarnaast zijn ook de resultaten van leerlingen in Later = Nu bestudeerd. Ook deze keer was de respons laag. Wel werd duidelijk dat Later = Nu de leerlingen niet kon blijven boeien en niet heeft bijgedragen aan de vorming van loopbaancompetenties en de ontwikkeling van arbeidsidentiteit. Reden hiervoor is dat de meeste leerlingen in de introductiefase van de game zijn gestrand en niet zijn toegekomen aan de beroepenopdrachten. Uit de antwoorden in de vraaggesprekken na de vragenlijsten zijn veel punten naar voren gekomen hoe Later = Nu veranderd zou kunnen worden. Deze punten zijn deels in Later = Nu en deels in de schoolorganisatie gelegen. Mede als gevolg van dit onderzoek zal Later = Nu aangepast worden waarbij eenvoud in leeromgeving en begeleiding van de leerlingen een grotere rol gaan spelen.

Later = Nu


40


Bijlage 1a

e

Leerlingenvragenlijst

LATER = NU 1 meting

Fijn dat je meedoet aan het onderzoek. Het is belangrijk dat je de vragenlijst eerlijk invult; het is niet goed of fout, maar het is wel belangrijk dat het klopt voor jouw situatie. Wat je invult krijgt alleen de onderzoeker te zien en er wordt alleen verslag gedaan over hele groepen, nooit over leerlingen persoonlijk. Je naam en leerlingnummer worden gevraagd om jouw mening te vergelijken met die van je begeleiders. Naam: ____________________________

Leerlingnummer jaar

Leeftijd: Geslacht:

 Jongen

 Meisje

Welke taal spreek je thuis?

 Nederlands

Wat zijn je studieresultaten tot nu toe?

   

 Anders, namelijk………………….

Vooral onvoldoendes Evenveel onvoldoendes als voldoendes Vooral voldoendes Gemiddeld ruim voldoende of meer

Aantal weken stage:

Kloppen de onderstaande uitspraken voor jou?

De antwoordmogelijkheden zijn:

Maak één hokje donker

1 2 3 4

= klopt helemaal niet = klopt een beetje = klopt aardig = klopt helemaal 1 2 3 4                                

1 2 3 4 5 6 7 8

Ik werk hard op deze school. Ik doe dingen graag op mijn eigen manier. Het kost me moeite om aan de slag te gaan voor mijn studie. Het kost me moeite om mij te blijven inspannen voor mijn studie. Op deze opleiding kan ik makkelijk mijn aandacht bij mijn studie houden. Als ik op deze opleiding iets moet doen, begin ik daar gelijk aan. Ik ben van plan om deze opleiding af te maken. Ik verdoe vaak mijn tijd op deze opleiding.

9 10 11 12 13 14 15

Ik vind het moeilijk om belangstelling op te brengen voor wat ik hier leer of doe. Ik ga stoppen met deze opleiding. Ik ben de hele tijd bezig met deze opleiding. Ik doe er alles voor om goede cijfers te halen. Ik twijfel of ik zal overstappen naar een andere opleiding. Ik twijfel of ik zal stoppen met mijn studie om te gaan werken. Plezier maken met mijn vrienden gaat voor studeren.

      

      

      

      

16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

De studie die ik doe voelt goed. Ik weet hoe mijn toekomst als vakman/vakvrouw er uit gaat zien. Ik weet zeker welk werk ik wil doen. Mijn ideeën over mijn toekomst veranderen steeds weer. Ik weet bij welke vakmensen ik wil horen als ik straks aan het werk ben. Mijn studie geeft mij zelfvertrouwen. Door mijn studie heb ik vertrouwen in de toekomst. Ik weet niet zeker of het werk waarvoor ik leer, goed is voor mij. Ik heb ontdekt wat voor soort werkzaamheden taken echt bij mij passen. Ik heb ontdekt hoe ik mijn talenten sterke kanten het beste kan inzetten gebruiken.

         

         

         

         

Later = Nu


41




Bij de onderstaande uitspraken gaat het over wat je werkelijk doet. Maak één hokje donker

26 27 28 29 30 31

1 2 3 4

= klopt helemaal niet = klopt een beetje = klopt aardig = klopt helemaal

Als iets goed gaat in mijn studie, denk ik na om te ontdekken waar ik echt goed in ben. Ik ga vaak na waarom ik iets leuk vind. Ik maak een plan wat ik moet leren om later werk te doen dat bij mij past. Ik praat met mensen uit de praktijk over mijn toekomstplannen. Ik denk na over waar ik mijn hele leven al goed in ben geweest. Ik bespreek zelf met een docent hoe ik mijn studie het beste kan laten aansluiten bij mijn sterke kanten.

32 33 34 35 36 37

Als mijn ideeën botsen met die van anderen, denk ik na over wat dit zegt over mijzelf. Ik regel zelf begeleiding die ik nodig vind om het beste uit mijn studie te halen voor de toekomst. Ik houd mensen uit de praktijk op de hoogte van mijn resultaten op school. Ik onderzoek zelf hoe het werk waarvoor ik leer er in verschillende bedrijven uitziet. Ik ben bezig uit te vinden hoe mijn sterke kanten passen bij het werk waarvoor ik leer. Ik kijk welke opleidingen voor mijn toekomst interessant zijn.

38 39 40 41 42 43

Ik ben bezig uit te vinden welke waarden en normen voor mij belangrijk zijn. Ik zoek uit welke problemen voorkomen in het werk van mijn studierichting. Ik ga na of de manier waarop met deze problemen wordt omgegaan bij mij past. Ik doe extra opdrachten in mijn opleiding, zodat ik meer kansen heb op leuk werk. Ik leer dingen buiten de school, om meer kansen te hebben in de toekomst. Ik zorg dat ik tijdens mijn opleiding al mensen leer kennen die mij later kunnen helpen bij het vinden van leuk werk.

44 45 46 47 48 49

50 51 52 53 54 55 56

Ik vraag uit mezelf aan anderen wat mijn sterke en zwakke kanten zijn. Als ik me rot voel over dingen die niet goed lukken, denk ik na over wat ik belangrijk vind in het leven. Als ik me gelukkig voel, gebruik ik dat om te weten te komen wat ik echt belangrijk vind in het leven. Ik zoek uit of de dingen die ik belangrijk vind in het leven ook te vinden zijn in het werk dat ik kan gaan doen na mijn studie. Ik denk na over waar ik echt goed in wil worden. Ik ben echt op zoek naar wat ik belangrijk vind in werk.

Ik ben echt op zoek naar mijn eigen talenten. Ik kies leeropdrachten nadat ik heb onderzocht welke het beste bij mij passen. Ik probeer vaak dingen uit, om te kijken of dit wat voor mij is. Ik houd bij wat het nieuws is in mijn studierichting. Ik vraag mensen die ik ken om mij informatie te geven over bepaald werk. Ik vraag mensen die ik ken wat de nieuwtjes zijn in mijn studierichting. Ik vraag mensen die ik ken om mij te helpen aan praktijkervaring (stage, bijbaan) waardoor ik meer kansen krijg voor de toekomst.

Later = Nu


1      

2      

3      

4      

1      

2      

3      

4      

1      

2      

3      

4      

1

2

3

4

 

 

 

 

















 

 

 

 

1       

2       

3       

4       

42


Over je studie Maak telkens één hokje donker 57

Zou je de keuze voor deze studierichting net zo goed weer kunnen veranderen?

o o o o

Zeker Waarschijnlijk wel Waarschijnlijk niet Zeker niet

58

Ben je onzeker over de keuze voor deze studierichting?

o o o o

Ja, heel erg Ja, een beetje Nee, niet echt Nee, zeker niet

59

Geeft deze studierichting je het gevoel dat je zin hebt in jouw toekomst

o o o o


60

Ben je zeker van deze studierichting?

o o o o


Over je studie 61

Maak telkens één hokje donker

Wat ik ga doen in de praktijk hangt af van:

o o o o

De praktijkplaats die ik krijg toegewezen. De leeropdrachten die ik op school krijg. Wat ik bespreek in mijn (studie)loopbaangesprekken en coachgesprekken. Niet van toepassing, ik heb nog geen praktijkervaring.

Op school kan ik uit verschillende opdrachten kiezen.

o o o o

Nee. Ja, het kiezen van de opdrachten wordt aan mijzelf overgelaten. Ja, door school wordt aangegeven wat ik het beste kan doen. Ja, op school word ik geholpen om opdrachten te kiezen die bij me passen.

Ik kan op school aan mijn eigen leervragen werken.

o o o o

Nee. Ja, maar het is niet duidelijk hoe ik dat het beste kan doen. Ja, de leervragen zijn vooral dingen die ik nog moet doen voor de opleiding. Ja, de leervragen zijn vooral dingen die ik zelf graag wil doen.

School doet een beroep op mijn eigen verantwoordelijkheid om te leren.

o o o o

Nee. Ja, maar ik voel me daarin alleen gelaten. Ja, docenten zeggen me hoe ik dat kan doen. Ja, ik kan meepraten over hoe ik dit stap voor stap kan leren.

62

63

64




65 66 67 68 69 70 71 72

Ik maak op school opdrachten die echt in de beroepspraktijk voorkomen. Op school wordt steeds aandacht besteed aan werk dat je kunt doen na deze studie. Ik krijg de kans dingen in de praktijk uit te proberen, om te kijken of dat wat voor mij is. Ervaringen buiten school (bijbaantjes, hobby) tellen mee voor de studie. De school stimuleert mij om ervaringen op te doen buiten school. Ik krijg in de praktijk met de nieuwste ontwikkelingen in het vak te maken. Ik krijg in de praktijk te maken met moeilijke beslissingen in het vak. Ik kom in verschillende werksituaties, zodat ik kan ontdekken welk soort werk het beste bij mij past.

73 74

Praktijkervaringen die indruk op mij maken, worden op school altijd besproken. In het lesprogramma heb ik keuze wat ik wil leren.

Later = Nu

1 = klopt helemaal niet 2 = klopt een beetje 3 = klopt aardig 4 = klopt helemaal 5 = weet ik niet 1 2 3 4 5                                         1 

2 

3 

4 










43

5  




75 76 77 78

In het lesprogramma heb ik keuze hoe ik wil leren. Ik heb mijn eigen leerdoelen die verschillen van die van andere leerlingen. Mijn studie is een aaneenschakeling van keuzes die ik maak. Er wordt met mij besproken hoe keuzes in mijn studie te maken hebben met mijn toekomst.

   

   

   

   

79 80 81 82 83 84 85 86 87 88

Ik ben nieuwsgierig naar wat voor werk ik allemaal later kan doen. Ik vind het leuk om uit te vinden wat werk allemaal inhoud. Ik zie later wel welk werk ik kan doen. Ik krijg steeds meer zicht op wat voor werk ik allemaal kan doen Ik heb echt een goed beeld van welke werkzaamheden echt bij mij passen. Ik leer de afgelopen tijd steeds meer over verschillend werk. Ik vind het belangrijk om contact te hebben met mensen die werk doen waarvoor ik leer Contact met mensen die werken helpen mij om uit te vinden welk werk bij mij past. Ik vind contact leggen met mensen die werken echt lastig. Ik leg de laatste tijd steeds vaker contact met mensen die werken.

         

         

         

         

   

Alleen voor leerlingen die ‘Later = Nu’ gebruiken Kloppen de onderstaande uitspraken voor jou?



89 90 91 92 93 94 95

De game ‘Later = nu’ vind ik leuk om te doen. Ik moet me er steeds toe zetten om aan de game ‘Later = nu’ te beginnen. De game ‘Later = nu’ helpt me om meer zicht te krijgen op werk dat bij mij past. De game ‘Later = nu’ zet me echt aan om na te denken over mezelf. Door de game weet ik waar ik echt goed in wil worden Door de game vind ik contact maken met mensen die werken makkelijker worden. Een onderdeel van ’Later = Nu’ is het echte contact met een werknemer die het beroep uitoefent waar m’n voorkeur naar uit gaat. Ik weet al precies hoe ik dat contact ga leggen.

1 2 3 4


1      

2      

3      

4      










96

Hoe vaak spreek je met je begeleider van school over je (studie)loopbaan?

o o o o

97

Wie bepaalt waar een (studie)loopbaangesprek over gaat?

o o o o o o

Later = Nu

(bijna) nooit/ heb ik niet 1-4 keer per jaar (bijna) elke maandag (bijna) elke week Meestal de begeleider van school Iets vaker de begeleider van school Exact gelijk Iets vaker ik Meestal ik Geen gesprek gehad


44


Hoe gaan deze gesprekken?



98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Ik vertrouw de begeleider volkomen. De begeleider geeft veel informatie over verschillende werksituaties. De begeleider geeft veel informatie over mogelijke vervolgopleidingen. De begeleider zet mij aan om zelf dingen uit te zoeken. De begeleider zet me steeds aan het denken over mijn toekomst. Ik voel me begrepen. De begeleider moedigt me aan om dingen te doen die ik eigenlijk niet durf. We gaan echt diep in op dingen die ik belangrijk vind. De begeleider geeft mij vertrouwen dat ik iets kan. Ik krijg advies waar ik wat aan heb. Mijn begeleider helpt me altijd verder in mijn (studie)loopbaan. Mijn begeleider heeft echt belangstelling voor mijn leven. De begeleider geeft bij keuzes die ik ga maken steeds verschillende mogelijkheden. Gesprekken staan in het teken van wat ik op dat moment meemaak. Het is duidelijk hoe de (studie)loopbaangesprekken van belang zijn voor mijn studie.

Waar praat je met je begeleider van school over?


113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128

1 = klopt helemaal niet 2 = klopt een beetje 3 = klopt aardig 4 = klopt helemaal 1 2 3                                             

De antwoordmogelijkheden zijn: 1 2 3 4

Studieresultaten. Wat ik nog moet doen om een goede vakman / vakvrouw te worden. Mijn talenten. Mijn toekomstdroom. Waarom ik iets wil leren. Wat ik nog moet doen om mijn studie af te ronden. Wat de ontwikkelingen zijn in het werk waarvoor ik leer. Hoe ik ervaringen buiten school kan gebruiken voor mijn toekomst. Wat me echt bezig houdt in het leven. Problemen in mijn studie. De juiste beroepshouding. Hoe ik het beste contact kan leggen met mensen die mij kunnen helpen in mijn loopbaan. Wat een volgende stap is in mijn studie die bij mijn toekomstwens past. Verschillende werksituaties die bij mij passen. Mijn privéleven. (Praktijk)ervaringen die indruk op mij gemaakt hebben.

129

Noem beroepen of werkplekken die je op dit moment overweegt:

130

Wat is je eerste keuze?

131

Welke werkzaamheden horen bij dat werk?

132

Waarom passen die werkzaamheden bij jou?

= helemaal niet = een beetje = redelijk uitgebreid = zeer uitgebreid 1 2 3                                                

Bedankt voor het invullen!

Later = Nu


45

4               

4                


Bijlage 1b

e

Leerlingenvragenlijst

LATER = NU 2 meting

Fijn dat je meedoet aan het onderzoek. Het is belangrijk dat je de vragenlijst eerlijk invult; het is niet goed of fout, maar het is wel belangrijk dat het klopt voor jouw situatie. Wat je invult krijgt alleen de onderzoeker te zien en er wordt alleen verslag gedaan over hele groepen, nooit over leerlingen persoonlijk. Je naam en leerlingnummer worden gevraagd om jouw mening te vergelijken met die van je begeleiders. Naam: ____________________________

Leerlingnummer

Wat zijn je studieresultaten tot nu toe?

   

Vooral onvoldoendes Evenveel onvoldoendes als voldoendes Vooral voldoendes Gemiddeld ruim voldoende of meer

Aantal weken stage:




1 2 3 4

= klopt helemaal niet = klopt een beetje = klopt aardig = klopt helemaal 1 2 3 4                                

1 2 3 4 5 6 7 8

Ik werk hard op deze school. Ik doe dingen graag op mijn eigen manier. Het kost me moeite om aan de slag te gaan voor mijn studie. Het kost me moeite om mij te blijven inspannen voor mijn studie. Op deze opleiding kan ik makkelijk mijn aandacht bij mijn studie houden. Als ik op deze opleiding iets moet doen, begin ik daar gelijk aan. Ik ben van plan om deze opleiding af te maken. Ik verdoe vaak mijn tijd op deze opleiding.

9 10 11 12 13 14 15

Ik vind het moeilijk om belangstelling op te brengen voor wat ik hier leer of doe. Ik ga stoppen met deze opleiding. Ik ben de hele tijd bezig met deze opleiding. Ik doe er alles voor om goede cijfers te halen. Ik twijfel eraan of ik zal overstappen naar een andere opleiding. Ik twijfel eraan of ik zal stoppen met mijn studie om te gaan werken. Plezier maken met mijn vrienden gaat voor studeren.

      

      

      

      

16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

De studie die ik doe voelt goed. Ik weet hoe mijn toekomst als vakman/vakvrouw er uit gaat zien. Ik weet zeker welk werk ik wil doen. Mijn ideeën over mijn toekomst veranderen steeds weer. Ik weet bij welke vakmensen ik wil horen als ik straks aan het werk ben. Mijn studie geeft mij zelfvertrouwen. Door mijn studie heb ik vertrouwen in de toekomst. Ik weet niet zeker of het werk waarvoor ik leer, goed is voor mij. Ik heb ontdekt wat voor soort werkzaamheden taken echt bij mij passen. Ik heb ontdekt hoe ik mijn talenten sterke kanten het beste kan inzetten gebruiken.

         

         

         

         



Bij de onderstaande uitspraken gaat het over wat je werkelijk doet. Maak één hokje donker

26

1 2 3 4

Als iets goed gaat in mijn studie, denk ik na om te ontdekken waar ik echt goed in ben.

Later = Nu


= klopt helemaal niet = klopt een beetje = klopt aardig = klopt helemaal 1 

2 

46

3 

4 


27 28 29 30 31

Ik ga vaak na waarom ik iets leuk vind. Ik maak een plan wat ik moet leren om later werk te doen dat bij mij past. Ik praat met mensen uit de praktijk over mijn toekomstplannen. Ik denk na over waar ik mijn hele leven al goed in ben geweest. Ik bespreek zelf met een docent hoe ik mijn studie het beste kan laten aansluiten bij mijn sterke kanten.

32 33 34 35 36 37

Als mijn ideeën botsen met die van anderen, denk ik na over wat dit zegt over mijzelf. Ik regel zelf begeleiding die ik nodig vind om het beste uit mijn studie te halen voor de toekomst. Ik houd mensen uit de praktijk op de hoogte van mijn resultaten op school. Ik onderzoek zelf hoe het werk waarvoor ik leer er in verschillende bedrijven uitziet. Ik ben bezig uit te vinden hoe mijn sterke kanten passen bij het werk waarvoor ik leer. Ik kijk welke opleidingen voor mijn toekomst interessant zijn.

38 39 40 41 42 43

Ik ben bezig uit te vinden welke waarden en normen voor mij belangrijk zijn. Ik zoek uit welke problemen voorkomen in het werk van mijn studierichting. Ik ga na of de manier waarop met deze problemen wordt omgegaan bij mij past. Ik doe extra opdrachten in mijn opleiding, zodat ik meer kansen heb op leuk werk. Ik leer dingen buiten de school, om meer kansen te hebben in de toekomst. Ik zorg dat ik tijdens mijn opleiding al mensen leer kennen die mij later kunnen helpen bij het vinden van leuk werk.

44 45 46 47 48 49

50 51 52 53 54 55 56

Ik vraag uit mezelf aan anderen wat mijn sterke en zwakke kanten zijn. Als ik me rot voel over dingen die niet goed lukken, denk ik na over wat ik belangrijk vind in het leven. Als ik me gelukkig voel, gebruik ik dat om te weten te komen wat ik echt belangrijk vind in het leven. Ik zoek uit of de dingen die ik belangrijk vind in het leven ook te vinden zijn in het werk dat ik kan gaan doen na mijn studie. Ik denk na over waar ik echt goed in wil worden. Ik ben echt op zoek naar wat ik belangrijk vind in werk.

Ik ben echt op zoek naar mijn eigen talenten. Ik kies leeropdrachten nadat ik heb onderzocht welke het beste bij mij passen. Ik probeer vaak dingen uit, om te kijken of dit wat voor mij is. Ik houd bij wat het nieuws is in mijn studierichting. Ik vraag mensen die ik ken om mij informatie te geven over bepaald werk. Ik vraag mensen die ik ken wat de nieuwtjes zijn in mijn studierichting. Ik vraag mensen die ik ken om mij te helpen aan praktijkervaring (stage, bijbaan) waardoor ik meer kansen krijg voor de toekomst.

Over je studie

    

    

    

    

1      

2      

3      

4      

1      

2      

3      

4      

1

2

3

4

 

 

 

 

















 

 

 

 

1       

2       

3       

4       


57

Zou je de keuze voor deze studierichting net zo goed weer kunnen veranderen?

o o o o

Zeker Waarschijnlijk wel Waarschijnlijk niet Zeker niet

58

Ben je onzeker over de keuze voor deze studierichting?

o o o o


o Ja, heel erg

Later = Nu


47


59

Geeft deze studierichting je het gevoel dat je zin hebt in jouw toekomst

o Ja, een beetje o Nee, niet echt o Nee, zeker niet

60

Ben je zeker van deze studierichting?

o o o o





79 80 81 82 83 84 85 86 87 88

Ik ben nieuwsgierig naar wat voor werk ik allemaal later kan doen. Ik vind het leuk om uit te vinden wat werk allemaal inhoud. Ik zie later wel welk werk ik kan doen. Ik krijg steeds meer zicht op wat voor werk ik allemaal kan doen Ik heb echt een goed beeld van welke werkzaamheden echt bij mij passen. Ik leer de afgelopen tijd steeds meer over verschillend werk. Ik vind het belangrijk om contact te hebben met mensen die werk doen waarvoor ik leer Contact met mensen die werken helpen mij om uit te vinden welk werk bij mij past. Ik vind contact leggen met mensen die werken echt lastig. Ik leg de laatste tijd steeds vaker contact met mensen die werken.

1 2 3 4


1          

2          

3          

4          

Alleen voor leerlingen die ‘Later = Nu’ gebruiken Kloppen de onderstaande uitspraken voor jou?



89 90 91 92 93 94 95

De game ‘Later = nu’ vind ik leuk om te doen. Ik moet me er steeds toe zetten om aan de game ‘Later = nu’ te beginnen. De game ‘Later = nu’ helpt me om meer zicht te krijgen op werk dat bij mij past. De game ‘Later = nu’ zet me echt aan om na te denken over mezelf. Door de game weet ik waar ik echt goed in wil worden Door de game vind ik contact maken met mensen die werken makkelijker worden. Een onderdeel van ’Later = Nu’ is het echte contact met een werknemer die het beroep uitoefent waar m’n voorkeur naar uit gaat. Ik weet al precies hoe ik dat contact ga leggen.

1 2 3 4


1      

2      

3      

4      










96

Hoe vaak heb je de afgelopen 3 maanden met je begeleider van school over je (studie)loopbaan gesproken?

o o o o

97

Wie bepaalt waar een (studie)loopbaangesprek over gaat?

o o o o o o

Hoe gaan deze gesprekken? Kloppen de onderstaande uitspraken voor jou?


Later = Nu

niet 1 keer 1 keer per maand (bijna) elke week Meestal de begeleider van school Iets vaker de begeleider van school Exact gelijk Iets vaker ik Meestal ik Geen gesprek gehad

1 = klopt helemaal niet 2 = klopt een beetje 3 = klopt aardig 4 = klopt helemaal


48


98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112

Ik vertrouw de begeleider volkomen. De begeleider geeft veel informatie over verschillende werksituaties. De begeleider geeft veel informatie over mogelijke vervolgopleidingen. De begeleider zet mij aan om zelf dingen uit te zoeken. De begeleider zet me steeds aan het denken over mijn toekomst. Ik voel me begrepen. De begeleider moedigt me aan om dingen te doen die ik eigenlijk niet durf. We gaan echt diep in op dingen die ik belangrijk vind. De begeleider geeft mij vertrouwen dat ik iets kan. Ik krijg advies waar ik wat aan heb. Mijn begeleider helpt me altijd verder in mijn (studie)loopbaan. Mijn begeleider heeft echt belangstelling voor mijn leven. De begeleider geeft bij keuzes die ik ga maken steeds verschillende mogelijkheden. Gesprekken staan in het teken van wat ik op dat moment meemaak. Het is duidelijk hoe de (studie)loopbaangesprekken van belang zijn voor mijn studie.

Waar praat je met je begeleider van school over?


113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128

De antwoordmogelijkheden zijn: 1 2 3 4

Studieresultaten. Wat ik nog moet doen om een goede vakman / vakvrouw te worden. Mijn talenten. Mijn toekomstdroom. Waarom ik iets wil leren. Wat ik nog moet doen om mijn studie af te ronden. Wat de ontwikkelingen zijn in het werk waarvoor ik leer. Hoe ik ervaringen buiten school kan gebruiken voor mijn toekomst. Wat me echt bezig houdt in het leven. Problemen in mijn studie. De juiste beroepshouding. Hoe ik het beste contact kan leggen met mensen die mij kunnen helpen in mijn loopbaan. Wat een volgende stap is in mijn studie die bij mijn toekomstwens past. Verschillende werksituaties die bij mij passen. Mijn privéleven. (Praktijk)ervaringen die indruk op mij gemaakt hebben.

129

Noem beroepen of werkplekken die je op dit moment overweegt:

130

Wat is je eerste keuze?

131

Welke werkzaamheden horen bij dat werk?

133

Waarom passen die werkzaamheden bij jou?

1               

2               

= helemaal niet = een beetje = redelijk uitgebreid = zeer uitgebreid 1 2 3                                                

Bedankt voor het invullen!

Later = Nu


3               

49

4               

4                


Bijlage 1c

Reflectie LATER=NU Gebruikt op ROC ASA in Almere

Reflecteren is het proces waarbij je terugkijkt op een bepaalde activiteit en vaststelt wat je daarvan hebt geleerd en welke activiteiten je nog moet doen om jezelf verder te ontwikkelen op een bepaald punt.

De afgelopen weken heb je gewerkt in het programma LATER=NU van stichting praktijkleren. In dit programma heb je verschillende opdrachten gemaakt om ervaringen op te doen die je helpen bij het krijgen van een beroepsbeeld. Reflecteer hieronder op jouw eigen leerproces. De opdracht moet, uiterlijk 6 maart aan het einde van de les LBL, ingeleverd worden via de docent. 1.

Tot welk level heb je LATER=NU gespeeld? (log hiervoor in via www.laterisnu.stichtingpraktijkleren.nl)

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

10. 11.

12. 13. 14. 15.

Hoe kijk je terug op het programma LATER=NU Wat vond je er leuk aan? Wat vond je er minder leuk aan? Wat heb je geleerd? Geef minimaal 2 voorbeelden. Wat lukte goed? Geef minimaal 2 voorbeelden. Welke twee beroepen heb je met elkaar vergeleken Welke werkzaamheden kwam je bij beroep A tegen die nieuw voor je waren? Welke werkzaamheden kwam je bij beroep B tegen die je al eens eerder hebt uitgevoerd of bekend waren voor je? Wat vond je moeilijk aan het uitvoeren van de werkzaamheden die je bij vraag 7. Welke werkzaamheden zou je nog verder willen oefenen omdat je die belangrijk acht voor je toekomstige baan. Kun je die oefenen in je huidige of komende stage? Zo ja; hoe ga je dat aanpakken? Zo nee; wat ga je doen om deze werkzaamheden te ontwikkelen? Wat is het beeld dat jij nu hebt van je toekomstige beroep (dat in het verlengde ligt van jouw huidige opleiding) 16. Minimaal 100 woorden

17. Wat heeft LATER=NU bijgedragen aan jouw beroepsbeeld 18. Minimaal 50 woorden

19. Wat is je advies voor de eerstejaars leerlingen van volgend jaar als ze gaan werken aan LATER=NU? Er wordt onderzocht of en zo ja op welke manier LATER=NU bijdraagt aan het beroepsbeeld van mbo deelnemers. Aan het begin van dit project heb je een vragenlijst ingevuld, aan het einde van dit project wordt dat weer van je gevraagd. Gebruik onderstaande link om de vragenlijst in te vullen. www.thesistools.nl/web/?id=213580

Later = Nu


50


Bijlage 1d 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Hoe zijn jullie aan het werk gegaan met Later = Nu? Wat waren jullie verwachtingen over Later = Nu? Hoe kijk je nu tegen Later = Nu aan? Bij sommige opdrachten moest je contact zoeken met beroepsbeoefenaars (gastspreker, bedrijfsbezoek) Hoe heb je dat gedaan? Heb je anderen uitgenodigd om mee te kijken in je zelf-/beroepsbeeld? Welke gesprekken heb je tijdens Later = Nu met je docent gehad? (ook loopbaangesprekken?) Hoe heb je met je klasgenoten/vrienden over Later = Nu gesproken? Wat heb je gemist in Later = nu? Wat zou je willen veranderen? Wat heeft Later = Nu toegevoegd aan je beroeps- en zelfbeeld? Wat heeft Later = Nu betekend voor het nadenken over jouw toekomst? (loopbaan en arbeidsidentiteit?

Bijlage 1e 1. 2. 3. 4.

5.

6. 7. 8. 9.

Groepsinterview vragen voor leerlingen die Later = Nu gebruikt hebben.

Groepsinterview vragen voor docenten die Later = Nu gebruikt hebben.

Hoe heb je het aangepakt om met Later = Nu te gaan werken? Op welke wijze (hoe) heb je de leerlingen op weg geholpen? Welke competenties heb je nodig om Later = Nu te doen? Wat voor soort gesprekken heb je met de leerlingen gevoerd? a. Organisatorisch b. Inzet/motivatie c. Inhoudelijk Hebben de leerlingen jou vragen gesteld? a. Organisatorisch b. Inhoudelijk Belangrijk voor leerlingen is een leeromgeving die a. praktijkgericht, b. vraaggericht en c. dialogisch is. Wat is jouw rol hierin geweest? Wat zou er volgens jou moeten veranderen in Later = Nu? Wat zou er in je/de rol van begeleider moeten veranderen? Hoe zou de rol van de begeleider moeten zijn?

Later = Nu


51


Bijlage 2 Statistische tabellen Bijlage 2a Resultaten op loopbaancompetenties nader gespecificeerd Tabel 17 Loopbaanreflectie Loopbaanreflectie

Als iets goed gaat in mijn studie, denk ik na om te ontdekken waar ik echt goed in ben Ik ga vaak na waarom ik iets leuk vind Ik denk na over waar ik mijn hele leven al goed in ben geweest Als mijn ideeën botsen met die van anderen, denk ik na over wat dit zegt over mijzelf Ik ben bezig uit te vinden hoe mijn sterke kanten passen bij het werk waarvoor ik leer Ik ben bezig uit te vinden welke waarden en normen voor mij belangrijk zijn Ik vraag uit mezelf aan anderen wat mijn sterke en zwakke kanten zijn Als ik me rot voel over dingen die niet goed lukken, denk ik na over wat ik belangrijk vind in het leven Als ik me gelukkig voel, gebruik ik dat om te weten te komen wat ik echt belangrijk vind in het leven Ik denk na over waar ik echt goed in wil worden Ik ben echt op zoek naar wat ik belangrijk vind in werk Ik ben echt op zoek naar mijn eigen talenten Schaalgemiddelde

Gemiddelde e e score 1 resp. 2 meting 2012 Experimentele groep mbo 2,85 – 2,87

Gemiddelde e e score 1 resp. 2 meting 2012 Controlegroep mbo 2,58 – 2,80

2,52 – 2,54 2,64 – 2,74 2,33 – 2,47

2,40 – 2,58 2,45 – 2,60 2,02 – 2,38

2,72 – 2,72

2,38 – 2,78

2,96 – 2,91 2,13 – 2,26 2,81 – 2,71

2,62 – 2,74 2,05 – 2,31 2,63 – 2,56

2,90 – 2,84

2,67 – 2,72

3,12 – 3,12 2,93 – 3,07 2,89 – 2,92 2,73 – 2,76

3,02 – 2,95 2,86 – 2,95 2,61 – 2,54 2,53 – 2,66



2,64 – 2,60

2,42 – 2,86

2,52 – 2,39

2,30 – 2,49

3,01 – 3,11 2,67 – 2,66 2,56 – 2,59 1,99 – 2,06 2,49 – 2,46 2,84 – 2,81

3,00 – 3,19 2,27 – 2,59 2,25 – 2,44 1,82 – 1,90 2,39 – 2,33 2,64 – 2,59

2,52 – 2,60 2,58 – 2,81 2,55 – 2,35 2,54 – 2,55

2,33 – 2,38 2,70 – 2,89 2,14 – 2,67 2,35 – 2,54

Tabel 18 Loopbaanvorming Loopbaanvorming

Ik maak een plan wat ik moet leren om later werk te doen dat bij mij past Ik bespreek zelf met een docent hoe ik mijn studie het beste kan laten aansluiten bij mijn sterke kanten Ik regel zelf begeleiding die ik nodig vind om het beste uit mijn studie te halen voor de toekomst Ik onderzoek zelf hoe het werk waarvoor ik leer er in verschillende bedrijven uitziet Ik kijk welke opleidingen voor mijn toekomst interessant zijn Ik zoek uit welke problemen voorkomen in het werk van mijn studierichting Ik ga na of de manier waarop met deze problemen wordt omgegaan bij mij past Ik doe extra opdrachten in mijn opleiding, zodat ik meer kansen heb op leuk werk Ik leer dingen buiten de school, om meer kansen te hebben in de toekomst Ik zoek uit of de dingen die ik belangrijk vind in het leven ook te vinden zijn in het werk dat ik kan gaan doen na mijn studie Ik kies leeropdrachten nadat ik heb onderzocht welke het beste bij mij passen Ik probeer vaak dingen uit, om te kijken of dit wat voor mij is Ik houd bij wat het nieuws is in mijn studierichting Schaalgemiddelde

Later = Nu


52


Tabel 19 Netwerken Gemiddelde e e score 1 resp. 2 meting 2012 Experimentele groep mbo 2,45 – 2,60 2,41 – 2,39 2,60 – 2,66

Gemiddelde e e score 1 resp. 2 meting 2012 Controlegroep mbo 2,23 – 2,55 2,14 –2,11 2,25 – 2,21

2,66 – 2,69 2,36 – 2,37 2,79 – 2,70

2,40 – 2,72 2,02 – 2,49 2,50 – 2,64

2,54 – 2,57

2,26 – 2,45

Score 1 meting 2009 vmbo

Gemiddelde e score 1 resp. e 2 meting 2012 Experimentele groep mbo 3,25 – 3,01 2,48 – 2,63 2,44 – 2,56 2,51 – 2,74 2,81 – 2,75 2,98 – 2,77 2,55 – 2,76 2,59 – 2,84

Gemiddelde e score 1 resp. e 2 meting 2012 Controlegroep mbo 2,98 – 3,13 2,30 – 2,63 2,32 – 2,48 2,41 – 2,65 2,66 – 2,83 2,77 – 2,83 2,47 – 2,73 2,66 – 2,79

2,84

2,70 – 2,76

2,57 – 2,75

Netwerken

Ik praat met mensen uit de praktijk over mijn toekomstplannen Ik houd mensen uit de praktijk op de hoogte van mijn resultaten op school Ik zorg dat ik tijdens mijn opleiding al mensen leer kennen die mij later kunnen helpen bij het vinden van leuk werk Ik vraag mensen die ik ken om mij informatie te geven over bepaald werk Ik vraag mensen die ik ken wat de nieuwtjes zijn in mijn studierichting Ik vraag mensen die ik ken om mij te helpen aan praktijkervaring (stage, bijbaan) waardoor ik meer kansen krijg voor de toekomst Schaalgemiddelde Tabel 20 Arbeidsidentiteit e

Arbeidsidentiteit

De studie die ik doe voelt goed Ik weet hoe mijn toekomst als vakman/vakvrouw er uit gaat zien Ik weet zeker welk werk ik wil doen Ik weet bij welke vakmensen ik wil horen als ik straks aan het werk ben Mijn studie geeft mij zelfvertrouwen Door mijn studie heb ik vertrouwen in de toekomst Ik heb ontdekt wat voor soort werkzaamheden taken echt bij mij passen Ik heb ontdekt hoe ik mijn talenten sterke kanten het beste kan inzetten gebruiken Schaalgemiddelde Tabel 21 Beroepsbeeld

Gemiddelde e e score 1 resp. 2 meting 2012 Experimentele groep mbo 2,87 – 2,92 2,63 – 2,76 2,57 – 2,76 2,74 – 2,74


2,71 – 2,74

2,40 – 2,42

2,49 – 2,60 2,67 – 2,75

2,31 – 2,11 2,47 – 2,65

Score e 1 meting 2009 vmbo

Gemiddelde e e score 1 resp. 2 meting 2012 Experimentele groep mbo 2,95 – 2,85 3,26 – 3,02 1,78 – 1,82 1,66 – 1,71


3,08

2,42 – 2,35

2,44 – 2,46

Beroepsbeeld

Ik krijg steeds meer zicht op wat voor werk ik allemaal kan doen Ik heb echt een goed beeld van welke werkzaamheden echt bij mij passen Ik leer de afgelopen tijd steeds meer over verschillend werk Ik vind het belangrijk om contact te hebben met mensen die werk doen waarvoor ik leer Contact met mensen die werken helpen mij om uit te vinden welk werk bij mij past Ik leg de laatste tijd steeds vaker contact met mensen die werken Schaalgemiddelde Tabel 22 Keuzezekerheid Keuzezekerheid

Zou je de keuze voor deze studierichting net zo goed weer kunnen veranderen Ben je onzeker over de keuze voor deze studierichting Geeft deze studierichting je het gevoel dat je zin hebt in jouw toekomst Ben je zeker van deze studierichting Schaalgemiddelde

Later = Nu


53


Tabel 23 Leermotivatie Score e 1 meting 2009 vmbo

Leermotivatie

Ik werk hard op deze school Het kost me moeite om aan de slag te gaan voor mijn studie Het kost me moeite om mij te blijven inspannen voor mijn studie Op deze opleiding kan ik makkelijk mijn aandacht bij mijn studie houden Als ik op deze opleiding iets moet doen, begin ik daar gelijk aan Ik ben de hele tijd bezig met deze opleiding Ik doe er alles voor om goede cijfers te halen Schaalgemiddelde

3,10

Gemiddelde e score 1 resp. e 2 meting 2012 Experimentele groep mbo 3,19 – 2,97 2,05 – 2,16 2,16 – 2,33 3,01 – 2,72 2,90 – 2,57 2,54 – 2,34 3,22 – 3,06 2,73 – 2,59

Gemiddelde e e score 1 resp. 2 meting 2012 Controlegroep mbo 2,87 – 3,12 2,07 – 2,15 2,04 – 2,27 2,84 – 2,78 2,62 – 2,80 2,25 – 2,46 3,09 – 3,10 2,54 – 2,67

Gemiddelde e e score 1 resp. 2 meting 2012 Experimentele groep mbo 3,74 – 3,48 1,24 – 1,36 1,47 – 1,69 1,23 – 1,29 1,92 – 1,96

Gemiddelde e e score 1 resp. 2 meting 2012 Controlegroep mbo 3,73 – 3,68 1,30 – 1,32 1,52 – 1,43 1,34 – 1,20 1,97 – 1,91

Tabel 24 Uitvaldreiging Uitvaldreiging

Ik ben van plan om deze opleiding af te maken Ik ga stoppen met deze opleiding Ik twijfel of ik zal overstappen naar een andere opleiding Ik twijfel of ik zal stoppen met mijn studie om te gaan werken Schaalgemiddelde

Later = Nu


54


Bijlage 2 b Zoeken naar significante verschillen tussen gepaarde en ongepaarde steekproeven. 1 Ik werk 3 Het hard op kost me deze moeite school. om aan (1. klopt de slag te helemaal gaan niet - 4. voor mijn klopt studie. (4. helemaal) klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

LEERMOTIVATIE

ongepaarde steekproeven

B

Exp

3,22

2,96

2,84

3,00

2,90

2,54

3,22

2,95

0,66

0,85

0,95

0,84

0,76

0,82

0,77

0,55

n

92

92

92

92

92

92

92

92

g s n g s n g s

2,88 0,66 43 2,98 0,73 98 3,12 0,71

2,93 1,12 43 2,84 0,78 98 2,85 0,96

2,95 0,95 43 2,66 0,86 98 2,73 0,92

2,86 0,80 43 2,72 0,82 98 2,78 0,82

2,63 0,82 43 2,57 0,69 98 2,80 0,78

2,28 0,80 43 2,34 0,75 98 2,46 0,74

3,09 0,84 43 3,06 0,77 98 3,10 0,77

2,80 0,64 43 2,74 0,49 98 2,84 0,49

n

41

41

41

41

41

41

41

41

T

2,71

0,15

-0,66

0,91

1,90

1,75

0,84

1,38

df

133

133

133

133

133

133

133

133

T

-1,05

-0,11

-0,42

-0,36

-1,74

-0,91

-0,25

-1,06

df

137

137

137

137

137

137

137

137

T

-2,33

-1,01

-1,31

-2,27

-3,14

-1,81

-1,39

-2,82

df

188

188

188

188

188

188

188

188

T

1,57

-0,33

-1,07

-0,45

1,00

1,08

0,03

0,26

Contr

E (exp-contr) EXP (e-b) CONTR (e--b)

df gepaarde steekproeven verschilscores

Exp

g s n g s

Contr

11 Ik ben 12 Ik doe TOTAAL de hele er alles tijd bezig voor om met deze goede opleiding. cijfers te (1. klopt halen. (1. helemaal klopt niet - 4. helemaal klopt niet - 4. helemaal) klopt helemaal)

s

Exp

B (exp-contr)

5 Op 6 Als ik deze op deze opleiding opleiding kan ik iets moet makkelijk doen, mijn begin ik aandacht daar bij mijn gelijk studie aan. (1. houden. klopt (1. klopt helemaal helemaal niet - 4. niet - 4. klopt klopt helemaal) helemaal)

g

Contr

E

4 Het kost me moeite om mij te blijven inspannen voor mijn studie. (4. klopt helemaal niet - 1. klopt helemaal)

n

82

82

82

82

82

82

82

82

-0,08 0,84 36 0,60 0,55

0,11 1,19 36 -1,00 1,41

0,17 1,13 36 -0,80 1,79

-0,14 0,90 36 0,80 0,84

-0,19 0,79 36 0,60 1,52

-0,11 0,89 36 0,20 1,10

0,00 0,68 36 -0,60 0,89

-0,04 0,53 36 -0,03 0,71

5

5

5

5

5

5

5

5

Exp

T df

-0,59 35

0,55 35

0,87 35

-0,91 35

-1,46 35

-0,74 35

0,00 35

-0,40 35

Contr

T

2,19

-1,41

-0,89

1,91

0,79

0,37

-1,34

-0,08

df

4

4

4

4

4

4

4

4

In geel is alles wat een significantie heeft vanaf alfa = 0,10 aangegeven en in oranje vanaf alfa = 0,05.

Later = Nu


55


7 Ik ben 10 Ik ga 13 Ik twijfel 14 Ik TOTAAL 10 Ik ga 13 Ik twijfel 14 Ik van plan stoppen of ik zal twijfel of stoppen of ik zal twijfel of om deze met deze overstappen ik zal met deze overstappen ik zal opleiding opleiding. naar een stoppen opleiding. naar een stoppen af te (1. klopt andere met mijn (1. klopt andere met mijn maken. helemaal opleiding. studie om helemaal opleiding. studie om (1. klopt - 4. klopt (1. klopt te gaan niet - 4. (1. klopt te gaan helemaal helemaal helemaal werken. klopt helemaal werken. niet - 4. niet) 4. klopt (1. klopt helemaal) niet - 4. (1. klopt klopt helemaal helemaal klopt helemaal helemaal) niet) - 4. klopt helemaal) niet - 4. helemaal klopt niet) helemaal)

UITVALDREIGING


B

Exp

g

3,74

3,76

3,53

3,78

3,70

1,24

1,47

1,22

s

0,62

0,66

0,83

0,57

0,51

0,66

0,83

0,57

n

96

96

96

96

96

96

96

96

g

3,73

3,70

3,48

3,66

3,64

1,30

1,52

1,34

s

0,66

0,67

0,85

0,75

0,61

0,67

0,85

0,75

44

44

44

44

44

44

44

44

g

3,48

3,64

3,31

3,74

3,54

1,36

1,69

1,26

s

0,95

0,77

1,00

0,62

0,66

0,77

1,00

0,62

96

96

96

96

96

96

96

96

g

3,70

3,73

3,58

3,80

3,70

1,28

1,43

1,20

s

0,82

0,75

0,75

0,56

0,53

0,75

0,75

0,56

40

40

40

40

40

40

40

40

T

0,11

0,46

0,35

1,06

0,61

-0,46

-0,35

-1,06

df

138

138

138

138

138

138

138

138

T

-1,27

-0,62

-1,49

-0,53

-1,34

0,62

1,49

0,53

df

134

134

134

134

134

134

134

134

T

-2,24

-1,20

-1,64

-0,48

-1,88

1,20

1,64

0,48

df

190

190

190

190

190

190

190

190

T

-0,17

0,13

0,55

0,96

0,46

-0,13

-0,55

-0,96

df

82

82

82

82

82

82

82

82

g

-0,25

-0,03

-0,17

-0,06

-0,13

0,03

0,17

0,06

s

1,11

0,94

0,81

0,58

0,66

0,94

0,81

0,58

n

36

36

36

36

36

36

36

36

g

0,40

0,00

0,00

0,20

0,15

0,00

0,00

-0,20

s

0,55

1,22

1,22

1,30

0,99

1,22

1,22

1,30

n

5

5

5

5

5

5

5

5

T

-1,34

-0,17

-1,22

-0,56

-1,12

0,17

1,22

0,56

df

35

35

35

35

35

35

35

35

T

1,46

0,00

0,00

0,31

0,30

0,00

0,00

-0,31

df

4

4

4

4

4

4

4

4

Contr

E

Exp

Contr

B (exp-contr)

E (exp-contr)

EXP (e-b)

CONTR (e--b)

gepaarde steekproeven verschilscores

Exp

Contr

Exp

Contr

De omgekeerde vraagstellingen zijn gewijzigd. Daarvoor zijn aan het einde van de rij de oorspronkelijke kolommen gekopieerd en in de oorspronkelijke cellen een formule geplaatst die de 4,3,2 en 1 wijzigt in 1,2,3 en 4. In de betreffende bijschriften zijn de 1 en 4 omgekeerd etc.

Later = Nu


56


16 De studie die ik doe voelt goed. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

17 Ik weet hoe mijn toekomst als vakman/vak vrouw er uit gaat zien. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

18 Ik weet zeker welk werk ik wil doen. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

20 Ik weet bij welke vakmensen ik wil horen als ik straks aan het werk ben. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

21 Mijn studie geeft mij zelfvertrouwen. (1. klopt helemaal niet 4. klopt helemaal)

22 Door mijn studie heb ik vertrouwen in de toekomst. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

24 Ik heb ontdekt wat voor soort werkzaa mheden taken echt bij mij passen. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

25 Ik heb ontdekt hoe ik mijn talenten sterke kanten het beste kan inzetten gebruiken. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

TOTAAL

g

3,19

2,45

2,41

2,52

2,86

2,99

2,53

2,60

2,69

s

0,74

0,95

1,03

0,86

0,76

0,85

0,87

0,77

0,61

n

96

96

96

96

96

96

96

96

96

g

2,95

2,28

2,28

2,40

2,65

2,74

2,47

2,65

2,55

s

0,97

0,98

1,03

0,95

0,87

0,93

0,80

0,78

0,65

43

43

43

43

43

43

43

43

43

g

3,03

2,62

2,56

2,74

2,76

2,77

2,77

2,83

2,76

s

0,88

0,94

0,94

0,87

0,83

0,87

0,78

0,75

0,61

90

90

90

90

90

90

90

90

90

g

3,18

2,58

2,45

2,63

2,82

2,84

2,74

2,79

2,75

s

0,83

0,95

1,03

1,05

0,87

0,86

0,76

0,70

0,62

38

38

38

38

38

38

38

38

38

T

1,54

0,95

0,67

0,76

1,45

1,51

0,42

-0,33

1,24

df

137

137

137

137

137

137

137

137

137

T

-0,89

0,23

0,57

0,62

-0,37

-0,45

0,20

0,30

0,05

df

126

126

126

126

126

126

126

126

126

T

-1,29

1,25

1,03

1,76

-0,93

-1,75

1,93

2,03

0,73

df

184

184

184

184

184

184

184

184

184

T

1,12

1,38

0,72

1,05

0,84

0,49

1,55

0,82

1,40

df

79

79

79

79

79

79

79

79

79

g

-0,09

0,11

-0,17

0,09

-0,17

-0,11

0,03

0,17

-0,02

s

0,56

1,02

0,92

0,89

0,66

0,87

0,89

1,07

0,53

n

35

35

35

35

35

35

35

35

35

g

0,40

1,20

1,20

1,00

0,80

0,80

1,00

0,40

0,85

s

1,14

1,10

1,10

1,00

0,84

1,48

1,00

1,34

0,87

n

5

5

5

5

5

5

5

5

5

T

-0,89

0,65

-1,08

0,56

-1,51

-0,77

0,19

0,93

-0,20

df

34

34

34

34

34

34

34

34

34

0,70

2,19

2,19

2,00

1,91

1,08

2,00

0,60

1,95

4

4

4

4

4

4

4

4

4

ARBEIDSIDENTITEIT

ongepa arde steekpr oeven

B

Exp

Contr

E

Exp

Contr

B exp-contr

E exp-contr EXP (e--b) CON TR (e--b)

gepaard e steekpr oeven verschil scores

Exp

Contr

Exp

Contr T df

Later = Nu


57


LOOPBAANREFLECTIE

B

Exp


36 Ik ben bezig uit te vinden hoe mijn sterke kanten passen bij het werk waarvoor ik leer. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

38 Ik ben bezig uit te vinden welke waarden en normen voor mij belangrijk zijn. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

g

2,89

2,54

2,64

2,33

2,72

2,99

0,77

0,98

0,91

0,82

0,87

0,81

81

81

81

81

81

81

g

2,61

2,45

2,45

2,05

2,42

2,58

s

0,72

0,92

0,76

0,73

0,79

0,72

38

38

38

38

38

38

g

2,88

2,55

2,76

2,44

2,72

2,87

s

0,79

0,83

0,86

0,80

0,75

0,73

78

78

78

78

78

78

g

2,81

2,57

2,59

2,38

2,78

2,73

s

0,84

0,93

0,86

0,83

0,82

0,80

37

37

37

37

37

37

T

1,89

0,50

1,13

1,78

1,76

2,62

df

117

117

117

117

117

117

T

0,45

-0,09

0,94

0,35

-0,42

0,94

Exp

E (exp-contr)

df

113

113

113

113

113

113

T

-0,03

0,06

0,81

0,79

0,01

-0,94

df

157

157

157

157

157

157

T

1,12

0,56

0,77

1,78

1,92

0,84

df

73

73

73

73

73

73

g

0,13

-0,10

0,16

0,13

-0,13

-0,26

s

1,02

1,01

1,16

0,85

0,76

0,86

n

31

31

31

31

31

31

g

0,80

0,60

0,40

0,40

0,20

0,40

s

0,45

1,14

1,14

0,55

0,45

0,55

n

5

5

5

5

5

5

T

0,69

-0,52

0,76

0,84

-0,93

-1,65

df

30

30

30

30

30

30

T

3,58

1,05

0,70

1,46

0,89

1,46

df

4

4

4

4

4

4

EXP (e-b) CONTR (e--b)

Exp

Contr gepaarde steekproeven verschilscores

Later = Nu

32 Als mijn ideeën botsen met die van anderen, denk ik na over wat dit zegt over mijzelf. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

s

B (exp-contr)

Contr

30 Ik denk na over waar ik mijn hele leven al goed in ben geweest. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

n

Contr

Exp

27 Ik ga vaak na waarom ik iets leuk vind. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

1

Contr

E

26 Als iets goed gaat in mijn studie, denk ik na om te ontdekken waar ik echt goed in ben. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)


58


LOOPBAANREFLECTIE

B

Exp


49 Ik ben echt op zoek naar wat ik belangrijk vind in werk. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

50 Ik ben TOTAAL echt op zoek naar mijn eigen talenten. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

g

2,20

2,85

2,95

3,11

2,91

2,90

2,75

s

0,97

0,84

0,80

0,74

0,79

0,77

0,54

81

81

81

81

81

81

81

2,03

2,71

2,71

3,08

2,89

2,68

2,55

s

0,79

0,87

0,87

0,75

0,73

0,74

0,50

38

38

38

38

38

38

38

g

2,28

2,67

2,82

3,10

3,06

2,90

2,75

s

0,94

0,98

0,88

0,77

0,71

0,77

0,52

78

78

78

78

78

78

78

g

2,27

2,57

2,73

2,95

2,95

2,54

2,66

s

0,99

0,83

0,93

0,88

0,91

0,77

0,53

37

37

37

37

37

37

37

T

0,94

0,84

1,47

0,22

0,12

1,44

1,90

df

117

117

117

117

117

117

117

T

0,06

0,53

0,50

0,97

0,75

2,31

0,93

df

113

113

113

113

113

113

113

T

0,56

-1,28

-0,97

-0,07

1,25

-0,03

0,01

df

157

157

157

157

157

157

157

T

1,17

-0,72

0,09

-0,70

0,27

-0,81

0,83

df

73

73

73

73

73

73

73

g

0,00

0,03

-0,06

-0,03

0,32

0,03

0,02

s

1,18

0,84

1,09

0,80

0,60

0,66

0,42

n

31

31

31

31

31

31

31

g

0,40

0,20

0,20

0,40

0,60

0,00

0,38

s

0,55

1,10

1,30

0,89

0,89

0,71

0,45

n

5

5

5

5

5

5

5

T

0,00

0,21

-0,32

-0,22

2,95

0,27

0,25

df

30

30

30

30

30

30

30

T

1,46

0,37

0,31

0,89

1,34

0,00

1,71

df

4

4

4

4

4

4

4

Exp

E (exp-contr) EXP (e-b) CONTR (e--b)

Exp

Contr gepaarde steekproeven verschilscores

Later = Nu

48 Ik denk na over waar ik echt goed in wil worden. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

g

B (exp-contr)

Contr

46 Als ik me gelukkig voel, gebruik ik dat om te weten te komen wat ik echt belangrijk vind in het leven. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

n

Contr

Exp

45 Als ik me rot voel over dingen die niet goed lukken, denk ik na over wat ik belangrijk vind in het leven. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

2

Contr

E

44 Ik vraag uit mezelf aan anderen wat mijn sterke en zwakke kanten zijn. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)


59


28 Ik maak een plan wat ik moet leren om later werk te doen dat bij mij past. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

31 Ik bespreek zelf met een docent hoe ik mijn studie het beste kan laten aansluiten bij mijn sterke kanten. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

33 Ik regel zelf begeleidi ng die ik nodig vind om het beste uit mijn studie te halen voor de toekomst . (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal )

35 Ik onderzoe k zelf hoe het werk waarvoor ik leer er in verschille nde bedrijven uitziet. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

37 Ik kijk welke opleiding en voor mijn toekomst interessa nt zijn. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

39 Ik zoek uit welke probleme n voorkome n in het werk van mijn studierich ting. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

40 Ik ga na of de manier waarop met deze probleme n wordt omgegaa n bij mij past. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

41 Ik doe extra opdracht en in mijn opleiding, zodat ik meer kansen heb op leuk werk. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

g

2,53

2,05

2,66

2,48

2,98

2,68

2,55

1,94

s

0,84

0,91

0,93

0,87

0,84

0,79

0,79

0,83

n

80

80

80

80

80

80

80

80

g

2,29

1,98

2,45

2,31

2,98

2,26

2,24

1,79

s

0,77

0,90

0,89

0,75

0,87

0,73

0,73

0,84

42

42

42

42

42

42

42

42

g

2,62

2,06

2,62

2,37

3,11

2,61

2,59

2,00

s

0,85

0,81

0,84

0,77

0,78

0,71

0,74

0,89

79

79

79

79

79

79

79

79

g

2,44

2,19

2,86

2,47

3,19

2,56

2,42

1,83

s

0,88

0,92

0,83

0,81

0,79

0,88

0,87

0,77

36

36

36

36

36

36

36

36

1,52

0,42

1,20

1,04

-0,01

2,78

2,10

0,95

LOOPBAANVORMING 1

B

Exp

Contr


E

Exp

Contr

B (exp-contr)

T

E (exp-contr) EXP (e-b)


Later = Nu

120

120

120

120

120

120

120

1,01

-0,77

-1,42

-0,66

-0,51

0,34

1,12

0,96

df

113

113

113

113

113

113

113

113

T

0,70

0,10

-0,30

-0,82

1,07

-0,56

0,37

0,45

157

157

157

157

157

157

157

157

T

0,84

1,04

2,06

0,91

1,14

1,59

0,97

0,25

df

76

76

76

76

76

76

76

76

g

0,10

0,03

0,17

-0,03

0,03

0,03

0,10

0,03

s

0,92

0,67

0,99

1,03

0,89

0,89

0,99

1,00

n

30

30

30

30

30

30

30

30

g

0,40

0,60

1,20

0,00

0,20

0,40

0,40

0,20

s

1,14

1,14

1,10

1,22

0,45

0,55

0,89

0,84

n

5

5

5

5

5

5

5

5

T

0,58

0,27

0,91

-0,17

0,20

0,20

0,54

0,18

df

29

29

29

29

29

29

29

29

T

0,70

1,05

2,19

0,00

0,89

1,46

0,89

0,48

df

4

4

4

4

4

4

4

4

Exp

Contr

Contr

120

T

df CONTR (e--b)

Exp

df


60


42 Ik leer dingen buiten de school, om meer kansen te hebben in de toekomst. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

47 Ik zoek uit of de dingen die ik belangrijk vind in het leven ook te vinden zijn in het werk dat ik kan gaan doen na mijn studie. (1. klopt helemaal niet 4. klopt helemaal)

51 Ik kies leeropdrachten nadat ik heb onderzocht welke het beste bij mij passen. (1. klopt helemaal niet 4. klopt helemaal)

52 Ik probeer vaak dingen uit, om te kijken of dit wat voor mij is. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

53 Ik houd bij wat het nieuws is in mijn studierichting. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

TOTAAL

g

2,48

2,88

2,49

2,60

2,56

2,53

s

0,91

0,80

0,80

0,84

0,85

0,53

n

80

80

80

80

80

80

g

2,36

2,69

2,36

2,64

2,14

2,34

s

0,93

0,68

0,79

0,82

0,84

0,51

42

42

42

42

42

42

g

2,44

2,78

2,58

2,81

2,37

2,54

s

0,87

0,80

0,71

0,72

0,88

0,42

79

79

79

79

79

79

g

2,31

2,56

2,33

2,89

2,61

2,51

s

0,98

0,88

0,93

0,82

0,77

0,54

36

36

36

36

36

36

0,67

1,26

0,85

-0,27

2,57

1,82

LOOPBAANVORMING 2

B

Exp

Contr


E

Exp

Contr

B (exp-contr)

T

E (exp-contr) EXP (e-b)


Later = Nu

120

120

120

120

120

0,75

1,38

1,57

-0,52

-1,42

0,25

df

113

113

113

113

113

113

T

-0,22

-0,71

0,79

1,69

-1,41

0,13

157

157

157

157

157

157

T

-0,23

-0,75

-0,12

1,30

2,52

1,39

df

76

76

76

76

76

76

g

0,10

-0,07

0,10

0,20

-0,07

0,06

s

0,88

1,11

0,61

0,89

0,98

0,45

n

30

30

30

30

30

30

g

0,40

0,60

0,60

0,40

-0,20

0,40

s

0,55

0,55

1,14

0,55

0,45

0,39

n

5

5

5

5

5

5

T

0,61

-0,32

0,89

1,21

-0,37

0,67

df

29

29

29

29

29

29

T

1,46

2,19

1,05

1,46

-0,89

2,07

df

4

4

4

4

4

4

Exp

Contr

Contr

120

T

df CONTR (e--b)

Exp

df


61


29 Ik praat met mensen uit de praktijk over mijn toekomstpl annen. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

34 Ik houd mensen uit de praktijk op de hoogte van mijn resultaten op school. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

43 Ik zorg dat ik tijdens mijn opleiding al mensen leer kennen die mij later kunnen helpen bij het vinden van leuk werk. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

54 Ik vraag mensen die ik ken om mij informatie te geven over bepaald werk. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

55 Ik vraag mensen die ik ken wat de nieuwtjes zijn in mijn studierichting. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

g

2,45

2,41

2,60

2,69

2,37

2,82

2,56

s

0,92

0,92

0,87

0,88

0,90

0,76

0,65

n

87

87

87

87

87

87

87

Contr g

2,20

2,13

2,25

2,43

2,03

2,50

2,25

s

0,85

0,88

0,93

0,98

1,03

1,09

0,68

40

40

40

40

40

40

40

g

2,60

2,40

2,65

2,68

2,38

2,69

2,57

s

0,86

0,83

0,88

0,79

0,81

0,90

0,57

81

81

81

81

81

81

81

Contr g

2,51

2,11

2,16

2,70

2,46

2,62

2,43

s

0,93

0,94

0,87

0,97

0,96

0,92

0,74

37

37

37

37

37

37

37

T

1,43

1,65

2,03

1,50

1,89

1,88

2,36

df

125

125

125

125

125

125

125

T

0,52

1,66

2,80

-0,14

-0,44

0,38

1,12

df

116

116

116

116

116

116

116

T

1,13

-0,14

0,42

-0,08

0,11

-0,97

0,13

df

166

166

166

166

166

166

166

T

1,52

-0,08

-0,42

1,23

1,89

0,52

1,06

df

75

75

75

75

75

75

75

g

0,03

0,15

0,06

0,06

0,09

0,06

0,07

s

1,11

0,82

0,85

0,85

0,75

0,60

0,50

n

34

34

34

34

34

34

34

g

0,60

0,00

0,00

0,40

0,20

0,20

0,23

s

1,34

0,71

0,71

0,55

0,84

1,10

0,58

n

5

5

5

5

5

5

5

T

0,15

1,03

0,40

0,40

0,67

0,56

0,85

df

33

33

33

33

33

33

33

T

0,89

0,00

0,00

1,46

0,48

0,37

0,80

df

4

4

4

4

4

4

4

NETWERKEN

B

E

Exp

Exp


B (exp-contr)

E (exp-contr)



Exp

Contr

Exp

Contr

Later = Nu

56 Ik vraag TOTAAL mensen die ik ken om mij te helpen aan praktijkervaring (stage, bijbaan) waardoor ik meer kansen krijg voor de toekomst. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)


62


57 Zou je de keuze voor deze studierichting net zo goed weer kunnen veranderen?

KEUZEZEKERHEID

B

Exp

Contr

E

Exp

Contr


B (exp-contr)

EXP (e--b)


Later = Nu

TOTAAL

2,06

1,72

1,80

1,67

1,81

s

0,93

0,89

0,80

0,82

0,68

n

90

90

90

90

90

g

2,22

2,02

2,02

2,05

2,08

s

0,91

0,99

0,99

0,97

0,83

41

41

41

41

41

g

2,15

1,96

1,81

1,68

1,90

s

0,90

0,99

0,86

0,91

0,76

84

84

84

84

84

g

2,03

1,95

2,03

1,77

1,94

s

0,90

0,89

0,81

0,74

0,66

39

39

39

39

39

-0,94

-1,73

-1,37

-2,31

-1,93

df

129

129

129

129

129

T

0,73

0,08

-1,31

-0,54

-0,29

df

121

121

121

121

121

T

0,71

1,69

0,08

0,09

0,83

172

172

172

172

172

T

-0,94

-0,36

0,01

-1,42

-0,80

df

78

78

78

78

78

g

-0,18

0,27

-0,21

-0,09

-0,05

s

0,92

1,04

0,78

0,72

0,53

n

33

33

33

33

33

g

-0,40

0,40

0,60

-0,40

0,05

s

1,14

0,55

1,34

0,89

0,48

n

5

5

5

5

5

T

-1,12

1,48

-1,54

-0,71

-0,57

df

32

32

32

32

32

T

-0,70

1,46

0,89

-0,89

0,21

df

4

4

4

4

4

Exp

Contr

Contr

60 Ben je zeker van deze studierichting?

df CONTR (e-b)

Exp

59 Geeft deze studierichti ng je het gevoel dat je zin hebt in jouw toekomst?

g

T

E (exp-contr)

58 Ben je onzeker over de keuze voor deze studierichting?


63


82 Ik krijg steeds meer zicht op wat voor werk ik allemaal kan doen (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

83 Ik heb echt een goed beeld van welke werkzaamheden echt bij mij passen. (1. klopt helemaal niet 4. klopt helemaal)

84 Ik leer de afgelopen tijd steeds meer over verschillend werk. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

85 Ik vind het belangrijk om contact te hebben met mensen die werk doen waarvoor ik leer (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

86 Contact met mensen die werken helpen mij om uit te vinden welk werk bij mij past. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

88 Ik leg de laatste tijd steeds vaker contact met mensen die werken. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

TOTAAL

g

2,86

2,63

2,61

2,70

2,73

2,49

2,67

s

0,73

0,86

0,82

0,82

0,83

0,86

0,58

n

79

79

79

79

79

79

79

g

2,68

2,49

2,32

2,51

2,39

2,29

2,45

s

0,76

0,84

0,82

0,90

1,00

1,05

0,62

41

41

41

41

41

41

41

g

2,92

2,77

2,75

2,71

2,70

2,58

2,74

s

0,66

0,74

0,69

0,86

0,71

0,73

0,51

77

77

77

77

77

77

77

g

3,00

2,84

2,76

2,84

2,46

2,14

2,67

s

0,78

0,90

0,83

0,90

0,90

0,89

0,64

37

37

37

37

37

37

37

1,24

0,87

1,82

1,12

1,99

1,11

1,94

BEROEPSBEELD

B

Exp

Contr


E

Exp

Contr

B (exp--contr)

T

E (exp--contr)

EXP (e--b)


Later = Nu

118

118

118

118

118

118

-0,55

-0,45

-0,02

-0,70

1,54

2,83

0,62

df

112

112

112

112

112

112

112

T

0,55

1,03

1,19

0,13

-0,26

0,70

0,79

154

154

154

154

154

154

154

T

1,80

1,76

2,32

1,58

0,32

-0,70

1,55

df

76

76

76

76

76

76

76

g

0,03

0,18

0,09

0,12

0,00

0,03

0,08

s

0,53

0,92

0,88

0,93

1,00

0,85

0,55

n

33

33

33

33

33

33

33

g

0,40

0,60

0,80

0,40

0,40

-0,60

0,33

s

0,55

0,55

1,30

1,14

0,89

1,14

0,77

n

5

5

5

5

5

5

5

T

0,32

1,12

0,59

0,74

0,00

0,20

0,78

df

32

32

32

32

32

32

32

T

1,46

2,19

1,23

0,70

0,89

-1,05

0,86

df

4

4

4

4

4

4

4

Exp

Contr

Contr

118

T

df CONTR (e--b)

Exp

df


64


98 Ik vertrouw de begeleider volkomen. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

99 De begelei der geeft veel informa tie over verschil lende werksit uaties. (1. klopt helema al niet 4. klopt helema al)

100 De begeleider geeft veel informatie over mogelijke vervolgople idingen. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

103 Ik voel me begrepe n. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal )

107 Ik krijg advies waar ik wat aan heb. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

108 Mijn begeleide r helpt me altijd verder in mijn (studie)lo opbaan. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

110 De begeleide r geeft bij keuzes die ik ga maken steeds verschille nde mogelijkh eden. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

111 Gesprekk en staan in het teken van wat ik op dat moment meemaak . (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

TOTAAL

g

2,96

2,68

2,47

2,78

2,63

2,67

2,60

2,64

2,63

s

0,93

0,89

0,84

0,84

0,91

0,87

0,82

0,79

0,68

n

72

72

72

72

72

72

72

72

72

g

2,73

2,57

2,51

2,57

2,78

2,70

2,57

2,70

2,64

s

0,89

0,87

0,84

0,84

0,82

0,81

0,78

0,77

0,70

37

37

37

37

37

37

37

37

37

g

2,79

2,57

2,37

2,56

2,69

2,59

2,47

2,59

2,54

s

0,96

0,89

0,93

0,92

0,87

0,87

0,92

0,86

0,72

75

75

75

75

75

75

75

75

75

g

2,89

2,74

2,60

2,71

2,69

2,66

2,57

2,66

2,65

s

0,90

0,89

0,85

0,79

0,80

0,64

0,70

0,76

0,58

35

35

35

35

35

35

35

35

35

T

1,23

0,63

-0,24

1,22

-0,88

-0,21

0,18

-0,40

-0,07

df

107

107

107

107

107

107

107

107

107

T

-0,51

-0,92

-1,22

-0,85

0,04

-0,42

-0,59

-0,41

-0,74

df

108

108

108

108

108

108

108

108

108

T

-1,09

-0,73

-0,67

-1,49

0,46

-0,55

-0,90

-0,38

-0,73

df

145

145

145

145

145

145

145

145

145

T

0,73

0,84

0,43

0,75

-0,51

-0,26

0,02

-0,25

0,05

df

70

70

70

70

70

70

70

70

70

g

0,00

-0,07

0,07

-0,03

0,10

0,07

-0,14

0,03

0,02

s

0,96

1,16

0,96

0,82

1,05

0,88

0,92

0,87

0,71

n

29

29

29

29

29

29

29

29

29

g

-0,60

-1,00

-0,80

0,20

-0,20

0,00

-0,20

-0,20

-0,20

s

0,89

1,22

1,30

0,84

0,84

1,00

0,84

0,84

0,59

n

5

5

5

5

5

5

5

5

5

T

0,00

-0,31

0,38

-0,22

0,52

0,41

-0,80

0,21

0,13

df

28

28

28

28

28

28

28

28

28

T

-1,34

-1,63

-1,23

0,48

-0,48

0,00

-0,48

-0,48

-0,67

df

4

4

4

4

4

4

4

4

4

VORM VAN GESPREK AFFECTRIEF EN INFORMATIEF

B

Exp

Contr


E

Exp

Contr

B (exp-contr) E (exp-contr) EXP (e-b) CONTR (e--b)


Exp

Contr

Exp

Contr

Later = Nu


65


101 De begeleide r zet mij aan om zelf dingen uit te zoeken. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

102 De begeleide r zet me steeds aan het denken over mijn toekomst. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

104 De begeleide r moedigt me aan om dingen te doen die ik eigenlijk niet durf. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

105 We gaan echt diep in op dingen die ik belangrijk vind. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

106 De begeleide r geeft mij vertrouwe n dat ik iets kan. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

109 Mijn begeleide r heeft echt belangste lling voor mijn leven. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

112 Het is duidelijk hoe de (studie)lo opbaang esprekke n van belang zijn voor mijn studie. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

TOTAAL

g

2,87

2,49

2,50

2,51

2,71

2,55

2,78

2,63

s

0,85

1,00

0,97

1,03

0,95

0,99

0,87

0,73

n

76

76

76

76

76

76

76

76

g

2,58

2,42

2,21

2,34

2,66

2,42

2,58

2,46

s

0,98

0,92

1,04

0,94

0,99

0,98

0,95

0,75

38

38

38

38

38

38

38

38

g

2,65

2,49

2,45

2,40

2,67

2,47

2,49

2,52

s

0,88

0,89

0,89

0,97

0,93

0,91

0,94

0,75

75

75

75

75

75

75

75

75

g

2,76

2,50

2,53

2,44

2,79

2,50

2,71

2,61

s

0,82

0,93

0,90

0,82

0,77

0,90

0,72

0,58

34

34

34

34

34

34

34

34

1,61

0,34

1,45

0,86

0,27

0,67

1,10

1,15

VORM VAN GESPREK REFLECTIEF EN ACTIEFMAKEND

B

Exp

Contr


E

Exp

Contr

B (exp-contr)

T df

112

112

112

112

112

112

112

112

T

-0,62

-0,04

-0,41

-0,21

-0,69

-0,18

-1,17

-0,59

E (exp-contr)

df

107

107

107

107

107

107

107

107

T

-1,52

0,04

-0,31

-0,69

-0,28

-0,55

-1,91

-0,92

df

149

149

149

149

149

149

149

149

T

0,86

0,36

1,36

0,47

0,64

0,35

0,63

0,90

df

70

70

70

70

70

70

70

70

g

-0,13

0,03

0,26

0,13

0,06

0,16

0,13

0,09

s

1,06

1,17

1,03

1,06

0,89

1,29

1,02

0,87

n

31

31

31

31

31

31

31

31

g

-0,80

-0,60

-0,40

-0,60

-0,40

-0,60

0,20

-0,46

s

0,84

0,89

0,89

0,55

0,89

0,55

1,30

0,64

n

5

5

5

5

5

5

5

5

T

-0,67

0,15

1,37

0,67

0,40

0,68

0,69

0,58

df

30

30

30

30

30

30

30

30

T

-1,91

-1,34

-0,89

-2,19

-0,89

-2,19

0,31

-1,42

df

4

4

4

4

4

4

4

4



Exp

Contr

Exp

Contr

Later = Nu


66


113 Studieresultaten. (1. helemaal niet - 4. zeer uitgebreid)

114 Wat ik nog moet doen om een goede vakman / vakvrouw te worden. (1. helemaal niet - 4. zeer uitgebreid)

118 Wat ik nog moet doen om mijn studie af te ronden. (1. helemaal niet - 4. zeer uitgebreid)

122 Problemen in mijn studie. (1. helemaal niet - 4. zeer uitgebreid)

g

2,71

2,57

2,68

2,65

2,81

2,69

s

0,87

0,87

0,82

0,95

0,87

0,66

n

75

75

75

75

75

75

Contr g

2,85

2,63

2,88

2,33

2,68

2,67

s

0,80

0,77

0,97

0,97

0,97

0,73

40

40

40

40

40

40

g

2,84

2,41

2,99

2,33

2,83

2,68

s

0,80

0,95

0,79

0,94

0,85

0,67

76

76

76

76

76

76

Contr g

3,12

2,48

2,97

2,70

2,85

2,82

s

0,70

0,87

0,81

0,95

0,91

0,60

33

33

33

33

33

33

T

-0,86

-0,31

-1,13

1,73

0,78

0,11

df

113

113

113

113

113

113

T

-1,72

-0,39

0,10

-1,85

-0,11

-1,06

df

107

107

107

107

107

107

T

0,99

-1,10

2,32

-2,09

0,11

-0,06

df

149

149

149

149

149

149

T

1,50

-0,72

0,44

1,62

0,77

0,96

df

71

71

71

71

71

71

g

0,00

-0,03

0,42

-0,13

0,19

0,09

s

0,97

1,17

0,89

1,31

1,08

0,82

n

31

31

31

31

31

31

g

0,00

-0,20

0,40

1,20

0,40

0,36

s

0,71

0,84

0,55

1,48

0,89

0,74

n

5

5

5

5

5

5

T

0,00

-0,15

2,59

-0,54

0,98

0,60

df

30

30

30

30

30

30

T

0,00

-0,48

1,46

1,62

0,89

0,97

df

4

4

4

4

4

4

INHOUD VAN GESPREK STUDIEVOORTGANG

B


E

Exp

Exp

B (exp-contr)

E (exp-contr)

EXP (e-b)

CONTR (e--b)


Exp

Contr

Exp

Contr

Later = Nu

123 De juiste TOTAAL beroepshouding. (1. helemaal niet - 4. zeer uitgebreid)


67


115 Mijn talenten. (1. helemaal niet - 4. zeer uitgebreid)

116 Mijn toekomstdroom. (1. helemaal niet - 4. zeer uitgebreid)

117 Waarom ik iets wil leren. (1. helemaal niet - 4. zeer uitgebreid)

121 Wat me echt bezig houdt in het leven. (1. helemaal niet - 4. zeer uitgebreid)

128 (Praktijk)ervaringen die indruk op mij gemaakt hebben. (1. helemaal niet 4. zeer uitgebreid)

TOTAAL

g

2,34

2,41

2,48

2,53

2,22

2,40

s

0,84

0,94

0,88

1,00

0,96

0,76

n

73

73

73

73

73

73

Contr g

2,50

2,26

2,34

2,16

2,13

2,28

s

0,92

1,00

0,91

1,03

0,96

0,83

38

38

38

38

38

38

g

2,51

2,50

2,68

2,44

2,21

2,47

s

0,98

0,93

0,89

0,99

0,96

0,80

72

72

72

72

72

72

Contr g

2,39

2,55

2,64

2,15

2,42

2,43

s

0,90

0,87

0,82

0,87

0,90

0,69

33

33

33

33

33

33

T

-0,90

0,76

0,76

1,85

0,45

0,75

df

109

109

109

109

109

109

T

0,59

-0,23

0,24

1,45

-1,08

0,24

df

103

103

103

103

103

103

T

1,13

0,57

1,36

-0,54

-0,07

0,55

df

143

143

143

143

143

143

T

-0,48

1,24

1,40

-0,03

1,30

0,82

df

69

69

69

69

69

69

g

0,21

0,18

0,39

0,00

0,07

0,17

s

1,10

1,12

1,07

1,05

1,09

0,86

n

28

28

28

28

28

28

g

0,00

0,40

0,40

0,40

0,80

0,40

s

0,71

0,55

0,55

0,55

0,84

0,37

n

5

5

5

5

5

5

T

1,01

0,83

1,92

0,00

0,34

1,03

df

27

27

27

27

27

27

T

0,00

1,46

1,46

1,46

1,91

2,14

df

4

4

4

4

4

4

INHOUD VAN GESPREK ZELF EN TOEKOMSTBEELD

B

E

Exp

Exp

B (exp-contr)


E (exp-contr)

EXP (e-b)

CONTR (e--b)


Exp

Contr

Exp

Contr

Later = Nu


68


119 Wat de ontwikkelingen zijn in het werk waarvoor ik leer. (1. helemaal niet 4. zeer uitgebreid)

120 Hoe ik ervaringen buiten school kan gebruiken voor mijn toekomst. (1. helemaal niet - 4. zeer uitgebreid)

124 Hoe ik het beste contact kan leggen met mensen die mij kunnen helpen in mijn loopbaan. (1. helemaal niet - 4. zeer uitgebreid)

125 Wat een volgende stap is in mijn studie die bij mijn toekomstwens past. (1. helemaal niet - 4. zeer uitgebreid)

126 Verschillende werksituaties die bij mij passen. (1. helemaal niet - 4. zeer uitgebreid)

TOTAAL

g

2,42

2,47

2,39

2,39

2,28

2,39

s

0,95

0,95

0,95

0,96

0,90

0,77

n

74

74

74

74

74

74

Contr g

2,55

2,33

2,28

2,18

2,23

2,31

s

0,96

0,92

0,93

0,84

0,92

0,80

40

40

40

40

40

40

g

2,55

2,45

2,37

2,45

2,40

2,45

s

0,87

0,96

0,93

0,92

0,97

0,78

75

75

75

75

75

75

Contr g

2,52

2,36

2,33

2,61

2,42

2,45

s

1,00

0,86

0,92

0,79

0,79

0,72

33

33

33

33

33

33

T

-0,69

0,79

0,63

1,19

0,33

0,53

df

112

112

112

112

112

112

T

0,16

0,46

0,20

-0,82

-0,12

-0,02

df

106

106

106

106

106

106

T

0,85

-0,12

-0,12

0,40

0,75

0,42

df

147

147

147

147

147

147

T

-0,15

0,18

0,26

2,21

0,97

0,76

df

71

71

71

71

71

71

g

0,48

0,10

0,07

0,14

0,34

0,23

s

1,24

1,23

1,00

0,88

1,23

0,88

n

29

29

29

29

29

29

g

0,60

0,20

0,60

0,40

0,80

0,52

s

0,55

0,45

0,55

0,55

0,45

0,33

n

5

5

5

5

5

5

T

2,06

0,44

0,37

0,83

1,48

1,36

df

28

28

28

28

28

28

T

2,19

0,89

2,19

1,46

3,58

3,11

df

4

4

4

4

4

4

INHOUD VAN GESPREK WERK EN LOOPBAANACTIE

B

E

Exp

Exp

B (exp-contr)


E (exp-contr)

EXP (e-b)

CONTR (e--b)


Exp

Contr

Exp

Contr

Later = Nu


69


65 Ik maak op school opdrac hten die echt in de beroep spraktij k voorko men. (1. klopt helema al niet 5. weet ik niet)

66 Op school wordt steeds aandac ht bestee d aan werk dat je kunt doen na deze studie. (1. klopt helema al niet 5. weet ik niet)

67 Ik krijg de kans dinge n in de praktij k uit te probe ren, om te kijken of dat wat voor mij is. (1. klopt hele maal niet 5. weet ik niet)

68 Ervaringen buiten school (bijbaantjes , hobby) tellen mee voor de studie. (1. klopt helemaal niet - 5. weet ik niet)

69 De school stimuleert mij om ervaringe n op te doen buiten school. (1. klopt helemaal niet - 5. weet ik niet)

70 Ik krijg in de praktijk met de nieuwste ontwikkeli ngen in het vak te maken. (1. klopt helemaal niet - 5. weet ik niet)

71 Ik krijg in de praktijk te maken met moeilijke beslissinge n in het vak. (1. klopt helemaal niet - 5. weet ik niet)

72 Ik kom in verschille nde werksitua ties, zodat ik kan ontdekke n welk soort werk het beste bij mij past. (1. klopt helemaal niet - 5. weet ik niet)

73 Praktijker varingen die indruk op mij maken, worden op school altijd besproke n. (1. klopt helemaal niet - 5. weet ik niet)

TOTAAL

g

3,31

2,87

2,90

2,82

3,04

3,26

3,15

3,21

3,08

3,07

s

1,05

1,02

1,19

1,31

1,12

1,22

1,28

1,30

1,32

0,79

n

78

78

78

78

78

78

78

78

78

78

g

3,30

3,07

3,21

2,91

2,95

3,12

3,19

3,00

3,26

3,11

s

1,08

1,28

1,32

1,39

1,29

1,29

1,35

1,43

1,51

0,97

43

43

43

43

43

43

43

43

43

43

T

0,03

-0,92

-1,32

-0,34

0,37

0,59

-0,13

0,79

-0,67

-0,25

df

119

119

119

119

119

119

119

119

119

119

PRAKTIJKGERICHTHEID VAN ONDERWIJS

B

Exp

B (exp-contr)



Contr

Later = Nu


70


74 In het lesprogra mma heb ik keuze wat ik wil leren. (1. klopt helemaal niet - 5. weet ik niet)

VRAAGGERICHTHEID VAN ONDERWIJS

B

Exp

78 Er wordt met mij besprok en hoe keuzes in mijn studie te maken hebben met mijn toekoms t. (1. klopt helemaa l niet - 5. weet ik niet)

TOTA AL

2,41

2,79

3,09

2,81

2,78

s

1,22

1,04

1,12

1,20

0,89

n

78

78

78

78

78

g

2,79

3,07

2,91

2,98

2,94

s

1,28

1,12

1,15

1,12

0,82

43

43

43

43

43

T

-1,60

-1,34

0,84

-0,75

-0,97

df

119

119

119

119

119



77 Mijn studie is een aaneenschakeli ng van keuzes die ik maak. (1. klopt helemaal niet - 5. weet ik niet)

g

Cont r

B (exp-contr)

75 In het lesprogram ma heb ik keuze hoe ik wil leren. (1. klopt helemaal niet - 5. weet ik niet)

Later = Nu


71


89 De game ‘Later = nu’ vind ik leuk om te doen. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

90 Ik moet me er steeds toe zetten om aan de game ‘Later = nu’ te beginnen. (4. klopt helemaal niet - 1. klopt helemaal)

91 De game ‘Later = nu’ helpt me om meer zicht te krijgen op werk dat bij mij past. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

92 De game ‘Later = nu’ zet me echt aan om na te denken over mezelf. (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

93 Door de game weet ik waar ik echt goed in wil worden (1. klopt helemaal niet - 4. klopt helemaal)

Exp g

2,11

2,64

2,20

2,23

2,14

2,11

2,23

2,18

s

0,99

1,01

0,98

1,01

1,00

0,97

1,03

0,87

n

44

44

44

44

44

44

44

44

Exp g

1,64

1,97

1,74

1,74

1,67

1,56

1,79

1,69

s

0,86

1,02

0,89

0,91

0,89

0,81

0,86

0,78

61

61

61

61

61

61

61

61

T

-2,59

-3,30

-2,52

-2,57

-2,48

-3,17

-2,36

-2,98

df

103

103

103

103

103

103

103

103

g

-0,43

-0,07

-0,57

-0,64

-0,64

-0,79

-0,57

-0,66

s

1,09

1,14

1,28

1,01

1,08

1,19

1,16

1,03

n

14

14

14

14

14

14

14

14

T

-1,42

-0,23

-1,60

-2,30

-2,14

-2,38

-1,78

-2,32

df

13

13

13

13

13

13

13

13

GAME LATER = NU


B

E

EXP (e--b)


Exp

Exp

Later = Nu

94 Door de 95-1 Een game vind onderdeel ik contact van’Later = Nu’ maken met is het echte mensen contact met die werken een makkelijker werknemer die worden. (1. het beroep klopt uitoefent waar helemaal m’n voorkeur niet - 4. naar uit gaat. klopt Ik weet al helemaal) precies hoe ik dat contact ga leggen (1. klopt helemaal niet 4. klopt helemaal)


TOTAAL

72


Bijlage 2c

Later = Nu

Tafel C Fractielen van t-verdelingen


73


Bijlage 3

Stappenplan voor het introduceren en uitvoeren van Later = Nu

Onderstaande aandachtspunten kunnen de docent helpen bij de voorbereiding en uitvoering van Later = Nu. A. Vooraf 1. Ga naar www.stichtingpraktijkleren.nl en log in. Maak eventueel zelf de inloggegevens aan via docentenpagina van www.stichtingpraktijkleren.nl. 2. Klik op tabblad docent. 3. Installeer de laatste versie van de Simbrowser van de site van Stichting Praktijkleren. Of controleer dat deze versie op de pc staat. 4. Klik op Opleidingsoverstijgend. 5. Klik op het tabblad Simulaties. 6. Download en lees de Docentenhandleiding Later = Nu. 7. Download en lees de Handleiding Simgames AmeRijck. 8. Download en lees de Studentenhandleiding Later = Nu. 9. Vraag een loadsheet voor Later = Nu en AmeRijck aan bij de Helpdesk van Stichting Praktijkleren. [email protected] Hiermee kunt u accounts aanvragen voor het gebruik van Later = Nu en AmeRijck. 10. Voor de algemene toegang tot leerproducten van Stichting Praktijkleren hebben leerlingen andere inloggegevens nodig. Vraag dit aan bij [email protected] 11. Meld gebruikers aan met de loadsheet bij de helpdesk van Praktijkleren. 12. Volg de training voor Later = Nu, aan te vragen via http://www.stichtingpraktijkleren.nl/nc/trainingen/ 13. Bestudeer de website AmeRijck via de portal van Stichting Praktijkleren. 14. Werk met collega’s enkele beroepen volledig door om te weten welke opdrachten er zijn. En bespreek de (on)mogelijkheden voor de eigen schoolsituatie. 15. Organiseer dat er per sessie minstens twee klokuren ingeroosterd zijn. Dit geeft de leerling de mogelijkheid rustig te kunnen werken door minder opstartproblemen. B. Met deelnemers: 1. U heeft als docent een voorbeeld rol bij de uitvoering van Later = Nu. Uw actie zorgt voor een reactie bij de leerling. 2. Meld de leerlingen dat zij een ‘headsetje’ mee moeten nemen om audio en video fragmenten te beluisteren. 3. Deelnemers loggen in bij www.stichtingpraktijkleren.nl met de verkregen gegevens die heeft aangevraagd. 4. Klik op tabblad Portal en kies het tabblad OO. 5. Klik nu op Later = Nu. 6. De deelnemers loggen in met de gebruiker gegevens die door docent verstrekt worden. Zie eventueel de docentenhandleiding voor het maken van gebruikersgegevens. Standaard wachtwoord is: welkom 7. De deelnemers maken een profiel aan. 8. Let op dat de officiële klassennamen gebruikt worden. Dit is nodig om de herkenbaarheid en het beheer te vergemakkelijken. 9. Deelnemers spelen eerst vijf opdrachtrondes in het kennismakingsspel. Deze zijn voor iedere leerling gelijk. Later = Nu


74


o o o

10. 11. 12. 13.

14.

15. 16. 17. 18.

19. 20. 21. 22. 23.

Welkom Beroepskeuzetest Simgame Introductie 1  De docent legt de werking van de website AmeRijck klassikaal uit. http://amerijck.stichtingpraktijkleren.nl/ o Simgame Introductie 2  De docent legt de werking van de Simbrowser en de introductie module uit. Dit wordt een demonstratie van het inloggen en kiezen van de sessie. Kies hiervoor de Introductiesessie level 1 ; het binnenkomen in het kantoor en het laten zien van de apparaten in het kantoor zoals de computer, de telefoon, de scanner en eventueel de fax. Verder legt de docent uit hoe de archiefkasten en meeneemmap werken. Hierdoor kunnen de deelnemers bij latere sessies eenvoudiger de opdracht doen. o Schrijf je eigen loopbaan. Tip: Doe deze vijf opdrachtrondes klassikaal. Dit om vragen bij de uitwerking klassikaal te kunnen behandelen De docent legt uit dat hij digitaal mee kan kijken bij de vorderingen van de deelnemer en dat hij commentaar kan en zal geven. Deelnemers kunnen en moeten commentaar vragen door mensen uit te nodigen op hun blog te komen. Dit kan vanuit hun zelfbeeld en beroepsbeeld pagina. De deelnemer bewaart de antwoorden van de opdrachtrondes op papier of digitaal in een eigen dossier dat ter inzage is voor de docent. Aan het einde van elke opdrachtronde krijgt de deelnemer altijd enkele evaluerende vragen. Deze vragen worden opgeslagen in het zelfbeeld van de deelnemer onder de tabbladen ‘alle entries’, ‘wat kan ik’, ‘wat wil ik’, ‘loopbaancompetenties’ en ‘conclusies’. Na vijf kennismakingsopdrachtrondes komt de deelnemer in het Zelfbeeld terecht. Hier kan hij de gegeven antwoorden op de evaluerende vragen nogmaals bekijken. Vanaf deze pagina kan de deelnemer ook anderen uitnodigen om het zelfbeeld te bekijken en eventueel van commentaar te voorzien. Daarna terug naar de ‘profielpagina’ en gaat hij verder in het beroep of start hij een nieuw beroep. Hij kiest een opleidingsgebied en daarbinnen een beroep. Per beroep zijn er gemiddeld twaalf opdrachtrondes verdeeld over vier levels: nulmeting, bouw, verdieping, conclusies. Er zijn zes soorten opdrachten. o Verkenning, eenvoudige informatie verwerven, meestal met filmpjes o Praktijk, veelal Simgames binnen AmeRijck, het virtuele kantoor o Test o Communicatie, contacten met derden via bezoek aan bedrijf, e-mail, gastspreker of chat o Onderzoek, dieper op de facetten van het beroep ingaan o Vergelijken, twee of meer beroepen vergelijken en ++ en –- er uithalen om tot een keuze te komen. Er zijn 32 beroepen operationeel van niveau 1 t/m 4. Om naar level twee te kunnen gaan van het eerste beroep moet de deelnemer een tweede beroep kiezen. Hij kan dan later beide beroepen vergelijken. De beroepen opdrachtrondes komen per beroep en per level ad random voor. Iedere deelnemer is dus op zijn eigen manier zijn route aan het afleggen. Sommige opdrachten komen bij ieder beroep weer terug. De context is dan natuurlijk anders waardoor ook de uitkomsten van de opdracht anders zullen zijn. In level twee krijgt de leerling de opdracht de docent uit te nodigen voor een gesprek. Dit is een geschikt moment voor reflectie.

Later = Nu


75


24. De laatste opdrachtrondes zijn van ieder beroep gelijk: ‘Mijn keuze’ en ‘Slotopdracht’. C. Voor docent/begeleider 1. De docent/begeleider heeft een eigen ingang via de beheerpagina met andere gebruikersnaam en wachtwoord. 2. Op de homepagina zijn keuzemogelijkheden. o Opdrachtronde editor; hier zijn alle opdrachtrondes te vinden en te rangschikken op diverse manieren. o Studentenoverzicht; hier zijn alle bij de instelling behorende deelnemers te vinden en hun resultaten in te zien en van commentaar te voorzien. Het is mogelijk te selecteren naar klas of op naam te zoeken; ook kunnen wachtwoorden van deelnemers gereset worden en opdrachtgegevens verwijderd. o Profielpagina; hier is het eigen profiel aan te passen. 3. Er wordt van de docent/begeleider verwacht dat deze een actieve rol speelt naar de deelnemers toe. Iedere les zal de docent/begeleider de deelnemers moeten monitoren, stimuleren en motiveren. De docent/begeleider zal in iedere les met leerlingen in gesprek moeten gaan over de inhoud van de antwoorden op de evaluatievragen. Een mogelijkheid kan zijn de gesprekken te voeren aan de hand van de vijf loopbaancompetenties van M. Kuijpers. o Motievenreflectie; wat wil ik? o Kwaliteitenreflectie; wat kan ik? o Werkexploratie; wat wil ik? o Loopbaansturing; hoe bereik ik dat? o Netwerken; wie kan me daar bij helpen? 4. Juist door het gesprek ook in de coachende lijn aan te gaan met de deelnemer zal de meerwaarde van de game voor de deelnemer duidelijk worden. Op deze wijze kan de leerling beter leren reflecteren op de gegeven antwoorden. Hierna is de reflectie cyclus van Korthagen toegevoegd. Deze kan helpen bij het voeren van de reflectiegesprekken. Meer informatie over reflecteren kunt u ook vinden op site van het Lectoraat Reflectie op het handelen van de Hogeschool van Amsterdam, www.reflectietools.nl. Voor vragen over technische aard kunt u contact opnemen met [email protected]. Voor inhoudelijke vragen en opmerkingen kunt u contact opnemen met [email protected]. Wijnand Kieft is coördinator doorlopende leerlijnen bij Stichting Praktijkleren en verantwoordelijk voor dit leerproduct.

Later = Nu


76


Later = Nu


77


Leren van Binnenuit – onderwijsontwikkeling in een nieuwe tijd; F. Korthagen en B. Lagerwerf; Uitgeverij Nelissen, Soest; 2008.

Later = Nu


78


Bijlage 4 Beoordelingsadvies van de opdrachtgever

Later = Nu


79


Later = Nu


80


Later = Nu


81

Master thesis Wijnand Kieft Effecten van een online loopbaanoriëntatie game in het mbo

Recommend Documents