MÁSODIK FEJEZET A múzeumok és iskolák közötti kapcsolat áttekintése Traudel Weber Deutsches Museum, München, Németország 2.1. Bevezetés Németországban, más országokhoz hasonlóan, a múzeum és az iskola kapcsolatának régi hagyományai vannak. Már 1826-ban hívtak gyerekeket a frankfurti Senckenberg Múzeum vasárnapi óráira (Fingerle 1992). A 19. század végén és a 20. század elején a természet-tudományi múzeumok jártak élen gyűjteményeik megnyitásában a szélesebb közönség számára és ők fogalmazták meg a múzeumi küldetés pedagógiai alapelveit. A müncheni Deutsches Museum-ot (A Tudomány és Technika Remekeinek Német Múzeumát) Oskar von Miller alapította azzal a szándékkal, hogy e tudományterületek fejlődését a széles közönség számára érthetővé tegye. Úgy gondolta, hogy jobban megértik a gépek funkcióját, ha azokat működés közben látják. Nagy részletességgel építették a diorámákat annak érdekében, hogy minél eredetibb környezetet teremtsenek a kiállított tárgyaknak. A másolatok, demonstrációk és kísérletek pedig a látogató kíváncsiságát, vállakozókedvét és tudományos jelenségek iránti érdeklődését voltak hivatottak felkelteni. Millert Georg Kerschensteiner támogatta, aki kora jól ismert pedagógusa volt és ő vezette az „Arbeitschule” nevű pedagógiai mozgalmat. John Dewey hatására Kerschensteiner nagyobb „Anschaulichkeit”-et azaz szemléletes, világos megfogalmazást akart bevezetni az iskolába, ami manapság megint előtérbe került. Meg volt győződve arról, hogy a múzeum sokat lendíthet az oktatáson, ha világosan megfogalmazza mondanivalóját egy olyan korban, amikor az új szemléletű múzeumok egyre inkább vonzzák mind az iskolákat, mind a szélesebb közönséget. Az 1970-es években az oktatás a múzeumok körében egy szakmai vita központi tárgyát képezte, amelynek eredményeit a Múzeum: az oktatás helyszíne vagy a múzsák temploma című könyvben foglalták össze (Spickernagel and Walbe 1976), címében sugallva a két meghatározó megközelítést. A vita egyik eredménye – amely talán sokkal nagyobb kihívást jelentett a művészeti múzeumoknak mint a természettudományi vagy műszaki múzeumoknak - az ún. múzeumpedagógiai szolgálat megalapítása volt. Ehhez kapcsolódott az a kis javulás is, hogy a múzeumok meggyőződtek arról és készen álltak arra, hogy pedagógusokat is alkalmazzanak. Akkor és most is a múzeumok oktatással foglalkozó szakembereinek nagy része tanári képesítéssel rendelkezik. Ez már magában hordozza azt a tendenciát, hogy szoros kapcsolat alakuljon ki a múzeum és az iskola között. A Deutsches Museum 1976-ban megalapította a Kerschensteiner Kollégiumot, hosszabb tartózkodásra is alkalmas szobákkal felszerelve, azzal a céllal, hogy iskolai osztályokat lássanak ott vendégül (Gottmann 2001). Abban az időben kb. 20 000 iskolai osztály látogatott el a múzeumba évente, amely a kollégium vezetőit arra az elhatározásra késztette, hogy inkább a tanárok és egyéb pedagógusok felé nyisson, akik sokfelé tudják továbbítani az ott szerzett ismereteiket. Frank Jürgenssen közli azt az adatot (1995), amely szerint a múzeumi látogatók 20%-a iskolai osztály, és ekként a legnagyobb létszámú csoportos látogatói réteg. Másfelől az Institut für Museumskunde (Hagendorn-Saupe 2001) felmérése szerint az iskolák a múzeumok fő célcsoportja, őket követik a turisták és általánosságban a gyerekek, noha a múzeumban töltött idő aránya az iskolai órákhoz képest alacsony. A múzeumokat nagy mértékben foglalkoztatja kapcsolatuk az iskolákkal és a két intézmény oktatásban betöltött szerepét illető együttműködés módjai. Mi legyen vagy lehet a múzeum szerepe ebben a kapcsolatban? A szerepek változatosak: a „speciális tanteremtől” kezdve (amely semmi más, mint az iskola nyúlványa, ahol ugyanazokkal a módszerekkel tanítanak), „a múzeum mint taneszköz” szerepig (amelyre az iskola támaszkodhat és amely kiegészíti az iskolai pedagógiai és tanulási módszereket) terjed.
2.2. Tanulás a múzeumban A 19. századi múzeumok kiállításait az aktuális kommunikációs és pedagógiai elméletek szemszögéből rendezték be, amelyek passzív szerepet tulajdonítottak a látogatónak/tanulónak. A tudást objektívnek és ismeretalapúnak, a kommunikációt pedig felülről lefelé lineárisnak tekintették, ahol a múzeum a tekintély szerepében tetszelgett (Hooper-Greenhill 2000). Azóta mélyreható változások következtek be az elméletekben és az oktatási folyamatokat alapos kutatások vizsgálják. A hivatalos oktatási intézmények, iskolák, főiskolák és egyetemek kezdtek
elgondolkozni a különböző módszerek eltérő hatásfokáról, a tanulási folyamat más és más megközelítéseiről és a korosztálynak megfelelő tananyag használatáról. Hooper-Greenhill így érvel: „Az oktatás fogalma akkor mélyült el és szélesedett ki, amikor felismerték, hogy a tanítás és tanulás nem korlátozható a hivatalos oktatási intézményekre hanem egész életen át tart, számtalan nem-hivatalos helyszínen. A hivatalos oktatási folyamat csak egy kis, és nem mindig hatékony, része azoknak a tanulási folyamatoknak, amelyek egész életen át tartanak és magukba foglalják az ismeret- és tapasztalatszerzést valamint a meglévő képességek és a tudás alkalmazását” (Hooper-Greenhill 2000). Ennek az új szemléletnek az alapvető jellemzője, hogy a tanulást nem az információ passzív befogadásának tekinti, hanem egy olyan folyamatnak, amelyben a tanuló aktívan vesz részt. A tanulás nem egy lineáris folyamat, hanem sok tényező befolyásolja, pl. a környezet, az elvárások vagy a tanuló korábbi ismeretei. Az oktatásban a hangsúly az elvont tapasztalásról a konkrét élményre helyeződött, míg a megismerés folymata fontosabb lett, mint az ismeretek halmozása. „A tanulásra és vizsgálódásra ösztönző készségek sokkal fontosabbak, mint a tények visszamondása” (Hooper-Greenhill 1987, 42). De hogyan tanul a látogató a múzeumban? Feber (1987) szerint a múzeum olyan hely, ahol lehetőség van a tanulásra, de nem iskola. Az emberek azáltal tanulnak, hogy körülnéznek, saját maguk értékelik a látottakat és választhatnak, mi az, amit mélyebben akarnak tanulmányozni. Úgy tanulnak, hogy megfigyelik, leírják, és megbeszélik a látottakat, elolvassák a feliratokat és kapcsolatot keresnek a kiállított dolgok és saját életük között. Eközben kialakítják saját véleményüket a tárgyakról. A múzeumban kötetlen tanulásra nyílik lehetőség, saját tempóban, sok és különböző előfeltétel mellett. Miben segítheti ez a hely a hivatalos oktatási intézmények, pl. az iskolák igényeit? Kirk azt mondja, hogy a tanításról és tanulásról alkotott elképzelések változása az iskolákra is erős hatással van. „A tanuló a kutatómunkával aktívan vesz részt saját képességeinek és tudásának fejlesztésében. Ezért a leghelyénvalóbb tanulói környezet olyan, ahol a tanulót gondolkodásra, következtetések levonására, elméletek gyártására, kritikára, spekulációra, értékelésre, fantáziálásra és kreativitásra ösztönzik. Erre a legalkalmasabb tanári stratégia az, hogy különböző, az összes készséget próbára tevő vizsgálati módszerekkel foglalja le a tanulót” (Kirk 1987, 19). Ugyanakkor Kirk szerint a legtöbb iskolában nincsenek meg az ilyen oktatási folyamathoz szükséges segédanyagok. Ezért a múzeumok és gyűjteményeik igazi kincsesbányák az iskolák számára nemcsak amiatt, mert ilyen segédanyagokat tudnak biztosítani, hanem mert élményt nyújtanak és lehetőséget adnak a kutató/vizsgálódó tanulásra. Hooper-Greenhill a múzeum értékének egy másik lényeges elemét emeli ki: a tárgyak, a „valódi dolgok” jelenléte lehetőséget kínál az újszerű értelmezésre. Ez nem csak a gyermek számára nyújt tartalmas élményt, tekintettel arra, hogy olyan világban élünk, amelyben a TV, a rádió, a számítógép, a sajtó eláraszt bennünket a világról szóló, de már feldolgozott információkkal (Hooper-Greenhill 1987). Ebben az értelemben a múzeum igen magas szinten áll a szemléltetés terén, ugyanis a tárgyat eredeti méretében vagy annak kicsinyített mását mutatja be. A tanulók láthatják, megszagolhatják, sokszor meg is tapogathatják a különböző alapanyagokból készült tárgyakat. A „valódi tárgy” hiteles volta bámulatot, kíváncsiságot ébreszt, a megérintés vágyát, és ez a változatos reakció a felfedezve tanulásra ösztökél. Ugyanakkor a személyes élmény sokkal nagyobb mértékben segíti a megértést (Matthes 1998). A múzeumok intellektuális, társas és érzelmi tapasztalatokat kínálnak. A valódi tárgyak háromdimenziósak, így a gyerekeknek térlátási képességeit fejlesztik (ez a képesség eltűnőben van) (Zöpfel 2002). A múzeumokban alkalom nyílik arra, hogy nem elszigetelten, hanem csoportosan beszéljenek meg egy tárgyat és az általa képviselt fogalmakat, összefüggéseket. Azzal, hogy a gyerek kifejezi benyomásait, önmagát is kifejezésre juttatja, ugyanakkor a csoporton belül növeli önbizalmát, amely összességében fejleszti a megértést és az öntudatot (Larcher 1988).
2.3. Természettudományos oktatás az iskolában 1997-ben a TIMMS felmérés átlagosnak ítélte a német középiskolás diákok természettudományos ismereteit és készségeit. Azóta vita folyik arról, hogyan lehet ezen a teljesítményen változtatni. Az egyik lehetséges megoldás szerint a javulást azzal érhetjük el, ha kora gyerekkortól fogva a gyereknek lehetőséget biztosítunk a természettudományos jelenségek és műszaki alkalmazások kísérleti megtapasztalására.
2
Az általános iskolai években a tudomány a „mindennapi élet” tanításának része, ebbe beletartozik a helyi történelem, a földrajz, a közlekedés, a táplálkozás, a munka, stb. A TIMMS felmérésre néhány tartomány azzal válaszolt, hogy felülbírálta az általános iskolai tantervet azzal a céllal, hogy növelje az alsós évfolyamok tudományos témájú óraszámát. Az a probléma azonban továbbra is fennáll, hogy az általános iskolai pedagógusnak mindent tudnia kell tanítani, és ezen az új tanterv alig tud változtatni. A pedagógusképzés során a tanár a kötelező tárgyakon kívül bármire specializálódhat. Ez azt jelenti, hogy különböző szintűek a természettudományos és műszaki ismereteik, és az sem garantált, hogy jól tudják ezeket a tárgyakat tanítani. A szakmai továbbképzést folytató intézmények több természettudományos és műszaki ismeretekre alapuló kurzust indítanak, de kevesen tudják ezeket igénybe venni. A hozzáértés hiányán túl sok iskolának nincsenek is megfelelő szemléltető eszközei ezen tárgyak tanításához, amelynek segítségével a tanulók el tudnának merülni a felfedezés élményében és tovább érdeklődnének a téma iránt. Ebben az összefüggésben a természettudományi és műszaki múzeumoknál adva van a szakértelem és a megfelelő eszköz arra, hogy a tanár tudását és készségeit fejleszteni tudja e téren. Ezenkívül a múzeumok olyan programokat kínálnak, amelyeken a tanulók tapasztalatot szerezhetnek a tudomány és technika világáról.
2.4. Hogyan használják az iskolák a múzeumot? Az iskolások múzeumlátogatásainak nagy része két csoportra osztható: a) egésznapos, külön cél nélküli, kirándulás jellegű látogatás, b) pontosan meghatározott céllal tett látogatás. Az utóbbi látogatási típus alapján térképezhetjük fel a tananyag és a múzeumi látogatás élménye közötti kapcsolatot, különösen a következő három pontban kiemelve: a.
b.
c.
Amikor az órán új témába kezdenek, a kapcsolódó múzeumi látogatás a tanulók figyelmét a témára irányítja. Ebben az esetben a látogatás fő célja, hogy az érdeklődést felkeltse és lehetőséget biztosítson arra, hogy a tanulók kérdéseket formáljanak a kiállításban látottak alapján. Nem biztos, hogy a kérdésekre rögtön választ kapnak, de ezek további megbeszélések és órai feladatok kiindulópontjai lehetnek. Ha már belekezdtek egy témába, a múzeumi látogatás jó alkalom arra, hogy a már megszerzett tudásuk alapján a tanulók saját maguk értelmezzék a látottakat. Az iskolában tanultakat összevethetik a kiállítás üzenetével. Megerősíthetik saját elképzeléseiket, de ugyanakkor azt is megtanulják, hogy többféleképpen is lehet értelmezni ugyanazt a dolgot és hogy nem csak egy igazság létezik. A téma lezárásakor a múzemi látogatás azt a célt szolgálja, hogy az órán tanultakat átismételjék és elevenebb képük legyen a téma egészéről. Ez különösen igaz a természettudományos témákra, például a fizikai jelenségekre és azok alkalmazására a különféle találmányokban.
Két-három fős csoportok kimondottan hatékonyak a kiállítás feltérképezésében és a múzeumi tanulásban. Ha a tanulóktól azt várják, hogy fedezzenek fel valamit, írják le és találják ki, mi az ismeretlen vagy furcsa tárgyak funkciója, fontos számukra az, hogy valakivel megosszák gondolataikat, megbeszéljék a látottakat és megvitassák az értelmezéseiket. A múzeumi tevékenység feladatait azért kell igen rugalmasan megtervezni, hogy a tanulók megfogalmazhassák saját kérdéseiket, megtehessék saját megfigyeléseiket és saját maguk értelmezhessék a látottakat. Ha nyílt végű kérdéseket teszünk fel („Mit gondolsz, ez miből készült?” vagy „Te mire használnád ezt a tárgyat, ha a tiéd lenne?”), a tanulók magabiztosabbak és sokkal lelkesebbek lesznek (Cole 1984). Az ilyen kérdések ugyanakkor a tárgyakkal való személyes kapcsolat kialakítására ösztönöznek, és ezáltal jobban és hosszabb ideig emlékeznek a tanultakra. Sok pedagógus kér információt és segítséget a múzeumtól a látogatás előtt. Nemcsak a látogatás szakmai tartalmával kapcsolatosan igényelnek segítséget, hanem a sikeres tanuláshoz szükséges gyakorlati tanácsokat is szívesen veszik. Lássunk néhányat a látogatás sikerét meghatározó tényezők közül: a.
b.
Az idegen környezet nem mindig izgatja fel és motiválja a gyereket, hanem néha eltereli a figyelmét, különösen a kisgyermekét. Kényelmetlenség-éreztét olyan „egyszerű” dolgok okozhatják, hogy nem tudja mikor és hol kap uzsonnát, merre találja a mosdót vagy nem tudja, mit kell tennie, hogyan viselkedjen és mennyi időt tölthet egy-egy tárgynál. A múzeumi kirándulásnak két mozgatórugója van. Az egyik a gyermekközpontú, amely azt hangsúlyozza, hogy mit fognak a gyerekek a múzeumban csinálni – tárgyakat látnak, jól érzik magukat, ajándékot vásárolnak, egy napot nem az iskolai rutinnal töltenek. A másik az iskola és a
3
c.
múzeum elvárásaival vannak összhangban: a gyerek feltételezi, hogy bizonyos dolgokat fog ott tanulni és esetleg találkozni fog a múzeum munkatársaival. A kirándulás kimenetelét nagyban befolyásolja ezen elvárások és a tényleges látogatás kölcsönhatása (Falk and Dierking 1992). Előfordul, hogy a pedagógus maga sincs tisztában elvárásaival. Bár azt állítja, hogy a látogatás célja egy kis változatosság, vagy a társadalmi élmény, mégis feladatlapokat oszt ki, mint egy tanulásorientált látogatás alkalmával. Bailey közli Jeanette Griffin kutatási eredményét, amely azt bizonyítja, hogy a tanár múzeumlátogatásra vonatkozó célkitűzései hatással vannak a tanulókéra és fordítva (Bailey 1999).
A sikeres múzeumlátogatáshoz nagyon fontos a felkészülés és a jól körülhatárolt célkitűzések megfogalmazása.
2.5. Mit kínál a Deutsches Museum az iskolák és a pedagógusok számára? A Deutsches Museumban az oktatási tevékenységek nagy része a Közművelődési Osztály feladata, de más részlegek is hozzájárulnak a programok kidolgozásához. A következőkben a múzeum főbb kezdeményezéseiről és tevékenységeiről olvashatnak:
2.5.1. A Kerschensteiner Kollégium A Kerschensteiner Kollégiumot 1976-ban alapította a Deutsches Museum. Konferenciateremmel, laboratóriummal és hálószobákkal van ellátva. A kollégium tanfolyamain főként szakképzett pedagógusok vagy tanárjelöltek vesznek részt, de szép számmal vannak egyetemisták, kutatók és múzeumi szakemberek is. A kurzusok általában egyhetesek, és a természettudományokat és a műszaki tárgyakat nemcsak tudományos, hanem kultúrtörténeti szempontból is bemutatják. A pedagógusok a kurzusokon felfrissíthetik tudományos és műszaki ismereteiket és előre kiválaszthatják, melyik témára akarnak koncentrálni. A kurzus témái a múzeum kiállításaihoz kapcsolódnak. Így a pedagógusok megismerkednek a múzeummal, mint a csoportos tanulás helyszínével, valamint tájékoztatást kapnak az iskolai múzeumlátogatás lehetséges formáiról.
2.5.2. Kiadványok A múzeumi látogató elsőként a múzeum kiállítási katalógusából tájékozódhat. Ezenkívül az egyes kiállítási vezetők és CD-Romok még részletesebb leírásokat tartalmaznak. A pedagógusok a Tudás bővítése című kiadványsorozat segítségével készülhetnek fel egy-egy kiállítás megtekintésére vagy egy-egy téma feldolgozására. Szakközépiskolai tanároknak ajánljuk a Modellek és rekonstrukciók című sorozatunk köteteit, amelyek régi tárgyakat mutatnak be (például a Jaquard−szövőszéket), készítésük történelmi körülményeit, és olyan technikai részleteket és magyarázatokat, amelyek segítségével a tanulók maguk is elkészíthetik azok kicsinyített másait. A tárgyak nem túl bonyolult rekonstrukcióinak elkészítésével a tanulók betekintést nyernek a műszaki problémákba és azok lehetséges megoldásaiba, ezáltal a bonyolultabb modern technológiai vívmányokat is jobban meg tudják érteni. Sok osztály kér gyerekeknek szóló feladatlapot, amely egy felfedező úton kalauzolja végig őket. Különböző kérdések motiválják a gyerekeket arra, hogy jobban szemügyre vegyenek egy-egy kiállítási tárgyat. A pedagógusok előszeretettel használják ezeket a feladatlapokat új témák bevezetése gyanánt, vagy azért, hogy az iskolában tanult ismeretek és azok a mindennapi életben (akár a jelenben, akár a történelmi időkben) való alkalmazása között párhuzamot vonjanak.
2.5.3. Tárlatvezetés Az előjegyzési iroda felelős az időpont-egyeztetésért és a vezetések lebonyolításáért, valamint azért, hogy bővüljön a témakínálat és javuljon a vezetések minősége. Három különböző vezetés közül lehet választani: a) egyetlen kiállítás meglátogatása egy idegenvezető és teremőr kíséretében, b) számos kiállítás megtekintése, hogy képet kapjanak a gyűjtemények egészéről, c) az ún. „Fachführungen”, amely egy speciális témára helyezi a hangsúlyt.
2.5.4. Iskolák múzeumi tagsága 1999-ben indult a Deutsches Museum új programja, az Iskolák múzeumi tagsága, amely az iskolákkal való együttműködés erősítését tűzte ki célul. Azóta több mint 350, különböző szintű iskola (általános, középiskola, stb.) kapcsolódott be a programba Bajorország egész területéről. Az iskolák évente diákonként minimális tagdíjat fizetnek, és ezzel ingyenes belépőt, tárlatvezetéseket és speciális programokat biztosít minden osztály számára a múzeum. Mind a múzeum, mind az iskolák bizonyos elvárásokkal indították a programot: az iskolák azt várják a
4
múzeumtól, hogy az jobban törekedjen az iskola igényeinek felismerésére és azok kielégítésére; a múzeum reméli, hogy az együttműködés során több tanulóhoz juthat el, azáltal azok tudományos és műszaki tanulmányait segíteni tudja. Mindkét intézmény bízik abban, hogy a tanítási és tanulási módszerek tekintetében tanulnak egymástól.
2.5.5. Speciális programok az iskolai csoportok számára A Deutsches Museum 1998-ban kezdte kidolgozni az iskoláknak szóló speciális programjait. Ebből a kezdeményezésből olyan kutatási program született, amely a tanulók tárlatvezetésen tanúsított magatartását és a nem szervezett múzeumi látogatás alatti viselkedését tanulmányozta. A programmal a tanulókat arra akarjuk motiválni, hogy a múzeumi tárggyal szorosabb kapcsolatot építsenek ki. Segíteni akarunk abban, hogy maguktól bekapcsolódjanak a tevékenységekbe és olyan készségeket szerezzenek, amelyekkel saját tempójukban tudnak haladni. Végül, de nem utolsósorban, lehetőséget kívánunk nyújtani ahhoz, hogy gyakorlati tapasztalatokat szerezzenek. A tevékenység során két múzeumpedagógus kíséri a tanulókat. A foglalkozás három részből áll: a. b.
c.
A múzeum szakalkalmazottja bemutatja és elmagyarázza, hogyan működnek az egyes kiállított gépek. Kérdéseket tartalmazó kártyák segítségével a gyerekeknek meg kell találniuk és vizsgálniuk bizonyos tárgyakat. Két-három fős csoportokban dolgoznak, és megvitatják észrevételeiket. A csapatoktól függ, mennyi időt szánnak egy-egy kártyára (feltéve, ha tényleg azzal foglalkoznak, nem pedig csak bóklásznak). Végül a csapatok bemutatják egymásnak a feladatokat és azok megoldásait. A gyerekek gyakorlati foglalkozáson vesznek részt, például a méréssel kapcsolatos foglalkozáson kis mérlegeket készítenek.
A következőkben az egyik speciális program leírását olvashatják:
2.5.5.a. „Licht an! Im Reich von Licht und Schatten” (Kapcsold fel a villanyt! A fény és árnyék birodalmában) Ez a foglalkozás a múzeum optikai kiállításában vezeti keresztül a résztvevőket. A három terem közül az elsőben interaktív egységek találhatók, amik a fény alapvető jellemzőit magyarázzák el: lineáris terjedését, a tükrözést, a fénytörést stb. A második teremben a szem szerkezetét és működésének optikai tulajdonságait bemutató modellek vannak, és ugyanitt kísérletekkel magyarázzák a látási zavarokat és azok gyógyítási módszereit. Ennek a teremnek a végén optikai berendezések részeinek (optikai üvegek, lencsék, prizmák) kiállítása látható, amit magyarázó feliratok kísérnek. A harmadik terem kiállítása különféle optikai eszközöket tartalmaz, a régi, napfénnyel működő mikroszkópoktól a modern elektron-mikroszkópig. Ez a program az általános iskola harmadik évfolyama és a középiskola második évfolyama (6. osztály) számára készült, mert mindkét évfolyam tantervében szerepel a szem szerkezete és működése, a fény terjedése, a fényspektrum, a tükörkép és a szimmetria tanulmányozása. A kártyákon olvasható kérdések különböző nehézségi fokúak, így szerepelnek rajta akár az egyik, akár a másik évfolyamra vonatkozó feladatok is. Noha sok gyakorlati kísérlet van a kiállításokba beépítve, úgy határoztunk, hogy a foglalkozáshoz még további, a nyomógombos egységekre építő kísérleteket is kidolgozunk. A múzeum egyik szerződéses szakembere, aki fizikusi végzettséggel rendelkezik, három fekete dobozt készített. Az eszközök segítségével a gyerekek a fény néhány tulajdonságára vonatkozó kísérletet hajthatnak végre. Az egyik doboz például különböző lencséket tartalmaz: domború és homorú lencséket, szemüvegeket és különböző átmérőjű vízzel teli üvegeket. A gyerekek maguk tapasztalhatják meg, hogy mi történik a fénynyalábbal, ha különböző lencséken halad keresztül. Aszerint kell csoportosítaniuk a lencséket, hogy gyűjtik, vagy szórják-e a fényt. Ha kérdés merül fel, vagy a múzeumpedagógustól vagy a fekete doboz alján található füzetecskéből kaphatnak segítséget. A tanulók nagyítókkal is kísérletezhetnek, ahol feltárhatják a fókusztávolság és a nagyítás erőssége közötti kapcsolatot. A szemüveges gyerekek megtudhatják, milyen lencse korrigálja az ő látási zavaraikat, aminek segítségével személyes kapcsolatot alakítanak ki a fizikai jelenséggel. A második fekete doboz a tükrözés és a fényelhajlás jelenségét segít felderíteni. A tanulók különféle tükörtípusokkal ismerkednek meg, és megtudhatják, hogyan befolyásolják azok a fénynyaláb útját. A tükrözés törvényszerűségeit kísérletekkel igazolhatják anélkül, hogy bármilyen szakkifejezést kellene alkalmazniuk. A fényelhajlást üvegtáblákkal próbálhatják ki. A harmadik fekete doboz a fénnyel és a színekkel kapcsolatos kísérleteket tartalmaz. A gyerekek különböző prizmákkal törhetik meg a fényt, hogy a színskálát megláthassák, majd újraegyesíthetik azokat fehér fénnyé. Egy
5
egyszerű optikai berendezés segítségével a gyerekeknek csak egy ceruzára van szükségük ahhoz, hogy egy oroszlán képét az üres lapra másolják. A gyerekek imádják ezt, és az összes többi kísértlet is a jelenség további megvitatására ösztönzi őket. A foglalkozás első része rendszerint a gépek működésének bemutatása, ami nem egyszerű dolog az optikai kiállítás esetében. Az optikai jelenségek technológiai alkalmazásának bemutatására a gyerekek fénymikroszkóp vagy nagyító segítségével felfedezhetnek kis állatkákat a talaj- vagy vízmintában és megcsodálhatják az ásványok kristályszerkezeteinek és színeinek szépségét.
2.5.5.b. Hogyan zajlik a foglalkozás? Az optikai kiállításra épülő foglalkozás elején a téma és a kiállítás rövid bemutatására kerül sor. A múzeumpedagógusok kérdései, mint az, hogy „Honnan ered a fény?” vagy „Szerinted mi a fény?” segítenek képet alkotni arról, hogy körülbelül mennyire ismerik a tanulók a témát. Ezután az osztály kettéválik. Az egyik csoportból 2-3 fős csapatok alakulnak és a kártyákkal elindulnak felderíteni a kiállítást. A másik csoport egy része kísérletezni kezd a fekete dobozokkal, míg a másik a mikroszkópokkal. Egy idő elteltével a két csoport cserél. A tevékenységek végén az osztály újra összeül és a tanulók elmondják, mit tapasztaltak, tanultak, a múzeumpedagógus mindezt szükség szerint kiegészíti. A program másfél-két órán keresztül tart, attól függően, mennyire köti le a gyerekeket. Mostanáig igen sok osztály vett részt ezen a foglalkozáson, ami azt bizonyítja, hogy nagy az érdeklődés a pedagógusok részéről és hogy szükség van segítségre a tudomány- és technikaoktatásban.
2.6. Befejezés A fentiek számos, a természettudományos oktatást és a múzeumpedagógiát érintő kérdésre világítanak rá: a. b.
c. d.
A múzeumok az iskoláknál gyakran világosabban látják, milyen rejtett lehetőségeik vannak, amelyekkel segíteni tudják a természettudományos és műszaki oktatást, mint az iskolák. Mind az iskolai, mind a múzeumi tanulási folyamatokra hatással vannak a modern kommunikáció- és tanuláselméletek, amelyek a tanulónak aktív szerepet tulajdonítanak és amelyek a tanulást egy nem-lineáris folyamatként írják le. A tanulási folyamat akkor vezet eredményre, ha lehetőség nyílik a szabad választásra és a személyes tempóra. A múzeumok jelenleg nagy változásokon mennek keresztül mind a kiállítástervezést, mind a közművelődési szemléletet illetően, míg az iskolákban a tanítási módszerek változása zajlik. Mindkettő jelzi a tanulás koncepciójában bekövetkező változásokat. A múzeumok igen különleges tanulási lehetőségeket kínálnak. A valódi tárgyak segítségével igen szemléletes a bemutatás, amelyen keresztül az iskolákétól eltérő módon fejleszthetők a kutatási készségek. Noha az iskolák kirándulás vagy pedagógus-továbbképzés céljából használják a múzeumot, még így is kevéssé aknázzák ki azok oktatási lehetőségeit.
Szakirodalom Bailey, E. (1999) School Group Visits to Museums, unpublished report. Cole, P. (1984) Piaget in the Galleries, Museum News, October. Falk, J. and L.D. Dierking, The museum experience. Washington, Whalesback Books. Feber, S. (1987) New Approaches to Science: In the Museum or Outwith the Museum? in T. Ambrose (ed.) Education in Museums, Museums in Education. Edinburgh, HMSO. Fingerle, K. (1992) Fragen an die Museumsdidaktik am Beispiel des Deutschen Museums, München. Gottmann, G. (2000) Rückblick auf 25 Jahre museumspädagogische Arbeit in technischen Museen, Inst. für Museumskunde (ed) Museumspädagogik in technischen Museen. Dokumentation des 1. Symposions 14-17, Juni 1999, Berlin. Hagedorn-Saupe, M. (IfM) (2001) Museum Visits in Continental Europe: Statistics and Trends, in Education as a Tool for Museums. Budapest, p. 66. Hooper-Greenhill, E. (2000) Museums and the Interpretation of Visual Culture, London and New York, Routledge.
6
Hooper-Grenhill, E. (1987) Museums in Education: Towards the End of the Century, in T. Ambrose (ed) Education in Museums, Museums in Education. Edinburgh, HMSO. Jürgensen, F. (1995) Cinderellas Kutsche, in Kirsten Fast (Ed) Handbuch museumspädagogischer Ansätze, Opladen. Kirk, G. (1987) Changing Needs in Shools, in T. Ambrose (ed) Education in Museums, Museums in Education. Edinburgh, HMSO. Larcher, D. (1988) Lernen im Museum – Lernen in der Schule, in Fliedl, G. (ed) Museum als Soziales Gedächtnis, Klagenfurt. Lucas, A.M. (1987) Interactions between formal and informal sources of education of learning science, Communicating Science to the public. Wiley, Chichester. Matthes, M. Einführung. Ferchland, Andrea (1998) (ed) Schule und Museum. Vom Nutzen des Museums für die Schule. Berlin. Spickernagel, E. and B. Walbe (1976) (ed) Das Museum: Lernort contra Musentempel. Gießen. Zöpfel, H. (2002) Interview in Süddeutsche Zeitung, 27. März.
7
