Marlon Poppelaars Inhoudsopgave Pagina 1. Inleiding Laaggeletterdheid
2 3
Terminologie
3
Omvang van het probleem ‘laaggeletterdheid’
4
Risicogroepen
6
Beleid
6
Het VMBO
7
Nederlands op het VMBO Onderzoek
7 8
2. Opzet en methode
10
3. Resultaten
12
Schoolorganisatie
12
Beleid met betrekking tot taal
13
De lessen en het materiaal
14
Engels literatuur
15
Nederlands
15
Biologie
17
Wiskunde
18
Economie
19
Engels
19
Praktijkles
21
Materiaal
22
De leerlingen
22
Taalniveau van de leerlingen
22
Mening over lezen en schrijven
24
De docenten 4. Samenvatting en conclusie
24 26
Samenvatting
26
Conclusie
26
5. Discussie
29
Literatuurlijst
32
1
Geletterdheid in het VMBO Een case-study naar de omgang met geletterdheid op een VMBO-school in het zuiden van het land Samenvatting In dit artikel wordt verslag gedaan van een case-study die is gedaan op een VMBO-school in het zuiden van het land. Eén klas is een week lang gedurende alle lessen gevolgd. Dit om te kijken hoe er door de school met (laag)geletterdheid wordt omgegaan, hoe de docenten in de les met lezen en schrijven omgaan en hoe leerlingen tegenover lezen en schrijven staan. Het blijkt dat er in deze klas veel aanbod is van schriftelijkheid, maar dat er door een gebrek aan motivatie bij de leerlingen, door beperkte eisen die aan de leerlingen worden gesteld en door een vaak ontbrekende controle door docenten weinig met dit aanbod wordt gedaan. Het taalniveau van deze klas is redelijk tot goed, maar de docenten merken vooral op de lagere niveaus binnen het VMBO dat leerlingen veel moeite hebben met lezen en schrijven. Aan het eind van dit artikel worden enkele aanbevelingen gedaan.
1. Inleiding De afgelopen jaren hebben we veel kunnen lezen over problemen rondom laaggeletterheid. In de media wordt gepraat over een aantal van 1,5 miljoen laaggeletterden in Nederland. Dat zou betekenen dat 1 op de 10 mensen in Nederland laaggeletterd is. Verder hebben we verschillende keren prinses Laurentien gezien, die zich over dit probleem heeft ontfermd. Zo gaat zij op de dag van de alfabetisering het land in, bijvoorbeeld om te kijken hoe er in bedrijven met laaggeletterdheid wordt omgegaan. Ook in het kabinetsbeleid van Balkenende II wordt veel waarde gehecht aan de aanpak van laaggeletterdheid. Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft het Aanvalsplan laaggeletterdheid gepresenteerd, waarbij de hoofddoelen zijn om meer mensen te laten participeren in volwasseneducatie en gemeentes een grote rol te laten spelen omdat zij dichter bij de mensen zouden staan. Ook de aanpak van vroegtijdige schoolverlaters hoort bij dit plan, waarbij bevorderd wordt dat leerlingen een diploma halen. Deze plannen zouden gerealiseerd moeten worden tussen 2006 en 2010 en komen voort uit eerder plannen om laaggeletterdheid aan te pakken.1 Ook over het VMBO hebben we de laatste tijd veel kunnen lezen. Het VMBO staat voor Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs en bestaat sinds 1999 ter vervanging van de MAVO, het VBO en sommige soorten van het speciaal onderwijs. Bedoeling van deze verandering was de aansluiting tussen het voormalig MAVO/VBO/VSO op het middelbaar beroepsonderwijs (MBO) te 2
3
verbeteren. Ongeveer 60% van de middelbare scholieren zit op het VMBO. Het VMBO heeft echter vanaf het ontstaan al veel te verduren gehad. Verhalen over het lager wordende niveau van de leerlingen, bijvoorbeeld met betrekking tot geletterdheid, komen het imago van het VMBO niet ten goede. Al deze negatieve aandacht heeft geleid tot een opleving van de term MAVO. Enkele scholen gebruiken de term MAVO weer in hun schoolnaam om de negatieve associatie met het VMBO te voorkomen.4 In deze studie wil ik kijken hoe er op een VMBO-school met geletterdheid wordt omgegaan. Dit om te kijken of er verklaringen zijn te vinden voor het maatschappelijk gegeven dat veel leerlingen 1
Ministerie van OCW, Aanvalsplan Laaggeletterdheid Ministerie van OCW, Dossier VMBO 3 Ministerie van OCW, Bijlage bij Aanvalsplan Laaggeletterdheid 4 Jongbloed (2006), p. 1 2
2
laaggeletterd de school verlaten. Daarom moeten we eerst weten wat geletterd, en dus ook laaggeletterd zijn wil zeggen, hoe dit probleem ontstaat en wat de gevolgen zijn voor een laaggeletterd persoon enerzijds en de samenleving anderzijds. Daarna gaan we kijken naar de omgang met Nederlands op het VMBO. Hoe wordt het vak Nederlands gegeven en hoe wordt er omgegaan met lezen en schrijven? Tenslotte zal ik de doelstellingen voor dit onderzoek formuleren. Laaggeletterdheid Terminologie Op het gebied van laaggeletterdheid worden meestal twee termen gebruikt om aan te duiden dat mensen niet goed kunnen lezen en schrijven, namelijk laaggeletterden en (functioneel) analfabeten. Er wordt tegenwoordig niet meer gesproken over ‘analfabeten’, omdat het in het geheel niet kunnen lezen en schrijven in Nederland bijna niet meer voorkomt. De term ‘functioneel geletterd’ komt op na de Tweede Wereldoorlog. Het werd vanaf toen steeds belangrijker niet meer alleen te kunnen lezen en schrijven en het begrip ervan zelf, je moest het ook in verschillende contexten en activiteiten kunnen gebruiken. Tegenwoordig worden ook het omgaan met cijfers (bijvoorbeeld het kunnen lezen van kaarten en grafieken), leren leren en problemen oplossen bij geletterdheid genoemd.5 Dit heeft te maken met een recentere verbreding in de omschrijving van het begrip geletterdheid. Daarvoor wordt de term ‘basisvaardigheden’ vaak gebruikt. Men gaat ervan uit dat je op zo’n manier gebruik moet maken van lezen, schrijven en rekenen dat je je ook de basisvaardigheden eigen kan maken die nodig zijn om als burger actief deel te hebben aan het economische, sociale, culturele en politieke leven van de samenleving.6 Deze term wordt meestal gebruikt in relatie met vaardigheden die op het werk gevraagd worden. Vroeger was een hoog niveau van geletterdheid dus bestemd voor een kleine elite, tegenwoordig wordt dat van iedereen verwacht.7 Laaggeletterdheid wordt steeds meer als maatschappelijk probleem gezien. Vanuit de overheid is er vanaf de jaren ’80 meer aandacht gekomen voor laaggeletterdheid, vooral vanwege economische motieven. Op de eerste plaats groeide de aandacht door de explosief toenemende werkloosheid. Bekend werd dat lager geschoolden meer kans hadden werkloos te worden. Ook kwamen deze mensen, als ze eenmaal werkloos waren, moeilijk weer aan een baan. Op de tweede plaats was van 8
belang dat het werk zelf sterk veranderde. Op het werk moeten mensen bijvoorbeeld voldoen aan richtlijnen omtrent milieu, veiligheid en gezondheid. Vaak moeten hiervoor cursussen worden gevolgd om op de hoogte te blijven. Was vroeger scholing nodig om een baan te krijgen of om hogerop te komen, tegenwoordig is scholing ook nodig om je baan te houden. Een andere verandering is dat steeds meer ongeschoold arbeid geautomatiseerd wordt door middel van machines. Mensen die niet goed kunnen lezen en schrijven raken daardoor sneller hun baan kwijt, want deze machines moeten bediend worden. Hiervoor moeten bijvoorbeeld gebruiksaanwijzingen gelezen worden.9 Daarbij komt
5
Bohnenn e.a. (2004), p. 8 Van der Kamp e.a. (1995), p. 163 7 Bohnenn e.a. (2004), p. 8 8 Van der Kamp e.a. (1995), p. 164 9 Bohnenn e.a. (2003), p. 17 6
3
dat er sowieso steeds meer gebruik wordt gemaakt van geschreven taal. Bij beroepen waarbij je voorheen alleen ‘met je handen’ hoefde te werken, horen tegenwoordig ook schriftelijke taken. En zelfs als je niet werkt komt er via de post regelmatig iets binnen over bijvoorbeeld energieverbruik of informatie vanuit de overheid. Andersom geldt dat het niet meer nodig is om de krant te lezen als je op de hoogte wilt zijn van het nieuws; er worden op televisie de hele dag journaals uitgezonden. Dit zorgt voor de tegenstrijdige situatie dat het mogelijk is dat mensen minder aanbod krijgen wat betreft geletterdheid, maar het wel meer nodig hebben. Vooral in economisch slechtere tijden, als er werkloosheid is en werkgevers hogere eisen gaan stellen aan hun personeel, zijn laaggeletterden een risicogroep.10 Houtkoop (1999) wijst erop dat een hoog niveau van geletterdheid op economisch gebied vooral van belang is in geïndustrialiseerde landen omdat de concurrentiestrijd steeds meer op basis van kennis en vaardigheden gevoerd wordt. Op sociaal gebied is het belangrijk dat er in onze kennismaatschappij geen groepen ontstaan die achterblijven.11 Omvang van het probleem ‘laaggeletterdheid’ Een groot onderzoek dat naar de omvang van laaggeletterdheid is gedaan, is het International Adult Literacy Survey (IALS). Dit is een onderzoek dat is uitgevoerd in verschillende landen van Europa, de Verenigde Staten en Australië. In Nederland is dit onderzoek beschreven door Houtkoop (1999). Doel van dit onderzoek was na te gaan in hoeverre volwassenen in staat zijn om relevante schriftelijke informatie uit hun dagelijkse omgeving te lezen en te begrijpen. De definitie van functionele geletterdheid die in het onderzoek gebruikt wordt, is: ‘De vaardigheid om gedrukte en geschreven informatie te gebruiken om te functioneren in de maatschappij, de eigen doelen te realiseren en eigen kennis en mogelijkheden te ontwikkelen’.12 Deze definitie geeft aan dat het belangrijk is informatieverwerkende vaardigheden breed in te kunnen zetten. Dit onderzoek moet ook zorgen voor informatie over in hoeverre het initieel onderwijs erin slaagt een goede basis te leggen voor de benodigde basisvaardigheden.13 Proefpersonen in het IALS-onderzoek kregen leestaken voorgelegd. De scores op de verschillende taken werden verdeeld in vijf schalen. In dit onderzoek gaat men ervan uit dat een score op schaal 3 nodig is om volledig te kunnen functioneren in een maatschappij die snel verandert en waarin je je flexibel moet kunnen opstellen. Op dit niveau moet een lezer niet alleen bepaalde informatie uit een tekst kunnen halen, hij moet ook verschillende delen in een tekst met elkaar kunnen vergelijken en van daaruit conclusies kunnen trekken.14 Deze eis wordt door deskundigen als minimumniveau gezien maar voor dit standpunt is weinig empirische evidentie voorhanden.15 IALS-niveau 3 is vergelijkbaar met het niveau van een startkwalificatie in Nederland.16 Uit dit onderzoek blijkt dat in Nederland 35-40% van de beroepsbevolking op niveau 1 of 2 functioneert, dit zijn 3-4 miljoen mensen. 10% Van de beroepsbevolking functioneert op het laagste 10
idem, 18 Houtkoop (1999), p. 6 12 idem, p. 24 13 idem, p. 6 14 idem, p. 28 15 idem, p. 36 16 Bohnenn e.a. (2003), p. 26 11
4
niveau van geletterdheid.17 Deze 10% is het getal dat steeds terug te vinden is in de media. In feite zijn er dus nog veel meer mensen dan de genoemde 1,5 miljoen die niet goed genoeg kunnen lezen en schrijven om te kunnen functioneren in de maatschappij. In het onderzoek wordt ervan uitgegaan dat niveau 4 of 5 nodig is om een kenniseconomie draaiende te houden. In Nederland functioneert 1520% van de beroepsbevolking op dit niveau.18 In vergelijking met ander landen functioneren in Nederland weinig mensen op niveau 1, maar ook weinig op niveau 4/5. Men gaat ervan uit dat het in feite voor slechts 2% van de bevolking nagenoeg onhaalbaar is om te leren lezen.19 Uit het IALS-onderzoek blijkt dat leeftijd sterk samenhangt met geletterdheid: hoe ouder, hoe lager geletterd. Opvallend is echter dat toch nog 7% van de 16- tot 19-jarigen niet verder komt dan niveau 1, het laagste niveau van geletterdheid. Op niveau 1 hebben mensen problemen met het begrijpen van alledaagse teksten. Het gaat dan om enkele tienduizenden jongeren. De helft daarvan spreekt een andere taal dan het Nederlands als moedertaal. Veel van die jongeren hebben hun opleiding niet afgemaakt of zijn niet verder gekomen dan de MAVO.20 Er is een sterke relatie tussen het niveau van geletterdheid en het opleidingsniveau. Ongeveer 20% van de mensen met als hoogste opleiding MAVO/MBO functioneert op niveau 1 of 2 en 20% op niveau 4/5. Ter vergelijking: van de mensen met een opleiding HAVO/VWO functioneert ongeveer 6% op niveau 2 en 40% op niveau 4 of 5.21 Uit het onderzoek blijkt ook dat een laag niveau van geletterdheid zorgt voor een minder goede positie op de arbeidsmarkt. Zo zijn er in verhouding meer laaggeletterden werkloos dan hooggeletterden (niveau 1, 2: 10%, niveau 3, 4, 5: 5%).22 Men gaat ervan uit dat verschillen in geletterdheid in het beroepsleven nog worden versterkt, omdat mensen met een hogere opleiding vaak in beroepen terechtkomen waar men veel in aanraking komt met lees- en schrijftaken. Ook wordt in hogere beroepen meer aan bijscholing gedaan.23 In een artikel van Van der kamp e.a. (1995) worden kritische kanttekeningen geplaatst bij de hoge eisen die aan mensen worden gesteld. Geletterdheid wordt niet meer gezien als een middel om de wereld van een individu te verruimen, maar om het individu binnen de maatschappij functioneler te maken. Uit een door Van der Kamp e.a. beschreven onderzoek van Janssen e.a. (1992) bleek dat deelnemers uit de basiseducatie weinig boodschap hadden aan de economische functie van de basiseducatie. Het ging hen om het aanleren van basisvaardigheden en niet om vaardigheden die op de werkvloer nodig zijn.24 Van der Kamp e.a. vinden dat educatie zich niet alleen moet richten op de economische functie, maar ook op de sociale en culturele. Zij denken dat hiervan meer stimulans tot verder arbeidsparticipatie zal uitgaan. De auteurs spreken van een onderwijsdwang omdat mensen te allen tijde klaar moeten staan als er vanuit de economie een beroep op hen wordt gedaan. Dit past volgens de auteurs niet in de huidige keuzemaatschappij.25
17
Houtkoop (1999), p. 38 idem, p. 38, 39 19 Gerrits (2006), p. 2 20 Houtkoop (1999), p. 46 21 idem, p. 68 22 idem, p. 73 23 idem, p. 108, 118 24 Van der Kamp e.a. (1995), p. 173-176 (via andere bron) 25 idem 18
5
Risicogroepen In een rapport van Bohnenn e.a. (2004) worden drie groepen laaggeletterden onderscheiden, namelijk mensen die niet of nauwelijks naar school zijn geweest, mensen die wel naar school zijn geweest maar daar onvoldoende hebben leren omgaan met schriftelijke taken en tweedetaalverwervers die het geschreven Nederlands nog niet beheersen. Voor de derde groep is het vaak een tijdelijk probleem (al is het dat niet voor de samenleving, omdat er steeds nieuwkomers bijkomen). Bij de eerste groep horen soms ouderen die vroeger thuis moesten helpen of rondreizende mensen (kermis). Meestal zijn het allochtonen die in het land van herkomst weinig onderwijs hebben gehad.26 Onder de groep mensen die wel naar school zijn gegaan vallen onder andere de VMBO-leerlingen die uit het IALS-onderzoek vaker laaggeletterd bleken dan leerlingen van HAVO/VWO. Waarom zijn zij vaker laaggeletterd? Volgens Bohnenn e.a. kan laaggeletterdheid ontstaan door algemene leerproblemen. Het gaat dan vaak om kinderen uit het speciaal onderwijs. Een gedeelte van het speciaal onderwijs is in het VMBO opgenomen. Ook kan laaggeletterdheid veroorzaakt worden door specifieke lees- en schrijfproblemen zoals dyslexie. In het VMBO zou 33% en in het MBO 24% van de leerlingen dyslexie hebben.27 Ten slotte bestaat er een groep laaggeletterden bij wie geen duidelijke oorzaak aan te wijzen is. Oorzaken liggen dan op sociaal-economisch of sociaal-cultureel gebied (mensen komen bijvoorbeeld uit lagere sociale klassen en/of hebben thuis het lezen niet ‘meegekregen’), het onderwijs kan niet hebben voldaan of er zijn factoren in de persoonlijke situatie.28 Beleid Ten slotte de vraag: wat wordt er gedaan om het aantal laaggeletterden te verminderen? Allochtonen die naar Nederland komen, volgen sinds 1998 (toen de Wet Inburgering Nieuwkomers ingevoerd werd) verplicht een inburgeringscursus. Dit is een cursus van 600 uur.29 Aan het begin van deze inleiding werd het Landelijk Actieplan Alfabetisering Autochtone Nederlanders al genoemd. Dit actieplan richt zich vooral op autochtone Nederlanders omdat zij in het educatieve aanbod slecht vertegenwoordigd zijn en omdat de problematiek van het functioneel analfabetisme van autochtone Nederlanders betrekkelijk weinig bekend is.30 In dit actieplan is er een taak voor de gemeentes om laaggeletterdheid te signaleren en cursisten te werven voor de volwasseneducatie. Echter, maar een klein percentage van het grote aantal laaggeletterden volgt een cursus en binnen die cursussen wordt lang niet altijd het niveau gehaald dat wenselijk is.31 Binnen bedrijven worden steeds meer cursussen gegeven aan laaggeletterde werknemers. Om de bekendheid van laaggeletterdheid te vergroten is een publiciteitscampagne gevoerd (‘wie dit niet kan lezen is niet gek’).
26
Bohnenn e.a. (2004), p. 21 idem, p. 23 (via andere bron) 28 idem, p. 22, 23 29 idem, p. 31 30 Bersee e.a. (2003), p. 35 31 Bohnenn e.a. (2004), p. 33 27
6
Het VMBO Zoals uit het IALS-onderzoek is gebleken is 7% van de 16- tot 19-jarigen laaggeletterd. Een deel van die groep kwam niet verder dan de MAVO. Ook heeft een aanzienlijk deel van de VMBO/MBOleerlingen dyslexie. Verder is bekend dat 1/3 van de leerlingen op het MBO in de opleiding struikelt over het Nederlands. Dan is er nog het probleem van vroegtijdig schoolverlaten. Gemiddeld 4,7% van de middelbare schoolleerlingen heeft na 4,5 jaar het onderwijs verlaten. De verschillen per schooltype zijn groot: 25% van de IVBO-leerlingen en 9,5% van de VBO-leerlingen (schooltypes die in het VMBO zijn opgenomen) verlaat voortijdig de school, tegenover 0,6 en 0,5% bij HAVO en VWO.32 Een leerling verlaat vroegtijdig de school als hij zelf problemen heeft (bijvoorbeeld als hij moeilijk kan leren of dyslexie heeft) of als er problemen in zijn omgeving zijn. Probleem is dat de weinige basis die er dan is, wegzakt als ze met hun handen gaan werken. Verder kunnen frustraties die een leerling opdoet hem belemmeren om later toch weer te gaan leren.33 Bersee e.a. (2003) wijzen er in hun rapport over laaggeletterdheid op de werkvloer op dat er een verschil is tussen leerbereidheid en leervermogen. Leervermogen wordt bepaald door ervaring en leermogelijkheden. Met leerbereidheid wordt de houding ten opzichte van leren bedoeld. De leerbereidheid wordt door het leervermogen beïnvloed.34 Ook vinden zij het belangrijk dat leerders positieve leerervaringen opdoen zodat ze meer zelfvertrouwen krijgen. Dit kan hen helpen bij het leren van nieuwe handelingen.35 Ook Bohnenn e.a. (2003) wijzen op het grote belang van begeleiding: hen gaat het vooral om het stellen van de goede diagnose bij problemen.36 Volgens hen loopt Nederland in vergelijking met andere landen voorop wat betreft onderwijs. Het Nederlandse taal- en rekenwiskundeonderwijs is gebaseerd op een nieuwe, contextrijke didactiek, waarbij functionele toepasbaarheid centraal staat.37 Nederlands op het VMBO De Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) hield in 2006 een enquête onder docenten Nederlands in het VMBO in opdracht van de sectie Nederlands van de Vereniging van Leraren in Levende Talen. Dit omdat ze meer wilden weten over met name de integratie van het vak Nederlands in andere vakken. Op sommige scholen verdwijnt Nederlands namelijk als autonoom vak van het rooster.
38
Dit
onderzoek van SLO is een indicatief (niet representatief) onderzoek naar de stand van zaken met betrekking tot Nederlands in het VMBO. Uit de enquête blijkt dat bij geen van de respondenten het vak Nederlands van het rooster verdwenen is. Echter, bij 14,4% van de scholen vindt er gedeeltelijke integratie plaats.39 Dit is een stijging van 13,4% in vergelijking met twee jaar geleden.40 Daarbij geeft 66,3% van de scholen aan dat het beleid van de school erop gericht is het vak Nederlands verder te
32
idem, p. 23, 24 Bohnenn e.a. (2003), p. 8, 9 34 Bersee e.a. (2003), p. 39 (via andere bron) 35 idem, p. 45 36 Bohnenn e.a. (2003), p. 10 37 idem, p. 49 38 Bonset e.a. (2006), p. 5 39 idem, p. 31 40 idem, p. 35 33
7
integreren in andere vakken of leergebieden.41 Docenten geven er ook zelf de voorkeur aan Nederlands deels geïntegreerd te geven (55,6%). Slechts 5% van de docenten vindt het een goed idee als het vak helemaal van het rooster zou verdwijnen.42 Andere belangrijke uitkomsten zijn de volgende. De docenten geven aan het meest tijd te besteden aan achtereenvolgens leesvaardigheid, schrijfvaardigheid en fictie (bij elkaar 56%). De minste tijd wordt besteed aan woordenschat en luister- en kijkvaardigheid.43 Verder wordt er vooral bij schrijf-, spreek-, lees- en gespreksvaardigheid qua inhoud veel afgestemd op wat leerlingen bij andere vakken nodig hebben. 44 De helft van de docenten vindt dat de inhoud van de lessen aangepast moet worden aan VMBO-leerlingen. Driekwart van de docenten vindt dat de didactiek aangepast moet worden. 45 42,2% Van de docenten denkt dat slechts tussen de 0-10% van de leerlingen een taalachterstand hebben. 46 Nu wordt in de vraag niet duidelijk gemaakt wat ‘taalachterstand’ wil zeggen, maar als je weet dat gemiddeld 7% van de 16- tot 19-jarigen op niveau 1 van IALS functioneert en ongeveer 30% onder niveau 3,47 dan is dit een opvallend percentage. Toch denkt 43,7% dat het percentage leerlingen met een taalachterstand in vergelijking met twee jaar geleden enigszins of flink gestegen is.48 Tenslotte geeft 63,2% van de docenten aan geen behoefte te hebben aan ondersteuning bij de lessen Nederlands. 49 De onderwijsinspectie maakte in het voorjaar van 2006 in een rapport bekend dat een kwart van de leerlingen op de basisberoepsgerichte leerwegen op het VMBO de schoolboeken niet begrijpt.50 De onderwijsinspectie wil daarom het leesonderwijs op basisscholen verbeteren. Veel problemen ontstaan namelijk al op de basisschool; aan het eind van de basisschool heeft een kwart van de leerlingen een taalachterstand van 2 jaar.51 Bij technisch lezen speelt sociale achtergrond niet zo’n grote rol: kinderen van laagopgeleide allochtone ouders lezen aan het eind van de basisschool gemiddeld 46 woorden per minuut, kinderen van hoogopgeleide ouders 50.52 Het soort leesonderwijs is van grotere invloed.53 Onderhavig onderzoek Uit het bovenstaande kan opgemaakt worden dat laaggeletterdheid een groot probleem is: zowel voor een laaggeletterd individu als voor de samenleving. Voor een individu is het een probleem omdat iemand die wel regulier onderwijs heeft gehad en toch niet goed kan lezen en schrijven vaak met gevoelens van schaamte zit. Daarbij kan hij zich vaak niet goed redden op de werkvloer of met privézaken en heeft hij vaak hulp nodig uit de omgeving, als hij daar al om durft te vragen. Vooral in 41
idem, p. 38 idem, p. 75 43 idem, p. 52 44 idem, p. 60 45 idem, p. 80, 84 46 idem, p. 89 47 Houtkoop (1999), p. 45, 46 48 Bonset e.a. (2006), p. 90 49 idem, p. 98 50 Inspectie van het onderwijs, p. 18 51 idem, p. 36 52 Walters (2006), p. 5 53 Inspectie van het onderwijs, p. 37 42
8
economisch slechte tijden is het risico van ontslag voor een laaggeletterd iemand groter, omdat werkgevers hogere eisen gaan stellen aan personeel. Voor de samenleving is laaggeletterdheid een probleem omdat mensen die laaggeletterd zijn niet volledig inzetbaar zijn in het arbeidsproces. Verder zijn er in verhouding veel werklozen en mensen in de WAO die laaggeletterd zijn, zij komen moeilijker dan gemiddeld aan een baan. Dit alles is geen tijdelijk probleem. Er wordt al vanaf de jaren ’80 steeds meer gedaan om laaggeletterdheid in de aandacht te brengen door middel van beleidsplannen en studies. De eisen die de samenleving aan mensen stelt worden echter steeds hoger dus mensen moeten blijven leren om volledig mee te kunnen blijven draaien in de samenleving. Daarbij is gebleken dat ook veel jongeren laaggeletterd zijn. Er is dus een constante nieuwe stroom van mensen die niet kunnen voldoen aan de eisen van de maatschappij. Bekend is ook dat het VMBO vaak negatief in het nieuws komt, bijvoorbeeld door een gebleken laag taalniveau van de leerlingen. Er worden veel testen met deze kinderen gedaan en er worden veel beleidsplannen gemaakt om het onderwijs te verbeteren, maar ik kon nergens vinden hoe het er nu eigenlijk aan toe gaat op een VMBO met betrekking tot geletterdheid. Dat wilde ik dus gaan onderzoeken. Zo vroeg ik me af hoe er in de les met lezen en schrijven wordt omgegaan; hoe geeft de docent uitleg, gebeurt dit mondeling of met sheets? Wat voor opdrachten krijgen de leerlingen en wat voor eisen worden daaraan gesteld? Hoe gaan de leerlingen om met de opdrachten, hoe gebruiken ze hun boeken en wat vinden ze van lezen binnen of buiten de school? Wat wordt er binnen de school gedaan om problemen omtrent lezen en schrijven op te sporen en op te lossen? Wat is er in de klassen te zien aan posters en dergelijke? Kortom: ik heb alles geobserveerd dat met geletterdheid te maken heeft. Ik zal in hoofdstuk 2 eerst vertellen hoe ik deze observaties heb uitgevoerd. In hoofdstuk 3 zal ik alle observaties uitgebreid bespreken, verdeeld over de onderwerpen ‘schoolorganisatie’, ‘beleid met betrekking tot taal’, ‘de lessen en het materiaal’, ‘de leerlingen’ en ‘de docenten’. In hoofdstuk 4, de conclusie, zal ik alle vragen kort beantwoorden en de belangrijkste conclusies bespreken. Ten slotte zal ik in de discussie enkele kritische kanttekeningen plaatsen, zowel bij de gedane observaties als bij de literatuur.
9
2. Opzet en methode Dit onderzoek is een empirisch-interpretatief onderzoek. Dat wil zeggen dat ik beschrijf wat ik zie en wat er gebeurt en van daaruit wil begrijpen en verklaren waarom dat zo gebeurt. Daartoe heb ik een case study uitgevoerd. Een case study wil zeggen dat ik een week (van maandag tot en met vrijdag) heb meegelopen met alle lessen van één klas. Ik heb gekozen voor een case study omdat als je één klas volgt, je de leerlingen en docenten een beetje leert kennen en in de gaten krijgt hoe het groepsproces werkt. Daardoor kun je iemands uitspraken beter op waarde schatten. Zegt iemand iets bijvoorbeeld om stoer te doen of meent hij het echt? Verder kun je het geletterdheidsniveau van de leerlingen na een paar dagen ongeveer inschatten. Daarbij is het fijn dat de leerlingen je gaan kennen en uit zichzelf meer gaan vertellen. In het begin van de week is iemand vreemds in de klas toch een beetje onwennig. Voor docenten geldt overigens hetzelfde. Zij gingen later in de week ook meer vertellen. De school waar ik een week met een klas heb meegelopen is een VMBO-praktijkschool (zonder HAVO en VWO). Op deze school worden op alle niveaus praktijklessen gegeven. Ik wilde graag weten hoe dit verweven was in het programma. Dit omdat het, vooral op de lagere VMBO-niveaus, een groot deel uitmaakt van het lesprogramma. De klas die ik heb gevolgd is een gemengd-theoretische derde klas. Dit is het hoogste niveau binnen het VMBO dat op deze school wordt gegeven. Gedurende de stageweek zaten er 21 leerlingen in deze klas. De leeftijd van deze leerlingen is 15 à 16 jaar. Op één leerling na zijn al deze leerlingen vanuit de basisschool naar deze school doorgestroomd. Ik heb deze klas gevolgd omdat lagere niveaus zoveel uren praktijk hebben, dat er veel minder te observeren viel. Deze klas heeft één dag in de week praktijk, zodat ik zowel voor de theorievakken als voor de praktijkles voldoende observaties kon doen. Ik heb op verschillende manieren informatie verzameld. Op de eerste plaats heb ik vooral meegekeken en geluisterd in de lessen. Van deze observaties heb ik in de lessen notities gemaakt. Gedurende deze week heb ik vooral achter in de klas plaatsgenomen, tenzij er een plaats vrij was naast een leerling. Op die laatste manier kon ik meekijken hoe een leerling omging met uitleg van een docent of hoe hij zijn huiswerk maakte. Tijdens uitleg van de docenten heb ik mij onopvallend gedragen. Bij zelfstandig werken heb ik gepraat met de leerlingen die op dat moment om mij heen zaten. Ik wilde niet door de klas heen gaan lopen om onrust te voorkomen. Ik zorgde ervoor regelmatig bij andere leerlingen te gaan zitten om verschillende meningen te horen. Vooraf had ik de klassendocent van de stageklas gevraagd twee leerlingen uit te kiezen die ik intensiever zou volgen. Bij deze leerlingen kon ik dan terecht om extra vragen te stellen en in hun boeken en schriften te kijken om te zien hoe ze met hun opdrachten omgingen. Eén van deze twee leerlingen bleek echter zo verlegen, dat hij weinig losliet. Verder werd hij regelmatig geplaagd, dus het leek me niet verstandig hem veel met vragen lastig te vallen. Daarbij waren bijna alle overige leerlingen erg coöperatief. Ik heb met veel leerlingen gepraat en zij hebben veel verteld over lezen en schrijven op school en daarbuiten. Daarom heb ik besloten in dit onderzoek niet één of twee leerlingen in het bijzonder te beschrijven, maar de klas als geheel, en af en toe individuele opmerkingen van leerlingen te noemen.
10
Verder heb ik veel gesproken met verschillende mensen. Op de eerste plaats natuurlijk met de leerlingen maar daarnaast heb ik ook gepraat met docenten en hun gevraagd naar hun mening over bijvoorbeeld het niveau van de leerlingen en de inhoud van de lessen. Deze gesprekken verliepen op informele wijze. Dit gebeurde meestal tijdens, voor of na de lessen of in de pauzes. Informatie die de docenten en leerlingen in gesprekken gaven heb ik daarna genoteerd. De gesprekken met leerlingen en docenten waren soms individueel en soms in groepen. Praten met docenten individueel gaf veel informatie over zijn/haar vak specifiek en over zijn/haar mening over hoe met geletterdheid in de klas om te gaan. In een groep reageerden docenten op elkaar. Ik heb zowel met docenten van de door mij gevolgde klas als met docenten van lagere niveaus gepraat. Dit gaf een waardevol beeld over het niveau van de leerlingen. Praten met leerlingen individueel vond ik waardevoller dan in een groep. In een groep praat men elkaar vaak na. Ik heb er daarom voor gekozen regelmatig leerlingen individueel aan te spreken. Dit gebeurde voornamelijk in de les op momenten dat er zelfstandig gewerkt werd. Met de remedial teacher en de directeur bovenbouw had ik een formeler interview, waarbij ik vooraf voorbereide vragen heb kunnen stellen. Van de verschillende gesprekken heb ik geen opnames gemaakt, alleen schriftelijke notities. Dit omdat opnames maken in een klas of bij docenten veel formeler overkomt en mensen hun woorden zwaarder gaan wegen. In gesprekken kunnen ze vrij praten en ik meende dat dit een completer beeld zou opleveren. Behalve gesprekken voeren met betrokkenen heb ik veel documenten ingezien. Voor mij was het vooral belangrijk de boeken die de leerlingen gebruiken te bekijken. Ik heb de studieboeken, werkboeken, nakijkboeken, leesboeken en het werk van de leerlingen bestudeerd. Daarnaast heb ik het Programma van Toets en Afsluiting (PTA) ingezien. Dit geeft informatie over de planning van de verschillende vakken over het jaar, maar geeft niet veel informatie over de inhoud van de lessen. Ook bestaat er een schoolgids van de school waarin de visie en de bedoeling van de school staat. Ten slotte heb ik de twee proefwerken die de leerlingen in de betreffende week hebben gemaakt bekeken. De aantekeningen heb ik per les genoteerd om later de gang van zaken per gevolgd vak en het bijbehorende materiaal te kunnen beschrijven. Van alle observaties die ik heb gedaan heb ik de relatie gelegd met schriftelijkheid en hoe er met lezen en schrijven wordt omgegaan. Van daaruit heb ik de meest opvallende zaken met betrekking tot geletterdheid in het VMBO genoemd.
11
3. Resultaten Schoolorganisatie De door mij gevolgde school is een VMBO-school waar de vier VMBO-niveaus worden gegeven: basis, kader, gemengd en theoretisch. De indeling qua niveau op de school is: LWOO basis, basis, kader en gemengd-theoretisch. LWOO wil zeggen dat de leerlingen permanent leerwegondersteuning krijgen. De reden hiervoor kan zijn dat de leerlingen moeilijk mee kunnen met de stof maar ook persoonlijke problemen kunnen een rol spelen. Alle vier de niveaus hebben praktijkvakken in het pakket. Op het theoretische niveau zit dat normaal gesproken niet, maar deze school geeft ook aan het hoogste niveau VMBO-leerlingen praktijklessen. Dit omdat de school daarvoor de faciliteiten heeft en omdat de school dit extraatje graag meegeeft aan de leerlingen. De zes lesuren praktijk die een derde klas gemengd-theoretisch krijgt, gaan niet geheel af van de tijd die normaal gesproken aan theorie besteed wordt. De leerlingen krijgen per week namelijk vier lesuren meer dan wettelijk wordt geëist. Deze vier uren financiert de school zelf. De praktijklessen behelzen op alle niveaus brood/banket, koken/serveren en bake-off/fill-off. Bij dit laatste worden broodjes afgebakken en gesmeerd en wordt gebak opgemaakt. Op de lagere niveaus worden meer praktijklessen gegeven maar wordt inhoudelijk dezelfde stof behandeld. Grenzend aan het VMBO-gebouw staat het MBO-gebouw van de school. Leerlingen die geslaagd zijn op het VMBO kunnen doorstromen naar één van de vier niveaus op het MBO. Ook daar kunnen opleidingen gevolgd worden op het gebied van koken/serveren en brood/banket. Alleen voor MBOniveau 3 en 4 brood/banket moeten de leerlingen naar het ROC, deze niveaus worden aan deze school niet (meer) gegeven. Verder kunnen de leerlingen een opleiding volgen op het gebied van Toerisme en Recreatie. Aan de hand van uitstroomgegevens blijkt dat van de huidige vierdeklassers 98% (150 van de 153 leerlingen) nog gaat doorstuderen aan het MBO. Het VMBO mag dus niet als eindstation worden gezien. Deze opleiding kan een BBL-opleiding zijn, waarbij de leerlingen gedeeltelijk naar school gaan en gedeeltelijk werken, of een BOL-opleiding, waarbij de leerlingen gedeeltelijk naar school gaan en gedeeltelijk stage lopen. Of op die vervolgopleidingen ook het taalniveau stijgt, is de vraag. MBO 1 en 2 zijn namelijk erg praktisch. Daarbij wordt er na de eerste klas in het VMBO geen structurele remedial teaching meer gegeven. Toch mag verondersteld worden dat voor het volgen van deze opleidingen wel een behoorlijk niveau van schriftelijkheid nodig is. Zoals we zullen zien wordt er zelfs bij de praktijklessen veel aan theorie gedaan. Ter indicatie: een MBO niveau 1-opleiding leidt op tot horeca-assistent. Met deze opleiding, die een jaar duurt, kunnen mensen aan de slag als verkoper in een bakkerij of in een café werken. Bij niveau 2 (2 jaar) word je opgeleid tot bakker, slager, serveerster en dergelijke. Met een opleiding op niveau 3 word je gezien als all-round vakman of -vrouw en bij niveau 4 word je opgeleid voor het management in het middenkader. Volgens de decaan van de school zullen overigens vanaf het schooljaar 2006/2007 meer leerlingen een MBO-opleiding gaan volgen. De verplichte leeftijd tot wanneer iemand naar school moet wordt dan verhoogd naar 18 jaar. Ook wordt het dan verplicht een zogenaamde startkwalificatie te halen, dit wil zeggen een MBO-diploma. Positief gezien zullen dan meer leerlingen beter opgeleid zijn, een
12
negatieve kijk op dit alles roept de verwachting op dat het MBO (en dan vooral niveau 1) een soort prullenbak wordt voor leerlingen die eigenlijk niet kunnen of niet (meer) willen studeren. Of dit de kwaliteit van het onderwijs voor de wel gemotiveerde leerlingen ten goed komt, is de vraag. Dit wordt ingevoerd omdat vanuit de regering de opvatting heerst dat iedereen bepaalde kansen moet krijgen. Beleid met betrekking tot taal Van alle leerlingen die zich aanmelden, worden de Cito-gegevens bekeken en wordt een advies van de basisschool opgevraagd. Blijkt een leerling voor de Cito-toets niet meer dan een bepaald aantal punten te hebben gehaald, dan wordt de leerling niet aangenomen. Deze leerling gaat dan naar een LOM-school en kan na een aantal jaren een hernieuwde poging doen om zich aan te melden. Bij alle leerlingen die de Cito-toets voldoende hebben gemaakt en van wie een positief advies van de basisschool komt, worden toetsen afgenomen. Dit zijn voornamelijk taalvaardigheidstoetsen aan de hand waarvan wordt bepaald of en op welk niveau leerlingen kunnen lezen en schrijven. De resultaten hiervan hebben tot doel te bepalen of de leerling eventueel alsnog wordt afgewezen en zo nee op welk niveau de leerling terecht kan en of de leerling eventueel extra begeleiding nodig heeft. De toetsen die worden afgenomen zijn een begrijpend lezentoets, een leessnelheidstoets, een spellingtoets en een rekentoets. Voor deze toetsen moet gescoord worden op een niveau dat leerlingen aan het eind van de basisschool
aan
zouden
moeten
kunnen.
Leerlingen
van
wie
al
bekend
is
dat
ze
leerwegondersteuning zullen gaan krijgen mogen lager scoren. Blijkt uit de toetsen dat een leerling een te laag taal- of rekenniveau heeft, dat krijgt deze leerling in het eerste jaar remedial teaching. Dit wil zeggen dat gedurende een jaar een leerling vier uur per week basisvaardigheden op het gebied van rekenen en taal krijgt aangeleerd. Het gaat dan bijvoorbeeld om optellen en aftrekken en de spelling van werkwoordsvormen. De remedial teaching-docent van de school legt uit dat de afgelopen jaren de nadruk heeft gelegen op het remediëren, dus het aanleren van basisvaardigheden. Hij zou zelf graag zien dat in de toekomst de nadruk meer op het aanleren van strategieën zou liggen. Dus niet aanleren wat iets betekent of hoe je iets schrijft, maar hoe pak je een tekst aan, hoe kun je te weten komen hoe je iets schrijft. De remedial teaching is in ontwikkeling. De remedial teaching-docent, voor het grootste deel van de week docent brood/banket, zou daarom graag zien dat er (ook) een docent uit één van de taalvakken remedial teaching gaat geven, omdat hij soms merkt dat zijn kennis op taalkundig gebied niet voldoende is. Na dat ene jaar waarin de zwakkere leerlingen extra zijn begeleid worden zij aan het einde van het eerste leerjaar opnieuw getoetst. Dit gebeurt met dezelfde toetsen die aan het begin van het jaar zijn gebruikt, om de verschillen goed te kunnen waarnemen. Van de leerlingen van wie blijkt dat ze na dat jaar nog niet op het gewenste niveau functioneren, wordt een aantekening in het leerlingdossier gemaakt. Het beleid van de school is er nadrukkelijk op gericht leerlingen te laten functioneren op het niveau van de opleiding. Dit omdat volgens de remedial teaching-docent ‘taal’ steeds meer vanuit een functioneel oogpunt wordt bekeken. Er bestaat niet de intentie om leerlingen op een hoog niveau van geletterdheid te krijgen (vanaf het niveau dat in het IALS-onderzoek als minimum wordt gezien, niveau 3) als blijkt dat dat niet gaat lukken. Het idee bestaat dat als een leerling de basisschool verlaat met
13
een te laag niveau van geletterdheid en dit niveau na een jaar intensieve begeleiding niet veel hoger is geworden, het er waarschijnlijk bij deze leerling niet in zit. Dan vindt de remedial teaching-docent, en zo ik heb begrepen ook veel andere docenten, dat het niet nuttig is deze leerling veel extra oefeningen of begeleiding te geven. Het zou kunnen dat het plezier in school daardoor minder wordt en dan wordt het tegengestelde effect bereikt van wat de bedoeling is. Een leerling die een hekel krijgt aan een bepaald vak of aan een bepaalde docent, raakt zo gedemotiveerd dat hij waarschijnlijk helemaal geen werk meer zal verzetten. Een aantekening in het leerlingdossier met betrekking tot problemen als dyslexie geeft de leerling het recht bij proefwerken extra tijd te krijgen of een afdruk van het proefwerk met grotere letters. Of de leerlingen hier ook gebruik van maken is een eigen keuze. Sommige leerlingen voelen zich er niet prettig bij een stempel opgedrukt te krijgen. Leerlingen die geen aan te wijzen problemen als dyslexie hebben maar toch niet goed mee kunnen komen op het gebied van rekenen of taal, worden na het eerste jaar, een uitzondering daargelaten, niet meer extra begeleid. Dit omdat, zoals eerder aangegeven, het idee bestaat dat de leerling niet meer op een hoger niveau zal komen en het de bedoeling is de leerling te laten functioneren op zijn niveau zodat hij de opleiding kan afronden. Het is dan de verantwoordelijkheid van de klassendocent en de vakdocenten deze leerling extra in de gaten te houden of eventueel bijles te geven in het eigen vak. Van de docenten heb ik begrepen dat er na het eerste jaar weinig individueel bijles wordt gegeven of dat er met de inhoud van de les rekening wordt gehouden met niveauverschillen binnen de klas. De reden hiervoor is dat er binnen deze klas, behalve enkele kinderen met dyslexie, geen kinderen met taalproblemen zitten, zo is de opvatting van verschillende docenten. Eén docent gaf aan leerlingen aan te bieden bijles te geven in tussenuren, voor zijn eigen vak (economie) of voor andere vakken. Dit gebeurt echter niet op officiële basis. De lessen en het materiaal Alle docenten van de klas zijn het erover eens dat het vooral bij VMBO’ers niet de bedoeling is veel klassikaal les te geven. Alle lessen hebben dan ook een indeling waarbij de eerste 10 à 30 minuten (afhankelijk van het vak en de docent) klassikaal les wordt gegeven. In dit klassikale gedeelte worden bijvoorbeeld opgaven nagekeken. Meestal worden er daarbij door de docent vragen gesteld aan de klas, waarbij de docent bij fouten bijstuurt en de docent de oplossingen op het bord schrijft (wiskunde, economie). Ook kan het nakijken van gemaakte opgaven gebeuren met een antwoordenboekje, dat de leerling bij de docent kan gaan vragen als hij de opgaven af heeft (biologie). Of er kan in het klassikale gedeelte nieuwe stof worden behandeld. De docent schrijft bijvoorbeeld de belangrijkste nieuwe termen op het bord en geeft aan de hand daarvan uitleg (economie). Een andere docent koos ervoor de belangrijkste gedeeltes van een nieuw hoofdstuk aan de leerlingen voor te lezen (biologie), nog een andere docente liet de leerlingen tekstjes voorlezen (Engels). Aan de hand van de uitleg van gemaakte opgaven of nieuwe stof gingen de leerlingen in het tweede deel van de stof zelfstandig aan het werk met huiswerk voor de volgende les. Bedoeling van de school is de leerlingen zo weinig mogelijk huiswerk voor thuis mee te geven en zoveel mogelijk de gelegenheid te geven huiswerk in de les te laten maken. Bij problemen kunnen de leerlingen dan meteen de docent raadplegen.
14
Engels literatuur Het vak Engels literatuur is enigszins uit nood geboren, omdat een les Engels van deze klas door een andere docent dan de vaste docente Engels moest worden overgenomen nadat zij na haar zwangerschap minder uren per week ging werken. In deze les kiezen de leerlingen zelf een Engels boek uit de kast dat zij zelfstandig lezen. Deze boeken (waaronder bekende van bijvoorbeeld Jane Austen, maar ook onbekende) zijn aangepast wat betreft het taalniveau. De niveaus lopen van 1 tot 4 en de leerlingen kiezen zelf een boek en een niveau. De les besteden zij aan het lezen. Als een boek uit is schrijven ze daarover een verslag, aan de hand van een vragenlijst uit het boek dat ook bij de oorspronkelijke docente Engels werd gebruikt. De vragen die de leerlingen moeten beantwoorden gaan bijvoorbeeld over de auteur, de inhoud van het boek en het gebruikte perspectief. Er wordt niet een lopend verhaal gemaakt, de vragen worden één voor één beantwoord. Het is de bedoeling dat de leerlingen dit verslag in het Engels maken, behalve als het ‘steenkolenengels’ is, dan mag het ook in het Nederlands worden gedaan. Op deze manier moeten drie boeken per jaar gelezen worden. De docent merkt op dat sommige leerlingen dit aantal makkelijk halen, andere hebben de tijd erg hard nodig. Nederlands In het vak Nederlands wordt veel zelfstandig gewerkt. Dit is volgens de desbetreffende docent omdat de geplande lesstof al bijna behandeld is. Het leerjaar loopt immers bijna af. De leerlingen zijn bezig met het afwerken van verschillende zaken, waarvoor ze in de les de tijd krijgen. In de eerste les Nederlands wordt een gemaakt betoog klassikaal besproken. Dit betoog is gemaakt aan de hand van een informatieve video over softdrugs. De leerlingen moesten in hun betoog uitleggen of ze voor of tegen drugs waren en waarom. In de bespreking van de betogen komen zowel inhoudelijke zaken aan bod (zo hadden veel leerlingen begrepen dat softdrugs legaal waren in plaats van dat ze gedoogd werden) als de opbouw van een tekst (de verdeling tussen inleiding, middenstuk en slot). In de tweede les is er een proefwerk over een hoofdstuk in een boek en in de lessen daarna wordt gewerkt aan een project waarbij de leerlingen op computers informatie mogen zoeken over Boudewijn Büch, omdat ze de film De kleine blonde dood hebben gezien. De docent wil de leerlingen in een later stadium delen van het boek met delen van de film laten vergelijken. De informatie van internet mag geknipt en geplakt worden, als de informatie maar kritisch verzameld wordt. Het mag een verhaal worden van 1 A4. In de praktijk blijken de leerlingen wel te weten hoe ze moeten zoeken op internet, maar zijn ze niet erg kritisch in hun informatieverwerking. Zo vinden ze het moeilijk onderscheid te maken tussen informatieve teksten en andere soorten informatie. Een leerling begint zijn stukje bijvoorbeeld met een zin uit een krantenartikel: ‘Afgelopen zaterdag heeft ons het trieste bericht bereikt dat…’ terwijl de leerlingen moesten beginnen met jaar van geboorte en overlijden. Verder worden in een paar lessen toetsen fictie afgenomen. De leerlingen lezen drie boeken per jaar van een vooraf gegeven lijst. Op die lijst staan boeken voor adolescenten (bijvoorbeeld Gebr. Van Ted van Lieshout, maar ook Zoeken naar Eileen W. van Leon de Winter, dat over het algemeen als erg moeilijk bestempeld wordt). Tot enige tijd geleden schreven de leerlingen leesverslagen over de gelezen boeken, waarin bijvoorbeeld over de inhoud van het boek geschreven werd en waarin de
15
eigen mening verkondigd werd. De intrede van het internet zorgde er echter voor dat veel leerlingen verslagen van internet afhaalden. Op die manier konden docenten niet meer controleren of leerlingen de boeken echt hadden gelezen. Daarom is er een nieuwe methode van het toetsen van fictie ingevoerd, zodat wel gecontroleerd kan worden of de leerlingen de boeken hebben gelezen. Hierbij krijgen de leerlingen als ze een boek uithebben in de les een toets waarbij feitelijke zaken uit het boek gevraagd worden (bijvoorbeeld ‘hoe heette de zus van de hoofdpersoon’). Deze vragen worden beoordeeld op juistheid en hiervoor wordt een cijfer gegeven. Uit de cijfers bleek dat ongeveer 6 van de 21 leerlingen het boek dat ze hadden opgegeven niet hadden gelezen. Volgens de docent komt dit omdat het schooljaar bijna is afgelopen en de motivatie om te lezen langzaam minder wordt. Aan het begin van het schooljaar had nog bijna iedereen zijn boek gelezen. Op dinsdag was er voor de klas een toets. Deze toetste hoofdstuk 6, waaraan de leerlingen de afgelopen weken gewerkt hadden. Dit hoofdstuk ging over achtergrondinformatie. In een hoofdstuk van de methode Taallijnen die de school gebruikt, worden aan de hand van een onderwerp verschillende deelgebieden van het vak Nederlands behandeld. Zo kom in elk hoofdstuk bijvoorbeeld lees- en schrijfvaardigheid en fictie aan bod. Omdat volgens de docenten het onderdeel fictie in het boek erg beperkt is, hebben de docenten besloten dit aan te vullen met een leeslijst. Het onderwerp van een hoofdstuk dient als een soort kapstok om bij de verschillende onderdelen bijvoorbeeld teksten over dit onderwerp aan te bieden. Elke dubbele pagina beslaat één deelgebied. In de kantlijn wordt theorie gegeven. In hoofdstuk 6 ging dat in het deelgebied ‘taalonderzoek’ bijvoorbeeld over het ontstaan van het Nederlands en taalverandering. In het midden van de bladzijden staan opdrachten die zelfstandig gemaakt moeten worden. De hoofdstukken in het boek worden één voor één afgewerkt, omdat dat zo in het Programma van Toets en Afsluiting (PTA) staat. De docenten zijn niet erg tevreden met deze methode. Volgens de docent Nederlands heeft Taallijnen als eerste na het ontstaan van het VMBO met een methode willen komen om andere methodes voor te blijven. Door deze haast zouden er veel fouten in het boek geslopen zijn. Vanaf volgend jaar gaat er gewerkt worden met Nieuw Nederlands. In de toets is begrijpend lezen een belangrijk onderdeel. Er wordt een tekst van een half A4 over het 150-jarig bestaan van de Nederlandse grondwet gegeven. Over die tekst moeten vragen beantwoord worden, bijvoorbeeld wat voor soort artikel het is (een achtergrondartikel), wat het onderwerp, de aanleiding voor het schrijven van de tekst en de functie van de inleiding zijn en wat specifiekere vragen over de inhoud van de tekst. Twee van de vragen over de tekst zijn meerkeuzevragen, de overige vragen zijn open. De tekst komt uit een methode maatschappijleer van Malmberg, Blikopener. Deze methode is speciaal bedoeld voor het VMBO. De tekst is, zo neem ik aan, geschikt gemaakt voor deze doelgroep. Zo bevat de tekst redelijk korte zinnen en worden moeilijke begrippen, zoals ‘liberaal’ uitgelegd. Na de vragen over de tekst volgen vier vragen over de stof die in het hoofdstuk is behandeld. De leerlingen moeten hun aangeleerde vaardigheden tonen door onbeleefde zinnen op een ‘aardige’ manier te herschrijven, argumenten voor en tegen een gegeven stelling te bedenken, redenen geven waarom het Standaardnederlands is ontstaan en kenmerken geven van een kort verhaal (dat een kort verhaal kort is wordt niet goed gekeurd). Overigens was het origineelste antwoord dat ik heb gelezen op de laatste vraag dat een kort verhaal ook een korte samenvatting
16
heeft. Bij het doorkijken van de toetsen viel op dat het beantwoorden van de vragen over de tekst redelijk goed ging. De leerlingen hadden de tekst begrepen. Wat veel fout gedaan werd waren dingen die uit het boek geleerd konden worden, zoals de kenmerken van een kort verhaal en het ontstaan van het Nederlands. Ook argumenten geven was moeilijk. Vaak werden er twee bijna dezelfde argumenten gegeven of werd de stelling (‘mensen die verkeersongelukken veroorzaken, moeten veel zwaarder gestraft worden dan nu het geval is’) op een andere manier herschreven, wat het uiteraard nog niet tot een argument maakt. Zaken die niet goed gingen hadden dus weinig te maken met het niet goed begrijpen van de tekst, maar wel met het simpelweg leren van de stof en het goed kunnen omgaan met het woord ‘argument’. Dit laatste had ik ook al gemerkt bij het schrijven van de betogen. Bij het schrijven van de betogen, wat in de les op maandag werd behandeld, bleek dat veel leerlingen moeite hadden duidelijk te maken of ze het ergens mee eens of oneens waren en waarom dan. Overigens is de toets een standaardtoets, behorend bij de methode Taallijnen. Over het algemeen zijn de lessen prettig rommelig, waarbij de leerlingen zelf initiatief moeten tonen om aan het werk te gaan. De docent is aanwezig om aanwijzingen te geven als je daarom vraagt. Zoals eerder uitgelegd is deze gang van zaken eerder in het schooljaar anders. Zijn leerlingen overigens in de les met heel andere dingen bezig, bijvoorbeeld met voetbalnieuws zoeken op internet, dan wordt daar door de docent op een luchtige manier op gereageerd. Hij maant de leerlingen niet om aan het werk te gaan. Ongeveer de helft van de leerlingen is serieus met de opdracht bezig. Bij Nederlands wordt volgens de docent verder veel geoefend met het schrijven van brieven. Dit omdat het een examenonderdeel is. De docent vindt het belangrijk dat de leerlingen dit onderdeel goed beheersen, omdat het belangrijk is in het latere leven van de leerlingen, maar hij wil ook graag dat de leerlingen slagen. Spelling mag officieel niet getoetst worden, maar de docent heeft in het jaar toch een toets spelling gegeven, omdat hij het bij het vak vindt horen. Bij andere toetsen wordt spelling niet bij het punt betrokken, omdat je, als je een zwakke speller zou zijn, altijd lage punten zou halen. Overigens had de docent bij het nakijken van de betogen wel een begin gemaakt met het aanstrepen van spelfouten, maar was hij daarmee gestopt omdat het papier ‘steeds te rood werd’. Binnen het vak Nederlands vindt de docent het onderdeel begrijpend lezen het belangrijkst omdat dat ook bij andere vakken en in het latere leven nodig is. Hij vindt ten slotte dat hij op dit niveau ‘echt’ les kan geven. Biologie De lessen biologie zijn meestal volgens een vast stramien opgebouwd. De docent geeft een korte algemene uitleg over de stof, waarna de leerlingen zelfstandig aan het werk gaan. De gevolgde week was een soort overgangsweek. Het laatste hoofdstuk moest door sommige leerlingen nog afgerond worden, door anderen werd al met het nieuwe hoofdstuk begonnen. De maandag na de gevolgde week zou een toets gegeven worden over het hoofdstuk ‘stevigheid en beweging’ waarin bijvoorbeeld de botten en spieren van het menselijk lichaam behandeld worden. Het nieuwe hoofdstuk gaat over ‘gedrag’. Daarin wordt uitgelegd dat veel zaken die aan mensen en dieren te zien zijn, voortkomen uit een bepaalde bedoeling en dat met het gedrag iets bereikt moet worden. Zoals eerder uitgelegd begint de docent het nieuwe hoofdstuk door de belangrijkste onderdelen en termen voor te lezen. Het
17
gaat dan om puur biologische termen maar ook om een woord als ‘objectief’. Overigens is er op deze school geen discussie gaande over integratie van Nederlands in andere vakken, zoals dat op veel scholen wel het geval is. De methode die voor biologie gebruikt wordt heet ‘biologie voor jou’, een op middelbare scholen veel gebruikte methode. Het boek zit erg overzichtelijk in elkaar naar mijn idee. Een hoofdstuk behandelt eerst alle stof, vervolgens basisstof en dan extra stof. Aan het eind van ieder hoofdstuk volgt een beknopte samenvatting, met daarin de doelstellingen van het hoofdstuk, zodat de leerling weet wat er van hem verwacht wordt. Daarna volgt een diagnostische toets, die moet laten zien of de leerling alles goed heeft begrepen. Deze toets kan op de computer gemaakt worden, zoals veel leerlingen deze week deden, of op papier. Als dit alles behandeld is, is de leerling als het goed is helemaal voorbereid voor het proefwerk. De docent wist dat deze methode veel gebruikt werd, en heeft er daarom voor gekozen dit boek te gaan gebruiken. In de theorie worden steeds redelijk grote hoeveelheden tekst gegeven, waarna de leerlingen na een aantal pagina’s enkele vragen moeten beantwoorden in het werkboek. In dit werkboek wordt vooral de letterlijke betekenis van begrippen gevraagd of wordt getoetst of begrippen begrepen zijn door de leerlingen deze te laten toepassen. Wat ik vooral zag in de beantwoording van de leerlingen, is dat begrippen die gevraagd werden in de tussenkopjes in het theorieboek werden gezocht, en dat de tekst die daaronder stond letterlijk werd overgenomen. Als er daarna wordt getoetst of de leerlingen de begrippen ook hebben begrepen, dan worden deze vragen meestal afgeraffeld of erg kortaf beantwoord. Veel leerlingen doen dus geen moeite de hele tekst te lezen en te kijken of ze deze begrepen hebben. Dit wordt door de docent niet gecontroleerd, omdat de vragen worden nagekeken met een antwoordenboekje waaruit de goede vragen kunnen worden overgenomen. Overigens wordt dit laatste lang niet altijd gedaan. Als leerlingen niet gemotiveerd genoeg zijn om de tekst te lezen en zelf te kijken of je het hebt begrepen kun je alsnog de vragen overnemen zodat je die kunt leren voor het proefwerk. Dit wordt dus niet gedaan. Dit komt overeen met wat de docent Nederlands heeft gezegd over het lezen van fictie. Als leerlingen geen boek willen lezen, zou je verwachten dat ze wel de samenvatting op internet opzoeken en lezen, maar dat doen de leerlingen niet. Daarom worden voor toetsen fictie of hoge punten of enen gehaald. Werkboeken biologie worden niet periodiek door de docent gecontroleerd. De docent weet dat niet iedereen de vragen even goed beantwoordt, maar hij vindt het de eigen verantwoordelijkheid van de leerlingen. De leerlingen nemen de grote hoeveelheid stof, waarvan ik in eerste instantie onder de indruk was, dus nauwelijks tot zich. Wiskunde De lessen wiskunde verlopen erg gestructureerd. Aan het begin van de les worden klassikaal enkele sommen behandeld, waarvan de oplossingen op het bord komen te staan. De docent probeert bij de beantwoording van de sommen samen te werken met de leerlingen. De klassikale uitleg moet van de docent door iedereen gevolgd worden, ook al loopt een leerling achter met het maken van de sommen of snapt hij alles juist heel goed. Als een leerling buiten de klassikale uitleg wil controleren of hij een som goed heeft gemaakt en dus heeft begrepen, dan kan hij gebruik maken van een
18
antwoordenboekje. Na de klassikale uitleg gaan de leerlingen zelf aan de slag. De docent loopt rond om vragen te beantwoorden. In de sommen wordt veel taal gebruikt. De docent wijst er dan ook geregeld op dat de leerlingen de sommen goed moeten lezen om te kijken of de informatie die wordt gegeven daadwerkelijk van belang is voor het beantwoorden van de vraag. Dit is volgens hem een belangrijk onderdeel van het oplossen van de vraag. Economie Ook economie verloopt volgens een vaste structuur, namelijk klassikale uitleg van enkele begrippen uit de theorie, het behandelen van enkele opgaven uit het werkboek, gevolgd door het zelfstandig werken aan de opgaven. Dit mag zelfstandig of met tweetallen worden gedaan. Omdat de stof voor dit jaar bijna allemaal al behandeld is, laat de docent de teugels soms wat vieren, wat volgens hem ook kan in deze klas. Er mag zachtjes gekletst worden en als je met de opdracht voor die dag klaar bent liggen er woordzoekers en sudokupuzzels klaar. Het boek werkt op een vergelijkbare manier als de methode Taallijnen bij Nederlands. In de kantlijn worden begrippen uitgelegd (bijvoorbeeld ‘lenen’, ‘op afbetaling kopen’ en ‘hypotheek’). In het midden van de bladzijden staan opgaven die in een werkboek uitgewerkt moeten worden. Eerst worden daarbij begrippen gevraagd en wordt op begrip gecontroleerd, daarna volgt de toepassing waarbij de leerlingen sommen gaan maken die te maken hebben met, in dit geval, lenen en dergelijke. Hoewel de docent hier, net als bij biologie, niet aan huiswerkcontrole doet, heb ik het idee dat de leerlingen de economievragen beter maken dan de biologieopdrachten. Misschien heeft dat er mee te maken dat de economiedocent steeds in de klas rondloopt om vragen te beantwoorden en daarbij geregeld bij verschillende leerlingen kijkt hoe ver ze zijn. De biologiedocent zit vooral voor in de klas. Engels De lessen Engels verlopen vrij rommelig. Het is mij niet duidelijk geworden wat de planning van de lessen is, zoals het bij andere vakken duidelijk is dat een bepaald hoofdstuk afgemaakt moet worden of dat er aan een project wordt gewerkt. Op maandag was er een toets. De leerlingen vonden het niet fijn dat er al snel na het terugkeren van hun docente na haar zwangerschapsverlof een toets kwam, omdat de vorige docent volgens hen de stof niet behandeld had. Volgens de docente zou de toets geen probleem moeten zijn, omdat zij in de week daarvoor alle stof (vooral grammatica) behandeld had. De toets werd op maandagochtend het eerste uur gegeven. In de toets werd grammatica en lees- en schrijfvaardigheid getoetst, de woordjes waren een week eerder al aan bod gekomen. In het eerste deel van de toets moest uit een gatentekst de goede vorm van een werkwoord ingevuld worden. Alleen de infinitieven zijn gegeven. Het gaat hier vooral om onregelmatige werkwoorden (bijvoorbeeld ‘see à saw’). De leerlingen moeten de goede vorm noteren. In het tweede deel van de grammatica moet de goede vorm van bijwoorden worden gegeven (bijvoorbeeld ‘good à well’). Deze vormen moeten, net als bij de werkwoorden, passen in de gegeven zinnen. Bij de leesopdracht moet een krantenartikel dat in stukjes is geknipt, in de goede volgorde worden gezet. De tekst is verdeeld in tien stukjes van steeds één of twee zinnen. De
19
leerlingen noteren de cijfers 1 t/m 10 met daarachter de goede letter. In de tweede leesopdracht wordt een gatentekst gegeven, waar woorden ingevuld moeten worden. De leerlingen moeten hierbij steeds kiezen uit twee woorden. In de keuze wordt steeds het goede woord en een woord dat ook voorkomt in de tekst en dat veel te maken heeft met het goede woord gegeven. Het is dus zaak dat de leerlingen de tekst goed begrijpen. Bij het onderdeel schrijven moet een al gegeven brief met daarin opengelaten stuken, aangevuld worden. Het ging om een brief naar vrienden die binnenkort naar Nederland zouden komen. Wat ingevuld moet worden zijn zowel inhoudelijke zaken, bijvoorbeeld wat er in het Nederlandse verkeer anders is, als conventionele zaken. Zo moeten de leerlingen weten wat er boven een brief moet staan (plaats en datum). Bij het tweede deel van de schrijfopdracht moesten de leerlingen een formulier invullen voor een tijdschrift waarin je jouw idee voor een verhaal kort uiteenzet. Dit moet gebeuren in ongeveer vijf zinnen. De toets is een standaardtoets van Malmberg. De volgende dag, bij het teruggeven van de cijfers, bleek dat de toets erg slecht gemaakt was. De leerlingen kregen op dinsdag een opdracht mee die ze voor woensdag af moesten hebben. Op woensdag bleek dat bijna niemand die had gemaakt. Om extra cijfers te verkrijgen (de invaller had blijkbaar weinig getoetst) en om de cijfers na het slecht gemaakte proefwerk wat omhoog te krijgen, krijgen de leerlingen in de les de tijd om de oefening alsnog te maken voor de volgende les voor een punt. De bedoeling was daarbij een tekst te lezen uit het tekstboek. In het werkboek stonden een aantal moeilijke woorden uit de tekst. De leerlingen moesten de betekenis van die woorden achterhalen. Dit moesten ze eerst proberen door te kijken of ze een woord konden vinden dat in de tekst zou passen. Als dat niet lukte moesten ze naar het woord zelf kijken, of het misschien bekend voorkwam uit het Nederlands of uit een andere taal, om op die manier de betekenis te ontdekken. Alleen als dat ook niet lukte mocht het woordenboek geraadpleegd worden. Bij het noteren van de betekenis moest de leerling ook vermelden hoe hij die betekenis nu ontdekt had. Uiteindelijk hebben de meeste leerlingen thuis meteen het woordenboek geraadpleegd, zo heb ik vernomen. De leerlingen hebben dus niet echt geprobeerd andere strategieën te gebruiken. Een paar leerlingen, van wie ik had gehoord dat ze hun toets slecht hadden gemaakt, spoorde ik aan om deze oefening goed te maken, omdat het een makkelijke manier was om het punt op te halen. Een leerling vertelde dat hij het helemaal niet leuk vond om op deze (makkelijke) manier een punt te kunnen halen. Hij zei dat hij blijer was met een zes voor zijn moeilijkste vak wiskunde als hij daarvoor hard had gewerkt, dan dat hij een tien zou halen voor deze opdracht. Ik vond het een geruststelling om te horen dat het met de motivatie van deze leerling dus nog goed zat. Op woensdag wordt in de les klassikaal een tekst gelezen, iedereen leest een stukje voor. Bij het voorlezen worden de leerlingen niet door de docente verbeterd, bijvoorbeeld als een leerling in plaats van ‘Swaziland’ ‘Switzerland’ zegt. Het zijn korte samenvattingen van boeken, steeds ongeveer drie zinnen. In een oefening moeten de leerlingen uit elk tekstje de drie belangrijkste woorden halen. Wat ‘belangrijkste’ is, is niet duidelijk. Het blijkt dat woorden moeten worden gezocht die het meest over de inhoud zeggen. De docente stuurt deze opdracht sterk. De leerlingen snappen het naar mijn idee niet echt.
20
Praktijkles Op donderdag hebben de leerlingen praktijkles. Niet alle leerlingen die naar deze school gaan, willen later de consumptieve wereld in, maar de school vindt het belangrijk om de faciliteiten te gebruiken. Daarbij heeft de praktijkdocente uitgelegd dat het met deze klas in de praktijklessen niet zozeer om het eindproduct gaat, maar om het proces daar naartoe. Veel leerlingen die de gemengd-theoretische richting volgen gaan later een MBO-opleiding niveau 4 volgen, waarmee ze het management op middenkaderniveau in kunnen. Het is dus de bedoeling de leerlingen aan te leren hoe ze moeten samenwerken en wat voor proces het best naar het eindproduct kan leiden. De klas is verdeeld in drie groepen, die elke week hetzelfde blijft. Elk van de drie groepen werkt die dag op het gebied van brood/banket, koken/serveren of bake off/fill off. De groepen werken elke week op een ander gebied. Van elke groep is er elke week iemand chef, die de gerechten voor die week verzint. Alleen voor het onderdeel bake off/fill off wordt opgelegd wat de leerlingen moeten doen, omdat die producten naar de kantine of de winkel (die aan school gevestigd is) gaan. De chef van een bepaalde week begint vijf weken daarvoor al zijn voorbereidingen. In de eerste week daarvan verzint hij recepten. Deze mag hij zelf zoeken op internet, uit kookboeken of uit mappen uit het praktijklokaal halen. Dit recept moet door de docente goedgekeurd worden. Daarna moet er een planning van de les en van het koken gemaakt worden. Vervolgens dient er een grondstoffenlijst ingeleverd te worden, zodat de school weet wat er besteld moet worden. In de les zelf heeft de leerling de leiding en is de docente alleen coach. Het viel op hoe goed de leerlingen naar de chef luisteren. Ze werken goed en gaan nooit dwarsliggen. Waarschijnlijk hebben ze zelf al eerder ondervonden dat het fijn is als er naar je geluisterd word als je chef bent. Daarbij houdt de docente de leerlingen soms met humor en soms met streng toespreken bij de les. Voor het bereiden van de gerechten worden ongeveer vier lesuren gebruikt. Als alles klaar is mag de groep brood/banket opeten wat de groep koken/serveren heeft gemaakt. Lekker met een wijnglas frisdrank in een half uur een driegangen diner opeten. Niet erg romantisch maar wel goed voor het groepsgevoel. Het laatste uur wordt gebruikt om op te ruimen, waarbij bijvoorbeeld de hele vloer geschrobd moet worden. De dag dat ik erbij was, was iedereen echter al snel klaar, dus werd de laatste les gebruikt voor een snelle cursus serveren, omdat de leerlingen een paar weken later voor het eerst gaan serveren in het restaurant bij school. De les wordt begonnen met een woordveld van woorden op het bord met woorden die te maken hebben met ‘restaurant’. De leerlingen moeten woorden roepen die met ‘restaurant’ hebben te maken en de docente schrijft ze op het bord. Geleerd wordt verder bijvoorbeeld hoe je een bepaald aantal gasten in een bepaalde vorm aan tafel zet (bijvoorbeeld twee gasten aan een ronde tafel zitten tegenover elkaar). De docente maakt hiervan afbeeldingen op het bord. Ook worden begrippen die al behandeld zijn nog eens herhaald, zoals ‘poleren’ en ‘plastiek maken’. De ochtend was begonnen met een uur theorieles. Dit wordt praktijktheorie genoemd, dus theorie over de praktijk. Behandeld in deze week worden bijvoorbeeld verschillende soorten van bereiden, zoals koken en frituren. De leerlingen hebben allemaal een vrij dik theorieboek met daarbij een werkboek. Per jaar worden drie werkboeken behandeld. Volgens de leerlingen moet er voor de praktijklessen het
21
meeste aan theorie worden gedaan. De leerlingen krijgen elke week ongeveer tien bladzijden leeswerk op, waarbij opdrachten uit het werkboek moeten worden gemaakt. Helaas wordt er met dit werkboek op een vergelijkbare manier omgegaan als bij biologie. Begrippen worden letterlijk overgenomen, en moet er wat meer moeite gedaan worden, dan blijven de stippellijnen vaak leeg. De docent controleert de theorie niet. Alleen als leerlingen in de les vervelend zijn of hun boek niet bij zich hebben, krijgen ze de opdracht de volgende dag hun boek te laten zien. Aan het eind van elk blok (die zijn er drie per jaar) wordt er een toets gegeven. Deze toets staat letterlijk in het theorieboek, zodat leerlingen niet echt ‘gestraft’ worden als ze hun huiswerk niet goed hebben bijgehouden. Van de leerlingen liep ongeveer de helft flink achter bij het maken van het huiswerk. Volgens de praktijkdocente is er een groot verschil tussen de basisberoeps- en de theoretische leerweg. De eerste groep doet vaak dingen zonder er bij na te denken. Ze doen bijvoorbeeld allerlei ingrediënten bij elkaar en gaan dan nadenken wat het eigenlijk moet worden. Theoretische leerlingen zijn volgens haar denkers en denken soms teveel na voor ze iets doen. De leerlingen worden beoordeeld op hoe ze in de praktijkles werken, hoe ze hun chefbeurt voorbereiden en op de gemaakte toetsen. Materiaal Wat kort gezegd opvalt aan het gebruikte materiaal is dat er veel aanbod is van schriftelijkheid door middel van uitgebreide theorieboeken.
Daartegenover
staan werkboeken die wat
betreft
schriftelijkheid niet al te hoge eisen stellen aan de leerlingen. Vaak kan in werkboeken voldaan worden met het invullen van een begrip, een cijfer of een letterlijke zin uit het theorieboek. Als de theorie moet worden toegepast zijn niet alle leerlingen even gemotiveerd om de tekst goed te lezen zodat ze snappen wat er bedoeld wordt. Daarbij is natuurlijk ook een rol weggelegd voor de docent, maar het nakijken van de stof wordt niet altijd gedaan. Docenten vinden het niet goed voor de sfeer in de klas dit werk vaak te controleren en laten het aan de leerlingen over hoe ze hiermee omgaan. De uitleg in de lessen wordt meestal mondeling gegeven, al dan niet met ondersteuning van teksten op het bord. De docenten gebruiken geen hand-outs of iets dergelijks bij hun uitleg. Aan schriftelijkheid is in de klassen weinig te zien. Dit komt omdat het gebouw vrij nieuw is en één en ander nog moet worden aangekleed. De architect van de school moest nog wat controleren en tot die tijd mogen er nog geen spijkers in de muren. De leerlingen Taalniveau van de leerlingen De klas die ik heb gevolgd is een gemengd-theoretische klas en dat is op deze school het hoogste niveau dat gegeven wordt. Deze klas zou samen met de andere gemengd-theoretische derde klas de beste zijn van school. Geregeld hoor je van docenten dan ook dat de verschillen tussen de niveaus enorm groot zijn. Zo is er een praktijkdocent die zijn leerlingen op het gebied van praktijktheorie alleen toetst door middel van meerkeuzevragen. Volgens hem kunnen leerlingen open vragen niet beantwoorden omdat hun schrijfniveau te laag is. Het kan dan zijn dat ze wel het antwoord op de vraag weten, maar dat door het slechte taalgebruik de bedoeling niet duidelijk wordt. Door
22
meerkeuzevragen te geven wordt volgens de docent de inhoud getoetst, wat op dat moment het belangrijkst is. Iemand anders, van oorsprong een praktijkdocent maar tegenwoordig decaan, vertelde dat een docente van het MBO in een klas op MBO 1-niveau had ontdekt dat iemand analfabeet was. Deze leerling kwam van een andere VMBO-school af en was voor het begin van het MBO niet meer getoetst. De docente merkte dat als er mondelinge uitleg gegeven werd de leerling dit goed kon uitvoeren, maar als de docente verwees naar het boek het niet meer lukte. Ook kreeg de docente door dat de leerling nooit aantekeningen maakte. Meestal liet hij dit zijn buurman doen, met bijvoorbeeld de smoes dat hij vieze handen had. Deze ontdekking had nog driekwart jaar op zich laten wachten, omdat een MBO-opleiding 1 vooral praktisch van aard is, en deze leerling in de praktijklessen steeds voldeed aan de opdrachten. Het taalgebruik van de leerlingen in de gevolgde klas is moeilijk te beoordelen, omdat er wat betreft schriftelijkheid naar mijn idee niet veel van hen gevraagd wordt. Natuurlijk mag je het VMBO niet vergelijken met het VWO, de opleiding die ik zelf heb gevolgd. Op het VWO wordt veel meer gelezen en moeten er meer en grotere schrijfopdrachten gemaakt worden. Ook is er daar, naar ik mij meen te herinneren, meer huiswerkcontrole zodat snel ontdekt wordt of iemand zijn huiswerk op tijd en serieus maakt. Wat wel vergeleken kan worden is het materiaalgebruik. Toen ik zelf op de middelbare school zat, waren er bij elk vak praktijkboeken en had je bij zo’n vak steeds een schrift waarin je opdrachten uit het boek maakte. Tegenwoordig is er bij bijna elk theorieboek een werkboek, waar veel tekst al gedrukt staat, en vaak nog een woord, een cijfer of een korte zin ingevuld moet worden. Er zijn ook andere veranderingen. Zo wordt bijvoorbeeld fictie bij Nederlands op een andere manier getoetst dan een aantal jaren geleden. Toen werden er nog leesverslagen gemaakt, waarbij leerlingen een grotere tekst dienden te produceren. Nu hoeven er slechts vragen beantwoord te worden. Aan de ene kant zullen er daardoor misschien meer boeken gelezen worden, omdat dit in de les getoetst kan worden. Aan de andere kant vind ik het jammer dat leerlingen zelf geen verhaal meer hoeven te schrijven over het boek, waarin ze bijvoorbeeld hun mening moeten geven. Op de eerste plaats zou dit een goede oefening zijn in het schrijven van grotere teksten. Daarmee kunnen leerlingen leren hoe een tekst in elkaar moet zitten wat betreft opbouw en hoe je je mening moet geven, namelijk door middel van argumenten. Met dit laatste bleken leerlingen moeite te hebben, dus het is blijkbaar nodig dat leerlingen oefenen hoe je goed argumenteert. Ook in het latere leven zal dit van pas komen. Op de tweede plaats zorgt het sec beantwoorden van feitelijke vragen over een boek naar mijn idee niet voor een groter leesplezier. Een leesverslag maken zet je aan het denken over wat je nu eigenlijk van het boek vond en wat er eigenlijk allemaal is gebeurd. Bij een toets beantwoord je de vragen en je wordt verder niet aan het denken gezet. Door verder over een boek te discussiëren kun je naar mijn mening de fantasie prikkelen zodat leerlingen benieuwd zijn of ze zo’n beleving ook in andere boeken mee kunnen maken. Een tweede voorbeeld van een lagere eis aan schriftelijkheid vond ik de schrijfopdrachten bij de toets Engels. Bij het onderdeel ‘brief schrijven’ hoefden alleen gaten ingevuld te worden. Een opdracht waar je wel zelf een stukje moest schrijven had maar een omvang van ongeveer vijf zinnen. Ook vond ik het opvallend dat bij Engels literatuur het verslagje in het Nederlands mocht als je Engels te slecht was. Volgens mij is het juist de bedoeling te oefenen met het schrijven van Engels bij de lessen Engels.
23
Wat ik heb kunnen beoordelen aan grotere stukken tekst waren de betogen bij de les Nederlands. Ik merkte dat het schrijven op microniveau aardig lukte. Bijna elke zin is goed opgebouwd en bevat een hoofdletter en punt, persoonsvorm en inhoud. Wel komt het soms voor dat een leerling op een bepaalde manier een zin begint en later in de zin ineens een andere kant op gaat. Dit heeft vooral met strategie te maken. Zou een leerling de tekst nog een keer doorlezen, dan zouden zulke kromme zinnen er wel uitgehaald worden. Op meso- (alinea) en macro-niveau (tekst) ging wel het een en ander mis. Teksten zijn vaak niet goed opgebouwd uit alinea’s en leerlingen hebben, aan de teksten te zien, niet duidelijk voor ogen wat ze in een alinea willen vertellen. De uiteindelijke mening wordt wel duidelijk, maar wat voor argumenten ze gebruiken is moeilijk te onderscheiden. Mening over lezen en schrijven Bij het voorstellen in de klas merkte ik al wat leerlingen vinden van lezen en schrijven. Ik legde de bedoeling uit van mijn bezoek en vertelde onder andere dat ik wilde weten of de leerlingen graag lezen. Veel hoofden begonnen heftig ‘nee’ te schudden. Natuurlijk komt dat gedeeltelijk door stoerdoenerij, maar het geeft wel aan dat het geen grage lezers zijn. Vooral leerlingen met dyslexie vinden lezen niet leuk. Een meisje vertelde bijvoorbeeld dat ze thuis een dik boek van Harry Potter had liggen, maar dat het lezen zo langzaam ging dat ze op een gegeven moment vergat wat ze ook al weer allemaal gelezen had. Ik adviseerde haar een keer een dunner boek te proberen, zodat je het sneller uit hebt en niet vergeet wat er al is gebeurd. De leerlingen vinden zelf dat ze veel moeten lezen en schrijven, vooral bij de lessen Nederlands. Buiten het huiswerk voor school wordt er echter weinig gelezen. Wel zitten de leerlingen veel op internet, bijvoorbeeld om informatie over een bepaald onderwerp te zoeken. Kranten of boeken worden zelden voor het plezier gelezen. Wel vinden de leerlingen het belangrijk goed te kunnen lezen en schrijven. Een leerling vertelde bijvoorbeeld dat hij het belangrijk vond verschillende talen goed te beheersen omdat hij hotelmanager wilde worden. Ook beseffen leerlingen dat ze goed moeten kunnen lezen en schrijven voor de vervolgopleiding. De leerlingen vinden zelf dat ze goed kunnen lezen en schrijven, omdat ze aangeven dat er in hun klas geen problemen bestaan met lezen en schrijven. Mochten er wel problemen zijn, dan weten ze dat ze bij de remedial teaching-docent terecht kunnen, hij was vorig jaar klassendocent van de klas. Opvallend is dat een leerling opmerkt dat hij niet goed zijn best hoeft te doen maar toch hoge punten haalt. Hij zegt ook dat hij niet echt de ‘drive’ heeft om zijn best te doen, want ‘school is ook niet alles’. De docenten De docenten merken, zoals eerder gezegd, dat er grote verschillen bestaan tussen de verschillende opleidingniveaus met betrekking tot lezen en schrijven. Het lees- en schrijfniveau van de gemengdtheoretische stroming is volgens de docenten heel goed. Dat blijkt bijvoorbeeld uit de opmerking dat er binnen deze klas geen rekening wordt gehouden met verschillende niveaus, omdat er geen problemen bestaan (volgens de docent Nederlands, al erkent hij wel dat er verschillen bestaan op (taal)niveau). Daar tegenover bestaat het lage niveau van de basisberoeps, die soms zelfs op microniveau niet goed met taal uit de voeten kunnen. Volgens een docent die op lagere niveaus lesgeeft
24
moet je deze leerlingen blijven aanreiken, bijvoorbeeld laten zie hoe iets moet en dan hopen dat ze het oppikken. Wat de docenten als het grootste probleem ervaren met betrekking tot taal, is het kleiner worden van de woordenschat van leerlingen. Leerlingen komen volgens verschillende docenten (de docenten Nederlands en economie kwamen met deze opmerking) steeds vaker vragen wat een bepaald woord betekent. Steeds vaker zitten daar woorden bij die de leerlingen volgens de docenten zouden moeten kennen. Als voorbeeld werd het woord ‘gehuwd’ genoemd. De docenten denken dat dit een probleem zou kunnen vormen bij het begrijpend lezen, omdat leerlingen een bepaald aantal woorden in een tekst moeten kennen, willen ze de tekst begrijpen. De docenten weten dus wel dat er grote verschillen bestaan in taalniveau, maar van een probleem rondom laaggeletterdheid zoals dat in de afgelopen jaren regelmatig in het nieuws is geweest, zijn de docenten, op een uitzondering na, niet op de hoogte. Misschien hebben ze het gewoon niet meegekregen in het nieuws. Het kan ook zijn dat de docenten, omdat leerlingen op verschillende niveaus geplaatst worden, het lagere taalniveau van bijvoorbeeld de basisberoeps niet als probleem ervaren. De docenten merken wel dat de leerlingen op de lagere niveaus slechter zijn in lezen en schrijven, maar ze vinden het vooral belangrijk dat leerlingen binnen een opleiding kunnen functioneren en een diploma halen. Over de steeds hogere eisen die de maatschappij stelt aan mensen hebben de docenten niet gehoord. Waarschijnlijk wordt laaggeletterdheid ook geassocieerd met analfabetisme, en dat zal op deze school niet voorkomen, gezien de toetsen die in het eerste jaar worden afgenomen. Ook wordt er binnen de school niets georganiseerd op het gebied van laaggeletterdheid. Bijvoorbeeld over hoe je het herkent en hoe je ermee om moet gaan. Ik had ook niet het idee dat de docenten daar behoefte aan hadden, omdat er al remedial teaching wordt aangeboden in het eerste jaar en er daarna eigenlijk weinig problemen worden ondervonden. Dit laatste met uitzondering op basisberoeps, waar docenten wel merken dat leerlingen problemen hebben met lezen en schrijven, maar waar de docenten vooral willen dat er een diploma wordt gehaald. Vanuit de leiding wijst de directeur bovenbouw erop dat hij het jammer vindt dat er zoveel negatieve aandacht is voor het VMBO. Volgens hem is er vanuit Den Haag alleen aandacht voor hogescholen en universiteiten, terwijl 60% van de leerlingen op het VMBO zit. Hij zegt ook dat hij tegen integratie van het vak Nederlands is. Dit vak is heel belangrijk en in aparte uren wordt verzekerd dat er genoeg aandacht aan besteed wordt. Hij is zich ervan bewust dat er een grote groep leerlingen is die nauwelijks met boeken en kranten in aanraking komt. Vaak ontbreekt er een bepaalde basis als bijvoorbeeld ouders al niet (veel) lezen. Daarbij: als leerlingen technisch al niet goed kunnen lezen, is het volgens hem ook moeilijk om er plezier in te krijgen.
25
4. Samenvatting en conclusie Samenvatting Het beleid van de school is erop gericht leerlingen te laten functioneren binnen de opleiding en de leerlingen plezier in school te laten houden. Leerlingen worden aan het begin van het eerste schooljaar getoetst en zijn de resultaten niet goed genoeg om een opleiding goed te kunnen volgen, dan wordt in het eerste jaar remedial teaching gegeven. Na dat jaar worden de leerlingen weer getoetst. Is het niveau niet voldoende omhoog gegaan, dan gaat men ervan uit dat het er waarschijnlijk niet in zit en krijgt de leerling een aantekening in het leerlingdossier. Het is dan aan de klassendocent en de vakdocenten om te bepalen of de leerling extra aandacht nodig heeft. Om het plezier in school te behouden wordt er weinig aan huiswerkcontrole gedaan. Binnen de lessen is steeds een groot gedeelte van de les ingeruimd voor zelfstandig werken. Dit omdat leerlingen hun aandacht niet al te lang bij klassikale uitleg kunnen houden en het beleid van de school is om zo weinig mogelijk huiswerk mee te geven. Klassikale uitleg gebeurt gedurende 20 à 30 minuten en gaat meestal mondeling, al dan niet aan de hand van aantekeningen op het bord. De leerlingen hebben wat betreft het materiaal veel aanbod van schriftelijkheid. Er worden vaak behoorlijke theorieboeken gebruikt, zelfs bij de praktijkles. Doordat er in het werkboek vaak een beperkt antwoord gevraagd wordt, wordt deze theorie niet altijd goed en serieus verwerkt. Het taalniveau van de leerlingen van de klas is vrij goed. Begrijpend lezen en schrijven op microniveau gaat zonder noemenswaardige problemen. Schrijven op meso- en macro-niveau is lastiger. Leerlingen vinden het moeilijk voor zichzelf duidelijk te maken wat de bedoeling is van een tekst en hoe ze dat het best over kunnen brengen. De leerlingen lezen buiten de verplichte stof voor school erg weinig. Lezen wordt als niet leuk ervaren. Vooral als er problemen als dyslexie bij komen kijken is lezen niet leuk. De leerlingen vinden het belangrijk goed te kunnen lezen en schrijven. Ze denken dit in hun latere loopbaan nog nodig te hebben. Zelf denken de leerlingen goed te kunnen lezen en schrijven. De docenten vinden het taalniveau van deze klas erg goed. Ze geven dan ook zelden bijles en het niveau van de lessen wordt niet gedifferentieerd, omdat de leerlingen volgens de docenten geen problemen hebben met lezen en schrijven. Wel merken de docenten dat leerlingen een steeds kleinere woordenschat krijgen. Dit zou bij het begrijpend lezen problemen kunnen gaan geven. Docenten vinden het vooral belangrijk dat leerlingen een diploma halen. Conclusie Mijn mening is dat er niet optimaal gebruik gemaakt wordt van de mogelijkheden omtrent geletterdheid. Er lijkt een verschraling plaats te vinden in het onderwijs. Hiervoor zijn naar mijn mening enkele sleuteloorzaken. Op de eerste plaats hebben leerlingen veel begeleiding nodig, bijvoorbeeld bij het schrijven van een tekst of bij het controleren van huiswerk. Helaas wordt die begeleiding niet altijd gegeven. Huiswerk wordt niet vaak gecontroleerd omdat dit de sfeer in de klas zou bederven. Ik denk echter dat af en toe controleren wel goed zou zijn, ook al ontstaat er volgens docenten dan discussie en gaat er tijd
26
verloren omdat die dan besteed wordt aan mensen die hun werk niet goed doen ten koste van mensen die wel hun best doen. Controle kan ook positief werken door leerlingen die het goed doen te complimenteren. Het houdt de leerlingen scherp en het zorgt naar mijn mening voor meer motivatie dan een docent die alleen voor de klas zit. De docenten zelf zien geen problemen wat betreft geletterdheid, ze vinden het niveau van de leerlingen uit de gevolgde klas, vooral in vergelijking met de lagere niveaus, al hoog. Ten tweede worden er weinig eisen gesteld aan de taken vanuit de werkboeken. Deze zorgen ervoor dat de stof niet echt gelezen hoeft te worden om toch aan de opdrachten te voldoen. Leerlingen oefenen dus niet vaak in het verwerken van grotere stukken tekst en ze hoeven niet kritisch om te gaan met deze teksten. Ook het toetsen van de andere vakken vraagt niet altijd veel van de leerlingen. Bij Nederlands bijvoorbeeld wordt literatuur getoetst door in proefwerkvorm vragen te geven over een boek. Dit werd nog maar kort zo gedaan. Daarvoor werden leesverslagen gemaakt, maar de docenten merkten dat de leerlingen die vaak van internet afhaalden. Omdat de docenten wilden dat de leerlingen boeken lazen en dat dit ook gecontroleerd kon worden werd het proefwerk ingevoerd. Naar mijn mening zorgt dit er niet voor dat er interactief met lezen wordt omgegaan. Ik denk dat als er op een meer aantrekkelijke manier met lezen en schrijven wordt omgegaan, leerlingen het ook leuker gaan vinden. Er is namelijk veel met literatuur te doen. Je kunt kijken naar thema’s in een boek die betrekking hebben op de leefwereld van de jongeren en je kunt leerlingen vragen hun mening te geven. Dit zou bijvoorbeeld kunnen gebeuren in de vorm van een discussie of een leesverslag. De vraag is of de docenten hierin de goede keuze hebben gemaakt. Ook nu had ongeveer slechts 2/3 van de klas het boek gelezen. Ten slotte speelt de motivatie van de docenten en leerlingen een grote rol. De docenten hebben de laatste jaren veel veranderingen meegemaakt op onderwijsgebied. In de docentenkamer maar ook in de klas heb ik gemerkt dat niet iedereen even gemotiveerd was om voor de klas te staan en om het beste in de leerlingen naar boven te halen. De leerlingen zelf beseffen dat het belangrijk is een diploma te behalen en dat daarvoor een en ander gedaan moet worden. Echter, op de korte termijn is huiswerk maken en goed opletten in de klas niet het belangrijkst. Opvallend is het verschil tussen twee docenten met een verschillende aanpak. Bij een docent die vooral voor in de klas zit, waar de leerlingen zelf hun werk moeten nakijken omdat dat volgens de docent hun eigen verantwoordelijkheid is, wordt veel minder goed gewerkt dan bij een docent die steeds rondloopt, aan leerlingen vraagt hoe het met het huiswerk gaat en regelmatig in de werkboeken van de leerlingen kijkt. Docenten kunnen op die manier een positievere houding bij leerlingen bewerkstelligen en ik merkte ook dat de aanpak van deze docent door de leerlingen werd gewaardeerd. De docent lijkt in een soort dilemma te zitten. Aan de ene kant wil hij het niveau van de leerlingen verhogen, zodat ze op de eerste plaats hun diploma gaan halen en later ook over voldoende capaciteiten beschikken om met succes een vervolgopleiding af te ronden. Aan de andere kant willen docenten dat leerlingen met plezier naar school en naar hun lessen komen. Daartoe is besloten leerlingen op hun eigen niveau te laten functioneren. De eisen die aan de leerlingen worden gesteld zijn dan niet erg hoog. Er is weinig controle omdat dit een slechte sfeer zou geven. Daarbij is het niveau van de gevolgde klas het hoogst van de school en vinden docenten dit al heel wat. Docenten
27
maken bepaalde keuzes (weinig controle, niet te hoge eisen stellen, geen leesverslagen maken) met de beste bedoelingen, maar het lijkt een tegengesteld effect te hebben, omdat leerlingen niet naar een hoger niveau worden opgetild.
28
5. Discussie Op de eerste plaats wil ik erop wijzen dat ik heb gemerkt dat er een groot verschil bestaat tussen de wetenschappelijke theorie en de praktijk op de middelbare school. In de wetenschap, maar ook in de huidige beleidsmaatregelen, gaat men ervan uit dat hoe meer aanbod iemand krijgt, hoe meer hij zal leren. Ook wordt er op dit moment veel geïnvesteerd om te proberen meer mensen het volwassenonderwijs in te laten gaan. In het aanvalsplan laaggeletterdheid van het ministerie van OCW is dat zelfs één van de kerndoelen. Op deze school gaat men ervan uit dat als een leerling op de basisschool niet voldoende heeft leren lezen en schrijven en diezelfde leerling er na een jaar remedial teaching niet voldoende op vooruit is gegaan, je moet accepteren dat deze leerling waarschijnlijk niet veel verder zal komen wat betreft het niveau van geletterdheid. Dan is het doel de leerling het plezier in school te laten behouden en de leerling niet te gaan ‘plagen’ met steeds maar weer bijles en extra opdrachten. Als een leerling kan functioneren op zijn eigen niveau en een diploma haalt, is men tevreden. Je kunt je afvragen of dat geen gemiste kans is. De problemen op het gebied van geletterdheid kunnen zijn ontstaan door een instabiele situatie thuis, waardoor er weinig aandacht was voor lezen en schrijven. Om deze achterstand in te halen, is een lange tijd nodig. Ook kan het zijn dat de begeleiding op de basisschool van een leerling onvoldoende was en dat zijn problemen daar niet onderkend zijn. Dan zou het zonde zijn als leerlingen maar één jaar de tijd krijgen om bijgespijkerd te worden. Overigens moet opgemerkt worden dat er na het eerste jaar incidenteel nog remedial teaching wordt gegeven. Waarschijnlijk betreft het hier dan leerlingen die nog aan het bijleren zijn. Aan de andere kant is het ook belangrijk begrip op te brengen voor het beleid van de school en de rol van de docenten. Een les regelmatig beginnen met huiswerkcontrole zorgt volgens de docenten voor een slechte sfeer waarin het niet prettig werken is. Daarbij zijn er ook leerlingen die wel doen wat er van hen gevraagd wordt. Het zou voor hen niet leuk zijn als er aan de les eerst tijd besteed wordt aan mensen die hun werk niet hebben gemaakt. De tijd kan dan beter besteed worden aan gemotiveerde leerlingen die hun best doen. Wel zou er naar mijn mening in toetsen meer van leerlingen gevraagd mogen worden wat betreft geletterdheid. Het gaat dan met name om de toets praktijktheorie, die letterlijk in het boek staat. Leerlingen maken de vragen in het werkboek niet serieus, gedeeltelijk omdat ze weten dat ze er bij het maken van de toets niet op afgerekend zullen worden. Ik heb begrepen dat er plannen zijn om dit te veranderen. De bedoeling is dat er een databank wordt aangemaakt met vragen (open en meerkeuze, af te stemmen op niveau), waaruit vragen geselecteerd kunnen worden. Leerlingen zullen zich dan de theorie beter eigen moeten maken om de toets te halen. Ook lijkt het mij een vooruitgang als het lezen bij de les Nederlands leuker wordt gemaakt, bijvoorbeeld door een discussie in de klas over de bedoeling van de schrijver. De fantasie van de leerlingen zal dan meer geprikkeld worden dan bij het beantwoorden van feitelijke vragen over een boek. Een gevolg zou kunnen zijn dat leerlingen merken dat lezen heel avontuurlijk kan zijn. Een andere vakinhoudelijke aanbeveling is dat het belang van de woordenschat niet moet worden onderschat. Volgens enkele docenten wordt de woordenschat van leerlingen steeds kleiner, wat
29
negatieve gevolgen zou kunnen hebben voor het begrijpend lezen. Tegelijkertijd blijkt uit een onderzoek van Stichting Leerplanontwikkeling dat er relatief weinig tijd wordt besteed aan woordenschat. De rol van motivatie bij de leerlingen zelf speelt bij dit alles natuurlijk een grote rol. Ik heb gemerkt dat leerlingen vaak zelf niet de moeite namen langere teksten door te nemen om de vragen uit een werkboek te kunnen beantwoorden. Ook het zelf nakijken van gemaakte vragen of het lezen van boeken wordt lang niet altijd gedaan. Leerlingen zullen waarschijnlijk altijd vinden dat ze teveel moeten doen, maar ik denk dat je door positieve aandacht de motivatie van de leerlingen kunt verhogen. Een docent kan tijdens het zelfstandig werken rondlopen om te kijken of de leerlingen hun huiswerk hebben gemaakt (zoals de economie- en wiskundedocenten deden). Hij kan dan een leerling complimenteren als die aan de opdracht heeft voldaan. De leerling wordt op die manier beloond met positieve aandacht. Andere leerlingen zullen dit merken. Ik denk dat dit voor meer motivatie zorgt dat een docent die voor in de klas aan zijn bureau zit. Het controleren door rond te lopen en het complimenteren als een leerling aan een opdracht heeft voldaan zijn relatief eenvoudige manieren om toch kleinschalige resultaten te boeken. Daar staat tegenover dat er vanuit het beleid vooral aandacht is voor macro- (visie op het probleem) en mesoniveau (instrumenten voor beleid). Minder aandacht is er voor het microniveau (het primaire proces: het leren van vaardigheden).54 In een studie naar analfabetisme en alfabetisering van Bohnenn e.a. (2003) wordt door de auteurs gezegd dat ‘in deze studie niet expliciet aandacht [is] geweest voor de onderwijspraktijk'.55 Volgens mij is de onderwijspraktijk de plaats waar het beleid zou moeten ontstaan, maar er wordt nu veel meer ‘van bovenaf’ gewerkt. Zo worden er veel onderzoeken gedaan en wordt de stand van zaken omtrent laaggeletterdheid beschreven. In de praktijk zorgt deze aanpak voor ontevredenheid bij docenten. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de uitspraak van de directeur bovenbouw dat ‘het wel lijkt alsof niemand in Den Haag kinderen heeft op het VMBO’. Uit het onderzoek van Stichting Leerplanontwikkeling blijkt ook dat docenten geen behoefte hebben aan ondersteuning bij de lessen Nederlands. Waarschijnlijk zijn zij de veranderingen in het onderwijs beu, terwijl zij wel zeer belangrijk zijn bij het primaire proces. Het zou daarom jammer zijn als ‘Den Haag’ de praktijkvloer uit het oog verliest. Blijft de vraag hoe het probleem van laaggeletterdheid moet worden aangepakt. Dit probleem zal waarschijnlijk vooral voorkomen bij de lagere niveaus binnen het VMBO, zoals de docenten zelf aangaven. Daarbij moet kort opgemerkt worden dat er verschillende niveaus en probleemgroepen (VBO, speciaal onderwijs) bij het VMBO zijn gekomen, echter, het hele VMBO krijgt een slecht imago. Gezien het relatief hoge niveau van de door mij gevolgde klas is dat niet helemaal terecht. Als het probleem van laaggeletterdheid is ontstaan door afkomst uit een lager sociaal niveau of door geringe aandacht op de basisschool, is het moeilijk deze achterstand weer goed te maken. Binnen de opleiding
zullen
deze
laaggeletterde
leerlingen
weinig
problemen
ondervinden
van
hun
laaggeletterdheid, omdat de leerlingen op een niveau geplaatst worden waarop ze de opleiding kunnen afronden. Ook passen docenten zich aan, bijvoorbeeld door te toetsen met meerkeuzevragen,
54 55
Bohnenn e.a. (2003), p. 3 idem, p. 59
30
zodat leerlingen niet veel hoeven te schrijven. Deze leerlingen komen pas later in de problemen als de eisen die aan hen worden gesteld hoger worden. Papieren vanuit de overheid bijvoorbeeld blijken op een niveau te liggen (niveau 3 in het IALS-onderzoek), dat deze leerlingen waarschijnlijk niet aankunnen. Ook kan het zijn dat deze leerlingen problemen tegen gaan komen in het arbeidzame leven, dat waarschijnlijk erg praktisch gericht zal zijn. Toch denk ik niet dat de oplossing ligt in het meer aanbieden van theorie. De roep om echte vakmensen wordt steeds groter. Er is de laatste jaren al veel beknibbeld aan de praktijkuren, om maar zoveel mogelijk theorievakken te geven. Praktijkdocenten merken dat ze in hun lessen niet meer zoveel praktijk aan kunnen bieden als jaren geleden. Vooral bij het aantrekken van de economie is handenwerk ook nodig. Een lokaal cijfer ter indicatie: in 2005 deden 1286 leerlingen in Tilburg examen VMBO. Van hen hadden er 117 een technische richting gekozen, terwijl bedrijven op dat moment behoefte hadden aan 350 jonge instromers.56 Hoe het met de andere richtingen zit is niet bekend, duidelijk is dat er in bepaalde gebieden waar handenwerk nodig is, meer vraag dan aanbod is. Daarom zou er voor gemotiveerde leerlingen die remedial teaching, of volwassenen die een taalcursus willen volgen voldoende mogelijkheden moeten zijn, maar moeten leerlingen die absoluut ongemotiveerd of te beperkt in hun verstandelijk vermogen zijn, de mogelijkheid hebben zich vooral op praktisch gebied te ontplooien. In die zin ben ik het eens met Van der Kamp e.a. (1995) dat we niet voor niets leven in een keuzemaatschappij. Aan de andere kant vind ik dat je in die keuzemaatschappij niet zelf kunt bepalen of je je ontplooit, maar op welke manier. Als je je namelijk niet ontwikkelt is de kans om werkloos te raken groter. De staat kan niet zomaar toekijken hoe de eisen van de samenleving steeds hoger worden. In het belang van de economie dienen mensen te blijven leren, op wat voor manier dan ook. Misschien moeten we in de samenleving niet aan iedereen dezelfde hoge eisen stellen, omdat iedereen immers anders is.
56
Rottenberg (2006), p. 37
31
Literatuurlijst Bersee, T., D. de Boer & E. Bohnenn (2003). Alles moet tegenwoordig op papier. Een verkennend onderzoek naar functioneel analfabetisme, werk en opleiding. ‘s Hertogenbosch: CINOP. Bohnenn, E., M. van Groenesteijn, R. de Haas & T. Bersee (2003). Functioneel geletterd? Een studie naar analfabetisme en alfabetisering. ‘s Hertogenbosch: CINOP. Bohnenn, E., C. Ceulemans, C van de Guchte, J. Kurvers & T. van Tendeloo (2004). Laaggeletterd in de lage landen. Hoge prioriteit voor beleid. Den Haag: Nederlandse Taalunie. Bonset, H., D. Ebbers &S. Malherbe (2006). Nederlands in het VMBO. Een enquête onder docenten. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling. Gerrits, R. (2006). Taal mag op vmbo's geen ondergeschoven kindje zijn. De volkskrant, 1 mei, p. 2. Houtkoop, W. (1999). Basisvaardigheden in Nederland. De ‘geletterdheid’ van Nederland: economische, sociale en educatieve aspecten van de taal-en rekenvaardigheden van de Nederlandse beroepsbevolking. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en Volwasseneducatie. Inspectie van het onderwijs (2006). De staat van het onderwijs. Onderwijsversag 2004/2005. Utrecht. Jongbloed, R. (2006). Taal mag op vmbo's geen ondergeschoven kindje zijn. De Telegraaf, 2 mei, p. 1 Kamp, M. van der, J. Scheeren & L. Veendrick (1995). Van geletterdheid naar basisvaardigheden. Comenius, 15, 2, p. 159-178. Ministerie van OCW (2005). Van A tot Z betrokken. Aanvalsplan laaggeletterdheid 2006-2010. Den Haag. Ministerie van OCW (2005). Bijlage bij Aanvalsplan Laaggeletterdheid. Ministerie van OCW. Dossier VMBO. Via www.minocw.nl/VMBO/. Voor het laatst geraadpleegd op 1 juli. Rottenberg, H. (2006). De Chinezen komen ! Globalisering in Tilburg. Vrij Nederland, 23, 67, p. 28-39. Walters, D. (2006). Alles in het teken van lezen. Kinderen willen graag lezen, als de school het ze maar leert. NRC.next, 1, 30, p. 4-5.
32
