Magyar kulturális értékorientációs profil felállítása. a magyarországi idegennyelv-oktatás számára

Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógia és Pszichológia Kar

Furka Ildikó

Magyar kulturális értékorientációs profil felállítása a magyarországi idegennyelv-oktatás számára

Tézisek

Témavezető: Dr Holló Dorottya, PhD habil.

2013

RÖVIDÍTÉSEK ACH: szerzett státusz ASCR: tekintélyelvű státusz C1: (culture one) saját kultúra COLL: kollektivizmus CV: önéletrajz DIFF: diffúz ESS: European Social Survey FEM: nőiesség HC: kontextuserős IDV: individualism KÉK: kulturális értékorientációs kutatás KÉP: kulturális értékorientációs profil LC: alacsony kontextusfüggőség LTO: long-term orientation MAS: férfiasság ML: motivational letter NEUTR: semleges OUTER: külső irányultság PART: partikularista, partiularizmus PDI: hatalmi távolság POLY: polikrón RQ: research question SPEC: konkrét UNIV: univerzalista, univerzalizmus WVS: World Values Survey

1 Bevezető 33 éve, hogy Hofstede kiadta jelentős és paradigma-teremtő könyvét a kulturális dimenziókról, amelyek segítenek megérteni, hogy miért is vannak konfliktusok, félre sikló párbeszédek és meg nem értés még a legjobb szándékú emberek között is (Hofstede, 1980). Azóta az üzleti világ a kulturális különbségeket tekinti alapkövének, és a kultúrák közötti ill. kultúrközi és multikulturális1 kutatások virágoznak (Buckley, 2000). Ezek a tanulmányok azonban nem tesznek egyértelmű különbséget verbális, ill. nem verbális viselkedés között (Földes, 2007), bár néhány kutató kultúraelemzéseiben különbséget tesz a szóbeli és írásbeli viselkedési formák között (Hall, 1976). A nyelvpedagógia eddig leginkább a kultúra és a nyelvtanulás kapcsolatára koncentrált a kulturális sokk és az akkulturációs folyamatok szempontjából (Brown, 1986), de elhanyagolta a kulturális értékek befolyásának hatását a verbális viselkedésre az angol mint idegennyelv kontextusában. A kulturális értékorientációs kutatások (KÉK) idegennyelv oktatásban való szerepének és befolyásának tanulmányozása személyes tapasztalatokon nyugszik. Hosszabb külföldi tartózkodás során magas szintű nyelvi tudással is megdöbbentő nehézségekbe ütköztem. Emellett érdeklődésemet az is felkeltette, hogy rájöttem, hogy a nyelvtanárképzésben sem foglakozunk eleget a kultúra oktatásával (Lázár, 2006), miközben az angol tanárok hatalmas felelősséget vállalnak, amikor a magyar embereket az Európai Unió bővülésének köszönhető számtalan munkalehetőségre készítik fel. A nyelvvizsgák letétele és az időnkénti telefonhívások túlélése már a múlté, és a nyelvtanulóknak a valódi, a külföldiekkel szemtől szembeni, mindennapos helyzetekre való felkészülés kell. Valójában a magas szintű nyelvtudással rendelkező nyelvtanulók kulturális félreértései vezették – egyebek mellett – Byram és Fleminget (1998) arra, hogy új célt tűzzenek ki a nyelvoktatásban. Ez pedig az anyanyelvi beszélő helyett az interkulturális beszélő, aki interkulturális helyzetekben is képes megnyilvánulni és a kommunikációt fenntartani kulturális különbségek és nyelvi akadályok ellenére. Ennek a területnek a kutatását Gibson et al. (2007) támogatja, akinek tanulmánya megmutatta, hogy nem létezik sikeres idegennyelvi teljesítmény az interkulturális készségek elsajátítása nélkül. Végül a kutatást az is indokolja, hogy egyre nagyobb számban dolgoznak magyarok Magyarországon multinacionális szervezeteknél, ami azt jelenti, hogy az idegennyelv-oktatásnak is alkalmazkodnia kell ennek az inter/multikulturális közegben dolgozó nyelvtanuló csoportnak az igényeihez. A doktori értekezés a kulturális értékorientációs kutatásokra alapul abból a szempontból, hogy hogyan nyilvánulnak meg ezek az értékek a verbális viselkedésben (szóban és írásban). Teszi ezt azért, hogy javaslatokkal álljon elő arra vonatkozólag, hogy mely kulturális dimenziókat és hogyan kéne beolvasztani az idegennyelv-oktatás interkulturális kompetencia képzésébe 1

A multinacionális és nemzetközi, valamint az interkulturális és multikulturális kifejezéseket ebben az összefoglalóban azonos értelemben használom.

5

Magyarországon. Azt a célt kívánja elérni, hogy megmutassa, hogy a KÉK fogalmai és eredményei sokoldalúan segítenek a nyelvtanulóknak, amennyiben a nyelvoktatás módszertana alkalmazkodhat a magyar értékekhez, mely által a tanulás könnyebb lehet. Továbbá az ún. második nyelvi személyiség (Brown 2000) integrált módón fejlődik, a nyelvtanulók más kultúrákhoz kapcsolódó korábbi és jövőbeli élményei érthetőbbekké válnak, ami pozitívan hat a külföldiekhez és más kultúrákhoz való hozzáállásukra, növelheti és/vagy fenntarthatja a nyelvtanulással kapcsolatos motivációjukat (Holló, 2008). Emellett nemcsak magasabb fokú kommunikatív kompetencia érhető el, hanem a személyiség változásai is felerősödnek és a piacképesség is növekedik. Ahhoz, hogy feltérképezzük annak lehetőségét, hogy a kulturális érték orientációs kutatások hogyan segíthetik az interkulturális kompetencia fejlesztését az idegennyelv-oktatásban, az alábbi kutatási kérdéseket állítottam fel (az alkérdések részletes listája az értékezésben található): 1. Milyen kulturális dimenziókat használjunk, amikor egy magyar kulturális értékorientációs profilt kívánunk felállítani? 2. Milyen a magyar kulturális értékorientációs profil a meglévő nemzetközi és magyar kutatási eredmények fényében? 3. Milyen a magyar kulturális értékorientációs profil magyar anyanyelvű, felsőoktatásban tanuló angol nyelvtanuló önéletrajzai és motivációs levelei alapján? 4. Milyen a magyar kulturális értékorientációs profil magyarokkal rendszeresen dolgozó külföldiekkel, és külföldiekkel rendszeresen dolgozó magyarokkal készített interjúk fényében? 5. Milyen az összesített magyar kulturális értékorientációs profil az irodalmi áttekintés, az önéletrajzok és motivációs levelek, valamint az interjúk alapján? Mivel a kutatás kvalitatív és feltáró jellegű, az adatok nagyon sokfélék. Ez számos adatgyűjtési és elemzési módszert és értelmezést kívánt. Az értekezési összefoglalja a témához kapcsolód irodalmat, tárgyalja a kutatás tervét, az adatgyűjtés és elemzés módszereinek részleteit, részletezi a háromszögelés folyamatát, amely az irodalom elemzéséből (1. rész), a több mint 50 önéletrajz és motivációs levél elemzéséből (2. rész) illetve az interjúk elemzéséből (3. rész) állt. Az eredmények tárgyalása után további kutatási területek kijelölése következett az interkulturális kompetenciafejlesztéssel kapcsolatban, végül a kutatás megbízhatósága és korlátai kerültek kifejtésre.

6

2 Elméleti háttér 2.1 Kultúra és kulturális értékorientációs tanulmányok Az irodalmi áttekintés részletesen foglalkozik a kultúra és a kulturális értékorientációs kutatások (KÉK) kérdéseivel. Habár a kultúra fogalmára rengeteg meghatározás létezik a különböző tudományterületeken, (pl. Kramsch, 1998; Chick, 1996; Brown, 1986; és mások), az értekezés Hofstede (1991) meghatározását alkalmazza érthetősége miatt, miszerint a kultúra „egy adott csoport, gondolatainak, érzéseinek és tetteinek összessége” (Hofstede, 1991, p. 4). A kultúrával foglalkozó kutatások sok szempontból vizsgálták már, és lehetetlen ezeket egy tudományterületre sűríteni. A kultúra fogalmát vizsgálták már a társadalom (Mead, 1928/49; Malinowski, 1965; Habermas, 1965), a kognitív folyamatok (Rogoff, 1990), a verbális és nemverbális kommunikáció (Hidasi, 2004; Canale 1983), az irodalomkritika (Inkeles and Levinson, 1954; Kramsch, 1998; Oxford and Anderson 1995), a nyelvészet (Chick, 1996; Hatch (1992), a pragmatika (Savignon, 2001; Richards and Sukwiwat, 1987; Bachman, 1996; Tarone and Yule, 1989; Blum-Kulka, House and Kasper, 1989), a pszichológia (Rokeach, 1968; Matsumoto, 2007), és a nyelvtanítás szempontjából (Schumann, 1986; Brown, 1986; Byram, 1997), nem beszélve az antropológiáról (Nida, 1954; Herskovits, 1948; Kluckhohn and Strodtbeck, 1961; Hall, 1973; etc.), az interkulturális kommunikáció (Dahl, 2005; Boromisza, 2003), és az üzletmenedzsment nézőpontjáról (Adler, 1983; Kirkman, Lowe, and Gibson, 2006; Child, 1981; Peterson, 2001; Hofstede, 2001; Trompenaars and Hampden-Turner, 1998). A jelen értekezés a kultúrát az idegennyelv-oktatás és a szociálpszichológia szemszögéből közelíti meg, amennyiben azt állítja, hogy a különböző kultúrákból származó emberek közötti félreértés a saját kultúrájuk (C1) értékrendje miatt alakul ki, amelyet a szocializáció folyamán szívnak magukba. Emellett azt is állítja, hogy ezen értékrendbeli különbségekkel való tudatos foglalkozás a nyelvoktatás keretén belül kulturálisan és nyelvileg is megfelelőbb viselkedési mintázatot alakít ki a nyelvtanulókban és nyelvhasználókban. A 20. század első felében a korai antropológusok már foglalkoztak a kulturális értékorientáció kérdésével feltáró és leíró, azaz kvalitatív módon (David Hume és Lévi-Strauss: Hofstede és Hofstede, 2005; Kluckhohn és Strodtbeck, 1961; Parsons és Shils, 1951; és Inkeles és Levinson, 1954). A domináns kérdések azzal foglakoztak, hogy hogyan viszonyul az ember a természethez és másokhoz (Buckley, 2000). Később az empirikusabb kutatások egyértelműbbé tették az értékek és változataik típusait és természetét. Hofstede például IBM dolgozókkal végzett munkaattitűd vizsgálatot több mint 100 országot lefedve, amiből hatalmas statisztikailag összehasonlítható kulturális értékkutatás nőtt (Hofstede, 1980). Ebből a hatalmas adatbázisból tudta meghatározni a kulturális dimenzió meghatározását, ami „a kultúrának egy más országokkal összevethető és mérhető része” (Hofstede & Hofstede, 2005, p. 23), és öt dimenzió alapján hasonlította össze az országokat. Ezek után más kutatások is dimenziókat kezdtek el használni,

7

amelyet egyéb adatokkal egészítettek ki és vetettek statisztikai elemzések alá: a GLOBE (House et al., 2004); Schwartz értékelmélete (1994); Inglehart Világ Értékek Kutatása (World Values Survey: WVS) (1997); Trompenaars és Hampden-Turner munkája (1998), és nemrégiben az Európai Társadalmi Kutatás (European Social Survey: ESS, 2008). Ugyanakkor néhány kutató a nagy felmérések során összegyűjtött adatokból új dimenziókat javasolt részletes statisztikai elemzések után (Minkov, 2007), míg mások inkább saját, főleg kvalitatív adatgyűjtési protokollt követtek és ezekből ismerték meg a vizsgált kultúrákat (Triandis, 2002; Thomas, ahogy azt Csath, 2008 összegzi). Összegezve, a területet vagy kvantitatív adatgyűjtés (Hofstede, 1980; Inglehart, 1997; Schwartz, 1994; ESS, 2008) vagy nagy mennyiségben alkalmazott kvalitatív módszerek (Trompenaars és Hampden-Tuner, 1998; Triandis 1972) jellemzik, hogy komplex statisztikai folyamatokat (faktoranalízist, ANOVA-t vagy korrelációkat, stb.) lehessen elvégezni és objektív, reprezentatív és általánosítható következtetéseket tudjunk levonni. A minták összevethetők (Hofstede, 1980; Trompenaars és Hampden-Turner, 1998), vagy reprezentatívak voltak (Inglehart, 2008; ESS, 2008), ahol a résztvevők többsége az üzleti világ menezsdmentjének különböző szintjeiről származott (Hofstede, 1980; Trompenaars és Hampden-Turner, 1998). Emellett diákok (Sagiv és Schwartz, 2000), és más szakmájúak is bekerültek (Inglehart, 1997; ESS, 2008). A különböző módszerek tették lehetővé, hogy számos különböző vizsgálati keret jöjjön létre, amelyek néhol átfedik egymást, néhol korrelálnak egymással, máshol kiegészítik egymást. Hofstede munkáját számos kritika érte, amiből pedig a későbbi kutatási próbálkozások indultak el. Ezek között szerepel a kutatói előítélet (Oshlyansky et al., 2006; Fougere & Moulettes, 2006); a meghatározások pongyola megfogalmazása; az alapvető elmélet hiánya; elavult adatok használata egy nem tökéletes mintából (Cray és Mallory, 1998); valamint az a tény, hogy a nemzeti kultúrát homogénnek, statikusnak és történelmileg meghatározottnak mutatja be (Holden, 2002). Emellett vádolják gyarmatosítói gondolkodásmóddal (Kwek, 2003); és a kutatási korlátok elismerésével (McSweeney, 2002). A megfelelő mintaválasztást és az elemzés megfelelő szintjét, amiből dimenziót lehet kimutatni, nem lehet eléggé hangsúlyozni (Hofstede, 1995). Végül a kulturális dimenzió egy olyan fogalom, mely nem létezik a valóságban, csak lehetővé teszi a tudósok számára, hogy összehasonlítsák a kultúrákat. A kulturális értékorientációs eredményeket mindig összehasonlításban kell nézni, mert csak másokkal való összehasonlításban érvényesek.

2.2 Egy lehetséges interkulturális találkozás: az álláskeresés Az álláskeresés alatt előfordulhat interkulturális félreértés. Szövegtani szempontból az álláskeresés önéletrajz (CV) és motivációs levél (ML) írást jelent azért, hogy a jelentkező bemutassa a jelentkezés okát az adott pozícióra (Seelye, 2005). Kortárs magyar szociológiai szempontból ez általában azt jelenti, hogy angol nyelven kell jelentkezni, mert az álláshirdetések

8

57%-a Magyarországon magas szintű angol nyelvtudást követel (Híves, 2006). Interkulturális szempontból a jelentkező potenciális interkulturális aknamezőre lép, mivel nemcsak a nyelvi eszközök, de a sémák és gondolkodási mintázatok is eltérőek a különböző nyelveknél (Kaplan, 1966, 1987). Mivel a jelentkező sikere főleg az interkulturális konfliktusokat megoldó kompetenciáján múlik, az értekezés a fenti két műfaj szövegalkotási folyamatainak retorikai és kulturális elemzését tűzte ki célul. A CV részletes műfajelemzését korábban végeztem el, ahol egy kultúra független meghatározást és egy tankönyv és internetes áttekintés segítségével egy retorikai struktúrát leíró elemzési modellt alkottam meg mivel a szakirodalom keveset foglalkozott ezzel a műfajjal (Furka, 2008). Ezekre tudtam alapozni a CV-k retorikai és kulturális elemzését. A felmérés eredményeképpen kirajzolódó elemzési modell és Swales (1990) alapján a CV kultúra független definíciója a következőképpen alakult: Az álláskeresési folyamat során létrejövő kommunikatív események csoportja, amelynek közös kommunikatív célja, hogy tájékoztassa a munkaadót a jelentkező életének főbb eseményeiről meghatározott kategóriákban, és amelynek sematikus strukturális tartalma nem független a megvalósítás nyelvétől és annak kulturális közegétől. (Furka, 2008, p. 20) Emellett a motivációs levelekről sem létezett jelentős elemzés (Furka, 2008), habár Bhatia (1993) „álláshirdetés levél” (job application) kifejezés alatt foglalkozik velük. Szövegtani elemzése mozzanat-struktúrát határoz meg a ML-eknek, amely 7 mozzanatból és három részből áll. Emellett azt is megemlíti, hogy a ML-ben olyan stratégiákat fedezett fel egy dél ázsiai korpusz segítségével, amelyek kulturális sajátosságokat tükröznek az én-bemutatás kifejezési módjaiban (Bhatia, 1993).

2.3 Kulturális értékorientációs profil (KÉP) Az értekezés irodalmi áttekintése az értekezésben használt kulcsfogalmak áttekintésével fejeződik be. Ezek egyike a kulturális értékorientációs profil (KÉP), amely több figyelmet igényel az adatok megértéséhez. Hofstede egy dimenziós modellt állított fel 5 dimenzión kapott értékekből minden országra, amely a kutatásában szerepelt. Dimenziós modelljét úgy határozta meg, mint „a dimenziók összessége, amely egy bizonyos jelenség leírására használható” (Hofstede, 1991, p. 261). Bár az értekezés eredményeinek összegzésére hasonló módszert alkalmazok, a kulturális értékorientációs profil kifejezést részesítem előnyben, amit úgy határoztam meg, mint az adott országok középértékei bizonyos számú kulturális dimenzió, amelyek kulturális sajátosságaikat írják le. Az így meghatározott profil rugalmasabb eszközt biztosít ahhoz, hogy a meglévő statisztikai adatokat a kvalitatív jellemzésekkel összekapcsoljuk a kulturális különbségek megértésének folyamata során. Emellett, mivel sem a statisztikai számok, sem a kvalitatív adatok a szakirodalomban nem abszolút értékeket jelölnek, egy profil – csakúgy,

9

mint Hofstede modellje – az országok jellegzetességeinek viszonylagosságára koncentrál. Mivel az értekezés szándéka az, hogy a kulturális összeütközéseket érthetőbbé tegye, és a nyelvtanulókat segítse a kommunikációs csődök éthidalásában, egy ilyen munkaeszköz könnyebbé teszi a kulturális különbségek megértésének folyamatát nemcsak a tanulók, hanem a kutatók, olvasók és nyelvtanárok számára egyaránt.

10

3 Kutatási módszerek A

doktori

értekezés

feltáró

jelleggel

foglalkozik

Magyarország

kulturális

értékorientációival olyan kulturális dimenzió kutatások szempontjából, mint Hofstede (2001), Hall (1973, 1976), Trompenaars és Hampden-Turner (1998), Inglehart (2008), Schwartz (1999), a GLOBE project (2004), a ESS (20081), Minkov (2007) és Triandis (2002) munkái. Emellett magyar anyanyelvű angol nyelvtanulók írott CV-nak és ML-nek retorikai és kulturális elemzésével, valamint magyarokkal rendszeresen dolgozó külföldiekkel és külföldiekkel rendszeresen dogozó magyarokkal készített interjúk vizsgálatával próbálta meghatározni, hogy milyen dimenziókat kell – és hogyan – figyelembe venni a magyarországi idegennyelvoktatásban. Az értekezés olyan triangulációval (Lincoln and Guba, 1985) elkészített KÉP-et alkot meg, amely jelenleg hiányzik a szakirodalomból és a magyarországi idegennyelv-oktatás interkulturális kompetencia fejlesztéséhez nyújt kiindulási pontot. A CV-k és a ML-ek elemzését három felsőoktatási intézményben tanuló diákcsoport munkájára alapoztam (Budapesti Műszaki Egyetem, Külkereskedelmi és Vendéglátóipari Főiskola, és Budapesti Kommunikációs Főiskola). A 70 résztvevőt felsőoktatási intézményekben tanító angol tanárokon keresztül kényelmi mintavétel szempontjai szerint választottam ki (Szokolszky, 2004), akik átlagban 20,6 évesek voltak az adatgyűjtés időpontjában és 9,2 éve tanultak angolul. Minden diák rendelkezett valamilyen típusú középfokú nyelvvizsgával (B2 szint) (Origo, IH, TELC, BME, vagy hasonló). Az interjúalanyokat „hólabda” mintavétellel választottam ki (Szokolszky, 2004), akik 8 nőből és 20 férfiból álltak, 23 és 62 év között volt az életkoruk, átlag 10 év interkulturális munkatapasztalattal a hátuk mögött. Magyarországról, az Egyesült Államokból, Skóciából, Angliából, Németországból és Japánból származtak, és mindannyian beszéltek angolul középfokon vagy annál magasabb szinten, 11-nek pedig az angol az anyanyelve. Többen beszéltek közülük más nyelveken is. Egy részük a versenyszférában dolgozott, a többiek különböző tudományterületek specialistái voltak.

3.1. A kulturális értékorientációs kutatások (KÉK) elemzése Először is a főbb KÉK elméleteit és eredményeit néztem át, hogy kiderítsem, milyen kulturális dimenziókat kell figyelembe venni a magyar KÉP kialakításához (RQ1), mik a jelenleg meglévő adatok Magyarországra nézve (RQ2), és milyen érvek támasztják alá a mai nyelvoktatásban kevésbé használt KÉK fontosságát (RQ5). Az adatgyűjtéshez és későbbi elemzéshez szükség volt egy kiindulópont meghatározására a változatos és néhol egymást átfedő dimenziós keretek miatt. A szakirodalom szarurációjával (Dörnyei, 2005) mind elsődleges (Hofstede és Hofstede, 2005; Minkov, 2007; Trompenaars és Hampden-Turner 1998; Inglehart 1997; ESS 2008) és másodlagos (Trompenaars munkája: Csath, 2008; Falkné, 2006; a GLOBE eredmények: Borgulya, 2006; Csath 2008; Triandisé: Gelfand et al., 2011) nemzetközi és magyar

11

(elsődleges: Csath 2008; Falkné 2006 and 2008; Kovács, 2006; Berger, 2005; Borgulya, 2006; Jarjabka, 2003; másodlagos: Varga K.; Bakacsi Gy. és Takács S.; Heidrich B.; Primecz H.; Jarjabka, 2003 összefoglalásában) forrásokat vettem igénybe egy 12 dimenziós kutatási keret kialakításához. Mivel a vizsgált források vagy pontszámokat (0-100ig; Hofstede, 1980), vagy leírásokat (“nyugdíjas jövedelme miatt aggódik”; ESS, 2008), vagy fokozatokat (“erős kommunitarianizmus – nagyon erős hangsúly a társadalmi kapcsolatokon”; House et. al., 2004) használtak eredményeik dokumentálására, a különböző típusokat egy szintre kellett hozni. Ezt úgy értem el, hogy az eredeti adatokat először egy 5 fokozatú verbális skálára írtam át (alacsony, elég alacsony, közepes, elég erős, erős), ahol az alacsony volt a dimenzió egyik pólusa, az erős pedig az ellenkező pólus. Ezt aztán egy numerikus skálával feleltettem meg (1-5), ahol az 1 jelentette az alacsony pólust, az 5 pedig az erős pólust. Így az adatok összehasonlíthatóvá váltak.

3.2 A magyar értékorientáció az önéletrajzokban és motivációs levelekben A trianguláció második lépéseként (Lincoln and Guba, 1985), két írott műfaj kvalitatív elemzését végeztem el, hogy megnézzem, milyen a magyar KÉP több mint 50 CV és ML fényében, amiket magyar anyanyelvű, felsőoktatásban tanuló angol nyelvtanulók írtak Egy álláshirdetést szerkesztettem számukra, hogy kiderüljön, megjelenik-e az angol írott szövegben a saját gondolkodási struktúra, mint ahogy azt Kaplan állította (1966, 1987), és ahogy arról Bhatia (1993) is beszámolt a dél-ázsiai korpusz kapcsán. Az állásra való jelentkezés feladata mellett egy kérdőívet is összeállítottam, hogy még több információt kaphassak a résztvevők CV és ML írási gyakorlatáról. A CV-k és ML-k elemzését illetően, a CV-ket az elemzési modellel vetettem egyben (Furka, 2008), és hasonlóságokat valamint eltéréseket kerestem tartalomban és stílusban egyaránt. A ML-ket Bhatia (1993) motivációs levél szerkezete alapján elemeztem. A kulturális elemzéshez a levelekben az ön-bemutatási stratégiák fajtáit vizsgáltam, mert számos kutató jelezte, hogy az önértékelés helyett (self-appraisal) gyakran öndicséret (self-glorification), lebecsülés (selfdegradation), illetve a címzett dicsérete (adversary glorification) jelenik meg (Bhatia, 1993; Hou and Li, 2011; Sii, 2005). Emellett miden egyéb jellemzőt, pl. szóhasználatot, mondatszerkezetet és retorikai sajátosságokat vizsgáltam a szövegtani kontextus elemzésén felül. A korpuszt egy második szakértő is kielemezte (Dörnyei, 2005). Az 5 fokozatú verbális skálával szemben, amit az első tanulmányban alkalmaztam, itt nem lehetett ilyen sok szintet megkülönböztetni, csak a tendenciákat a dimenziók egyik vagy másik vége felé. Ezért csak az összkép tendenciáját alakítottam át a verbális skálára, majd a numerikusra. Ezt a numerikus adatot vettem végül figyelembe a magyar összesített KÉP kialakításánál. Végül a levelek mondatszámát és a szavak számát is megvizsgáltam, hogy

12

jelentőséggel bírnak-e a retorikai vagy kulturális elemzés szempontjából. Az elemzés minden más szempontra és jelenségre nyitott volt, amelyeket dokumentáltam és kategorizáltam.

3.3 Magyar kulturális értékorientációk személyes meglátásokban A harmadik tanulmány azt vizsgálta, hogy milyen lehet a KÉP magyarokkal rendszeresen dolgozó külföldiekkel és külföldiekkel rendszeresen dolgozó magyarokkal készített interjúk alapján. Középpontjában a szóbeli és/vagy meta-kommunikációs viselkedés állt, amennyiben az interjúalanyok interkulturális konfliktusaik és kommunikációs csődjeikről kérdeztem. Egy 37kérdésből álló, részben strukturált, nyitott interjútervezetet készítettem elővizsgálat után (lásd Furka, 2011), hogy a szakirodalomban talált 12 dimenziót megvizsgáljam. Az interjúk elemzése a szakirodalmi elemzést és a CV és ML elemzést követte, és az eredmények középértékét és móduszát számoltam ki az interjúkban fellelhető dimenziókra. Egy ilyen elemzéssel az interjú eredmények összevethetőek a szakirodalmi és CV és ML elemzés eredményeivel. Végső lépésként a három tanulmányból fakadó KÉP-et egy összesített profilba váltottam át. Mind a középértékek, mind a móduszok felhasználásra kerültek az összesítésben, mert a középérték az adatokról általános képet nyújt, viszont közben tompítja az extrém értékeket (Babbie, 1998). A módusz azonban a leggyakrabban felbukkanó értéket adja meg, ami kifejezetten alkalmas a kulturális dimenziókkal való munkára (Babbie, 1998).

3.4 Megbízhatóság és a kutatási módszerek korlátai A megbízhatóság kritériumának való megfeleléshez a források triangulációja, a módszerek triangulációja, az elemzők triangulációja és az elméletek és nézőpontok triangulációja került alkalmazásra (Lincoln and Guba, 1985). Emellett az értelmezés érzékeny mivolta miatt, kettős kódolást is alkalmaztam (Szokolszky, 2004). Az átvihetőség kritériumának való megfeleléshez a részletes jellemzés (thick description) módszerét alkalmaztam (Geertz, 1973), és a kutatási folyamatot kiegészítettem rendszeres szakértői auditokkal, hogy az adatok értelmezése a helyes úton maradjon és kutatói előítélet ne érvényesülhessen (Lincoln and Guba, 1985). A kutatás korlátai érintik a minta korlátozott voltál, amennyiben a tudományterületek, Budapesten élő üzletemberek és diákokra szorítkozik, amit nem lehet reprezentatív mintának tekinteni egész Magyarországra nézve. Másrészről ezek a csoportok azok, akik nagy valószínűséggel interkulturális kommunikációs helyzetekbe kerülhetnek. A másik korlát azzal kapcsolatos, hogy a műfajelemzés csak két műfajt érint, így az általános szövegalkotási folyamatok kulturális jellemzői ebből nem állapítható meg. Emellett a korpusz mérete és monokulturális jellege is korlátozhatja a kulturális jellegzetességek vizsgálatát.

13

4 Eredmények Három különféle vizsgálatra került sor ahhoz, hogy megbízható képet lehessen mutatni a magyar kulturális értékorientációkról. Először is, a nemzetközi és a magyar szakirodalom alapján egy 12 dimenziós kutatási keretet került kialakításra, hogy a későbbi adatgyűjtéshez és elemzéshez alapul szolgáljon. Ez a 12 dimenzióa következő: hierarchia (PDI), identitás (IDVCOLL), nemek (MAS-FEM), magánélet (DIFF-SPEC), státusz (ASCR-ACH), kontextus (HCLC), szabály vs. kapcsolatok (UNIV-PART), érzelmek (AFF-NEUTR), természet és motiváció (INNER-OUTER), erény (LT-STO), bizyontalanségkerülés (UAI), idő (POLY-MONO). A szakirodalom alapján Magyarország a közepesnél erősebb hatalmi távolsági (PDI) tendenciát, közepesnél erősebb individualizmust (IDV), a közepesnél gyengébb férfiasságot (MAS), közepes diffúz tendenciát (DIFF), gyenge szerzett státusz tendenciát (ASCR), alacsony kontextus függést (LC) és partikularizmust (PART), valamint semlegességet mutat (NEUTR). Emellett a magyarok külső orientációjúnak tűnnek (OUTER), közepesen hosszú távon orientáltak (LTO), erősen bizonytalanság kerülők (UAI), és erősen polikrón tendenciát (POLY) mutatnak. A második profil, ami a CV és ML feladatból rajzolódott ki azt mutatja, hogy a magyarok számára az álláskeresés szívességkérő helyzetet, ahol a PDI, COLL, egy kis IDV és HC dimenziók mutatkoznak meg a szövegekben valamilyen formában. Emellett az én-bemutatás stratégiái holisztikus megközelítést sugallnak, amit már az elővizsgálat során is ki lehetett mutatni (Furka, 2008). Ez utóbbi hosszú távú orientációt jelent Hofstede, Hofstede és Minkov (2010) és Minkov (2007) alapján, akik azt állítják, hogy az ún. monumentalista kultúrák (Hofstedénél LTOval egyenértékű) az ént olyan egységnek tartják, amit nehéz megváltoztatni, vagy feldarabolni. Végül az olvasói felelősség-alapú orientáció (Hinds, 1987) is fellelhető volt a szövegekben. A külföldiekkel és magyarokkal készített interjúk alapján a magyarok elég erősen hatalmi távolság felé hajlónak, enyhén kollektivistának, és egy kicsit a férfiasság felé hajlónak tűnnek. Emellett specifikusnak, közepesen tekintélyelvűnek, de a szakirodalommal ellentétben magas kontextusfüggőnek tűnnek. Továbbá a közepesnél erősebben partikularistának, erősen affektívnek, a közepesnél erősebben külső motivációjúnak és enyhén hosszú távon orientáltnak tűnnek. A bizonytalanságkerülés dimenzióján erősen bizonytalanságkerülőnek, és a közepesnél erősebben polikrónnak tűnnek. A három különböző forrásból származó adatok elemzése után lehetővé vált egy összesített KÉP felvázolása. A magyar összesített kulturális értékorientációs profil (RQ5) az alábbi polár diagramban ábrázolható (1. ábra).

14

Magyar összesített KÉP: középérték és módusz

összesített középérték összesített módusz

HIERARCHIA (PDI erős) 5,0 IDŐ (POLY)

4,5

IDENTITÁS (IDV)

4,0 3,5 3,0 BIZONYTALANSÁGKERÜLÉS (UAI)

NEMEK (MAS)

2,5 2,0 1,5 1,0 0,5

ERÉNY (LTO)

MAGÁNÉLET (DIFF)

0,0

TERMÉSZET & MOTIVÁCIÓ (OUTER)

STÁTUSZ (ASCR)

ÉRZELMEK (AFF)

KONTEXTUS (HC) SZABÁLY VS. KAPCSOLATOK (PART)

1. ábra A magyar összesített KÉP középérték és módusz alapján.

Egy magyar összesített KÉP összehasonlítható más országok KÉP-jával is, például az Egyesült Királyságéval, ill. az Amerikai Egyesült Államokéval. Mivel az itt felállított magyar KÉP-hoz hasonló összesített adat nem áll rendelkezésre más országokról, az összehasonlítást Hofstede (Hofstede. Hofstede és Minkov, 2010) adataival lehet a legegyszerűbben megtenni öt dimenzióra vonatkoztatva. Ezt is lehet polár diagramban ábrázolni (2. ábra), aminek segítségével könnyen megállapítható, hogy az Egyesült Királyság és Magyarország között a hierarchia, nemek, a szorongás és erény dimenzióival kapcsolatban lehet eltérésekre számítani. Az USA-val kapcsolatban a magyarok a hierarchia, a leginkább az identitás, a nemek és kis mértékben az erény dimenziójával kapcsolatosan lehetnek eltérések. Kultúrák összehasonlítása: az Egyesült Királyság, USA és Magyarország

USA UK

HIERARCHIA (PDI erős) 4,5

HU összesített

4 3,5 3 2,5 2 BIZONYTALANSÁGKERÜLÉS (UAI)

IDENTITÁS (IDV)

1,5 1 0,5 0

ERÉNY (LTO)

NEMEK (MAS)

2. ábra Kulturális dimenziós értékek összehasonlítása: UK, USA (Hofstede, Hofstede és Minkov, 2010 alapján), és Magyarország a fent összesített KÉP alapján.

15

5 Következtetések 5.1 Újdonságok Az értekezés a 12-dimenziós kutatási keret alapján elemzett információkkal járul hozzá a magyar kultúra értékorientációs kutatásaihoz. Először is korrigál néhány korábbi kutatási eredményt a hatalmi távolság és az individualizmus dimenzióival kapcsolatosan (Hofstede, Hofstede és Minkov, 2010). Továbbá adatot szolgáltat a státusz (Kovács, 2006; Minkov, 2007; Trompenaars, 1995), kontextusfüggőség (Borgulya, 2006; Falkné, 2008; Csath, 2008), és érzelmi kifejezés Trompenaars, 1995; Falkné, 2008; Kovács, 2006) dimenzióin, amelyeken eddig kevéssé vizsgálták a magyar kutlúrát. Emellett a magyar kultúrát erősen kontextusfüggőnek találja, bizonyos mértékben a hierarchiát preferálja az egyenlőséggel szemben (hatalmi távolság), inkább kollektivista egy olyan versenyhelyzetben, mint az álláskeresés. Az értekezés emellett egy olyan elemzési eszközt dolgozott ki, amely segít a nyelvtanulóknak és nyelvtanároknak azonosítani azokat a lehetséges nehézségeket, melyek gondot jelenthetnek a magyar anyanyelvű (vagy bármilyen más anyanyelvű) angol nyelvtanulóknak, mint pl. az olvasói felelősségű szövegalkotási technikák és holisztikus én-bemutatás. Végül, az értekezéshez lefolytatott kutatás egyedülállóan mutatta

ki,

hogy

azok

az

udvariassági

(Brown

és

Levinson,

1987)

és

tekintélyőrzési/arculatvesztési stratégiák (Ting-Toomey és Kurogi, 1998), amelyeket eddig legjobb tudomásom szerint beszélt szövegek elemzésében alkalmaztak a magyar anyanyelvűek angolul írt szövegeiben is megtalálhatóak úgy, hogy tükrözik a magyar értékorientációs jellemzőket.

5.2 Javaslatok az idegennyelv-oktatás számára A KÉK sok tudományterületen teret hódított az elmúlt években. Az üzleti kommunikáció és menedzsment rengeteg interkulturális kommunikációs tanulmányt adott a tudománynak (Buckley, 2000; Rollin és Harrap, 2005; Trompenaars és Hampden-Turner, 1998), ahol a legújabb eredményeket üzleti vezetői tréningeken és interkulturális kompetencia tréningeken használják (Hofstede,

Hofstede

és

Pedersen,

2002).

Ezek

a

tréningek

különböző

típusú

intelligenciafejlesztéseket is lényegesnek tartanak az interkulturális találkozások sikeres megoldásához (Earley, 2002; Goleman, 1996; Neale, Spencer-Arnell és Wilson, 2009). Másrészről a nyelvoktatásban (Gibson et al. 2007) és nyelvtanárképzésben (Lázár, 2006; LessardClouston, 1996; Coleman, 1997) viszonylag kevéssé ismerték fel az interkulturális kompetencia tréning fontosságát, ami a jelen értekezés apropóját biztosította. Az eredmények elsősorban azt mutatják, hogy a magyarok számára angol nyelvtanulás folyamán a lehetséges kulturális nehézségek a következők lehetnek:  

A hatalmi távolságot erősítő, ill. tompító nyelvészeti elemek elsajátítása, Az önálló vélemény megformálására való hajlandóság, a tömegből való kitűnésre való vágy, valamint az én-bemutatás objektív megvalósítása öndicséret nélkül,

16

   

Kellően pontos fogalmazás, amikor arra szükség van, A nyelvi elemek diakronikus és szinkronikus változásainak elfogadása, A gondolatok lineáris felfűzése mind beszédben és írásban, És végül úgy megtanulni kifejezni a gondolatokat, hogy ne a hallgatónak/olvasónak kelljen a sorok között olvasni.

Emellett a magyaroknak jobban tisztában kell lenniük a jelenlegi magyarországi kiválasztási folyamatok illetve a magyar álláskeresők kulturális értékeinek különbségeivel. Több autentikus és sikeres motivációs levelet kell olvasniuk, hogy egy kulturálisan is helyesen mentális modell alakuljon ki bennük. Gyakorolni kell az ön-értékelés, a készségek leszűkítését, és a magunkról alkotott vélemény objektív megfogalmazását. Gyakorolni kell a szerző-alapú szövegalkotás folyamatát, és a teljesítmények dinamikus kifejezésekkel való jellemzését. Végül a nézőpontváltás képességét is jobban kell fejleszteni, hogy a tanulók megértsék, hogy attól, hogy bizonyos helyzetekben csak egy szögből mutatják be magukat, vagy kicsit másképp viselkednek, az nem írja felül az egész személyiségük jellemzőit. Ki kell alakítaniuk egy második személyiséget, és meg kell érteniük, hogy az se nem kevesebb – vagy több – mint az eredeti, csak más.

5.3 Kutatási javaslatok és korlátok Ezek után logikusnak tűnik, hogy olyan nyelvi feladatok kerüljenek kidolgozásra, amelyek a saját kultúrában gyökerező viselkedési mintázatok megváltoztatását és feltérképezését is magukban foglalják. Így lehet elérni azt a kombinált célt, hogy tudatosabbak legyünk a saját kultúránkkal kapcsolatban, még több tényalapú tudást szerezzünk, és interkulturális készségeket fejlesszünk, miközben személyes fejlődést és érést érünk el (Holló, 2008). Olyan nyelvi képzést kialakításának lehetőségét lenne célszerű megvizsgálni, ahol a feladat-központú tevékenységet nézőpontváltással kell kombinálni. További kutatásokra van szükség azzal kapcsolatban is, hogy az érzelmi intelligencia tréning (Neale, Spencer-Arnell, and Wilson, 2009) miképpen építhető be a hagyományos idegennyelv-oktatásba Magyarországon. Végül egy mélyebb vizsgálatra van szükség az udvariassági és tekintélyőrzés/arculatvesztési stratégiák használatára a motivációs levelekben, és ezt ki lehetne bővíteni más én-bemutatást alkalmazó műfajokra is. Leginkább azonban arra van szükség, hogy ne tévesszük szem elől, hogy a KÉP-k nem helyettesítik a profilok szóbeli jellemzését és a kultúrák és interkulturális félreértések magyarázatát, és hogy az egyéni eltéréseknek midig maximálisan figyelembe kell venni.

17

Hivatkozások Adler, N. J. (1983). A typology of management studies involving culture. Journal of International Business Studies, 14(2), 29-47. Babbie, E. (1998). A társadalomtudományi kutatás gyakorlata [The practice of social research]. Budapest: Balassi Kiadó. Bachman, L. (1996). Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press. Bhatia, V. K. (1993). Analyzing genre: Language use in professional settings. NY: Longman. Berger, Á. (2005). Magyar nemzeti identitástudat az EU-csatlakozás tükrében. [Hungarian national identity in light of joining the EU]. Regio Kisebbség, politika, társadalom, 1, 114126. Retrieved November 5, 2008, from http://epa.oszk.hu/00000/00036/00057/pdf/114-126.pdf Blum-Kulka, S., House, J., Kasper, G. (Eds.). (1989). Cross-cultural Pragmatics. Norwood. NL: Ablex. Borgulya, Á. (2006). Az európai egység kulturális sokszínűsége. [The cultural diversity of the European unity]. EU Working papers, 8(1), 3-15. Boromisza, D. (2003). Az interkulturális félreértés kutatásának fő irányzatai. [The main areas of the research of intercultural misunderstandings]. Szociológiai Szemle, 4, 76–87. Brown, D. H. (1986). Learning a second culture. In J. M. Valdes (Ed.), Culture bound (pp. 33-47). Cambridge: Cambridge University Press. Brown, D. H. (2000). Principles of language learning and teaching. White Plains, NY: Longman. Brown, P., & Levinson, S. (1987). Politeness Theory. Cambridge: Cambridge University Press. Buckley, L. C. (2000). A framework for understanding cross-cultural issues in the English as a second language classroom. The CATESOL Journal, 12(1), 53-72. Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon: Multilingual Matters. Byram, M., & Fleming, M. (Eds.). (1998). Language learning in intercultural perspective. Approaches through drama and ethnography. Cambridge: Cambridge University Press. Canale, M. (1983). From communicative competence to communicative language pedagogy. In J. C. Richards, & R. W. Schmidt (Eds.), Language and communication (pp. 2-27). London: Longman. Chick, K. J. (1996). Intercultural communication. In S. L. McKay, & N. H. Hornberger (Eds.), Sociolinguistics and language teaching (pp. 329-348). Cambridge: Cambridge University Press. Child, J. (1981). Culture, contingency and capitalism in the cross-national study of organizations. Research in Organizational Behavior, 3, 303-356. Coleman, J. A. (1997). Residence abroad within language study. Language Teaching, 30, 1-20. Cray, D., & Mallory, G. R. (1998). Making sense of managing culture. London: International Thompson Business Press. Csath, M. (2008). Interkulturális menedzsment. [Intercultural management]. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Dahl, S. (2005). Intercultural research: The state of current knowledge. Retrieved December 12, 2007, from http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=658202 Dörnyei, Z. (2005). Research methods in applied linguistics. Oxford: Oxford University Press. Early, C. P. (2002). Redefining interactions across cultures and organizations: moving forward with cultural intelligence. Research in Organizational Behavior, 24, 271-299. ESS Findings Booklet. (2008). European Social Survey Association. Retrieved January 24, 2009, from www.europeansocialsurvey.org Falkné Bánó, K. (2006). Interkulturális útmutató nemzetközi cégek és projektek vezetői és tagjai számára. [Intercultural guidelines for leaders and members of international companies and projects]. EU working papers, 1, 16-24. Falkné Bánó, K. (2008). Kultúraközi kommunikáció: az interkulturális menedzsment aspektusai [Cultural aspects of doing business in Hungary]. Budapest: Perfekt Kiadó.

18

Fougere, M., & Moulettes, A. (2006). Development and modernity in Hofstede’s Culture’s Consequences: A postcolonial reading. Lund Institute of Economic Research Working Papers Series, 2. Retrieved March 26, 2007, from http://www.lri.lu.se Földes, Cs. (2007). Interkulturális kommunikáció: koncepciók, módszerek, kérdőjelek. [Intercultural communication: concepts, methods, questions] Fordítástudomány, 9(1), 14-39. Furka, I. (2008). A szakmai önéletrajz retorikai és kulturális elemzése. In T. Váradi (Ed.), II. Alkalmazott Nyelvészeti Doktorandusz Konferencia (pp.17-33). Budapest: MTA, Nyelvtudományi Intézet. Furka, I. (2011). In the eye of the beholder. Establishing the Hungarian cultural value orientation profile for further use in foreign language education. In Lehmann, M. & Lugossy, R. (Eds). 5th Annual UPRT International Conference, Pécs: Department of English Applied Linguistics, University of Pécs. Geertz, C. (1973). The interpretation of cultures: selected essays. New York: Basic Books. Gelfand, M.J. et al. (2011). Differences between tight and loose cultures: a 33-nation study. Science, 332, 1100-1104. Gibson, R. et al. (2007). The intercultural competences developed in compulsory foreign languages education in the European Union. Report commissioned by EAC. Retrieved December 15, 2007, from http://ec.europa.eu/education/policies/lang/key/studies_en.html Goleman, D. (1998). Emotional intelligence. London: Bloomsbury. Habermas, J. (1965). Strukturwandel der Öffentlichkeit:Untersuchungen zu einer Kategorie der bürgerlichen Gesellschaft. [Structural transformation of the public: an inquiry into a category of bourgeois society]. Berlin: Luchterhand. Hall, E. T. (1973). The silent language. New York: Anchor Books. Hall, E. T. (1976). Beyond Culture. Garden City, NY: Anchor/Doubleday. Hatch, E. (1992). Discourse and language education. Cambridge: Cambridge University Press. Herskovits, M. J. (1948). Man and his works. The science of cultural anthropology. New York: Knopf. Hidasi, J. (2004). Interkulturális kommunikáció [Intercultural communication]. Budapest: Scolar Kiadó. Hinds, J. (1987). Reader versus writer responsibility: a new typology. In R. B. Kaplan, & U. Connor (Eds.), Writing across languages: analysis of L2 text (pp. 141-152). Reading, MA: Addison-Wesley. Híves, T. (2006). Munkaadói elvárások megjelenése az álláshirdetésekben. [Employer expectations in job advertisements]. In É. Berde (Ed.), Diplomával a munkaerőpiacon (pp.75-87). Budapest: Felsőoktatási Kutatóintézet. Hofstede, G. (1980). Culture’s consequences. London: Sage. Hofstede, G. (1991). Cultures and organizations – Intercultural cooperation and its importance for survival. London: Harper and Collins Publishers. Hofstede. G., (1995). Multilevel research of human systems: flowers, bouquets and gardens". Human Systems Management, 5(3), 207-217. Hofstede, G. (2001). Culture’s consequences: International differences in work-related values. (2nd ed.) Thousand Oaks, CA: Sage. Hofstede, G. J., Pedersen, B. P. & Hofstede, G. (2002). Exploring Culture: Exercises, stories and synthetic cultures. Yarmouth, Maine: intercultural Press. Hofstede, G., & Hofstede, G. J. (2005). Cultures and organizations: Software of the mind. Revised and expanded edition. New York: McGraw-Hill. Hofstede, G., Hofstede, G. J., Minkov, M. (2010). Cultures and Organizations: Software of the Mind. Revised and expanded 3rd Edition. McGraw-Hill. Holden, N. J. (2002). Cross-cultural management – a knowledge management perspective. London: FT Prentice Hall. Holló, D. (2008). Értsünk szót! [Let’s understand each other].Budapest: Akadémiai Kiadó. Hou, H-I., & Li, M-Y. (2011). A contrastive rhetoric analysis of internship cover letters written by Taiwanese and Canadian hospitality majors. Intercultural Journal of Linguistics 3(1), 1-14. House, R., Hanges, P., Javidan, M., Dorfman, P., & Gupta, V. (Eds.). (2004). Culture, Leadership, and Organizations: The GLOBE Study of 62 Societies. Thousand Oaks: Sage.

19

Inglehart, R. F. (1997). Modernization and postmodernization. Cultural, economic and political change in 43 societies. Princeton: Princeton University Press. Inglehart, R. F. (2008). Changing values among western publics from 1970 to 2006. Retrieved September 2, 2008, from http://www.worldvaluessurvey.org/ Inkeles, A., & Levinson, D. J. (1969[1954]). National character: The study of modal personality and sociocultural systems. In G. Lindzey, & E. Aronson (Eds.), The Handbook of Social Psychology IV (pp. 418-506). New York: McGraw-Hill. Jarjabka, Á. (2003). A magyar nemzeti – szervezeti kultúra pozíciója a hofstedei modellben. [The Hungarian national – organizational culture in the Hofstedian model]. Marketing and Menedzsment, 37(1), 29-45. Kaplan, R. B. (1966). Cultural thought patterns in intercultural education. Language Learning, 15(1-2), 1-20. Kaplan, R. B. (1987). Cultural thought patterns revisited. In R. B. Kaplan & U. Connor (Eds.). Writing across languages: Analysis of L2 text (pp. 9-21). Reading, MA: Addison-Wesley. Kirkman, B. L., Lowe, K.B., & Gibson, C.B. (2006). A quarter century of Culture’s Consequences: A review of empirical research incorporating Hofstede’s cultural values framework. Journal of International Business Studies, 37, 285-320. Kluckhohn, F., & Strodtbeck, F. L. (1961). Variations in value orientations. Westport, CT: Greenwood Press. Kramsch, C. (1998). Language and culture. Oxford: Oxford University Press. Kovács, Z. (2006). A kultúrák versengése a globalizáció korszakában. PhD tézis gyűjtemény. Veszprém: Pannon Egyetem Gazdálkodás és Szervezéstudományok Doktori Iskola. Retrieved November 5, 2008, from http://twilight.vein.hu/phd_dolgozatok/kovacszoltan/Kovacs_Zoltan_Tezisfuzet_Kulturak_versengese.pdf Kwek, D. (2003). Decolonizing and re-presenting culture’s consequences: A postcolonial critique of cross-cultural studies in management. In A. Prasad (Ed.), Postcolonial theory and organizational analysis: A critical engagement. New York: Palgrave Macmillan. Lázár. I. (2006). The role and status of intercultural communication training in English language teacher education in Hungary. Unpublished doctoral dissertation, Eötvös Loránd University, Budapest. Lessard-Clouston, M. (1996). Chinese teachers’ views on culture in their EFL learning and teaching. Language, Culture and Curriculum. 9(3), 197-224. Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic Inquiry. Newbury Park, CA: Sage Publications. Malinowski, B. 1965 (1920s). Soil tilling and agricultural rites in the Trobriand Islands. Bloomington: Indiana University Press. Matsumoto, D. (2007). Culture, context, and behavior. Journal of Personality, 75(6), 1285-1319. McSweeney, B. (2002). Hofstede’s model of national cultural differences and their consequences: A triumph of faith – a failure of analysis. Human Relations, 55(1), 89-118. Mead, M. (1928/1949). Coming of age in Samoa. New York: Morrow. Minkov, M. (2007). What makes us different and similar. A new interpretation of the World Values Survey and other cross-cultural data. Sofia: Klasika i Stil Publishing House Ltd. Neale, S., Spencer-Arnell, L., & Wilson, L. (2009). Érzelmi intelligencia coaching. A vezető, a coach és az egyén teljesítményének fejlesztése. [Emotional intelligence coaching. Developing the leader, the coach and the individual]. Veszprém: Oktker-Nodus Kiadó Kft. Nida, E. A. (1954). Customs and Cultures. Pasadena: William Carey Library. Oshlyansky, L., Calms, P., & Thimbleby, H. (2006). A cautionary tale: Hofstede’s VSM revisited. HCI Engage! 2006 Conference paper. Retrieved March 26, 2007 from http://www.uclic.ucl.ac.uk/paul/research/Oshlyansky_HCI06.pdf Oxford, R. L. & Anderson, N. J. (1995). A cross-cultural view of learning styles. Language Teaching, 28, 201-215. Parsons, T., & Shils, E. A. (1951). Towards a general theory of action. Cambridge, MA: Harvard University Press. Peterson, M.F. (2001). International collaboration in organizational behavior research. Journal of Organizational Behavior, 22, 59-81.

20

Richards, J. C., & Sukwiwat, M. (1987). Cross-cultural aspects of conversational competence. In J. C. Richards (Ed.), The context of language teaching (pp. 129-143). Cambridge: Cambridge University Press. Rogoff, B. (1990) Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New York, Oxford: Oxford University Press. Rokeach, M. (1968). A theory of organization and change within value-attitude systems, Journal of Social Issues, 24, 1. Rollin, H., & Harrap, A. (2005). Can e-learning foster intercultural competence? Brookes eJournal of Learning and Teaching, I(3). Retrieved February 26, 2007, from http://www.brookes.ac.uk/publications/bejlt/volume1issue3/practice/rollin_harrap.html Sagiv, L., & Schwartz, S.H. (2000). A new look at national culture. Illustrative applications to role stress and managerial behaviour. In N. M. Ashkanasy, C. P. M. Widerson, & M. F. Peterson (Eds.), Handbook of organizational culture and climate (pp. 417-435). Thousand Oaks, CA: Sage. Savignon, S. J. (2001). Communicative language teaching for the twenty-first century. In M. Celce-Murcia (Ed.), Teaching English as a second/foreign language (pp. 13-28). USA: Heinle and Heinle. Schumann, J. H. (1986). Research on the acculturation model for second language acquisition. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 7 (5), 379-392. Schwartz, S. H. (1994). Beyond individualism/collectivism – new cultural dimensions of values. In U. Khim, et al (Eds.), Individualism and collectivism: theory, method and applications (pp. 85-119). Thousand Oaks, CA: Sage. Seelye, J. (2005). Oxford guide to effective writing and speaking. Oxford: Oxford University Press. Sii, H. G. J. (2005). Genre analysis and cultural variations: a comparative analysis of British and Chinese TEFL/TESL application letters. Proceedings of the 9th Conference of Pan-Pacific Association of Applied Linguistics, Vol. 5, pp.110-131. Retrieved January 19, 2013, from http://www.paaljapan.org/resources/documents.html#11S Swales, J. M. (1990). Genre analysis: English in academic and research settings. Cambridge: Cambridge University Press. Szokolszky, Á. (2004). Kutatómunka a pszichológiában. Budapest: Osiris Kiadó. Tarone, E., & Yule, G. (1989). Focus on the language learner. Oxford: Oxford University Press. Ting-Toomey, S., & Kurogi, A. (1998). Facework competence in intercultural conflict: an updated face negotiation theory. International Journal of Intercultural Relations, 22, 187-225. Triandis, H. C. 1972 The analysis of subjective culture New York: Wiley. Triandis, H. C. (2002). Odysseus wandered for 10, I wondered for 50 years. In W. J. Lonner, D. L. Dinnel, S. A. Hayes, & D. N. Sattler (Eds.), Online Readings in Psychology and Culture (Unit 2, Chapter 1), Retrieved April 15, 2010 from Center for Cross-Cultural Research, Western Washington University http://www.wwu.edu/~culture Trompenaars, F., (1995). Riding the waves of culture. London: Nicholas Brealey. Trompenaars, F., & Hampden-Turner, C. (1998). Riding the waves of culture. Understanding cultural diversity in business. New York: McGraw Hill.

21