Masarykova univerzita Filozofická fakulta
Ústav pedagogických věd
Magisterská diplomová práce
2012
Bc. Irena Šopíková
Masarykova univerzita Filozofická fakulta
Ústav pedagogických věd
Pedagogika
Bc. Irena Šopíková
Kurikulární reforma v mateřských školách Magisterská diplomová práce
Vedoucí práce: Mgr. Kateřina Korcová, Ph.D.
2012 2
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.
……………………………………
Bc. Irena Šopíková 3
Chtěla bych poděkovat vedoucí práce Mgr. Kateřině Korcové, Ph.D. za cenné rady, připomínky a metodické vedení práce a také za podporu a pomoc manžela.
4
Obsah Úvod
6
Teoretická část 1. Kurikulární reforma
8
1.1 Vymezení pojmu
8
1.2 Analýza vzdělávací politiky
10
1.3 Funkce kurikula a faktory ovlivňující jeho tvorbu
14
1.4 Obsahová analýza ŠVP – zpracování cílů a obsahu kurikula
16
1.5 Kurikulární reforma pohledem pedagogického výzkumu
20
2 Mateřská škola
23
2.1 Mateřská škola v legislativním pojetí
23
2.2 Cíle předškolního vzdělávání
28
2.3 Organizace předškolního vzdělávání
30
2.4 Význam docházky do MŠ pro dítě
33
3 Učitelka MŠ
37
3.1 Pracovní náplň učitelky MŠ
37
3.2 Teoretická východiska – učitelka jako tvůrce kurikula
40
3.3 Tvorba kurikula učitelkou – pro a proti
41
Empirická část 4 Metodologie výzkumu
43
4.1 Zvolená metoda
44
4.2 Charakteristika výzkumného vzorku
45
5 Analýza získaných dat
46
5.1 Interpretace analyzovaných dat
47
6 Shrnutí výsledků výzkumu
64
Závěr
67
Literatura Příloha
5
Úvod Téma kurikulární reformy v mateřských školách je pro mě zajímavé a přínosné téma zejména proto, že pracuji jako ředitelka mateřské školy. Školní vzdělávací programy a jejich hodnocení je každodenní rutinou každé učitelky. Já sama prožívám neustálé obavy z toho, jestli dobře zvládám novou roli. Přemýšlím, co bych měla zlepšit, kde brát inspirace. Cítím obrovskou odpovědnost za vzdělávání „svých“ dětí. Pedagogický výzkum se prozatím orientoval směrem hodnocení školních vzdělávacích programů, podmínkami a výsledky vzdělávání. Do roku 1989 se mateřské školy řídily jednotným, centrálně plánovaným modelem a v centru stály propracované metodiky výchovné práce v mateřských školách. Při výchově převládaly hlavně řízené činnosti s minimem volné hry a spontánních aktivit. Současná mateřská škola může využít všech dostupných poznatků a kromě standartní mateřské školy se u nás setkáváme i s různými alternativami. V centru dění spojeného s kurikulární reformou stojí požadavek celoživotního učení a individualizace. To je určitě obtížný úkol pro řadu učitelek, pokud vezmu v úvahu skutečnost, že se se zvyšující porodností zvyšuje i počet dětí ve třídách mateřských škol. Mateřská škola představuje první sociální soužití pro dítě a je současně partnerem i rádcem jejich rodičů v oblasti výchovy a vzdělávání. Se změnami po roce 1989 souvisí i jedna z největších změn ve školství a tou je kurikulární reforma. Dotkla se práce každé učitelky a nesmírně ji ovlivnila. Učitelku postavila do nové role tvůrce kurikula. Děti je třeba vychovávat podle jiných principů, tak aby obstály v dnešním demokratickém světě. Dnešní svět je svobodnější, ale současně složitější a náročnější. Tyto děti si jednou budou muset samy vytvářet své místo ve společnosti, uplatnit se na trhu práce, samostatně se rozhodovat a nést odpovědnost za své jednání. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání staví vzdělání na promyšleném a společensky hodnotném základě. Dnes už nejde o přijímání hotových poznatků a vědomostí, děti se učí hlavně vlastním prožitkem a zkušeností. Očekává se, že čas v mateřské škole naučí děti žít ve společnosti vrstevníků, dítě si zde prožije první plnohodnotné vztahy a při tom v něm bude učitelka probouzet zájem o dění okolo, bude se učit naslouchat a přijímat, objevovat.
6
Ve své práci se zaměřuji na poznání skutečnosti, jak se kutikulární reforma dotýká práce učitelek mateřských škol. Svoji diplomovou práci jsem rozdělila na dvě části, teoretickou a empirickou. V teoretické části se věnuji obecné charakteristice tématu a jednotlivým pojmům a okolnostem, které toto téma obklopují. V empirické části si kladu za cíl zjistit, do jaké míry učitelky kutikulární reforma ovlivňuje. Pro svůj výzkum jsem si vybrala kvalifikované učitelky mateřských škol a s nimi jsem provedla polostrukturované rozhovory. Analýzu získaných dat provádím kvalitativním kódováním.
7
Teoretická část 1. Kurikulární reforma Převratná kurikulární reforma nastala po roce 1989. Sled událostí vyústil v potřebu vytvořit nové funkční kurikulum, respektující tvořivost učitelek a současně poskytující oporu pro vytvoření srovnatelné úrovně všech předškolních institucí. Časově budu řadit kurikulární reformu mezi roky 1989 dosud. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání je již závazný a učitelky mateřských škol v této době získávají ze své práce a z kontrol ČŠI zpětnou vazbu.
1.1 Vymezení pojmu Pojem kurikulum se u nás požíval podle Skalkové (1999) už v době Komenského. Poté vymizel a vrátil se zpět ve 20. století z angloamerického prostředí. Skalková definuje pojem kurikulum následovně: „Rozumí se jím většinou celek učebního plánu a sled předmětů, specifické obsahy látky, souhrn zkušeností, které získávají žáci, vyučovací metody, prostředky a pomůcky, které odpovídají daným obsahům, adekvátní příprava učitelů.“ (Skalková, 1999, s. 69) Definice pedagogického slovníku hovoří o kurikulu ve třech významech (Průcha, Walterová, Mareš, 2001): -
Vzdělávací program, projekt, plán.
-
Průběh studia a jeho obsah.
-
Obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících, její plánování a hodnocení.
To ukazuje na skutečnost, že není jednoduché pojem definovat. V českém jazyce pro něj, i přes snahy odborníků, žádný ekvivalent neexistuje. Definice Walterové (1994) je přehledná a současně zahrnuje všechny definice Pedagogického slovníku. Kurikulum podle ní zahrnuje komplex problémů vztahujících se k řešení otázek: Proč vzdělávat? Koho vzdělávat? Co vyučovat? Kdy vzdělávat? Jak vzdělávat? Za jakých podmínek vzdělávat? S jakými výsledky vzdělávat? Graf, který Walterová přikládá, ukazuje, že každá otázka v sobě zahrnuje několik dílčích komponent k zamyšlení. Pravdou ale je, že každá učitelka, která plánuje vzdělávání, vždy pracuje ve shodě s touto definicí kurikula. 8
Obrázek č. 1 PROČ? Funkce a cíle kurikula
CO? Obsah
KOHO? Charakteristiky učících se
KURIKULUM ZA JAKÝCH PODMÍNEK? Organizace
JAK? Metody a postupy při realizaci kurikula
KDY? Údaje o čase
S JAKÝMI OČEKÁVANÝMI EFEKTY? Kontrola a hodnocení
Alena Váchová (Svobodová a kol., 2010) rozděluje kurikulum na kurikulum v širším pojetí a kurikulum jako vzdělávací plán. Kurikulum v širším pojetí zahrnuje definici pedagogického slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2001) jako veškerou zkušenost, kterou žáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících, její plánování a hodnocení. Kurikulum tedy nepředstavuje jenom vzdělávací program, ale současně vše, co se ve škole a v souvislosti s ním děje. Součástí kurikula v tomto pojetí je kurikulum: formální, neformální, skryté, rodinné. Formální kurikulum představuje oficiální dokument školy a to školní vzdělávací program. Neformální kurikulum je tvořeno doplňkovými a neplánovanými aktivitami školy, skryté představuje především klima školy se složitými sítěmi vnitřních vztahů i vztahů s okolím a rodinné připouští důležitý vliv rodinného prostředí, ve kterém dítě žije, jako faktoru ovlivňujícího vzdělávání i jeho výsledky. Z definice vyplývá, že proces vzdělávání je možné jen z části naplánovat a působí na něj celá řada faktorů. Kurikulum jako vzdělávací plán – v užším pojetí, je chápáno jako samotný plán, projekt. Systém kurikulárních dokumentů u nás zahrnuje kurikulum státní a školní. Je to tzv. dvojstupňové kurikulum. Zachovává dostatek autonomie školám a současně zajišťuje státní garanci nad kvalitou vzdělávání. Je v souladu s Národním programem rozvoje vzdělávání v ČR (2001) a současně s platným Zákonem o předškolním,
9
základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Zákon 561/2004 Sb.). Zahrnuje vzdělávání dětí, žáků a studentů od 3 do 19 let. Obrázek č. 2, systém kurikulárních dokumentů (RVP PV, 2004) STÁTNÍ ÚROVEŇ
NÁRODNÍ PROGRAM VZDĚLÁVÁNÍ (NPV)
RÁMCOVÉ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY (RVP)
RVP GV RVP PV
RVP ZV RVP SOV
ŠKOLNÍ ÚROVEŇ
OSTATN Í RVP*
ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY (ŠVP)
Legenda: RVP PV – Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání; RVP ZV – Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání; RVP GV – Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání; RVP SOV – Rámcový vzdělávací program (programy) pro střední odborné vzdělávání.
V této diplomové práci se budu dál zabývat kurikulem podle definice pedagogického slovníku a kurikulum tedy budu chápat jako vzdělávací program, projekt, plán. Na úrovni mateřské školy se jedná o povinný dokument zpracovaný samotnou mateřskou školou podle zásad Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání.
1.2 Analýza vzdělávací politiky Situace po roce 1989 motivovala učitelky mateřských škol k zavedení demokratických principů do vzdělávání. Chtěly více svobody, tvořivosti a přístup respektující individualitu dětí. Doposud učitelky pracovaly podle Programu výchovné práce pro jesle a mateřské školy, který schválilo MŠ ČSR v prosinci 1983. Učitelky plnily striktní příkazy zadané v dokumentu. Výuka zde byla rozdělená podle složek výchovy a všechny činnosti byly dopodrobna naplánované (Zpráva o vývoji…, 2009) . 10
Školy i jednotlivé učitelky si začaly svépomocí tvořit vlastní kurikula. Některé pracovaly nahodile, jiné vycházely z mnohaletých zkušeností a měly je promyšleně rozplánované. Společným rysem však byl větší prostor pro hru, tvořivost a spontánní činnosti. V této době byl znatelný úbytek dětí v mateřských školách a došlo k rušení některých zařízení. Proto mateřské školy začaly nabízet různé nadstandartní aktivity a začal konkurenční boj. Kvalita jednotlivých škol byla různá. Vzrostla potřeba nového závazného kurikula, které však ponechá dostatek prostoru pro tvořivou práci učitelek. Požadavky státu byly v tu dobu obdobné. Po roce 1989 do roku 1995 se začala vzdělávací politika formátovat ve vzájemném vztahu s vývojem sociálněekonomického prostředí. V tu dobu jsme nabírali řadu zahraničních zkušeností a některá doporučení mezinárodních institucí. Prvním oficiálním dokumentem se stal dokument „Kvalita a odpovědnost“. Zpracovalo ho MŠMT v roce 1994. Dokument určoval hlavní směry vzdělávání a důležité nástroje, o které se bude vzdělávací politika opírat. Dokument rozčlenil polistopadové období na 2 etapy. Etapu základních koncepčních změn (1990 – 1993) a etapu zahájení aktivní vzdělávací politiky (od r. 1994) (Zpráva o vývoji…, 2009). Další úsilí směřovalo k vytvoření materiálu, který by byl dlouhodobým záměrem vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy. Stal se jím „Národní program rozvoje vzdělávání v České republice“ (2001). Dokument formuluje obecné cíle vzdělávání a výchovy. Jsou jimi: -
rozvoj lidské individuality
-
zprostředkování historicky vzniklé kultury společnosti
-
ochrana životního prostředí ve smyslu zajištění udržitelného rozvoje společnosti
-
posilování soudržnosti společnosti a rovný přístup ke vzdělávání, výchova k lidským právům a multikulturalitě
-
podpora demokracie a občanské společnosti
-
výchova k partnerství, spolupráci a solidaritě v evropské i globalizující se společnosti
-
zvyšování konkurenceschopnosti ekonomiky a prosperity společnosti
-
zvyšování zaměstnatelnosti
Opírá se současně o obecné principy vzdělávací politiky, kterými jsou: -
Princip celoživotního učení pro všechny. Předškolního vzdělávání se tento princip dotýká zejména ve snaze zvýšení účasti na předškolním vzdělávání a 11
samozřejmě nutností dalšího vzdělávání předškolních pedagogů. Učitelky jsou postaveny v souvislosti s reformou do nové role. Stávají se tvůrci kurikula, samy plánují i realizují učivo, hodnotí ho a současně sledují nové trendy ve vzdělávání. V současné době má také každá mateřská škola zákonnou povinnost přijímat předškolní děti. -
Princip rovných vzdělávacích příležitostí a princip sociální soudržnosti a sociální relevance. Tento princip byl dlouhou dobu ředitelkami mateřských škol porušován. Ředitelka totiž po dohodě se zřizovatelem sestavuje kriteria pro přijetí dětí. Pokud jde o samotná kritéria pro přijetí do mateřské školy, školský zákon nebo jiný právní předpis je výslovně neupravuje. Zveřejněná kritéria proto pouze deklarují, jakým způsobem bude ředitel rozhodovat, a projeví se následně v budoucím individuálním správním aktu. Podle JUDr. Pavla Varvařovského (2010), ochránce lidských práv, je mnoho z nich diskriminačních nebo skýtají přinejmenším různá úskalí. Jsou jimi například kriteria zohledňující zaměstnání rodičů, zvýhodňující sourozence v týž mateřské škole nebo zvýhodňování určité skupiny dětí podle povolání rodičů. V Brně tento problém začal řešit systém elektronické podpory přijímání dětí do mateřských škol. Elektronický zápis vnímám jako účinné protikorupční opatření. Pro rodiče i širokou veřejnost by měl být systém dokonale průhledný, jasný a nediskriminační. Zároveň tím získáme cenné informace o skutečných počtech dětí žádajících o přijetí do MŠ a současně kapacitě jednotlivých škol.
-
Princip zaměstnatelnosti zdánlivě s předškolním vzděláváním nesouvisí. Přesto je jeho vliv zřejmý v celém pojetí nového kurikula. Jedná se o hlavní cíle vzdělávání, které jsou pro dnešní svět klíčové (Zpráva o vývoji…, 2009, s. 23) „– umět se učit, komunikovat, umět řešit problémy, umět spolupracovat s ostatními, nést za své jednání a chování odpovědnost atd. Jde o vědomosti, dovednosti a osobní vlastnosti, které jsou široce využitelné, umožňují uplatnění v širokém spektru povolání, rychlou rekvalifikaci, adaptaci na změny atd.“
-
Princip internacionalizace ve vzdělání – Česká republika získala, především po vstupu do EU, možnost plně se zapojit do aktivit v oblasti vzdělávání, to nejen s členskými státy EU, ale také s institucemi ze třetích zemí.
12
Tak se stalo, že se požadavky státu a praxe sjednotili a v roce 2001 vznikla první verze Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. V roce 2004 vznikla konečná verze, platná dodnes. Kolektiv tvůrců vycházel především z již existujících kurikulárních dokumentů, z Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (dále Bílá kniha) a výsledků veřejné diskuse k němu, výsledků mezinárodního projektu OECD „Thematic Review of Early Childhood Education and Care Policy“ (RS 99006, MŠMT 2000) a dalších. Původní dokument obsahově i pojmově zpřesnili. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV, 2004) vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Představuje zásadní východisko pro tvorbu školních vzdělávacích programů i jejich uskutečňování. RVP PV určuje společný rámec, který je třeba zachovávat. RVP PV se stává dokumentem platným nejen pro nositele předškolního vzdělávání (pro pedagogy), ale také pro zřizovatele vzdělávacích institucí i jejich odborné a sociální partnery. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání byl formulován tak, aby v souladu s odbornými požadavky současné kurikulární reformy (RVP PV, 2004). Akceptuje přirozená vývojová specifika dětí předškolního věku a důsledně je promítá do obsahu, forem a metod jejich vzdělávání. Umožňuje rozvoj a vzdělávání každého jednotlivého dítěte v rozsahu jeho individuálních možností a potřeb. Zaměřuje se na vytváření základů klíčových kompetencí dosažitelných v etapě předškolního vzdělávání. Definuje kvalitu předškolního vzdělávání z hlediska cílů vzdělávání, podmínek, obsahu i výsledků, které má přinášet. Zjišťuje srovnatelnou pedagogickou účinnost vzdělávacích programů vytvářených a poskytovaných jednotlivými mateřskými školami. Vytváří prostor pro rozvoj různých programů a koncepcí i pro individuální profilaci každé mateřské školy. Umožňuje mateřským školám využívat různých forem i metod vzdělávání a přizpůsobovat vzdělávání konkrétním regionálním i místním podmínkám, možnostem a potřebám. Poskytuje rámcová kritéria využitelná pro vnitřní i vnější evaluaci mateřské školy i poskytovaného vzdělávání. V současné době se často hovoří o standardech předškolního vzdělávání. Standardy mají, podle slov ministra školství, rozpracovat do konkrétních indikátorů očekávané výstupy stanovené v RVP PV. V měsíci únoru a březnu 2011 tedy vytvořila skupina pracovnic Výzkumného ústavu pedagogického dokument s názvem 13
„Návrh standardů předškolního vzdělávání“. Při hledání odpovědi, k čemu mají standardy sloužit, neexistuje mezi odborníky shoda. Jedni jsou zastánci především evaluační role a další tvrdí, že standardy mají funkci především orientační. Podobný dokument, který splňuje evaluační roli, již existuje. Vydal ho Výzkumný ústav pedagogický pod názvem Pedagogické hodnocení v pojetí RVP PV v červnu 2007. Zde jsou obdobně rozpracovány konkrétní výstupy předškolního vzdělávání a učitelka může podle přiložených archů sledovat a hodnotit osobní rozvoj a učení dítěte. Současně se Standardy předškolního vzdělávání vzniklo, jako reakce na dotazy rodičů, tzv. Desatero pro rodiče předškoláka. Desatero by mělo rodičům poskytnout základní orientaci ve věcech výchovy a vzdělávání a ukázat, jaké dovednosti by mělo předškolní dítě zvládat. Dítě by mělo být dostatečně fyzicky zdatné a pohybově vyspělé, mělo by být samostatné v sebeobsluze, mělo by zvládat přiměřené jazykové a řečové dovednosti. V tomto věku by mělo mít na úrovni koordinaci ruky a oka, jemnou motoriku, vymezenou pravolevou orientaci. Mělo by být schopné rozlišovat zrakové a sluchové vjemy, zvládat jednoduché logické, myšlenkové a početní operace, mít dostatečně rozvinutou záměrnou pozornost a paměť. Také by mělo být přiměřeně citově a sociálně vyspělé a samostatné, být schopné vnímat přiměřené kulturní podněty, projevovat se v tvořivých činnostech a přiměřeně se orientovat ve svém prostředí. (Desatero pro rodiče…, 2011) Zastánci orientační funkce se přiklánějí k názoru, že není možné výstupní standardy chápat jako evaluační nástroje ani jako výkonové, protože každé dítě dosáhne uvedené úrovně v jinou dobu, některé je překročí a některé jich sotva dosáhne. Nemělo by být ani cílem vytvořit jakousi laťku a pokoušet se všechny děti s ní srovnat. Někteří pociťují také obavy, že se původně orientační standardy stanou kontrolovanou oblastí ČŠI. V měsíci květnu se poskytl dokument k diskuzi na internetovém portálu. Výsledky byly rozporuplné. Počet respondentů však ukazuje na velký zájem o toto téma. Materiál již není pojmenován jako Návrh standardů předškolního vzdělávání, ale jako Očekávané výstupy RVP PV – konkretizované.
1.3 Funkce kurikula a faktory ovlivňující jeho tvorbu Kurikulum jak na státní, tak na školní úrovni by mělo plnit funkci, která směřuje k naplňování hlavní strategické linie vzdělávací politiky v České republice. Bílá kniha (2001) vymezuje 6 strategií. Tvorba kurikula napomáhá hned 14
třem z nich. Prvním je dosáhnout vyšší kvality a funkčnosti vzdělávání tvorbou nových vzdělávacích a studijních programů, které budou odpovídat požadavkům informační a znalostní společnosti, udržitelného rozvoje, zaměstnatelnosti a potřebám aktivní účasti na životě demokratické společnosti v integrované Evropě a které budou zároveň respektovat individuální odlišnosti a životní podmínky účastníků vzdělávání. Další strategií je dobudovat systém evaluace činnosti vzdělávacích institucí na všech úrovních řízení a správy, monitorování výsledků vzdělávání, examinace, hodnocení úrovně osobnostního vývoje a profesní orientace dětí a mládeže. A poslední rozvíjet autonomii, inovativní potenciál a vybavenost škol, jejich otevřenost ke společnosti a vazby k sociálnímu prostředí prostřednictvím rozvojových programů a vytvářením sítí spolupracujících škol. Státní kurikulum také slouží ke sjednocení úrovně jednotlivých škol. Vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla, která jsou pro jednotlivé stupně škol závazné. Na úrovni školy už samotná tvorba školního kurikula s sebou nese řadu příznivých funkcí. Učitelky by měly pracovat v týmu a tím se učí dovednostem, na které se dříve nekladl důraz, ale nyní jim mají učit své děti. Jsou to dovednosti jako „naslouchat si, vnímat a respektovat druhého, prosazovat kulturně své názory, přesvědčovat ostatní a poznávat se. Přitom se samozřejmě navzájem poznávají, což pozitivně ovlivňuje klima mateřské školy, tedy skryté kurikulum.“ (Svobodová a kol., 2010, s. 32). Učitelky jsou při tom motivovány dále se vzdělávat a porozumět novému pojetí vzdělávání. Pokud tvorba bude probíhat, jak očekáváme, je velká pravděpodobnost, že se školní kurikulum nestane jen formální záležitostí, ale funkčním dokumentem, kterému rozumí a umí s ním pracovat celý kolektiv. Individuálním přínosem kurikula a funkcí jakou kurikulum plní při samotné práci učitelky, se budu zabývat v empirické části. Faktory ovlivňující tvorbu kurikula na školní úrovni jsou především (Manuál k přípravě…, 2006).: velikost školy, profilace tříd, profesní zdatnost jednotlivých pedagogů, jejich tvořivost a schopnost samostatné práce a také řídící schopnost ředitele školy. Důležitým faktorem pro vytvoření svého školního vzdělávacího programu je důkladné pochopení a prostudování státního kurikula a především pochopení jeho ideí. Náročný přechod z role uživatele a zprostředkovatele do role tvůrce lze zvládnou jedině náročnou prací.
15
Pokud je v mateřské škole spolupracující kolektiv, kterému záleží na kvalitě vzdělávání a celé mateřské školy, je velká pravděpodobnost, že se podaří vytvořit školní vzdělávací program, který odpovídá požadavkům ČŠI, ale také se z něj stane prakticky využitelný dokument, který pomáhá pedagogům při každodenní práci (Manuál k přípravě…, 2006).
1.4 Obsahová
analýza
školního
vzdělávacího
programu
–
zpracování cílů a obsahu Tvorbě školního vzdělávacího programu by měla předcházet důkladná analýza současných podmínek předškolního vzdělávání. Ta pedagogům ukáže výchozí situaci školy a pomůže vytvořit funkční a perspektivní ŠVP PV. Podmínky vymezuje RVP PV (2004) na optimální úrovni. Jsou to podmínky věcné (materiální), životospráva, psychosociální podmínky, organizace, řízení mateřské školy, personální a pedagogické zajištění a spoluúčast rodičů. K analýze je dobré použít i materiály z minulosti školy (RVP PV, 2004). Například Výroční zprávy, inspekční zprávy a zprávy z jiných kontrol, dotazníky rodičů i zaměstnanců z minulosti. Současně lze vytvořit nové podklady a dozvědět se od zaměstnanců pomocí rozhovorů či dotazníků jejich názory na současné vzdělávání, hodnocení dětí, vize do budoucna, pohled na materiální podmínky a celkové klima školy. Od rodičů je možné zjistit názor na vzdělávání v mateřské škole, na organizaci vzdělávání, co od MŠ očekávají, jaký mají názor na organizování akcí pro rodiče, jak jsou ochotni pomoci atd. Děti přinášejí zpětnou vazbu o atraktivnosti zařazených činností, jestli jsou v mateřské škole spokojené a těší se do ní. Také zřizovatel má představy a plány do budoucna, o kterých je dobré vědět a počítat s nimi. Ke zjištění požadovaných dat můžeme využít písemné i ústní sdělení, rozhovory, diskuse, workshopy, pozorování, sebereflexi a jiné. SWOT analýza patří k obtížnějším technikám. Spočívá v rozdělení faktorů ovlivňujících vzdělávání do čtyř kategorií. Patří sem silné stránky školy, slabé stránky, příležitosti a rizika. Z rozdělení plynou kroky, kterými by se škola měla zabývat. Silné stránky rozvíjet, slabé potlačovat, příležitosti využívat a rizikům se vyhýbat. Výsledky zapisujeme to tabulky a z ní navrhneme na základě diskuzí konkrétní opatření a doporučení.
16
Z analýzy podmínek budou vycházet ostatní části školního vzdělávacího programu uvedené v RVP PV (2004) vyjma identifikačních údajů. Identifikační údaje obsahují zpravidla adresu sídla školy, informace o zřizovateli a řediteli, název školy a vzdělávacího programu, jména zpracovatelů dokumentu a datum projednání. Je možné uvést i významné okolnosti, které školu charakterizují. Obecná charakteristika školy zmiňuje typ a velikost školy, informace o lokalitě, okolí a jeho využití a také spolupráci s dalšími institucemi a partnery. Například se základními školami, s poradnami, zřizovatelem atd. Charakteristika vzdělávacího programu blíže specifikuje, popisuje a objasňuje hlavní vzdělávací cíle a záměry, uplatňované formy a metody práce. Vystihuje hlavní myšlenku a způsob, jakým ji škola naplňuje. Neměly by chybět údaje o modelu či programu, ke kterému se škola hlásí. Podmínky vzdělávání vychází z dříve zmiňované analýzy podmínek z RVP PV. Informují o podmínkách, které je dobré zachovat, zlepšit nebo vytvořit nové a způsobu, jakým se bude postupovat. Organizace vzdělávání by měla informovat o vnitřním uspořádání školy i jednotlivých tříd. Jejich zaměření, rozdělení a počtu dětí. Kriteria pro přijímání dětí v rámci přijímacího řízení. Důležité je také uvádět denní režim, provozní dobu MŠ, týdenní i roční režim včetně plánovaných či opakujících se akcí a také nadstandardní aktivity (kroužky apod.). Ze školního vzdělávacího programu by měly vyplývat i pravidla vzájemného styku a další požadavky na pracovníky. Pojetí vzdělávacího obsahu patří zřejmě mezi nejnáročnější části celého dokumentu. Vyžaduje promyšlenou práci, která je značně náročná i na čas. Škola si zde vymezuje integrované bloky uspořádání učiva. Lépe je, když jsou dostatečně široké, aby umožňovaly tvořivost a volnost pedagogů. Mělo by jich být jen několik málo a spíše obecnější povahy. Integrované bloky na sebe mohou navazovat nebo můžou prostupovat celým rokem podle potřeby. Například bloky zaměřené na svátky jsou využívány v době jednotlivých svátků a blok lidské tělo v době nemocí, poznávání lidského těla, zasahují do sexuální výchovy, výchovy ke zdraví. Bloky na sebe navazující v průběhu roku jsou nejčastěji inspirované ročním obdobím. Mateřské školy je zpracovávají na dobu jednoho až tří let. Bloky můžou být pro učitelky závazné nebo můžou tvořit jen nabídku. Zásadou ale zůstává dostatečný prostor pro tvořivou práci. Učitelky by také neměly být vázány časově. Měly by mít 17
možnost podle potřeby blok prodloužit, změnit nebo třeba hned po prvním dni, kdy zjistí, že děti mají hlubší poznatky, zkušenosti i dovednosti než učitelka předpokládala, téma úplně zrušit či odložit. Integrovaný blok by měl být ve školním vzdělávacím programu jednoznačně definovaný a charakterizovaný. Měl by být stručně a věcně popsán se svými hlavními cíly a obsahem vzdělávání. Tuto část školního vzdělávacího programu učitelky nejvíce využívají pro práci na třídách a pro tvorbu třídního vzdělávacího programu. V ŠVP PV většinou popíší každý integrovaný blok, přiřadí k němu odpovídající dílčí vzdělávací cíle i očekávané výstupy. S tímto předpokladem, již budou směřovat vzdělávání dětí k dosažení klíčových kompetencí. Tvůrci RVP PV se zamysleli a přesně stanovily rizika, která mohou ohrozit úspěch vzdělávacích záměrů pedagogů. Jsou rozděleny, stejně jako dílčí vzdělávací cíle a očekávané výstupy, do pěti oblastí. Upozorňují učitelky na okolnosti, kterým je třeba se vyhnout. Proto by s nimi mělo být počítáno už při tvorbě obsahu vzdělávání ve školním vzdělávacím programu. Dál je pak lze využít v třídním vzdělávacím programu při plánování vzdělávacích bloků. Učivo již plánují s pomocí vzdělávací nabídky. Tu konkretizují a vytváří tak pro děti originální nabídku. Poslední povinnou částí školního kurikula je evaluace. Evaluace je v posledních letech často diskutované téma. V české literatuře existuje jen velmi málo pramenů, jak se o evaluaci dozvědět nebo jak ji zpracovávat. Učitelky tedy většinou vychází z různých seminářů a školení nebo z několika praktických příruček. Smyslem pedagogické evaluace je poskytnout informaci o celé pedagogické realitě. Ne jen o dosažených výsledcích. Měla by se vyhotovovat průběžně a součástí jsou i další náměty a postupy na zlepšení kvality. Evaluace slouží především pro účely školy, ale také může být podkladem pro externí hodnocení například ČŠI. Systém evaluace je třeba ve školním vzdělávacím programu podrobně popsat. Především předměty (co budeme sledovat), metody a techniky, časový plán a odpovědnost konkrétních pedagogů. Podle novely Školského zákona už od 1. 1. 2012 nepatří autoevaluace ani následná hodnotící zpráva mezi povinnou dokumentaci školy. Přesto je vhodné, aby ji školy vypracovávaly. Pokud budeme vycházet z již neplatné legislativy, měla by se vypracovávat alespoň 1x za 2 roky. RVP PV (2004) chápe evaluaci jako součást školních vzdělávacích programů. Porovnáním RVP PV a vyhlášky č. 15/2005 Sb.
18
dospějeme k závěru, že je vhodné hodnotit školní vzdělávací program, podmínky vzdělávání, průběh a výsledky vzdělávání. Postupy a pravidla vlastního hodnocení (Autoevaluace mateřské školy, 2008) Autoevaluace školy by se měli účastnit všichni zaměstnanci školy – některé činnosti provádějí pedagogové jednotlivě, některé společně a mohou se také hodnotit navzájem. V plánu evaluace je vždy odpovědnost konkrétních pedagogů. Evaluační aktivity probíhají na úrovni třídy (hodnocení TVP, výsledků u dětí, sebehodnocení pedagogů…) a na úrovni školy (hodnocení věcných podmínek, organizace a řízení, spolupráce školy s partnery, ŠVP, naplňování cílů programu, práci pedagogického sboru, zaměstnanců…) Sebehodnocení probíhá ve fázích, které na sebe navazují a neustále se opakují – příprava, sběr informací, analýza a vyhodnocování a plán dalšího postupu. Autoevaluace sestává z řady dílčích procesů, které směřují k rostoucí kvalitě prováděné autoevaluace – každá analýza, jejímž východiskem je analýza současného stavu, začíná plánem zlepšení. Pokračujeme plánem realizace, zhodnocením realizace a poučením z chyb. K sebehodnocení činnosti škol lze využívat různých metod a postupů – analýza ŠVP, SWOT, rozhovory, dotazníky, ankety, analýza a hodnocení třídní a individuální dokumentace, hospitace, rozbor nahrávek… Sebehodnocení školy je činností pedagogickou. Mezi základní metody a postupy při evaluaci patří pozorování, hospitace, rozhovory, diskuze, pedagogické porady, brainstorming, analýza dokumentů, dotazníky, ankety, různé záznamové a hodnotící listy, swot analýza a další. Problematice evaluace ve školství se již věnuje řada internetových serverů. Na www.nuov.cz je zveřejněn projekt Cesta ke kvalitě. „Cesta ke kvalitě je národní projekt MŠMT s plným názvem AUTOEVALUACE - Vytváření systému a podpora škol v oblasti vlastního hodnocení. Projekt partnersky realizují Národní ústav odborného vzdělávání a Národní institut pro další vzdělávání. Projekt je financován z Evropského sociálního fondu a ze státního rozpočtu České republiky.“ (Cesta ke kvalitě, nedatováno) Nabízí řadu standardizovaných evaluačních nástrojů, ze kterých si školy mohou vybrat vhodné, z vnějšku korespondující nástroje a s nimi dále pracovat, vyhodnocovat a přijímat příslušná opatření.
19
1.5 Kurikulární reforma pohledem pedagogického výzkumu Od roku 2007 hodnotila ČŠI 2 947 školních vzdělávacích programů mateřských škol (Inspekční hodnocení,…2010). To je 61,1 % ze všech mateřských škol zapsaných v rejstříku škol. ŠVP hodnotila ČŠI, přizvaný odborník a ředitel školy. Z celkového počtu hodnocených dokumentů bylo 936, tj. 31,8% plně v souladu s RVP PV. Česká školní inspekce hodnotila školní vzdělávací programy i podle jednotlivých povinných částí. Jako nejobtížnější části a tím pádem části, které měly mateřské školy nejméně v souladu, patřil vzdělávací obsah. Ten mělo v plném souladu pouze 42,9% zkoumaných mateřských škol. Další část evaluační systém zvládlo vytvořit do souladu 48,1% škol, podmínky vzdělávání 49,4% škol, organizace vzdělávání 64,6% škol, charakteristiku vzdělávacího programu 68,6%, identifikační údaje o mateřské škole 71,4% a obecnou charakteristiku dobře zvládlo 83,4% mateřských škol. ČŠI také zjistila, že některé školy nepostupují při tvorbě ŠVP podle školského zákona a RVP PV, ale využívají pouze manuál k tvorbě ŠVP. Vyskytly se i případy, že mateřská škola převzala dokument z jiné školy a nepřizpůsobila si ho vlastním podmínkám. Mezi silné stránky školních kurikulárních dokumentů patří skutečnosti jako: školní vzdělávací program jasně stanovuje vzdělávací cíle a záměry školy, obsah integrovaných bloků odpovídá věku, úrovni rozvoje a zkušenostem dětí, vychází z jejich potřeb a skutečností jim blízkých, dobře jsou zpracovány oblasti životosprávy, věcné a psychosociální podmínky, ŠVP vytváří možnosti rozvoje a využívání partnerské spolupráce s rodiči, součástí systému hodnocení je sledování vzdělávacích pokroků dětí a integrované bloky a školní projekty zahrnují všechny vzdělávací oblasti. Mezi slabé stránky dokumentů patří chybějící charakteristika tříd, ze zpracovaných integrovaných bloků není zřejmé, jak s nimi bude dále pracovat, integrované bloky neobsahují jasné vymezení okruhů činností a očekávaných výstupů, rozpracované oblasti řízení a vymezení odpovědnosti je většinou obecné, v konkrétním rozpracování systému hodnocení chybí časový plán a není zde jasně stanovena odpovědnost zúčastněných. Hodnoceny byly dokumenty různého rozsahu. Od 10 do 1000 stran. Některé dokumenty obsahovaly řadu nadbytečných informací. Chybí jasné vymezení povinných částí a veřejných a neveřejných příloh. V dokumentech se objevuje nejasná terminologie hlavně v oblasti vlastního hodnocení školy. Výzkumný ústav
pedagogický provedl
(Přehled
monitoringu…,
2011)
monitorování a analýzu problémů souvisejících s implementací kurikulární reformy 20
do škol. Do svého monitoringu zahrnul mimo jiné i mateřské školy. Dotazníkové šetření a několik řízených rozhovorů s ředitelkami mateřských škol proběhlo v roce 2009. V mateřských školách se ukázaly jako nejpalčivější potíže v oblasti autoevaluace. Podmínky vzdělávání byly podle RVP PV naplněny, rozdílná však byla jejich úroveň v závislosti na množství finančních dotací převážně od zřizovatelů. Na počátku ředitelky očekávaly spolupráci VÚP a pomoc při úpravě ŠVP PV a na konci šetření tuto vzniklou spolupráci výrazně ocenily. Navyšující se počty dětí v mateřských školách v souvislosti se zvyšující se porodností nesly učitelkám potíže v plnění cílů stanovených RVP PV a individuální práci. Některé mateřské školy měly i 28 dětí v jedné třídě. Problém cítily i v přípravě dětí na školu a to zejména v heterogenních třídách. Kurikulární reformu však ředitelky vítaly. Chápaly změnu a oceňovaly především větší volnost v plánování. Současně však přiznávají, že jim společně s reformou přibylo administrativy. V roce 2009 uveřejnil časopis Informatorium (8/2009) výsledek dotazníkového šetření na téma „Jak se vede učitelkám mateřských škol“. Dotazník zaslalo 643 respondentů. Dotazníkové otázky se netýkaly pouze pocitů učitelek, ale také naplňování podmínek vzdělávání podle RVP PV a potažmo, jak se vede dětem. Pracovní podmínky učitelek charakterizoval počet dětí ve třídách. Počet 24 dětí na třídu překračovala významná část respondentů. 176 učitelek uvedlo 25 dětí ve své třídě, 73 respondentek mělo 26 dětí, 54 dotázaných uvedlo 27 dětí a 165 učitelek má v jedné třídě zapsaných 28 dětí. 5 učitelek má ve třídě dokonce více než 28 dětí. Rozdělení dětí ve třídách je v 69% heterogenní. Materiální vybavení svých tříd vnímají učitelky většinou velmi pozitivně. 11% učitelek vnímá vybavení jako vynikající a 57% jako dobré. Jen 1% respondentek uvedlo, že jejich vybavení je nedostačující. Dotazník se zaměřoval i na školní vzdělávací program. Z dotazníku vyplývá, že se učitelky se zvýšenými nároky na samostatnost a s odpovědností za vzdělávání dětí vyrovnávají bez problémů. 50% dotázaných považuje ŠVP za přínosný pro svou práci s dětmi. 42% vyjádřilo přínos dokumentu na škále ano, spíše ano, spíše ne, ne za spíše ano za přínosný. 3% uvedly spíše ne a pouze 1% ne. Svobodu nová kurikulární reforma podle vyjádření respondentek přinesla značnou a to 60% dotázaných. 35% odpovědělo spíše ano a 4% spíše ne nebo ne. RVP PV mimo jiné přinesl učitelkám povinnost individualizovaného vzdělávání. K tomu ale učitelky nemají podmínky a to především z důvodu vysokého počtu dětí ve třídách.
21
Výzkum, který se zaměřuje na vnímání kurikulární reformy učitelkami mateřských škol, vystihující průběh a realizaci školního kurikula dosud nebyl zrealizován. Proto pro svůj výzkum nemůžu použít komparaci s jiným obdobným výzkumem a proto využívám části z jednotlivých dostupných šetření.
22
2. Mateřská škola Mateřská škola v současné české republice existuje v několika podobách (Zákon 561/2004 Sb.). Bývá zřizována kraji, obcemi nebo svazky obcí, církví. Může být soukromá. Některé mateřské školy pracují podle běžného modelu, jiné se přiklání k alternativám. U nás patří mezi nejrozšířenější Waldorfská pedagogika, Montessori, Zdravá mateřská škola, Začít spolu a Lesní mateřské školy. Pro každou mateřskou školu, zapsanou v rejstříku škol, bez ohledu na zřizovatele a pedagogiku jsou závazné kurikulární dokumenty na úrovni státu, tedy RVP PV.
2.1 Mateřská škola v legislativním pojetí Jak napovídá název této kapitoly, provoz a organizace mateřské školy je vázán mnoha zákony, nařízeními vlády i vyhláškami. Školská legislativa není vyčleněna jako samostatné právní odvětví. Běžně se s tímto pojmem ale pracuje a zahrnuje právní předpisy regulující oblast vzdělávání, organizační normy, pedagogické normy a vnitřní předpisy školy. Ředitel často rozhoduje v jedné konkrétní situaci podle různých oblastí práva. Měl by mít tedy základní přehled o tom, kdy je třeba aplikovat jaké normy. Ředitelé ani další vedoucí zaměstnanci si často neuvědomují, že zásadně ovlivňuje chod organizace odvětví občanského práva. Zaměstnanci často vstupují do vztahů občanského práva v souvislosti s odpovědností za škody, ochranou osobnosti a osobních údajů, se závazkovými vztahy a dalšími. Bezvadná aplikace práva je podmínkou efektivního řízení školy. Pojem občanské právo je třeba odlišit od občanského zákoníku. Zahrnuje totiž širší výčet právních vztahů než samotný občanský zákoník. Řeší především majetkové vztahy fyzických a právnických osob, majetkové vztahy těchto osob a státu, vztahy vyplývající z práva na ochranu osob, právní vztahy vznikající z výsledků duševní tvořivé činnosti a rodinné vztahy. Mezi zásady občanského práva patří zásada rovnosti účastníků. Ta platí ve vztahu zřizovatel a právnická osoba, ve vztahu smluvních vztahů i ve vztahu školy a občanského sdružení založeného rodiči dětí. Vztah právnické osoby mateřské školy a rodičů a dětí, spadá pod oblast veřejného práva. Škola tudíž může jednostranně ukládat úkoly a povinnosti dětem i zákonným zástupcům. Další zásadou je zásada smluvní svobody a autonomie vůle. S ní souvisí zásada „smlouvy se musí dodržovat“. Poslední zásadou, typickou pro občanský zákoník je tzv. dispozitivnost 23
většiny ustanovení. To znamená, že účastníci občanskoprávních vztahů se můžou od předepsaných forem odvrátit, pokud to zákon přímo nezakazuje. Na mateřské školy v české republice se vztahuje především školský zákon a s ním související předpisy. Základním rysem je zápis mateřských škol do školského rejstříku nebo rejstříku školských právnických osob. S tím souvisí nárok škol na financování z veřejného rozpočtu. Instituce založené na komerční bázi podle zákona č. 455/1991 se řídí jen obecně platnými právními předpisy. Organizaci mateřských škol upravuje §34 školského zákona a vyhláška č. 14/2005 Sb. Organizaci je dál věnovaná kapitola 2.3 Organizace předškolního vzdělávání. Obsah vzdělávání vymezuje kapitola 1.2 Analýza vzdělávací politiky a 1.4 Obsahová analýza školního vzdělávacího programu – zpracování cílů a obsahu. Předpoklady pro výkon povolání učitele a ředitele mateřské školy stanoví zákon č.563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících. Stejný zákon stanoví povinnost dalšího vzdělávání učitelů. Nestanoví však povinnou formu. Další vzdělávání slouží k obnově, doplnění, rozšíření, upevnění či získání kvalifikace. Uskutečňuje se na vysokých školách, v centrech dalšího vzdělávání učitelů nebo jiných centrech na základě akreditace MŠMT. Druhy dalšího vzdělávání a kariérní systém stanoví vyhláška č. 317/2005 Sb. Financování mateřských škol stanoví §160 a 161 školského zákona a vyhláška č. 14/2005 Sb. Mateřské školy získávají finanční prostředky ze státního rozpočtu a to na výdaje, které přímo souvisí se vzděláváním. Ostatní výdaje hradí zřizovatel. Krajský úřad stanovuje na základě zásad a ukazatelů stanovených ministerstvem krajské normativy. Zahrnují i zvýšené náklady spojené se vzděláváním dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Objem prostředků se počítá násobením normativu s počtem dětí. Dalším možným zdrojem financí v mateřské škole jsou vlastní zdroje. Některé školy je mohou mít z pronájmů, sponzoringu a jiných aktivit. Na tvorbě rozpočtu od zřizovatele se aktivně podílí i zákonní zástupci dětí. Ti většinou hradí až 50% neinvestičních nákladů vynaložených na jedno dítě. Výši úplaty stanoví ředitel. Stravování dětí podle §119 školského zákona zajišťuje zařízení školního stravování. Taktéž podléhají povinnosti registrování ve školském rejstříku. Školní stravování se řídí výživovými normami a může být poskytováno za úplatu. Při přijímání dítěte do mateřské školy ředitel stanoví, po dohodě se zákonným 24
zástupcem dítěte, rozsah stravování. Dítě musí být stravováno vždy, když je v mateřské škole přítomno v době podávání jídla. Organizaci, obsah a úplatu za školní stravování řeší vyhláška č. 107/2005 Sb. Hygienické podmínky poskytování stravování stanoví zákon č. 258/2000 Sb. o ochraně veřejného zdraví. Zaměstnanci školního stravování se také řídí vyhláškou č. 137/2004 Sb. Ta stanovuje hygienické požadavky na umístění, stavební konstrukci, prostorové a dispoziční uspořádání provozoven. Zásobování, rozvoz a skladování pokrmů a další skutečnosti přímo související s hygienou stravování. Péče o zdraví a bezpečnost dětí tvoří jednu z nejdůležitějších součástí vzdělávání. MŠMT vydalo metodický pokyn č.j.: 37014/2005-25 pro školy zřizované MŠMT. Lze jej ale použít i na školy zřízené jinými orgány. Školy jsou při vzdělávání a s ním souvisejících činnostech, povinny přihlížet k fyziologickým potřebám žáků a vytvářet podmínky pro jejich zdravý vývoj. Toto podporuje školský zákon i související předpisy a RVP stanoví ještě podmínky pro zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví. §7-13 zákona č. 258/2000 Sb. o ochraně veřejného zdraví, stanoví hygienické podmínky pro prostory a provoz předškolních zařízení. Zdravotní způsobilost dětí – děti přijaté do mateřské školy musí mít lékařské potvrzení o zdravotní způsobilosti. Zákonní zástupci jsou povinni jakoukoliv změnu hlásit. Dozor nad dětmi vykonává pedagogický pracovník od převzetí dítěte do doby vyzvednutí dítěte zákonným zástupcem nebo jím pověřenou osobou. Na rozhodnutí ředitele mohou vykonávat poučené osoby, zletilé a plně způsobilé k právním úkonům, také dozor nad žáky. Musí být však řádně a písemně poučené o dozoru a musí být v pracovněprávním vztahu se školou. Škola musí zajistit včasné poskytnutí první pomoci a lékařské ošetření v případě úrazu nebo náhlé nemoci. Při akcích mimo školu je třeba zajistit další opatření k zajištění první pomoci. Rozsah vybavení pro poskytování první pomoci stanovuje vyhláška č. 106/2001 Sb., o hygienických požadavcích na zotavovací akce pro děti. Školní řád vydává ředitel(ka) mateřské školy a vyvěsí ho na přístupném místě ve škole. Ten vymezuje podmínky k zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví dětí. Úrazy dětí, které se staly při vzdělávání nebo při souvisejících činnostech musí být podle vyhlášky č.64/2005 Sb., evidovány v knize úrazů. Úrazy, které zasahují do více jak dvou dnů nepřítomnosti ve škole, musí být hlášeny ČŠI. Mateřské školy odpovídají za úraz v rozsahu stanoveném občanským zákoníkem. 25
Kontrolu a hodnocení škol provádí Česká školní inspekce jako orgán státní správy ve školství. Podle platného zákona o působnosti ministerstev a ústředních orgánů státní správy je podřízena MŠMT. Ministerstvo také jmenuje do čela inspekce ústředního školního inspektora. Česká školní inspekce kontroluje a hodnotí výsledky vzdělávání, kvalitu správního a pedagogického řízení, pracovní podmínky učitelů, vyučovací materiály a vybavení, dodržování obecně závazných předpisů a také vykonává veřejnoprávní kontrolu. Výstupem z inspekční činnosti jsou protokoly, inspekční nebo tematické zprávy a také výroční zpráva o hodnocení výchovně vzdělávací soustavy. Základní školskou legislativu vztahující se k mateřským školám tvoří: Ústavní zákony Listina základních práv a svobod – ústavní zákon č. 2/1993 Sb. Zákony Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání školský zákon). Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů Vyhlášky Vyhláška č. 106/2001 Sb., o hygienických požadavcích na zotavovací akce pro děti. Vyhláška č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání. Vyhláška č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy. Vyhláška č. 64/2005 Sb., o evidenci úrazů dětí, žáků a studentů. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Vyhláška č. 107/2005 Sb., o školním stravování. Vyhláška č. 317/2005., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků. Vyhláška č. 364/2005 Sb., o vedení dokumentace škol a školských zařízení a školní matriky a o předávání údajů z dokumentace škola školských zařízení a ze školní matriky. Vyhláška č. 410/2005 Sb., o hygienických požadavcích na prostory a provoz zařízení a provozoven pro výchovu a vzdělávání dětí a mladistvých. Vyhláška č. 492/2005 Sb., o krajských normativech.
26
Vyhláška č. 1/2006 Sb., kterou se stanoví druhy a podmínky dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a způsob jeho ukončení pro pedagogické pracovníky škol zřizovaných ministerstvem vnitra. Vyhláška č. 208/2007 Sb., o podrobnostech stanovených k provedení zákona o uznávání výsledků dalšího vzdělávání. Pracovní právo Zákony Zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce Nařízení vlády Nařízení vlády č. 494/2001 Sb., kterým se stanoví způsob evidence, hlášení a zasílání záznamu o úrazu, vzor záznamu o úrazu a okruh orgánů a institucí, kterým se ohlašuje pracovní úraz a zasílá záznam o úrazu. Nařízení vlády č. 495/2001 Sb., kterým se stanoví rozsah a bližší podmínky poskytování osobních ochranných pracovních prostředků, mycích, čistících a dezinfekčních prostředků. Nařízení vlády 101/2005 Sb., o podrobnějších požadavcích na pracoviště a pracovní prostředí. Vyhlášky Vyhláška č. 84/2005 Sb., o nákladech na závodní stravování a jejich úhradě v příspěvkových organizacích zřízených územními samosprávními celky. Vyhláška č. 263/2007 Sb., kterou se stanoví pracovní řád pro zaměstnance škol a školských zařízení zřízených Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, krajem, obcí nebo dobrovolným svazem obcí. Platové předpisy Zákony Zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce Nařízení vlády Nařízení vlády č. 564/2006 Sb., o platových poměrech zaměstnanců ve veřejných službách a správě. Nařízení vlády č. 137/2009 Sb., kterým se stanoví katalog prací ve veřejných službách a správě. Další legislativu vztahující se k mateřským školám tvoří zákony a vyhlášky správního práva, sociálně právní ochrany dětí, ekonomiky a sociálního zabezpečení a ostatní. 27
2.2 Cíle předškolního vzdělávání V pojetí cílů nastala v souvislosti s kurikulární reformou velká změna. V posledních letech totality se všeobecně uznával jediný cíl předškolního vzdělávání, a to připravit dítě na školu. V tehdejší pedagogické dokumentaci se tehdy přesně vymezovalo, kolik má dítě umět básniček, kolik druhů květin… To dnes nikdo přesně nedefinuje. Předpokládá se, že učitelka mateřské školy je schopná odhadnout možnosti dětí a také ví, ve které oblasti to které dítě vázne, popřípadě jestli je zralé pro školu. Situace však staví do nelehké úlohy především začínající učitelky. Podle profesora Zdeňka Matějčka (2000), předního českého psychologa, již dávno není cílem předškolního vzdělávání jen příprava na školu, jak tomu odpovídá název. Význam mateřské školy je dnes úplně jinde. Po změnách, které s sebou přinesla kutikulární reforma, učitelky často pracují s novými pojmy. Podle RVP PV (2004) pracují s cíli v podobě záměrů a výstupů na úrovni obecné a oblastní. Záměry na úrovni oblastní jsou rámcové cíle. Představují záměr, rozvíjet každé dítě tak, aby bylo schopné, s osobním uspokojením, nároky života, které na něj budou běžně kladeny. Rámcové cíle jsou podle RVP PV (2004) tři: -
Rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání
-
Osvojení hodnot
-
Získání osobnostních postojů
Rámcové cíle se promítají, v podobě dílčích cílů, do pěti vzdělávacích oblastí. -
biologické
-
psychologické
-
interpersonální
-
sociálně-kulturní
-
environmentální
Dílčí cíle vyjadřují, co by měla učitelka u dětí sledovat a podporovat. Rozdělení do oblastí je pouze pomocné. Dítě je třeba vnímat komplexně a vzdělávací obsah sestavovat s respektem k přirozené celistvosti osobnosti dítěte. Dílčí cíle vymezuje RVP PV jen obecně. Ve spojení se vzdělávací nabídkou, uvedenou hned na následujících řádcích, však dává učitelce oporu a jistotu při stanovování cílů a způsobu plnění. Průběžné naplňování dílčích cílů směřuje k dosahování očekávaných výstupů. Ty mají činnostní povahu a jsou to vlastně předpokládané výsledky. Splnění 28
očekávaných výstupů však není pro dítě povinné. Rozdělují se také do pěti oblastí jako dílčí cíle. Cíle i výstupy jsou sestaveny tak, aby na sebe navazovaly. Pokud bude učitelka pečlivě a systematicky podporovat dílčí cíle existuje velký předpoklad, že děti dosáhnou prostřednictvím vhodně zvolené vzdělávací nabídky optimálních výsledků neboli očekávaných výstupů. Vzdělávací nabídku upravuje RVP PV a vyjadřuje žádoucí formu prezentace učiva dítěti. Učitelka by měla tuto nabídku respektovat a tvůrčím způsobem konkretizovat. Cílovou kategorií v podobě výstupů tvoří klíčové kompetence jako „soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého jedince.“ (RVP PV, 2004, s. 11) Pro předškolní vzdělávání jsou klíčové tyto kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální a kompetence činnostní a občanské Docentka Eva Šmelová se zamyslela nad významem formulace cíle (Informatorium 7, 2004). Důležité podle ní je, že si učitelka pomocí správně formulovaného cíle plně uvědomí, čeho chce dosáhnout, jaké použije prostředky a jak uspořádá jednotlivé činnosti. Jednoznačná formulace cíle je předpokladem pro hodnocení výsledků a systematické řízení vzdělávacího procesu. Domnívá se, že formulovaný cíl může působit jako motivační činitel i pro děti a rozvíjí schopnost sebehodnocení a autoregulace. Současně se jasně stanovený cíl stává vodítkem pro vnější hodnocení a pozorování. Na téma přístupu ke vzdělávání v odlišných mateřských školách, proběhl ve třech západních zemích výzkum. Porovnávaly se zde tři typy přípravy na školu. Jedna mateřská škola byla běžná a děti si zde hrály. Druhá mateřská škola měla speciální program a třetí byly nulté ročníky základních škol.
Sledovalo se velké množství
dětí. Při vstupu do školy měly nejmenší potíže děti z nultého ročníku škol, další byly děti z mateřských škol se speciálním programem a třetí děti z mateřských škol. Po třech měsících se adaptační obtíže vyrovnaly. Výzkum probíhal po dobu 4 let. S určitým odstupem se ale ukázalo, že děti z běžných mateřských škol byly kreativnější, měl méně kázeňských problémů a vybíraly si více zájmových kroužků. Dařilo se jim lépe také v sociální a vztahové oblasti. (Informatorium 1, 2011) Ukazuje se, že současné pojetí cílů by mohlo být výhodnější jak pro učitelku, která může využít kreativity a nápadů, tak pro děti, které možná nebudou lépe 29
připravené pro základní školu v prvních měsících, ale jistě budou lépe připravené, aby obstály v současném světě. Důležitou podmínkou pro usnadnění náročného přechodu dětí do základní školy je určitě blízká spolupráce mateřských škol a škol základních. Učitelky se mohou domluvit na požadavcích na dítě a zkusit s dětmi navštívit základní školu v rámci ukázkových hodin.
2.3 Organizace předškolního vzdělávání Mateřská škola je součástí vzdělávací soustavy. Organizace předškolního vzdělávání je v obecném pojetí popsána v ustanoveních § 34 a § 35 školského zákona. Dále se organizací předškolního vzdělávání blíže zabývá Vyhláška MŠMT č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů (dále jen „vyhláška MŠMT“).
Mateřské školy spolupracují se zákonnými zástupci dětí a
jinými fyzickými a právnickými osobami. Cílem spolupráce je vyvíjení aktivit a organizování činností ve prospěch rozvoje dětí a také prohloubení vzdělávacího a výchovného působení mateřské školy, rodiny a společnosti. V souladu s vyhláškou MŠMT jsou zřizovány mateřské školy s celodenním, polodenním a internátním provozem. Mateřské školy s celodenním provozem poskytují dětem vzdělávání nejméně šest a půl hodiny denně, ale maximálně dvanáct hodin denně. V takové mateřské škole vyhláška MŠMT umožňuje zřídit třídy s polodenním nebo internátním provozem. Pokud se jedná o mateřskou školu s polodenním provozem, je v ní provozní doba o maximální délce šest a půl hodiny denně. U mateřské školy s internátním provozem je dětem poskytováno celodenní vzdělávání a zahrnuje i noční péči. Také v mateřské škole s internátním provozem je možné v souladu s vyhláškou MŠMT zřídit třídy s celodenním nebo polodenním provozem. Mateřská škola může organizovat za podmínky, že nebude přerušeno vzdělávání, také zotavovací pobyty dětí ve zdravotně příznivém prostředí, školní výlety a další akce, které souvisí s výchovně vzdělávací činností školy. Pokud se jedná o děti se speciálními vzdělávacími potřebami, je pro ně v mateřské škole zabezpečována nezbytná speciálně pedagogická péče. Ve školském zákoně je také zakotveno, že předškolní vzdělávání je zpravidla organizováno pro děti ve věku od tří do šesti let. Do předškolního vzdělávání jsou přednostně přijímány děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Pokud není možné z kapacitních důvodů tuto podmínku splnit, zajistí 30
obec, ve které má dítě místo trvalého pobytu, jeho zařazení do jiné mateřské školy. Předškolní děti mají také právo na 12 měsíců bezplatného vzdělávání v mateřské škole. Předškolní vzdělávání je organizováno ve třech ročnících. Do jednotlivých ročníků spadají děti na základě následujících kritérií: Do prvního ročníku patří děti, jež v příslušném školním roce dovrší nejvýše čtyři roky věku. Ve druhém ročníku se vzdělávají děti, jež v příslušném školním roce dovrší nejvýše pět let věku. Třetí ročník navštěvují děti, jež v příslušném školním roce dovrší nejvýše šesti let věku, jakož i děti, jimž byl povolen odklad povinné školní docházky. V rámci jedné třídy mateřské školy mohou být zařazeny děti z různých ročníků. Vyhláška MŠMT stanovuje také počty přijatých dětí ve třídách mateřské školy. Pokud se jedná o mateřskou školu s jednou třídou, tak musí mít minimálně patnáct dětí. Mateřské školy s dvěma a více třídami musí mít v každé z nich minimálně 18 dětí. V případě, že obec zřizuje jen jednu mateřskou školu s jednou třídou, tak musí mít minimálně 13 dětí. Ve stejném případě s více třídami, musí být v jedné třídě 16 dětí. Maximální stanovený počet dětí v třídě mateřské školy je dvacet čtyři dětí. U mateřských škol, ve kterých jsou zařazeny zdravotně postižené děti, se naplňují třídy počtem 12 dětí do počtu 19 dětí. Školní rok začíná 1. září a končí 30. června následujícího roku. Provoz mateřské školy lze přerušit v době letních prázdnin. Podmínky přerušení provozu jsou uvedeny v ustanovení § 3 vyhlášky MŠMT. Dítě je přijaté k předškolnímu vzdělávání na základě podané žádosti k přijetí dítěte k předškolnímu vzdělávání. Místo, termín a dobu pro podání žádostí od následujícího školního roku stanovuje ředitel mateřské školy po dohodě se zřizovatelem. Tyto informace ředitel(ka) zveřejní na místě, které je obvyklé. O přijetí dítěte do mateřské školy rozhoduje ředitel na základě předem stanovených kriterií. Jak už bylo v této diplomové práci napsáno, vzhledem k nesprávně voleným kriteriím, která byla diskriminační nebo skýtala jiná úskalí, rozhodli zřizovatelé městských částí města Brna o systému elektronické podpory přijímání dětí k předškolnímu vzdělávání s jednotnými kriterii. Ředitel je oprávněn stanovit zkušebního pobytu dítěte, jehož délka smí být maximálně tři měsíce. Pokud má být do mateřské školy přijato dítě se zdravotním postižením, rozhoduje o jeho přijetí ředitel mateřské školy na podkladě písemného vyjádření školského poradenského 31
zařízení nebo na základě písemného vyjádření registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost. Při přijetí dítěte je povinností ředitele mateřské školy stanovit po dohodě se zákonným zástupcem dítěte typ docházky: polodenní, celodenní nebo jiný. Dítě lze k předškolnímu vzdělávání přijmout i během školního roku. Při přijímání dětí do mateřské školy musí být také dodrženy podmínky stanovené v ustanovení § 50 zákona č. 258/2000 Sb., o ochraně veřejného zdraví a o změně některých souvisejících zákonů, ve znění pozdějších předpisů, podle kterého lze do předškolního zařízení přijmout jen dítě, jež se podrobilo stanoveným pravidelným očkováním, a které má zároveň má doklad o tom, že je imunní vůči nákaze nebo že se nemůže podrobit očkování z důvodu trvalé kontraindikace. Ředitel mateřské školy rozhoduje také o ukončení předškolního vzdělávání. K tomuto kroku může přistoupit po předchozím písemném upozornění oznámenému zákonnému zástupci dítěte v případech, kdy se dítě bez omluvy zákonného zástupce nepřetržitě nezúčastňuje předškolního vzdělávání po dobu přesahující dva týdny nebo zákonný zástupce dítěte závažným způsobem opakovaně narušuje provoz mateřské školy, také jestliže toto ukončení doporučí v průběhu zkušebního pobytu dítěte lékař či školské poradenské zařízení a v neposlední řadě, neuhradí-li zákonný zástupce dítěte opakovaně úplatu za vzdělávání v mateřské škole nebo úplatu za školní stravování ve stanoveném termínu a nedohodne s ředitelem jiný termín úhrady. Způsob a rozsah stravování dítěte v mateřské škole stanovuje její ředitel po dohodě se zákonným zástupcem dítěte při přijetí dítěte do mateřské školy. Dítě se přitom musí vždy, když je přítomno v mateřské škole také stravovat. Organizace, rozsah a úplata za školní stravování se řídí Vyhláškou č. 107/2005 Sb., o školním stravování. Pro zajištění zdraví a bezpečnosti dětí je stanoveno, že právnická osoba vykonávající činnost mateřské školy je povinna vykonávat dohled nad dítětem od doby, kdy jej pedagogický pracovník převzal od jeho zákonného zástupce nebo jiné osoby až do doby, kdy jej pedagogický pracovník předá jeho zákonnému zástupci popř. pověřené osobě. Předání dítě pověřené osobě je možné na základě písemného pověření vystaveného zákonným zástupcem dítěte. Pro zajištění bezpečnosti a zdraví dětí v mateřské škole jsou také stanoveny maximální počty dětí na pobyt mimo mateřskou školu. Je to počet 20 dětí z běžné třídy na jednoho pedagogického pracovníka a 12 dětí v případě třídy s dětmi se 32
zdravotním postižením. Ředitel školy může tento počet navýšit, nejvýše však o 8 dětí v běžné třídě a 11 dětí ve třídě s dětmi se zdravotním postižením. Při akcích, které jsou náročné na bezpečnost (sportovní akce a jiné) musí ředitel zajistit jiného pedagogického pracovníka, popř. jinou zletilou osobu, způsobilou k právním úkonům, která je v pracovněprávním vztahu k právnické osobě vykonávající činnost mateřské školy. Při konání škol v přírodě a jiných zotavovacích akcích, ředitel určí dostatečný počet pedagogických pracovníků tak, aby byla zajištěna bezpečnost a ochrana zdraví dětí.
2.4 Význam docházky do mateřské školy pro dítě Mateřská škola v dnešním pojetí není jen přípravkou na školu. Plní řadu jiných funkcí, které jsou nezbytné pro zdravý vývoj každého dítěte. Možná právě proto se i v posledních letech změnil pohled na mateřskou školu. Mateřská škola již patří mezi školy a každé předškolní dítě má, poslední rok před nástupem do školy základní, právo účastnit se předškolního zařízení. Toto právo mu zajistí buď ředitel mateřské školy a v případě plné kapacity příslušná obec. Profesor Zdeněk Matějček (2000) se k tomuto vyjadřuje, „… že by bylo velkým ochuzením a nedorozuměním, kdyby se v mateřské škole hledal jen jakýsi přípravný stupeň školy základní, anebo – jak tomu bývalo ještě před druhou světovou válkou – prostředek jak pomáhat zaměstnaným matkám a rodinám na nižší ekonomické úrovni a jak děti chránit před zanedbáváním.“ Z vlastní zkušenosti ale vím, že názor rodičů na mateřskou školu až takový posun nezaznamenal. Většina rodičů chápe mateřskou školu jako organizaci, která se postará o děti a pohlídá je v době, kdy rodiče pracují. Mnohokrát jsem se setkala i s názorem, že mateřská škola je vlastně placená služba na hlídání dětí. Doktorka Jana Kropáčková si myslí, že by určitě bylo chybou hlásat, že mateřská škola nepřipravuje děti na vstup do základní školy. Je to samozřejmost, neboť děti navštěvující mateřskou školu se přirozeně připravují na další vzdělávací i životní etapu, kterou je zahájení povinné školní docházky. Mateřská škola je přirozeným přemostěním z jednoho období do druhého, konkrétně od hravého dětství k systematickému vzdělávání. Dál se zamýšlí nad významem mateřské školy a tvrdí, že „dítě navštěvující předškolní zařízení se učí žít a jednat v dětské skupině, komunikovat nejenom s vrstevníky, ale respektovat určitá pravidla i přirozenou autoritu učitelky v mateřské škole, učí se hrou, prostřednictvím prožitků z běžných denních situací. V mateřské škole se dítě učí řešit jednoduché problémy, čímž se 33
rozvíjí jeho intelekt, řečové i tvořivé dovednosti. Nezastupitelnost mateřské školy lze také spatřovat v pomoci sociálnímu a emocionálnímu rozvoji dítěte respektováním jeho individuality. Jednoduše mateřská škola je místem, kde je dítě vedeno k samostatnosti a k pozitivnímu sebepojetí (Informatorium 1, 2011). Dnešní mateřská škola připravuje dítě na život pomocí naplňování klíčových kompetencí vymezených v RVP PV (2004, s. 11) „Jejich pojetí i obsah vychází z hodnot společností přijímaných a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence přispívají ke vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu člověka a k posilování funkcí občanské společnosti.“ Osvojování kompetencí je poměrně složitý a zdlouhavý proces. RVP PV je vymezuje na elementární úrovni. Jsou však důležité pro začátek systematického vzdělávání a dalšího celoživotního učení. Kvalitní základy klíčových kompetencí slibují příznivý další vývoj dítěte a naopak jejich opomenutí může fungovat jako brzda v dalším rozvoji. Jak již bylo uvedeno, pojetí kompetencí je obecnější. Jejich pochopení a správný rozvoj u dětí vyžaduje určité zkušenosti učitelky a práci s cíli a výstupy RVP PV a jinými materiály. Učitelky také průběžně vyhodnocují svoji práci i individuální pokroky dětí. Diagnostika dětí ale neplní funkci jen rozdělovat děti do určitých skupin. Slouží především k poznání dítěte, vytyčení jeho slabých a silných stránek. Díky tomu si učitelka stanoví výchozí bod a od toho odvíjí další rozvíjení vědomostí, dovedností a schopností dětí. Díky tomu má každé dítě zajištěný individuální přístup. Učitelky mohou vycházet při diagnostice z mnoha dostupných zdrojů. Oregonskou metodu využívají zejména mateřské školy s alternativním programem Začít spolu. Další vhodný materiál je Pedagogické hodnocení v pojetí RVP PV (2007). Ten nabízí soubory diagnostických archů a zároveň metodickou podporu k co nejlepší práci s diagnostikou a volení vhodných forem a metod práce pro rozvoj dětí. Metodika ani archy nejsou nijak závazné nebo povinné. Kniha diagnostika dítěte předškolního věku (Bednářová, Šmardová, 2008) zase nabízí vývojové škály a oblasti hodnocení dětí. Sleduje především rozvoj následujících oblastí: motorika a grafomotorika, zrakové vnímání a paměť, sluchové vnímání a paměť, vnímání prostoru, vnímání času, základní matematické představy, řeč (myšlení), sociální dovednosti, sebeobsluhu a hru. Učitelky také využívají různé metody vytvořené ve spolupráci s pedagogicko-psychologickými poradnami, lístečkové metody, popisy situací, videonahrávky, velké nástěnné archy pro sledování pokroků dětí formou dolepení obrázku po dosažení určité dovednosti a jiné. 34
Ukazatel školní zralosti jednoznačně dokumentuje pozitivní vliv mateřské školy na dítě. Učitelky mateřské školy tím, že dokumentují podrobné záznamy o vývoji dítěte, jsou schopné doporučit přechod dítěte do 1. třídy základní školy a popřípadě doporučit rodičům odklad povinné školní docházky o jeden rok. Často také spolupracují s místními základními školami a znají jejich požadavky na dítě. Odklad povinné školní docházky může učitelka mateřské školy doporučit, shodnout se však na něm musí také příslušné školské poradenské zařízení a odborný lékař nebo klinický psycholog. Složky školní zralosti tvoří fyzická zralost, sociální zralost a psychická zralost. Pro posouzení fyzické zralosti dítěte je nezbytné jeho vyšetření ke zjištění zdravotního stavu. Zdravotní stav dítěte by měl být na takové úrovni, aby dítě bylo schopno po fyzické stránce zvládnout účast na výuce. Mělo by zvládnout nosit tašku do školy a ze školy, také vydržet po stanovenou dobu ve škole a vykonávat činnosti se školou související. Posouzení těchto skutečností je v kompetenci dětského lékaře. Důležitá je výška a váha, parametry postavy a prořezávání stálého chrupu. Lékař posuzuje anamnézu dítěte. Například, jestli je dítě postižené chronickou chorobou nebo jestli není oslabeno sérií nemocí, které prodělalo na konci předškolního věku. Lékař se věnuje také neurotickým projevům u dítěte. Pro fyzickou zralost dítěte je také podstatný stupeň jemné motoriky a senzomotoriky. Dítě sociálně zralé je na svoji roli žáka ve škole dostatečně motivováno a tato role jej subjektivně nezatěžuje. Dítě, které vstupuje do školy, by mělo být schopno trávit delší čas bez rodiny. I když je stále výrazně citově vázáno na rodinu, mělo by být schopné se zajímat o jiné dospělé i děti a vyhledávat a objevovat zkušenosti mimo domov. Dítě by se také mělo smířit s oddálením svých přání a vyrovnat s případným neúspěchem. Také musí zvládat samostatně sebeobsluhu - oblékání a obouvání, jedení příborem a udržování si svých věcí v pořádku. Dítě by mělo být vyspělé i po emoční stránce. Dítě přecitlivělé, úzkostné, zvýšeně neklidné, impulzivní nebo s aktuálními emočními problémy je ve školní úspěšnosti ohrožené. Ovlivnit to může nestabilní, deprimující a nepodnětné rodinné prostředí. Psychická zralost zahrnuje několik faktorů. Prvním je rozumová vyspělost. Dítě přechází od konkrétního a názorného myšlení k myšlení obecnějšímu, pojmovému. Během uvažování a chápání už můžeme u dítěte pozorovat analyticko-syntetickou činnost. Dítě si už všímá analogií a rozdílů, vnímá jednotlivosti, postihuje vztahy. U dětí se v tomto věku vyskytují i logické úvahy. Kresba bývá v tomto věku již 35
podrobnější, diferencovanější. Dítě si všímá jednotlivostí. Dál by dítě mělo mluvit gramaticky správně a měly by být odstraněny poruchy řeči. Vizuomotorika, která souvisí s výukou psaní, už bývá zaměřenější, klidnější a účelnější. Dítě začíná dospívat k sebekontrole i kontrole projevovaných citů. Dítě by mělo zvládat samostatnou práci, podřídit se autoritě a regulovat impulzivní jednání a chování. Pobyt v mateřské škole dětem ale nenabízí jen formální kurikulum a učitelkou řízené činnosti k rozvoji vědomostí, dovedností a návyků. V mateřské škole se dítě zcela přirozeně socializuje, učí se mezi vrstevníky vytvářet vztahy, přátelství, rozvíjí schopnost spolupráce, a neopomenutelné jsou také pro-sociální vlastnosti, které dítě v mateřské škole získává. Je to družnost, solidarita, obětavost, tolerance, soucit a soustrast. Mateřská škola má ještě další pozitivní funkce, vůči rodině je spojencem. Pokud dítě prožívá v rodině nějaké trápení, má možnost být v citově příznivém prostředí a odpočinout si od nepřiměřených zátěží. Pokud má rodina poněkud zvláštní, nestandartní výchovné metody, může dítě v mateřské škole poznávat to, co je běžné, normální. Hlavním faktem zůstává, že pokud učitelky opravdu pečlivě sledují vývoj dítěte, opírají se při tom o kvalitní materiály a využívají nejlepší formy a metody práce, je velmi pravděpodobné, že budou děti z takovéto mateřské školy připravené zvládnout další vzdělávání, začlení se bez obtíží do společnosti a budou sebevědomě čelit životním nástrahám. Jak píše profesor Matějček (2000) „mateřská škola je zařízení pro děti a děti by si ji vymyslely, i kdyby v dnešní podobě nebyla. Prostě ji potřebují!“
36
3 Učitelka mateřské školy Za pedagogického pracovníka na všech stupních škol je považován podle Zákona 563/2004 Sb., zákon o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů ten, kdo vykonává přímou pedagogickou činnost a mimo kvalifikačních předpokladů splňuje i další specifické předpoklady. Učitel musí být plně způsobilý k právním úkonům, bezúhonný, zdravotně způsobilý a prokázat znalost českého jazyka. Kvalifikační předpoklady má ten učitel mateřské školy, který odbornou kvalifikaci získal (Zákon č. 563/2004 Sb.): a) vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřené na pedagogiku předškolního věku, b) vyšším odborným vzděláním získaným ukončením akreditovaného vzdělávacího programu vyšší odborné školy v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu učitelů předškolního vzdělávání, c) středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu učitelů předškolního vzdělávání, nebo d) vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřené na speciální pedagogiku Mezi pedagogické pracovníky mateřské školy patří i ředitel. Tomu stanoví Zákon o pedagogických pracovnících počet hodin přímé pedagogické činnosti. Ředitelem mateřské školy může být ten, kdo splňuje předpoklady pro práci učitele a při tom vykonával přímou pedagogickou činnost nejméně 3 roky. Dál má povinnost studovat získat odborné znalosti o řízení škol absolvováním studia pro ředitele škol v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a to nejpozději do 2 let od nástupu do funkce.
3.1 Pracovní náplň učitelky mateřské školy Pracovní náplň učitelky mateřské školy se vždy přizpůsobuje potřebám konkrétní mateřské školy. Učitelka mateřské školy může být podle katalogu prací zařazena do 8 až 12 platové třídy a to na základě nejtěžších požadovaných činností. Učitelka zařazená do 8. platové třídy nemá zaměstnavatelem uloženou tvorbu vzdělávacího programu. Učitelka 9. platové třídy tvoří třídní vzdělávací program, aplikuje výchovné a vzdělávací potřeby, popř. poskytuje individuální péči dětem se 37
speciálními vzdělávacími potřebami. Do 10. platové třídy jsou zařazeny především ředitelky, popř. učitelky, po nichž je vyžadována tvorba a koordinace ŠVP. 11. a 12. platová třída vyžaduje tvorbu koncepce rozvoje školních vzdělávacích programů. Pracovní náplň učitelky většinou spočívá v práci pedagogické, sebevzdělávací a také se učitelka věnuje administrativní práci. Pedagogická práce spočívá v plánování, realizaci a hodnocení výchovně vzdělávací práce. Při plánování musí vycházet z RVP PV potažmo ze školního vzdělávacího programu své mateřské školy. Z něj vychází návrhy stěžejních bloků. Učitelka si nejdříve naplánuje, které očekávané výstupy děti potřebují. Většinou má plán nebo postupuje nahodile a směřuje k jejich naplnění v průběhu roku až tří let. Je dobré když vychází z hodnocení předchozích tematických bloků, kde má záznamy o úrovni dosažení očekávaných výstupů. Téma může učitelka volit na základě náhodného prožitku dětí, plánovaného prožitku, volby dětí nebo jej naplánovat sama. Poslední model patří k nejméně vhodnému. Podle RVP PV (2004, s. 43) „je žádoucí, aby pedagog tvořivě využíval aktuálních vzdělávacích příležitostí, aby uplatňoval evaluační postupy, využíval jejich výsledky a důsledně postupoval s ohledem na individuální zájmy a potřeby. Nemělo by proto být povinností pedagoga dodržovat veškerou připravenou nabídku.“ To je nejlepší způsob, jak dosáhnout zájmu dětí a přirozeného vzdělávání. Učitelka také volí nejvhodnější metody a formy práce s dětmi. Mezi ně patří metody prožitkového a kooperativního učení hrou a činnostmi dětí. Dostatečně by se mělo využívat situační učení a spontánní sociální učení. Didaktický styl vzdělávání by měl být založen na individuální volbě a aktivní účasti dětí. Některé běžné mateřské školy i alternativy plánují činnosti podle 9 typů inteligence Howarda Gardnera. Přepokládá, že u každého dítěte převažují některé typy inteligence. Vzdělávací nabídka rozdělená podle typů inteligence dává dětem možnost volby varianty, kterou budou daný jev vnímat a řešit. Howard Gardner vymezil 9 typů inteligence. Jazyková - srozumitelné vyjadřování, porozumění textu a mluvenému slovu. Logicko-matematická - řešení problémů, matematických úloh. Představivost prostorová a plošná - orientace na mapě, v prostoru. Pohybová - talent v oblasti sportu, pohybu, tance, manuální zručnost. Hudební - schopnost vnímat hudbu, komponovat, improvizovat. Intrapersonální - schopnost vnímat, pohotově registrovat a ovládat své vlastní emoce, schopnost interpersonální seberegulace, mezilidské vztahy, schopnost vyjednávat, porozumět chování lidí. Ekologická,
38
přírodní - vztah k přírodě, ekologické cítění. Spirituální - transempirické dimenze osobnosti (nejnovější typ inteligence). Část realizace výchovně vzdělávací práce s dětmi je jedna z nejobtížnějších činností při práci učitelky. Vyžaduje laskavost a vstřícnost učitelky a přitom přirozený respekt. Je třeba mít nastavená pravidla společného soužití ve třídě, předcházet nebezpečí, zaujmout děti, plánovaně je vychovávat a vzdělávat, předcházet konfliktům a při tom obstarávat péči o děti. Neustále dohlížet na hygienu dětí a pomáhat s ní, sebeobsluhu, stolování. Často učitelka řeší problémy a konflikty mezi dětmi. Při povoleném překročení počtu dětí na jednu třídu a to 28 dětí, je to úkol jistě nesnadný. Některé učitelky jsou schopné zvládat všechny tyto úkoly s lehkostí a přirozeností, jiné potřebují několikaletou praxi. Složka hodnocení spočívá ve znalosti učitelky, jak má vzdělávání vypadat a kam směřuje. Pokud je schopná i kriticky zhodnotit vlastní práci a pokroky dětí, může o své výsledky opírat další plány. Učitelky většinou hodnotí každý integrovaný blok a také provádějí pololetní hodnocení třídy. Důležité je tako sebehodnocení a evaluace třídních a školních vzdělávacích programů. Mezi pedagogickou práci učitelky patří i aktivní spolupráce s kolegyněmi a dalšími odborníky. Nejčastěji spolupracují se základními školami a poradenskými zařízeními (PPP, SPC, pediatrem a dalšími). S pedagogicko-psychologickou poradnou lze vytvářet individuální vzdělávací plány a konzultovat výchovné obtíže. Sebevzdělávání učitelky patří k jejím povinnostem. Každá učitelka může mít možnost čerpat až 12 dní studijního volna ročně. Činnosti administrativní učitelka vykonává v souvislosti s vedením přehledu výchovně vzdělávací práce, docházkou dětí, evidenčními listy dětí, vedení dokumentace BOZP a PO, inventarizace, zápisy z pedagogických porad a jiné činnosti dle potřeb školy. RVP PV (2004) ukládá předškolnímu pedagogovi tyto povinnosti: Předškolní pedagog odpovídá za to, že je školní (třídní) vzdělávací program, který zpracovává, je v souladu s požadavky RVP PV, program pedagogických činností je cílevědomý a je plánován a je pravidelně sledován průběh předškolního vzdělávání a hodnoceny jeho podmínky i výsledky. Vykonává také řadu odborných činností, které zajištují kvalitní průběh a výsledky vzdělávání. Svým působením se podílí na klima školy. Děti i rodiče by se zde měli cítit příjemně a radostně.
39
Ředitelka mateřské školy většinou nepůsobí manažerským dojmem. Její práce totiž není pouze manažerská, ale i pedagogická. Odpovědná ředitelka má odpovědnost za to, jak funguje její škola a jak úspěšní jsou lidé, kteří v ní pracují. Na veřejnosti i uvnitř mateřské školy by měla působit dojmem určité autority a přitom být vlídná k dětem i ostatním. S příchodem právní subjektivity řízení školy není pouze oddaným plněním úkolů shora. Ředitelky dostaly více nezávislosti a současně s tím i více odpovědnosti. Již při konkurzním řízení se rozhoduje o jmenování nové ředitelky do funkce na základě odborných vědomostí, kvalifikačních předpokladů, praxe a plánované koncepce rozvoje. Přepokládá se, že se ředitelka dobře orientuje v legislativě školské i ekonomické. Pedagogická práce ředitelky mateřské školy spočívá především odpovědnosti za to, že škola poskytuje vzdělávání v souladu se školským zákonem a vzdělávacími programy a současně odpovídá za odbornou pedagogickou úroveň vzdělávání a zajištění dohledu nad dětmi. Vytváří také podmínky pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a kontroluje ho. Při své odpovědnosti vykonává i přímou pedagogickou práci s dětmi, která spočívá v analýze věkových a individuálních zvláštností a potřeb a projevů dítěte, v navazující tvorbě výchovných a vzdělávacích programů. Ekonomická složka práce spočívá především v odpovědnosti za veškeré hospodaření, které by mělo být hospodárné, efektivní, účelné a správné podle příslušné legislativy. Pravidelně předkládá rozbor hospodaření podle osnov a postupů stanovených ministerstvem. Z postu ředitele vyplývá i řada dalších povinností a především odpovědnost. Ředitelka rozhoduje ve všech záležitostech týkajících se poskytování vzdělávání a školských služeb, pokud zákon nestanoví jinak.
3.2 Teoretická východiska – učitelka jako tvůrce kurikula Otázka, do jaké míry má učitelka mateřské školy vstupovat do tvorby školního kurikula, závisí na požadavcích vedení, schopnostech učitelky a připravenosti na tuto nelehkou činnost. Kvalifikovaná učitelka mateřské školy získala vzdělání na střední pedagogické škole, popřípadě na vysoké škole. Na střední pedagogické škole se, mimo základní vyučovací standard v profilových předmětech, učí žáci i dovednosti v předmětech technika administrativy, práce s počítačem, dramatická výchova, hra na hudební nástroj (klavír, flétna, 40
kytara). Školy nabízí i nepovinné předměty, jako je např. sborový zpěv, výuka cizích jazyků, výtvarné praktikum. Zaměření středoškolského studia vychází z požadavků praxe na přípravu pedagogů pro činnost v předškolních i mimoškolních zařízení. Vedle humanitního základu středoškolského učiva jsou do rozvrhu zařazeny i odborné předměty: pedagogika, psychologie a zejména pedagogická praxe. Velký důraz je kladen na zvládnutí předmětů, které jsou součástí práce pedagoga – hudební, tělesná, dramatická a výtvarná výchova. Pedagogická praxe je základní odborný předmět, který studentky a studenty připravuje pro práci v předškolních a mimoškolních zařízeních. Umožňuje jim ověřit si v přímé práci s dětmi teoretické poznatky a uplatnit dovednosti z oblasti hudební, pohybové, výtvarné, dramatické. Studenti vykonávají pedagogickou praxi v rozsahu 1 – 3 hodiny týdně a k tomu ještě souvislou praxi 15 až 20 pracovních dnů ročně. S tvorbou kurikula se studenti seznamují v předmětech pedagogiky a v rámci pedagogické praxe. Věnují se též alternativním proudům pedagogiky. Vysoká škola nabízí v oboru učitelství pro mateřské školy teoretické základy v oblasti pedagogiky a psychologie. Dál se studenti věnují didaktikám ve všech oblastech. Těmi jsou například tělesná výchova, pohybové hry, technická výchova, kresba a grafika, hudební nauka, modelování a prostorová tvorba, komunikativní dovednosti, rozvoj matematických představ, propedeutika primární matematiky, prvopočátky čtení a psaní, dramatická výchova v MŠ, výchova k podpoře zdraví a další konkrétně zaměřené didaktiky. Studium obsahuje také blok předmětů zaměřený na vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Tvorbě školního vzdělávacího programu se věnují přednášky pedagogického praktika. Výuka pamatuje i na nové požadavky kurikulární reformy, jakými jsou evaluace a diagnostika. Pouze pedagogické praxi se věnuje ve srovnání se střední pedagogickou školou nesrovnatelně méně hodin.
3.3 Tvorba kurikula učitelkou – pro a proti Názory na změny, které s sebou přinesla kurikulární reforma, panují především dva. Zastánci tvorby kurikula pedagogem vidí v zapojení učitelů způsob, jak dosáhnout jednotného a centralizovaného plánu. Navíc je zde předpoklad, že učitel, který se aktivně účastní, bude kurikulum lépe akceptovat (idea spoluvlastnictví reformy) a také ho bude lépe přizpůsobovat aktuálním potřebám žáků a rodičů
41
(Bailey, 1991). Tvorba kurikula vede učitele k dalšímu vzdělávání. Učitel je motivován k objevování nových materiálů, jejich vyhledávání. Také se začíná lépe orientovat v metodikách a cílech své práce. Může přinést do vzdělávání plno nových prvků, o kterých dřív nebyl nucen přemýšlet a vymýšlí nové. Tvorba ŠVP podporuje kreativitu a uplatnění v kolektivu. Učitel má možnost se realizovat, vyniknout v nějaké činnosti. Více či méně se podílet. Za předpokladu společné práce celého pedagogického kolektivu na tvorbě ŠVP PV, se může od kolegů přiučit, může hodnotit jejich práci a získává zpětnou vazbu ze své činnosti. Proniká hlouběji do organizace a plánování výuky. Díky všem nabytým zkušenostem, vědomostem i dovednostem může najít smysl vzdělávání i úskalí v podobě rizik. Otázkou však zůstává, jestli je pedagog na takovou práci odborně připraven. Jestli je skutečně připravený odborník, který je schopný pomocí obecně nastaveného státního kurikula naplánovat, promyslet a zrealizovat školní kurikulum. Neměli by tuto práci vykonávat spíš vysokoškolští metodici? Je učitel vůbec schopen odborně se zorientovat v literatuře a posoudit, z kterých pramenů je dobré čerpat a které raději odložit? Je možné bez odborných znalostí dosahovat stanovených cílů v podobě výstupů a připravovat děti na dosažení klíčových kompetencí? Odpůrci SBCD (School Based Curriculum Development) upozorňují, že centralizovaná kurikula zaručují lepší obsahovou koordinaci ŠVP a umožní dosáhnout srovnatelných výsledků dětí a žáků na jednotlivých školách (Glatthorn, 2004). Tomu napovídá i snaha vzdělávací politiky v posledních letech, vytvořit na některých stupních škol srovnávací zkoušky. Ukazuje se, že děti při výstupu ze školy dosahují různé úrovně dosažených klíčových kompetencí v závislosti na škole, ve které se vzdělávaly. Rodiče také zakládají různé internetové blogy, na kterých si vzájemně sdělují své zkušenosti se školami a podle toho vybírají pro své děti ty „nejlepší“ školy. Kurikulární reformy probíhaly v západních zemích již od 70. let minulého století. V mnoha případech však kurikula nesplňovala požadavky státu a ukázalo se, že tvorba dokumentu je pro učitele příliš komplexní a složitá. Proto se tyto země začaly opět vracet k jednotným státním kurikulům a zavedly standardy. Učitelům však i nyní zůstal prostor pro samostatnou konkretizaci a didaktickou operacionalizaci. Kurikulární reforma je u nás pořád ještě v začátcích a až čas a výzkum ukáže klady i zápory celé reformy.
42
Empirická část 4. Metodologie výzkumu Základní otázka, kterou jsem se rozhodla empiricky zkoumat, zní: Jak se kurikulární reforma dotýká práce učitelek mateřských škol? Protože je základní výzkumná otázka příliš zobecňující, rozhodla jsem se ji rozdělit na sledování čtyř specifických výzkumných otázek. Předpokladem pro kvalitní zvládnutí práce podle nových kurikul je otázka: Kde učitelky získávají informace o tvorbě ŠVP PV? Podle informací, které učitelky získaly formou samostudia nebo z různých školení a kurzů se většinou rozhodují pro nejlepší cestu jak samotný dokument vytvořit. Jestli ho tvoří jednotlivci nebo celé kolektivy. Také existuje předpoklad, že učitelky stále pracují podle původních metodik a ŠVP PV opíší nebo okopírují až na drobné změny do svých škol. Další specifickou výzkumnou otázkou tedy je: Jak učitelky tvoří kurikulum pro svou mateřskou školu? Protože by školní kurikulum nemělo sloužit jen jako formální, povinný dokument zajímá mě: Jak učitelky mateřských škol v praxi využívají vytvořený školní vzdělávací program? Zajímavé je, kterým částem dokumentu a do jaké míry se učitelky věnují a proč. Jestli dokument obsahuje prakticky využitelné informace. Poslední úzce související otázkou je: Co učitelky od školních vzdělávacích programů očekávají? Tato poslední výzkumná otázka vyžaduje jisté zkušenosti respondentek s prací podle ŠVP. Intelektuálním cílem mého výzkumu je zjistit, jakou úroveň mají jednotlivé školní vzdělávací programy a jak jsou učitelky na tuto činnost připravené. Důležitým srovnávacím měřítkem je vztah mezi připraveností učitelek, jejich zájmem a výstupním dokumentem, který je více či méně v souladu s RVP PV. Jako ryze praktický cíl sleduji seskupení názorů učitelek na ideální obsah kurikulárních dokumentů, tak aby byly co nejlépe v praxi využitelné. Výstup daného cíle by mohl sloužit jako vodítko při dalších změnách a inovacích státních i školních kurikulárních dokumentů. V tom sleduji cíl personální. Tato problematika bude jistě zajímavá nejen pro učitelky a ředitelky, ale také pro rodičovskou a odbornou veřejnost. Stanovené cíle výzkumu společně se základní výzkumnou otázkou a otázkami specifickými mě dovedly ke stanovení několika tazatelských otázek. Tazatelské otázky jsem si rozdělila do skupin podle specifických výzkumných otázek, abych se ujistila, že rozhovor obsáhne zvolenou problematiku. Ke sběru dat jsem použila 43
techniku polostrukturovaných rozhovorů, které byly doslovně přepisovány a následně analyzovány.
4.1 Zvolená metoda Metodologie mého výzkumu je založena na kvalitativních postupech. Metodu polostrukturovaných rozhovorů jsem použila proto, že mi dávala možnost předem připravit schéma a současně pružně reagovat na vzniklé okolnosti s cílem, co nejhlouběji proniknout do tématu. Vlastní analýza byla prováděna formou grounded theory. Jednotlivé části odpovědí jsem propojovala pomocí významových kategorií ruční metodou. Tyto kategorie jsem pak seskupila pod významové kategorie vyššího řádu. Tvorba základního schéma rozhovoru vycházela především ze stanovených specifických výzkumných otázek a z vlastní praxe. Otázky směřovaly především k naplnění daného cíle a týkaly se postojů učitelek ke kurikulární reformě v mateřských školách. Soubor počátečních otázek směřoval k poznání učitelky, zjištění její praxe a zkušeností se vzdělávacím programem na úrovni státní i školní. Zajímaly mě vzpomínky na první zkušenost s kurikulární reformou a tehdejší očekávání učitelek. Další otázky směřovaly k poznání skutečnosti, jaké možnosti učitelky využívají k pochopení změn a práce s kurikulem. Jestli využívají školení, kurzy, literaturu nebo jiné zdroje a jak je jednotlivé získané informace a poznatky obohatily pro jejich práci. Následující otázky měly pomoci odpovědět na otázku: Jak učitelky tvoří kurikulum pro mš? Pomocí dotazů jsem zjišťovala konkrétní postupy a strategie při tvorbě ŠVP PV. Zajímalo mě, které části dokumentu se učitelkám tvořily snadno a které byly obtížné. Jestli už mají zpětnou vazbu od ČŠI a z vlastního hodnocení. Předposlední soubor otázek odpovídal na specifickou výzkumnou otázku: Jak učitelky v praxi využívají vytvořený ŠVP PV? Respondentky odpovídaly na otázky zaměřené na vlastní názory na předškolní vzdělávání, jestli rozumí pojmům z RVP PV a také na konkrétní využívání školního vzdělávacího programu. Kterou část využívají nejvíce, jak plánují práci s dětmi nebo to, jestli je státní kurikulum srozumitelné či nikoliv. Specifickou výzkumnou otázku zaměřenou na význam školního kurikula charakterizoval soubor otázek zaměřený na slabiny a silné stránky reformy společně se zjištěním názoru na celou už zažitou situaci. Připravené schéma bylo volné a respondentky jsem požádala, jestli by mohly mluvit i o tématech, na které se nezeptám, ale jim připadají důležité. Pokud se 44
vynořila zajímavá situace, pokládala jsem další otázky. Rozhovory probíhaly v uvolněné atmosféře v prostředí mateřské školy respondentky nebo mojí. Dotazované učitelky jsem také předem požádala, aby si vzaly k ruce svůj školní a třídní vzdělávací program pro potřebu orientace. Při samotném psaní mé diplomové práce, se ještě vynořily další otázky, které mě v samotném rozhovoru nenapadly, proto jsem využila toho, že všechny respondentky jsou učitelky, se kterými se běžně stýkám a telefonicky jsem je požádala o doplňující názory.
4.2 Charakteristika výzkumného vzorku V kvalitativním výzkumu je výběr výzkumného souboru vždy záměrný, což je „nezbytné proto, aby objekt měl ty vlastnosti, které badatel chce sledovat“ (Švaříček, Šeďová a kol. 2007, s. 103). Pro moji studii jsem potřebovala kvalifikované pedagogy, kteří momentálně pracují v mateřské škole. Respondentky jsem vybírala z různých mateřských škol v různém věku. Pět z dvanácti respondentek má vysokoškolské vzdělání a sedm střední pedagogickou školu. Poměr učitelek a ředitelek mateřských škol je vyvážený. Šest učitelek a šest ředitelek. Pro potřeby výzkumu budu respondentky nazývat jmény Jitka (41 let / 20 let praxe), Petra (32 let, 7 let praxe), Bára (27 let, 2 roky praxe), Jana (35 let, 9 let praxe), Marta (32 let, 5 let praxe), Mirka (40 let, 22 let praxe), Anna (52 let, 32 let praxe), Soňa (40 let, 20 let praxe), Míša (46 let, 15 let praxe), Helena (22 let, 1 rok praxe), Iveta (32 let, 9 let praxe) a Klára (62 let, 40 let praxe). Byl u mě předpoklad, že učitelky mateřských škol mají potřebné zkušenosti a ujasněné názory v souvislosti s několikaletou praxí.
45
5. Analýza získaných dat Pro rozhovor jsem oslovila učitelky, které jsem osobně znala. U některých jsem tušila velký zájem o danou problematiku a u jiných jsem si byla předem vědoma vlastních strategií bez ohledu na reformu. Respondentky jsem záměrně volila z okruhu svých známých, abych docílila co největší otevřenosti. Otevřenost byla také posílena faktem, že jsem sama ředitelka mateřské školy a s těmito respondentkami běžně na téma vzdělávacích programů diskutuji. K zaznamenání rozhovoru jsem použila diktafon a to se souhlasem respondentek. K ruce jsem si také připravila soubor otázek a poznámkový blok. Do něj jsem zapisovala zajímavé myšlenky v souvislosti s probíhajícím rozhovorem pro následné doptávání a také případné neverbální projevy. Doplňkové otázky jsem pokládala v průběhu psaní této práce telefonicky. Při analýze rozhovorů jsem vytvořila kódy a podle podobnosti nebo jiné vnitřní souvislosti je rozdělila do kategorií: -
Vzdělávací program
-
Učitelka
-
Proces tvorby
-
Překážky
-
Zdroje a inspirace
Ze zvolených kategorií jsem vytvořila schéma, které lépe ukazuje vztahy mezi jednotlivými kategoriemi. Jako výchozí kategorii jsem si určila učitelku mateřské školy. Učitelka je v souvislosti s reformou postavena do role tvůrce kurikula a současně kurikulum užívá ve své každodenní práci. Do procesu tvorby vzdělávacího programu učitelkou zasahují faktory, kterými jsou překážky a zdroje, inspirace. Učitelka
Vzdělávací program
Proces tvorby
Překážky
Zdroje, inspirace
46
5.1 Interpretace analyzovaných dat Tato kapitola je věnovaná interpretaci získaných a již analyzovaných dat. Jak již bylo řečeno, zabývala jsem se kurikulární reformou v mateřských školách. V této kapitole zodpovím moje specifické výzkumné otázky. První seznámení se změnami, které s sebou nesla kurikulární reforma, zasáhlo učitelky v počátcích. Ty, které byly tou dobou na mateřské dovolené, se informovaly po návratu do mateřské školy. Začátky provázely rozporuplné pocity učitelek a očekávání, co bude. Některé učitelky cítily strach z nejistoty. Na otázku, jestli si pamatují, jak tenkrát změny vnímaly, odpovídaly následovně: Soňa: „Katastroficky. Vůbec jsem nevěděla co to je. Ta ředitelka dostala dokonce přezdívku kompetence. My jsme vůbec nevěděly, která bije. Já jsem byla sedm let, tam byla ta nějaká změna a já jsem nastoupila jak čistej nepopsanej list.“ Anna: „No vnímala jsem to s nelibostí. Čekala jsem zas jen zbytečný problémy.“ Marta: „No skepticky. Bylo to hodně papírování a nechápala jsem to. Bylo mi ale 24, takže jsem si ani nedovedla představit, co si mám představovat.“ Většina
učitelek
změnu
v počátcích
příliš
neřešila.
Zejména
učitelky
s dlouholetou praxí. Na otázku odpověděly jen: „Neřešila jsem to.“ Nebo reformu vnímaly jako „další změnu. Ve druhém ročníku byl převrat a od té doby se měnilo spoustu věcí ve školství.“ „Víš, kolik takových změn jsem už zažila. Prostě další změna a zase nám řeknou, že to máme dělat jinak.“ Pouze jedna učitelky, která se v té době vrátila z mateřské dovolené a doposud nepracovala v mateřské škole, vnímala změny pozitivně. „Mě to bavilo. Chtěla jsem se dozvědět, jak to funguje a chtěla jsem to dělat dobře.“ S očekáváním byla situace podobná. Většina učitelek očekávání neřešila. Soustředily se především na správné pochopení a plnění příkazů vedení. Tři respondentky očekávaly zjednodušení práce, která bude méně náročná na čas a psaní. „Jo, že to bude změna. Volnější, volnější způsob plánování, a že si to budu moct dělat podle svého, podle svých představ.“ „Čekala jsem ulehčení práce, míň papírování.“ Jiné hnala kupředu vnitřní motivace: „Já jsem v tom nehledala nic. Já jsem dělala, co po mě chtěla ta nadřízená. Já ji poslouchala a dělala jsem to, co ona mi řekla, protože já jsem nikdy nechtěla být průměrná učitelka. Já jsem se toho držela striktně.“ 47
Téměř všechny respondentky cítily už tenkrát vlastní zodpovědnost za další fungování jejich mateřské školy. V počátcích pochopily, že plánování i realizace vzdělávání je nyní v jejich rukou. To je vedlo k dalšímu studiu a hledání dostupných zdrojů. 1. Kde učitelky mateřských škol získávají informace o tvorbě ŠVP PV? První kroky učitelek mateřských škol po kurikulární reformě směřovaly k vytvoření školního kurikula. V tu dobu otevírala řada agentur nejrůznější školení a kurzy. Všechny oslovené respondentky vyjma dvou, které mají praxi kratší než dva roky, absolvovaly jedno až tři školení na toto téma. Všechny se shodují na tom, že je školení nijak neobohatilo. „Byla jsem ve 2004 na školení, ale já jsem to nepochopila. Nedalo mi to vůbec nic. Nevysvětlovala, co má být obsahem školního vzdělávacího. To školení bylo úplně zbytečný. Stálo to spoustu peněz.“ „Byla jsem na dvou školeních takovou formou, že během odpoledne se to snažili do tebe nasypat, ale všichni jsme vyšli naprosto čistí.“ „Hmmm, v podstatě jsme tam nedostaly žádný návrhy, nápady. Hodně se tam mluvilo, psalo, ale víceméně to byla teorie, ale aby nám pomohli navrhnout, jak se něco dělá, přímo nějaký konkrétní případ, to ne.“ „Byla jsem na několika školeních a pokaždé jsem se dozvěděla jiný postup.“ „Prošla jsem dvě školení, ale ani jedno nebylo k ničemu. To jedno bylo zaměřený na zdravou školku a jelo se podle Gardnera, tak to pak všichni dělali stejně, protože to jinak neuměli. Já taky. Oni nám vysvětlili, že je to provázaný a že je to stejný, ale jinej způsob nám stejně neřekli. Věděla jsem pak, že školní vzdělávací má nějaký povinný části. To je ale napsané v rámcáku, takže to bylo o ničem.“ Od září 2007 mají všechny mateřské školy povinnost, mít vytvořený školní vzdělávací program. Od roku 2007 do roku 2010 hodnotila Česká školní inspekce (Inspekční hodnocení…, 2010) soulad školních vzdělávacích programů s RVP PV. V plném souladu bylo 31,8% z nich. Kde tedy získávají učitelky informace o kurikulárních dokumentech, pokud jsou schopné vytvořit kvalitní ŠVP PV v souladu s požadavky ČŠI? „Pořádně jsem to pochopila, až tady na té školce kde su. Vysvětlila mi to důchodkyně. Oni to dělali sami ten švp. Měli ředitelku, která se o to zajímala, takže 48
ta to věděla přesně a přesně mi to všechno vysvětlila. Všechny ty materiály měly vážně pečlivý a všechny texty v rámcáku pečlivě zatrhaný. Byl to jinej přístup v té školce. Je to zajímalo.“ Učitelky volí různé strategie pro vzdělávání se v této oblasti. Pod kód označený „ideální stav“ jsem zařadila ty nejvhodnější strategie, které učitelky popsaly. Mezi nejúčinnější patří přímé vysvětlení zasvěcené kolegyně. Takové vysvětlování většinou netrvá jen jedno nebo dvě odpoledne, a pokud si učitelka neví rady, má jistotu, že se na kolegyni může znovu obrátit. S kolegyní většinou naváží úzký vztah a nemají zábrany, jako na organizovaném školení, pokládat další dotazy. O tom vypovídá jedna z respondentek: „Důležitá je ta praxe a slovo učitelky. Ta moje mě všechno naučila. Já jsem se jí vůbec nestyděla říct, čemu nerozumím.“ Další má stejný názor. „Chce to, aby ti to někdo vysvětlil a dostal tě do toho. Myslím, že málokdo je tak aktivní a všechno to sám prostuduje a dobře pochopí.“ Jako další strategii k osvojení vědomostí a dovedností učitelky uvádí studium vybrané literatury. Současně uvádí, že na trhu není dostatek vhodné literatury, kterou by mohly používat. Nejčastější literatura, kterou učitelky používají je samotné státní kurikulum: Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, který vydal Výzkumný ústav pedagogický a ze stejného vydavatelství Manuál k přípravě školního (třídního) vzdělávacího programu mateřské školy. Občas se vyskytlo studium knihy Tvorba vzdělávacího programu od Michaely Prášilové a jen okrajově Projektování v mateřské škole od stejné autorky a Mateřská škola – teorie a praxe I. Evy Šmelové. Internet nebo jiné tištěné zdroje učitelky nevyužívají. Paní učitelka Marta zvolila v začátcích strategii prohlížení a pročítání již vytvořených dokumentů, které doplnila vysvětlením kolegyně. „Jsem si to prohlížela, takže jsem taky nevěděla, co mám dělat, pročítala jsem si to. Jenže jsem stejně nevěděla co s tím. Když jsem něčemu nerozuměla, tak mi to paní ředitelka vysvětlila.“ Čtyři respondentky mého výzkumu absolvovaly mimo jiné přednášky v rámci vysokoškolského studia u docentky Evy Šmelové a tyto zkušenosti hodnotí na nejvyšším žebříčku zkušeností se školním vzdělávacím programem. „Konkrétně jak začít, jak to propojit, jakej si v tom udělat systém, jsem se dozvěděla až asi před čtyřma rokama na vysoké.“ „Nejvíc jsem se dozvěděla na bakalářským programu učitelství pro mateřský školy.“ 49
„Ta moje kolegyně chodila na tu vysokou, tak se to tam naučila.“ Tvrzení respondentek potvrzuje důležitost vysokoškolského studia i pro učitelky v mateřských školách. Nejstarší z oslovených učitelka Klára (62) už ve svém důchodovém věku rezignovala na změny spojené s reformou. Je přesvědčená, že za léta praxe už ví, co děti potřebují a jiný dokument to nezmění. „Já jsem ho nikdy nechtěla zpracovávat. To ať se naučí mladí. Já už si to dělám jak celej život. Děti pořád potřebujou to stejný. Dneska je možná ta technika, ale pořád potřebujou umět držet tužku a pěkně si hrát. Domluvit se s kamarádem, dodržovat pravidla…“ Podobné názory panují převážně v názoru na kurikulární dokumenty na úrovni třídy. „No teď je to úplně stejný, jenom se to jinak jmenuje.“ Na otázku, jak plánuje práci s dětmi na třídách, odpověděla Míša: „No furt stejně“. Třídní vzdělávací program tvoří neoddělitelnou součást školního vzdělávacího programu. Jedná se o kurikulum neveřejné. Učitelky mu ale přikládají daleko větší důležitost než školnímu kurikulu. Třídní kurikulum je úzce spjato s přímou výchovnou činností a učitelka jeho prostřednictvím dokládá připravenost na přímou práci s dětmi. Proto, aby mohly zdárně tvořit třídní dokument, potřebují dostatečné znalosti i dovednosti a i při nich využívají své strategie a zdroje. Učitelky s několikaletou praxí využívají k plánování výchovné práce většinou vlastní zásobníky, které shromáždily v průběhu let práce s dětmi. Mimo to vyhledávají literaturu, ale tam naráží na překážky ve výběru opravdu kvalitní literatury. Často se obrací ke starým metodikám výchovné práce pro mateřské školy, které byly podle učitelek přehledné a konkrétní. „Myslím, že byly výborně zpracované, pokud si odmyslím ideologický ráz.“ „Využívám vlastní zásobníky, vytvořené metodické řady zejména ze strých metodik, metodické portály, knihy a metodické publikace různých autorů. Návaznost školního vzdělávacího s třídním a práce s rámcovým je samozřejmostí.“ Anna tvrdí, že „staré metodiky jsou výborná věc hlavně pro začínající učitelky.“Stejný názor má i Jitka. „Pro začínající učitelky skvělé.“ Také by byl pro některé učitelky přínosný kompromis mezi starými metodikami a dnešním pojetím. Metodiky jasně určovaly, co se má kdy dělat s danou věkovou
50
skupinou dětí. Učitelky měly jistotu, že pokud se jimi budou řídit, nezapomenou na nic. „Myslím, že to bylo fajn. Možná by to chtělo nějakej kompromis mezi starýma metodikama a novým ervépéčkem. Kde teď máme dohledat, v jakým věku má dítě přeskočit překážku nebo projít schody. Tam je to rozepsaný úplně super a na nic nezapomeneš. Je fakt, že volit si formu toho, jak to děti naučit, by asi už mohlo zůstat na učitelkách.“ Tvrzení Ivety podporuje i Petra, když říká: „Myslím si, že měly svůj význam. Jasně vymezovaly co, kdy, jak, pro jaký věk, s jakými pomůckami, případně s jakými výsledky můžeme dítě rozvíjet a pokud by se přizpůsobily dnešním podmínkám a požadavkům, určitě by učitelkám pomohly i dnes.“ Všechny učitelky, mimo učitelky Kláry, využívají pro plánování internet, kde sledují oblíbené metodické portály nebo si jen do vyhledávače zadají konkrétní požadavek. Mezi nejvyužívanější stránky patří www.rvp.cz a www.predskolaci.cz. Z literárních zdrojů jsou nejzajímavější ucelené metodiky, kterých je ovšem nedostatek. Složitá je orientace v literatuře. „Mám od kolegyně dobrou literaturu. Rok s krtkem. Nedá se to používat všechno. Musíš mít zdravej úsudek. Ještě mám ráda Šotnerovou.“ Další oblíbenou literaturou jsou Kamínky, Kafomet, Metodiky MŠ. Nedílnou součást zdrojů tvoří soukromé poznámky učitelek ze školení. Ta bývají často zaměřená na určitou oblast výchovy. Učitelky se účastní hudebních kurzů, výtvarně zaměřených nebo zaměřených na nějaké sportovní aktivity. Nově vznikající standardy pro předškolní vzdělávání vnímají učitelky především pozitivně. Některé z respondentek se s tímto termínem ještě nesetkaly a některé pouze okrajově. Proto si na standardy vytvořily vlastní názor pouze dvě učitelky. Jana a Iveta. Chápou je jako možnou pomoc při plánování výchovné práce a její hodnocení. Úkolem standardů je konkretizovat očekávané výstupy z RVP PV. Jana standardy vnímá jako „velmi malou pomoc pro začínající učitelky. Pouze v rovině formulace výstupů v jednotlivých oblastech.“ Iveta v nich vidí budoucnost, ale současně cítí strach z dalšího zatížení pro učitelky. „Konečně něco konkrétnějšího. Myslím, že bychom se vůbec nemusely zabývat cíli a výstupy a kompetencemi, ale šlo by se přece řídit standardy. Ke každýmu si vytvořit soubor činností a je to. Zjednodušilo by nám to práci. Ale pokud
51
z toho vznikne jen další soubor nějakých cílů a už nebudu hlídat jenom cíle, výstupy a kompetence, ale ještě standardy, tak to už mě omejou.“ 2. Jak učitelky tvoří kurikulum pro svou mateřskou školu? Celý proces tvorby kurikula učitelkou provází vnitřní pocity učitelky. Někdy pocity vplývají z tohoto procesu. Ten je obvykle zdlouhavý, pracný. „Byl to teda oříšek. Trvalo to strašně dlouho. Přemýšlela jsem, co dělám a co z toho je asi dobrý a co špatný, i když všechny metody jsou v určité chvíli dobrý.“ Možná i původní odmítání reformy Klárou způsobilo skepsi a nechuť cokoliv dělat z povinnosti. „Je v tom zmatek. Zase něco vymysleli a my se s tím máme prát. Přitom jde pořád o to samý. Vychovat slušný a poctivý děcka. Nějaká reforma s tím nemá nic společnýho.“ První tvoření dokumentu probíhalo v době, kdy měly učitelky ještě málo znalostí a téměř žádné zkušenosti. Proto si nevěřily a nevěděly, jak má samotný dokument vypadat. Soňa svoji tehdejší situaci popisuje slovy: „Dřív to byl pro mě hloupej pocit. Cítila jsem se být hloupá, neinformovaná. Teď už je to lepší. Už bych věděla jak na to.“ Učitelky ale hnaly kupředu především kladné pocity a přesvědčení, že jejich práce má smysl. Od roku 1989 se příliš nezměnilo a konečně přišla reforma, která měla ovlivnit další práci po několik dalších let. Změna byla opravdu převratná. Změnila roli i postavení učitelky a především učitelka musela převzít obrovskou odpovědnost za zvolené metody i praxi. Většina z oslovených učitelek vnímá změnu jako dobrou. Bára říká: „Myslím si, že je to dobře, že se nejede pořád ve starých kolejích.“ „Takže to pro mě byla velká změna, ale byla to změna k dobrýmu. Některý učitelky v mým věku jsou v zajetých kolejích a já jsem po mateřské začínala znovu jako po škole. Dalo mi to, že do toho nepletu starý s novým. Já myslím, že v tomhle to byla nějaká výhra.“ Sebevědomí učitelek v této oblasti také není příliš vysoké. Osm z dvanácti respondentek se necítí být kompetentní pro tvorbu školního vzdělávacího programu nebo si myslí, že by to zvládly s dopomocí a podporou. Většinou odpovídaly na otázku, zda se cítí být kompetentní pro tvorbu ŠVP PV, že ne. Soňa si myslí, že „by potřebovala k sobě lidi“. Zajímavá je také souvislost mezi důvěrou ve své schopnosti 52
a absolvovaným vzděláním. Kompetentní se cítí všechny čtyři učitelky, které absolvovaly v rámci studia na vysoké škole přednášky docentky Evy Šmelové. Ve výzkumu jsem neměla možnost srovnání s jinou vysokou školou a znalostmi těchto absolventek. Výzkumný vzorek byl příliš úzký, a proto nemůžu výsledek, že vysokoškolačky, absolventky oboru předškolní pedagogika, jsou na tvorbu školního kurikula lépe připravené, zobecňovat na učitelky jako takové. Vědomosti do procesu zasahují velkou měrou. Nové kurikulum s sebou přináší mnoho nových pojmů, ve kterých se dnešní učitelka musí orientovat. Mezi nejvíce používané a potřebné patří pojem kurikulum, dílčí cíle, očekávané výstupy, klíčové kompetence a evaluace. Učitelky s těmito pojmy každodenně pracují, takže většinou alespoň přibližně znají jejich význam. V rozhovoru jsem se ani neptala na přesné vysvětlení. Moje otázka zněla, jak tyto pojmy respondentky chápou, jak jim rozumí. Všechny ví, kde najdou přesné znění. Učitelka Alena chápe „kompetence jako cílovou kategorii, cíle jako dílčí úkoly, kterými směřuji ke kompetencím. Výstupy jako požadované dílčí výsledky mého snažení.“ Iveta pojmy vysvětlila následovně. „Kompetence jsou vlastně výstupy na úrovni obecné. To, čeho by děti měly dosáhnout. Kompetencí na konci předškolního vzdělávání a výstupů průběžně. A cíle si kladu já jako cíl, kterého chci dosáhnout.“ Jana dokáže všechny tři pojmy výstižně shrnout v jedné větě. „Při dosahování cílů v podobě výstupů naplňuji klíčové kompetence dané rámcovým vzdělávacím programem.“ Evaluaci pojmenovávají všechny učitelky českým synonymem „hodnocení“. Během výzkumu se objevila další souvislost. A to výrazná souvislost mezi vědomostmi učitelek a formou tvorby školního vzdělávacího programu. Učitelky, které netvořily školní vzdělávací program a to z důvodu, že nastoupily do mateřské školy v době, kdy už byl dokument na světě nebo z důvodu, že školní vzdělávací program vytvořila jedna z učitelek nebo ředitelka a učitelkám byly předány jen hotové materiály, neznaly nové pojmy, pletly je a nechápaly souvislosti mezi nimi. Pro názornost vyjádřím výrazný vztah těchto dvou faktorů v tabulce.
53
Kdo tvořil ŠVP PV
Znalost pojmů RVP PV
Míša
jiná učitelka
nezná
Marta
přišla k hotovému
nezná
Soňa
přišla k hotovému
nezná
Bára
přišla k hotovému
nezná
Helena
přišla k hotovému
nezná
Mirka
ředitelka
nezná
Klára
ředitelka
nezná
Jana
společně
zná
Anna
společně
zná
Petra
společně
zná
Jitka
společně
zná
Iveta
tvořila sama
zná
Toto zjištění je zřejmě ovlivněné tím, že pokud učitelka sama tvoří kurikulum, je nucena RVP PV nejen přečíst, ale skutečně prostudovat, pochopit. Samotná tvorba ŠVP PV je tak zdlouhavá a náročná, že vyžaduje neustálou podporu RVP PV. Pro propojení těchto pojmů v oblasti obsahové je nutné jejich důkladné pochopení a propojení do vzájemných souvislostí. Učitelky, které pouze přišly k hotovému dokumentu, pochopily práci s ním, ale kurikulární pojmy zůstaly jen v rovině teoretické a méně zapamatovatelné. U samotného procesu mě zajímaly konkrétní postupy a strategie. Mnou oslovené respondentky jsem si rozdělila na ty, které se na tvorbě ŠVP PV podílely a ty, které ne. Následující kapitolu tedy popisuje Jana, Anna, Petra, Jitka a Iveta. Iveta tvořila školní vzdělávací program sama. Na otázku kdo tvořil ŠVP PV odpověděla, že ona sama a jedním dechem vysvětlila a obhájila svoje jednání. „Vím, že je to špatně, ale nastoupila jsem tam jako nová ředitelka, holky o tom vůbec nic nevěděly a já už věděla, jak to má být správně, protože na školce, kde jsem dřív pracovala, jsem ho taky udělala a byl v plném souladu podle inspekce.“ Pravděpodobně díky této skutečnosti byla Iveta schopná popsat celý postup tvorby. „No ty začátky byly v pohodě. Jen jsem si vzala k ruce ten rámcák a manuál a snažila jsem se popsat všechno a nic nevynechat. Pak jsem si vzala všechny cíle, výstupy a kompetence a snažila se je nějak propojit v souvislosti s těmi tématy, abych
54
na nic nezapomněla, abych to měla ve všech tématech aspoň trochu rovnoměrně a hlavně, aby to v tom tématu dávalo nějakej smysl.“ Ostatní respondentky zvolily strategii společných setkání a porad. „Měly jsme porady a na těch jsme to probíraly a sepisovaly. Bylo to na strašně dlouho. Sešly jsme se aspoň osmkrát dlouho do večera. Pak si vždycky vzala ještě každá kousek domů a dávala to do kupy.“ „Společně na poradách jsme dělali tu obsahovou formu a grafickou podobu dělala vedoucí školky sama.“ Školní vzdělávací program by měl obsahovat povinné části. Jsou jimi podle RVP PV (2004) identifikační údaje o mateřské škole, obecná charakteristika školy, podmínky
vzdělávání,
organizace
vzdělávání,
charakteristika
vzdělávacího
programu, vzdělávací obsah a evaluační systém. S vytvořením jednotlivých částí měly učitelky menší či větší obtíže. Iveta popisuje, že mezi nejsložitější části kurikula patřil vzdělávací obsah a evaluační systém. Formy a metody práce obsažené v organizaci vzdělávání byly podle Ivety „oříšek“. „Bez problémů byl ten začátek. Možná jen vymyslet zaměření. Ale já tu školku moc neznala a ten švp jsem musela mít hotovej. Myslím, že zaměřením na tělák nic nezkazím a to se hodí v každé době. Pak jsem se zarazila u forem a metod práce. To byl trochu oříšek. Mohla jsem vzít knížku a opsat ty nejvhodnější formy a metody. No a pak byl těžkej ten obsah. Ne, že bych nevěděla jak na to, ale bylo to strašně zdlouhavý. Evaluace byla taky celkem složitá. Mám v švp jen tabulku, jak budem evaluaci dělat a pak mám celej šanon jak ji děláme.“ Jana popisuje, že „nejsložitější bylo nastavit vzdělávací obsah konkrétním podmínkám školy a skloubit představu všech učitelek, dodržet konzistentnost RVP, ŠVP a TVP.“ „Hlavně s tím obsahem jsme si moc nevěděly rady. Pořád jsme vymýšlely témata, nevěděly jsme, kolik by jich mělo být a tak jsme se shodly na čtyřech. To říkali na školení, že by to tak mohl být ten počet. Taky jsme si říkaly jak postavit ty témata, jestli podle ročních období nebo jak vlastně. No a co všechno tam taky dát. Jesltli vypisovat všechny cíle, výstupy a kompetence. Prý by tam měly být i rizika, no tak to tam všechno je, ale taky to bylo opisování.“ Názory respondentek se shodují s výsledky České školní inspekce (Inspekční hodnocení…, 2010). Vzdělávací obsah a evaluační systém mělo v plném souladu s RVP PV nejméně mateřských škol. Vzdělávací obsah 42,9% zkoumaných škol a 55
evaluační systém 48,1%. Přitom hodnoty plného souladu u ostatních částí kurikula byly například u identifikačních údajů o mateřské škole 71,4% a obecná charakteristika školy byla v plném souladu dokonce u 83,4% zkoumaných dokumentů. Vzdělávací obsah měl tyto nedostatky. „Ve školách nebyly konkrétně propojeny okruhy činností s očekávanými výstupy (47,6 % MŠ), školy neumějí nastavit tzv. integrované bloky učiva a popsat hlavní smysl jednotlivých bloků (37,3 % MŠ). Vzdělávací obsah je často opsaný mechanicky přímo z RVP a neodpovídá podmínkám dané MŠ.“ Nedostatky v evaluačním systému ČŠI definuje následovně (inspekční hodnocení…, 2010): „Tato oblast často neodpovídá požadavkům školského zákona a platné vyhlášky, školy neumí nastavit odpovědnost PP za vlastní hodnocení. Velmi častý je pouze formální a nefunkční popis, jednotlivé části nevytvářejí ucelený systém (40,5% MŠ), neobsahují časové plány, způsoby hodnocení. Pravidla pro systematické hodnocení výsledků vzdělávání dětí a jejich pokroku nejsou v ŠVP správně nastavena. Evaluaci, jako součást ŠVP PV chápou respondentky jako důležitou součást své práce. „Evaluace je v mateřské škole velmi přirozená, protože vede k zamyšlení, ověřujeme kroky, postupy, slabé stránky. Přemýšlíme jak co zlepšit, nalézt cestu.“ „Chápu její důležitost a podstatu práce se zpětnou vazbou.“ „Pokud ji děláš dobře, tak ti řekne, co děláš špatně a co zlepšit. Dělám to jednou za rok. Mám tabulku, co hodnotíme a jednou za rok to zpracujem a buď něco přidáme nebo uberem, podle situace.“ Přes přesvědčení o důležitosti evaluace, učitelky občas utíkají, zejména ze strachu z kontroly do ovlivňování výsledků. „No tak my se samy hodnotíme, pak tu přípravu. Kdyby se na to dívala inspekce, tak tam nenapíšu, že jsem je nezaujala, ale napíšu, že to bylo báječný.“ „Když třeba měla přijít inspekce, tak jsem si sedla a vlastně jsem si musela všechno zpětně vylhat. A bylo to pro mě nepříjemný. Nechci si připustit, že by se něco nepovedlo a abych řekla pravdu, tak to moc nepíšu a když už to píšu, tak mínus a plus.“ Evaluaci provází, podobně jako další části školního kurikula pocity nejistoty ze strany učitelek. „Evaluace je hodnocení. To děláme, ale moc nevíme jak. Vždycky tak nějak napíšem, co se povedlo a co ne.“
56
„No ta evaluace by se měla dělat pro tu školku. Přijde inspekce a bude to chtít vidět. Asi by to měla chtít vidět. Já nevím, jestli to děláme špatně nebo dobře.“ Nadřízené orgány, ale přináší učitelkám současně kromě určitého pocitu strachu také pocit jistoty, pokud zhodnotí jejich ŠVP PV jako správný a v souladu s RVP PV. Učitelky se shodují, že kurikulární reforma a samotná tvorba školního kurikula s sebou přináší nové požadavky na učitelku. Role tvůrce kurikula je jistě časově náročnější a vyžaduje profesní kompetence. Respondentky se shodují, že tvorba kurikula na ně klade nároky v oblasti dalšího vzdělávání. To, co se učily na středních školách už je jinak a bez dalšího vzdělávání by nebyly schopné tvořit samostatně vzdělávací programy. Učitelka Mirka si o tom myslí toto: „Teďka se učitel musí sám vzdělávat, zdokonalovat, všechno vyhledávat, pročíst spoustu materiálů a být organizačně zdatnej. Ten kdo není, tak má určitě problém.“ 3. Jak učitelky mateřských škol v praxi využívají vytvořený školní vzdělávací program? Učitelky využívají každou jednotlivou část školního vzdělávacího programu jinou měrou. Já v této kapitole rozdělím dokument na tři části. První částí ŠVP PV budou úvodní povinné části: identifikační údaje o mateřské škole, obecná charakteristika
školy,
podmínky
vzdělávání,
organizace
vzdělávání
a
charakteristika vzdělávacího programu. Jako další část dokumentu budu považovat vzdělávací obsah a poslední využívanou částí je evaluační systém. První část školního kurikula využívají mnou oslovené učitelky jen mimořádně. Identifikační údaje o škole slouží převážně rodičům a veřejnosti a obecná charakteristika také. Sem respondentky většinou píší záležitosti týkající se historie školy a obecně charakterizují její umístění či velikost zařízení. Podmínky vzdělávání slouží jako vstupní analýza podmínek před započetím tvorby dokumentu. Dál s nimi už respondentky nepracují. Dvě učitelky se shodly na tom, že se vstupním hodnocení podmínek pracují dále při tvorbě evaluační zprávy nebo při aktualizaci dokumentu. Vytyčí si podle něj další kroky směřování mateřské školy k dosažení ideálních podmínek podle RVP PV. Část organizace vzdělávání je většinou pojata jako shromáždění jiných dokumentů pro splnění povinnosti mít je obsažené v ŠVP PV. Učitelky se organizací řídí, ale nijak dál ji nevyužívají. Chápou nutnost obsaženého 57
denního řádu nebo rozdělení učitelek na třídách, ale jedním dechem dodávají, že podobné informace jsou k nalezení i v organizačním řádu školy. V tuto chvíli se tedy jeví pro učitelky jako zbytečné. Poslední z povinných částí dokumentu: Charakteristika vzdělávacího programu, je jediná využívaná část z úvodních částí školního kurikula. Udává většinou zaměření školy a to vychází z potřeb personálu nebo vnějších okolností. Zaměření školy není přímo v praxi používanou částí, přesto jsem ji zahrnula do této kapitoly, protože podle zaměření se vytváří třídní vzdělávací program a zaměření současně udává směr a vizi celé školy. Většinou se na zaměření shodne celý kolektiv na společných poradách. I respondentky, které netvořily ŠVP společně tvrdí, že zaměření zvažovaly společně. Učitelka Soňa přikládá zaměření důležitost s ohledem na plánování tematických bloků. „Největší problém byl, jak to nazvat. Myslím, že je nesmysl nazvat to na sport, protože jak se se sportem chceš dotknout Vánoc.“ Její mateřská škola se zaměřuje na ekologii z důvodu, že jsou umístění v blízkosti lesa, v okrajové části Brna a mají v okolí rozmanité příležitosti pro ekologické vycházky. Stejné zaměření upřednostňuje i Anna. „Zaměřujeme se na ekologii. Prostředí a podmínky školy k tomu přímo vybízejí. Máme v blízkosti rybník a přírodu. Na co jinýho bysme se měly zaměřovat.“ U těchto dvou respondentek zaměření velmi přirozeně vyplývá z příležitostí, která umístění mateřské školy nabízí. Dalším oblíbeným zaměřením mateřské školy je zaměření na sport. Toto zaměření zvolila Mirka, Míša, Bára a Iveta. Kolektiv si zaměření na sport zvolil většinou z objektivního nedostatku pohybu městských dětí. „No je zaměřený na pohyb, sportování. Chtěly jsme tak vést děti vzhledem k tomu, že děti se obecně málo pohybují, jezdí autem, nechodí na procházky. Chtěly jsme využít toho, aby v té školce děti pohyb měly.“ „Máme tam zaměření, sportujeme pro radost. To se mi líbí, protože já jsem ten typ, co rád sportuje. Mám ráda, když děti sportují.“ Míša zaměřuje svoji mateřskou školu na sport. Otevřeně ale přiznává, že toto nijak nesouvisí se školním vzdělávacím programem. „Zaměřujeme se na sport, protože se děcka nehejbou, tak to chci změnit, ale je úplně jedno jestli je to v tom švp nebo není.“ Jedna paní učitelka se zaměřuje na hudební výchovu, další na ekologii a estetiku a jedna vesnická mateřská škola na posilování tradic v obci.
58
Vzdělávací obsah jako další část školního kurikula učitelky využívají podle vyjádření respondentek nejvíce. Vzdělávací obsah je ta část dokumentu, která zasahuje i do třídního vzdělávacího programu a podle něj učitelky plánují a organizují přímou práci s dětmi. Vzdělávací obsah respondentky rozdělují do několika stěžejních bloků a ty buď v třídním vzdělávacím programu, nebo i ve školním rozpracovávají do konkrétních integrovaných bloků. K tématům některé paní učitelky přiřazují charakteristiku a vzájemně propojené dílčí cíle, očekávané výstupy a klíčové kompetence. „Taky jsme si říkaly jak postavit ty témata, jestli podle ročních období nebo jak vlastně. No a co všechno tam taky dát. Jestli vypisovat všechny cíle, výstupy a kompetence. Prý by tam měly být i rizika. No tak to tam všechno je, ale taky to bylo opisování. Je to prý ale dobře, tak to asi má být opisování.“ Jiné učitelky v této části dokumentu pracují pouze s kompetencemi. Chápou je jako cílovou kategorii výstupů dětí a proto se průběžně zaměřují právě na jejich plnění. Se vzdělávacím obsahem učitelky pracují takovým způsobem, že si zvolí podle stěžejních bloků téma, které chtějí nebo potřebují s dětmi probrat a k němu si zvolí potřebné cíle a výstupy v logické souvislosti. Učitelky, které pracují pouze s kompetencemi, si zvolí příslušné kompetence. Tematické bloky používají mateřské školy dvěma způsoby. Učitelka Iveta má čtyři témata. Co ukrývá moje tělo…, všichni za jeden provaz…, až budu dospělý…, slavíme…. Do těchto hlavních témat vstupují s podtématy podle uvážení. Podtémata trvají podle potřeby týden, dva, někdy tři nebo někdy zvolí projekt na několik týdnů. ŠVP PV jim neudává termíny, kdy do kterého téma vstoupit. Závazné je pro ně plnění daných cílů a výstupů. Rozhodly se, že je budou plnit v průběhu tří let. Do tabulky si značí jejich splnění na třídě. Po každém tématu také zapisují, jak kterých očekávaných výstupů děti dosáhly. Mateřská škola Heleny má témata sestavená podle jednotlivých měsíců školního roku. Už ŠVP PV obsahuje návrhy podtémat, které učitelky plní na svých třídách. Témata učitelky plánují postupně podle předem nastaveného systému. Přestože je toto rozvržení svazující, dává současně učitelkám pocit jistoty při plnění. Jako nejvyužívanější část dokumentu učitelky udávají právě vzdělávací obsah a jeho složky. „Nejvíc sleduju asi výstupy z oblastí“. „No sleduju, co děti nezvládají, neumí. Tak podle potřeby.“
59
„Vždycky si nejdřív podle toho ŠVP najdu téma. Tam už mám napsaný činnosti s dětma a k tomu si něco vymyslím dalšího. Musím si hlídat i ty cíle a výstupy, abych to dělala tak jak mám.“ Čtyři učitelky uvedly, že školní vzdělávací program ke své práci vůbec nepoužívají. Na obhajobu uvádí: „já si myslím, že práce učitelky je o té praxi. Je úplně jedno jaký máš kompetence nebo plány.“ „Ani ne. Jakože oporou při práci mi není nic. Je to prostě dokument, kterej jsme udělali, a leží tam.“ Učitelky také uvádějí, jak by měly se vzdělávacím obsahem pracovat, ale s nějakých důvodů to nedělají. „No a jsme u toho, ale zase je to o té praxi. Já si pamatuju, čeho jsem se dotkla a čeho ne, ale ruku do ohně za to nedám. Ale myslím si, že je to důležitý. Třeba na konci roku by se měly vytáhnout všechny ty témata a kompetence a zkontrolovat a přemýšlet jak pokračovat. Třeba moje kolegyně má pro každý dítě takovej strom a na ten si vymalovává, co už umí. Na konci roku by měl mít každej ten strom zelenej.“ Mnohem efektivněji učitelky využívají svůj třídní vzdělávací program, který přímo navazuje na vzdělávací obsah v ŠVP PV. Ten si tvoří samy, plánují si v něm konkrétní činnosti pro děti a často mají i obsah vzdělávání uveden v úvodu TVP. Třídnímu vzdělávacímu programu učitelky přikládají důležitost převážně proto, že si pomocí plánování utřídí myšlenky, mají motivaci „vypsat všechny kolonky“. I pokud se svého třídního vzdělávacího programu někdy nedrží úplně striktně, přináší jim množství naplánovaných činností jistotu a oporu a popřípadě můžou pružně reagovat na aktuální situace podle vlastní fantazie. Evaluace je druhou nejpoužívanější částí školního vzdělávacího programu. Kvalitně zpracovaná evaluace přináší učitelkám zpětnou vazbu o širokém spektru jejich práce. Iveta podrobně popsala jak má v mateřské škole jasně stanovený systém evaluace, který využívá. Její školní vzdělávací program obsahuje na rok naplánované oblasti evaluace. Patří mezi ně evaluace na úrovni školy, na úrovni třídy a hodnocení dětí. Evaluace na úrovni školy hodnotí práci pedagogů, kuchyně a provozu pomocí dotazníku pro rodiče, práci učitelek a jejich připravenost pomocí hospitací ředitelky, akce pro rodiče učitelky hodností po každé akci na společné poradě, práce kuchyně a provozu pomocí orientačních vstupů ředitelky, školní vzdělávací program hodnotí 60
pomocí dotazníku, který vypracován pedagogická část zaměstnanců a hodnocení podmínek vzdělávání podle podmínek stanovených v RVP PV. Hodnocení na úrovni třídy zahrnuje plnění daných cílů pomocí očekávaných výstupů po každém tématu a osobní rozvoj pedagogů vyplněním sebereflexe učitelkou. Hodnocení dětí popisuje jasně stanovená pravidla pro hodnocení dětí podle věkových skupin. Pro nově příchozí děti učitelky vyplňují vstupní dotazník v průběhu září, děti vyjma předškoláků hodnotí pomocí dotazníku s prostorem pro vlastní zápis a předškolní děti mají dotazník pro hodnocení předškolních dětí a dětí s odkladem povinné školní docházky. To vše zapisují třikrát ročně. U všech evaluačních činností mají uvedenou odpovědnost konkrétních pedagogů a četnost jednotlivých hodnotících akcí. Jedenkrát ročně vypracuje ředitelka s učitelkami souhrnnou evaluační zprávu. Ta obsahuje roční zhodnocení uvedených oblastí. Z ní poté plynou další doporučení, inovace evaluačních nástrojů a oblastí a následný roční plán. Nejčastější využití evaluace je pomocí hodnocení jednotlivých témat a výstupů dětí. Ostatní hodnocení považují učitelky za málo důležité. Anna odpověděla na otázku, jestli jí kurikulární reforma přinesla svobodu nebo práci s papírováním navíc, že: „kromě evaluace, diagnostiky a jiného papírování kolem dětí“ jí reforma přináší větší zátěž a tvoření dokumentů, které nepotřebuje a nevyužívá. Tím ale současně přikládá velkou důležitost právě evaluaci tak jako většina ostatních respondentek. 4. Co učitelky od školních vzdělávacích programů očekávají? Většina mých respondentek vnímá změny spojené s kurikulární reformou pozitivně. Myslí si, že je dobře, že se „něco“ změnilo. „Myslím si, že je dobře, že se nejede pořád ve stejných kolejích.“ „Na stupni předškolního vzdělávání vnímám změny kladně.“ „Já myslím, že je to podle možností školky, finančních možností, prostředí i vztah k rodičům. Že si to každá školka může jakoby ušít na míru. Tak v tomhle je to dobrý. Domluví a dělaj to podle svých možností, schopností. Je to ale hodně papírování, musí se víc zabrat, ponořit se do toho. Pořád na to asi nejsme zvyklý.“ „Je to dobře. Když se děti za mých mladých let několikrát denně převlíkaly, tak mě vyhovuje, že si můžou sednout, kam chtějí. Spoustu věcí by si měly dělat samy a 61
umět to. Třeba šikana se dřív vůbec neřešila. To je teď důležitý. Teď když někdo něco provede, tak mu zkusíš říct, tak si to zkus vyřešit. Vymysli něco. To dřív vůbec nebylo. Bylo to všechno jinak. Já teď když o tom přemýšlím, tak vlastně nevím, jestli je to mým věkem nebo nějakou reformou. Určitě je to daný kurzem respektovat a být respektován. Třeba ta věta, co s tím uděláš. To je tak fajn, ale mě to nikdy nenapadlo.“ Reforma a změna legislativy s sebou přinesla také řadu alternativních programů a školení. Jak je vidět, učitelky je často a rády navštěvují a čerpají z nich inspirace. Do cesty práce podle nové legislativy jim však vstupuje řada překážek, které by učitelky chtěly napravit. Učitelky popisují vlivy a okolnosti, které by mohla ještě kurikulární reforma s sebou přinést. Tíživou potřebou ze strany učitelek se zdá být především informovanost. Informovanost pro učitelky formou větší osvěty. „Pořád moc nevím. Většina učitelek v tom má guláš. Asi je to dobře, jen spíš nedotažený.“ „Myslím, že je to dobrý, ale chtělo by to větší osvětu mezi učitelky. Myslím, že učitelky o tom neví nic a ani ředitelka. Chtělo by to, abychom to pochopily. Když jdeš na školení, tak ti to nic nedá, že by se chodilo povinně, pravidelně, jak jste to měli na vejšce.“ Také informovanost rodičů by jim pomohla. Respondentky si myslí, že po revoluci mají rodiče potřebu dělat všechno jinak, než tomu bylo dřív. To se odráží ve výchově dětí. Většina rodičů neumí svým dětem stanovovat jasné hranice a necítí sami v sobě jistotu jak vychovávat své děti. Někteří rodiče mají problém svým dětem cokoli přikázat pod dojmem, že selhali, že to tak být nemá. Současná prestiž učitelky mateřské školy tomu nijak nepomáhá. I když se respondentky snaží vnímat rodiče jako své partnery, často se setkávají s tím, že obráceně to nefunguje. Na otázku, kde cítíš slabiny kurikulární reformy, odpověděla Soňa následovně. „No spíš vidím slabiny ve výchově dětí od maminek, který jim nedají ty hranice. To je minimum rodin, kde ty hranice jsou. Ty děcka jsou inteligentní, umí básničky, písničky. Rodiče se jim věnují, ale oni jim dovolí všechno a my to musíme napravovat, ale to ani není v našich silách.“ Poslední potřebou učitelek, kterou by změna měla přinést je přehledná, ucelená metodika. Ta tíží učitelky asi nejvíc. Musí denně vyhledávat z různých zdrojů, co budou s dětmi dělat a při tom nemají jistotu, jestli je jejich snažení správné. Shodují se na tom, že převážně mladým začínajícím učitelkám by taková forma podpory velmi pomohla. Učitelky se shodují na tom, že dovednosti v samostatném tvoření 62
metodik jim střední ani vysoká škola nepřinesla. Jsou přesvědčené, že manuály pro konkrétní vhodné a systematické metody by měly přijít shora. „Chybí mi současné moderní metodiky, které by byly hlavně přínosem pro začínající učitelky a studentky předškolní pedagogiky.“ „Chybí mi metodická podpora v práci s dětmi. V ervépé je to nastavený strašně obecně a pak abychom se vyznali v literatuře, co je kvalitní a co ne a složitě to napasovávaly na téma a cíle a kompetence.“
63
6. Shrnutí výsledků Základní výzkumnou otázkou tohoto výzkumu bylo: Jak se kurikulární reforma dotýká práce učitelek mateřských škol? Zvolila jsem metodu založenou na kvalitativních postupech. Jako nejvhodnější se mi jevil polostrukturovaný rozhor, přinášející jistou oporu v průběhu rozhovoru a současně prostor pro doplňující otázky. Rozhovory jsem analyzovala metodou Grounded theory. Pokud jsem si nebyla jistá odpovědí, nebo se mi při psaní objevily nové skutečnosti vyžadující názor respondentek, využila jsem telefonického dopovězení. Respondentky jsem vybírala ze svého okolí, tak abych dosáhla co největší otevřenosti. Využila jsem ředitelky a učitelky mateřských škol, se kterými se běžně stýkám a diskutuji na toto téma. Vybírala jsem si učitelky záměrně, podle toho, jaký jsem u nich tušila zájem o toto téma a také podle rozličných délek praxe a věku. Podařilo se mi rovnoměrné rozložení ředitelek a učitelek a z toho bylo pět vysokoškolaček a sedm středoškolaček. Analýzu zkoumaných dat jsem rozdělila podle čtyř specifických výzkumných otázek a na každou jsem se pokusila odpovědět samostatně. Počátky kurikulární reformy provázely především pocity nejistoty. Některé učitelky situaci v počátcích neřešily, přestože se o ní všechny oslovené respondentky dozvěděli už v začátcích po zveřejnění prvního RVP PV. Jednu paní učitelku provázely pozitivní pocity a celé počátky reformy ji těšily. První specifickou výzkumnou otázkou bylo: Kde učitelky získávají informace o tvorbě ŠVP PV? Učitelky absolvovaly různá školení a kurzy. Většinou jich absolvovaly i více od různých přednášejících. Obecně se shodují na tom, že školení nebylo pro jejich práci se školním vzdělávacím programem přínosné. Proto volily jiné strategie, jak se o tvorbě tohoto dokumentu dozvědět více. Jako velmi účinná se učitelkám jeví vlastní praxe spojená se zaškolením kolegyně. Ke kolegyni mají důvěru a mají ji delší dobu k dispozici, tudíž se nestydí na cokoliv zeptat a ujasňovat si své kroky. Jako další strategie při seznamování s tvorbou kurikula volí učitelky samostudium literatury. Nejčastěji studují RVP PV a Manuál k přípravě školního (třídního) vzdělávacího programu v mateřské škole. Jen okrajově využívají jinou literaturu na toto téma. Další vhodnou strategií je pročítání již vytvořených dokumentů z ostatních mateřských škol. Jako nejúčinnější uvedly čtyři absolventky
64
bakalářského studia předškolní pedagogiky absolvování přednášek docentky Evy Šmelové. Tato skutečnost by mohla dokládat i zvýšené nároky na vzdělání učitelek mateřských škol. K tvorbě třídního kurikula učitelky využívají jiné zdroje i strategie. Třídní vzdělávací program je přímo vázán na přímou práci s dětmi. Při plánování se učitelky často vrací k původním metodikám výchovné práce, které používaly před reformou. Významné na nich je především přehledné zpracování učiva a metodiky současně přináší učitelkám oporu a jistotu při práci. Dál učitelky často využívají odbornou literaturu, především metodickou, na internetu sledují oblíbené servery a účastní se oblastně zaměřených školení a kurzů. Nově vznikající standardy pro předškolní vzdělávání chápou jako možnou účinnou pomoc pro tvorbu TVP. Druhá specifická otázka je: Jak učitelky tvoří kurikulum pro svou mateřskou školu? Celou tvorbu školního kurikula provází vnitřní pocity učitelky. Ty jsou většinou ovlivněné zdlouhavou a náročnou prací, prostým odmítáním reformy nebo nedůvěrou ve vlastní schopnosti. Kupředu vede učitelky vědomí, že dělají něco důležitého a užitečného pro svou práci. Většina respondentek je přesvědčená, že kurikulární reforma přináší změnu k lepšímu. Pouze osm z dvanácti respondentek si myslí, že je pro tvorbu školního vzdělávacího programu kompetentní. Všechny čtyři respondentky, které se cítí být kompetentní pro tvorbu ŠVP PV absolvovaly přednášky docentky Šmelové. Také výzkum objevil vzájemnou souvislost mezi vědomostmi učitelek z oblasti RVP PV a strategií při tvorbě dokumentu. Učitelky, které tvořily školní kurikulum samostatně nebo na společných poradách s kolegyněmi znaly naprosto přesně nové pojmy z RVP PV a jejich význam a učitelky, kterým byl ŠVP PV „předpřipraven“ někým jiným měly v pojmech nejasnosti. Učitelky tedy volily různé strategie pro tvorbu školního kurikula. Někdo jej tvořil na společných poradách, někdo samostatně a někomu byl školní vzdělávací program předán jako hotová věc, podle které bude dál pracovat. Z úvodních částí dokumentu se jevilo jako složitější zaměření mateřské školy. Mezi nejobtížnější části dokumentu patřil podle vyjádření respondentek vzdělávací obsah a evaluační systém. Vzdělávací obsah zatěžoval učitelky především z důvodu časové náročnosti a evaluační systém především proto, že učitelky hlavě nevěděly jak ho správně vytvořit. Přesto ale chápou výjimečnou důležitost evaluace jako zpětné vazby, ohlédnutí za svými výsledky a dalšího plánování. Další specifickou otázkou jsem se pokusila zjistit: Jak učitelky mateřských škol v praxi
využívají
vytvořený
školní 65
vzdělávací
program?
S praktickým
využíváním školního kurikula je situace podobná jako s jeho tvorbou. Učitelky v praxi ovlivňuje zaměření mateřské školy. Nejčastějším zaměřením je zaměření na sport, dál učitelky používají zaměření na ekologii a tradice. Zaměření vždy vychází z potřeb pedagogického personálu nebo z vnějších okolností umístění školy. Vzdělávací obsah úzce souvisí s třídním vzdělávacím programem a učitelky ho často využívají jako přímou součást TVP. V něm sledují před přípravou integrovaného bloku dílčí cíle a očekávané výstupy nebo klíčové kompetence. Pomocí očekávaných výstupů nebo klíčových kompetencí také hodnotí svoji práci. Vzhledem k tomu, že některé školní vzdělávací programy obsahují návrhy témat i podtémat, čerpají z něj učitelky i konkrétní náměty pro práci s dětmi. Evaluaci v praxi využívají učitelky především pro hodnocení dětí a práce s nimi. To znamená, že vypracovávají diagnostiky a průběžně hodnotí proběhlá témata. Jako poslední specifickou výzkumnou otázku jsem si zvolila: Co učitelky od školního vzdělávacího programu očekávají? Ukázalo se, že učitelky po letech práce podle nového ŠVP PV přijímají změny spojené s reformou většinou pozitivně. Přesto cítí v kurikulární reformě slabiny a očekávají větší osvětu mezi pedagogy i rodiče a také jim chybí moderní metodická pomoc.
66
Závěr Ve své práci jsem se zabývala tématem kurikulární reformy v mateřských školách, přičemž jsem se soustředila na názory učitelek s praxí v mateřské škole a se zkušeností s kurikulární reformou. Pokusila jsem se o popis tohoto procesu prostřednictvím empirického výzkumu, který vycházel z kvalitativních metod a využíval strategie případové studie. V teoretické části práce jsem se snažila vymezit základní pojmy a souvislosti vztahující se k části empirické. Zabývala jsem tedy nejprve kutikulární reformou, následně mateřskou školou a také pozicí učitelkou mateřské školy. Pokusila jsem se o vyjasnění toho, co je kurikulární reforma, do kterého období v české republice zapadá, proč k ní došlo a kam směřuje vzdělávací politika, objasnila jsem funkci a obsah kurikula a popsala pedagogický výzkum v podobném zaměření. Mateřskou školu jsem vymezila v legislativě, popsala cíle a organizaci předškolního vzdělávání a také význam mateřské školy pro dítě. Poslední teoretická kapitola byla věnovaná učitelce mateřské školy, její práci a významné pozici v centru kutikulární reformy. Na teoretickou část navazovala část empirická, ve které jsem se prostřednictvím výsledků svého výzkumného šetření snažila popsat vlivy a okolnosti související s reformou. Zajímalo mě, jak se reforma dotýká práce učitelek mateřských škol. Zjistila jsem, že se reforma dotýká jejich každodenní práce a zásadně jejich práci ovlivnila. Zjistila jsem, jak se učitelky s reformou seznamovaly, jaké volí strategie při tvorbě školního kurikula a co cítí jako slabiny reformy. Zjistila jsem i zajímavé souvislosti mezi uskutečněným vzděláním a sebevědomím učitelek, co se týče tvorby samotného dokumentu a také souvislost mezi strategií při tvorbě školního kurikula a vědomostmi učitelek v oblasti RVP PV. Ve své práci jsem usilovala o odpověď na základní otázku i specifické výzkumné otázky v prostředí dvanácti mateřských škol v Brně a okolí. Snažila jsem se o co nejhlubší a co nejvíce komplexní vhled do této problematiky, ale myslím si, že kurikulární reforma s sebou přináší takové množství změn a procesů, které by si zasloužily další výzkum. Myslím, že by bylo zajímavé vytvořit výzkum z oblasti metodologické. Jaké metody a formy práce učitelky nejčastěji a nejraději využívají a aplikovat jej na požadavky RVP PV. Společně s učitelkami by bylo takto možné vytvořit ucelenou moderní metodiku splňující požadavky RVP PV. 67
Přesto očekávám, že moje zjištění by mohlo být přínosné pro další výzkumy a také pro učitelky mateřských škol. Můžou tímto způsobem zjistit, s jakými obtížemi se potýkají jejich kolegyně, jaké vyzkoušené strategie jsou nejvhodnější a jaké zdroje mohou pro svou práci využívat. Je tedy vidět, že některé otázky zůstaly rozkryté a výzkum ukázal další téma, což může být inspirací pro další zkoumání.
68
Literatura 1. Autoevaluace mateřské školy: metodická příručka k vlastnímu hodnocení / [zpracovatel: Kateřina Smolíková, Martina Kupcová]. 1. vyd.. Praha: VÚP, Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2008. 44 s. ISBN: 978-80-87000-22-9 (brož.).
2. BAILEY, W. J. School-Site Management Applied. Lancaster: Technomic, 1991. 3. BEDNÁŘOVÁ, J.,ŠMARDOVÁ, V. Diagnostika dítěte předškolního věku : co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. Vyd. 1. -- Brno: Computer Press, 2007. 212 s. ISBN: 978-80-251-1829-0 (brož.). 4. Cesta ke kvalitě. [online] nedat. nestr. [cit 2012-03-19] (Dostupné zhttp://www.nuov.cz/ae) 5. Desatero pro rodiče předškoláka (Orientační pomůcka na pomoc rodičům). [online] 2011. [cit 2012-04-10]. 4 s. (Dostupné z: http://diskuze.rvp.cz/viewtopic.php?f=557&t=17881&p=50241#p50241) 6. EXPERTNÍ
SKUPINA
MŠMT
PRO
TVORBU
PROFESNÍHO
STANDARDU: Vstupní dokument pro veřejnou diskuzi. [online] Praha: MŠMT,
2009.
[cit.
20.2.2011].
(Dostupné
z:
.)
7. GLATTHORN, A. A. Developing a Quality Curriculum. Long Grove: Waweland Press, 2004. 8. Ideály a realita českého předškolního vzdělávání: Informatorium (říjen 2009). Praha: Portál, 2009. Vychází měsíčně. ISSN 1210-7506.
69
9. Inspekční hodnocení školních vzdělávacích programů za období 2007 – 2010. [online] Praha: ČŠI, 2010. [cit. 20.2.2011]. 24 s.
(Dostupné z:
http://www.csicr.cz/cz/85322-inspekcni-hodnoceni-skolnich-vzdelavacichprogramu) 10. Jaké jsou cíle předškolního vzdělávání: Informatorium (leden 2011). Praha: Portál, 2011. Vychází měsíčně. ISSN 1210-7506. 11. Manuál k přípravě školního (třídního) vzdělávacího programu mateřské školy. Druhé vydání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2006. 28 s. ISBN 80-87000-01-3. 12. MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Vyd.4. Praha: Portál, 2007, 143 s. ISBN 978-80-7367-325-3 13. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: bílá kniha. Praha: Tauris, 2001. 98 s. ISBN: 80-211-0372-8. 14. PRÁŠILOVÁ, M. Tvorba vzdělávacího programu. Praha: TRITON, 2006. 192 s. ISBN 80-7254-712-7 15. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. Rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Portál, s. r. o., 2001. 328 s. ISBN 80-7178-579-2. 16. Přehled monitoringu kurikulární reformy VÚP. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2011, 73 s. 17. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2004, 46 s. 18. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV nakladatelství, 1999. 292 s. ISBN 80-85866-33-1.
70
19. SMOLÍKOVÁ, K., a kol. Praktický průvodce třídním vzdělávacím programem mateřské školy. Praha: VÚP, 2006. ISBN 80-87000-04-8 20. SVOBODOVÁ, E. a kol. Vzdělávání v mateřské škole. Praha: Portál, 2010. 168 s. ISBN 978-80-7367-774-9 (brož.). 21. ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007. 377 s. ISBN: 978-80-7367-313-0.
22. Umíme pracovat s cíli? : Informatorium (září 2004). Praha: Portál, 2004. Vychází měsíčně. ISSN 1210-7506. 23. VARVAŘOVSKÝ, P. Doporučení veřejného ochránce práv k naplňování práva na rovné zacházení v přístupu k předškolnímu vzdělávání. [online] 2010. 24 s. [cit 2012-03-19] (Dostupné z http://www.ochrance.cz/fileadmin/user_upload/DISKRIMINACE/Doporucen i/Doporuceni-skolky-orig.pdf) 24. Vyhláška MŠMT č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů. 25. Vyhláška č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy 26. Zpráva o vývoji českého školství od listopadu 1989. Č.j.: 25461/2009 - 20 27. WALTEROVÁ, E. Kurikulum. Proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno: CVU MU, 1994. 184 s. ISBN 80-210-0846-6. 28. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
71
Příloha 1 – Ukázka přepisu rozhovoru
Rozhovor Soňa Jak dlouho pracuješ ve školce? Asi 20 roků. Máš v náplni práce tvorbu švp? Ano. A kolik učitelek to tak má? Všechny kromě jedné. Ta je nekvalifikovaná. Pamatuješ si, kdy ses dozvěděla o rvp? Když jsem nastoupila do této školky. K paní ředitelce Holé. Ta mi dala vlastně nejvíc. Jak´s to vnímala tehdy? Katastroficky. Vůbec jsem nevěděla co to je. Ta ředitelka dokonce dostala přezdívku „kompetence“. My jsme vůbec nevěděli, která bije. To bylo u mě umocněný tím, že jsem některý roky nepracovala ve školství. Takže pro mě to byla velká změna. Ale byla to změna k dobrýmu. Některý učitelky v mým věku jsou v zajetých kolejích a já jsem po mateřské začínala znovu jako po škole. Dalo mi to to, že do toho nepletu starý s novým. Já myslím, že v tomhle to byla nějaká výhra. Já jsem byla 7 let ze školství, tam byla nějaká změna a já jsem nastoupila jak čistej nepopsanej list. Čekalas od toho něco? Já jsem v tom nehledala nic. Já jsem dělala, co po mě chtěla ta nadřízená. Já jsem ji poslouchala a dělala jsem to, co ona mi řekla, protože já jsem nikdy nechtěla být průměrná učitelka. Já jsem se toho držela až striktně. Někdy to byl až problém. Zároveň jsem měla problém s tím tvoření těch plánů. Několikrát mě vracela zpátky, ať to udělám znova. Já jsem to nemohla vůbec pochopit. A od ní´s to pochopila, jak to má vypadat?
72
No ona to po nás chtěla, abychom to dělaly ty týdenní plány. Ten švp ona dělala dřív s těma důchodkyněmi, tak ty už si ty plány ani nedělaly, ale my s Martinou jo. Tak byla ráda, že si nás vycvičí k obrazu svýmu. Dělala jsem ty plány ale celou dobu špatně. Pořád jsem to nemohla pochopit. Pořádně jsem to pochopila až tady, na té školce kde su. Vysvětlila mi to důchodkyně. Oni to dělali sami ten švp. Měli ředitelku, která se o to zajímala, takže ta to věděla přesně a přesně mi to všechno vysvětlila. Všechny ty materiály měly vážně pečlivý a všechny texty v rámcáku pečlivě zatrhaný. Byl to jinej přístup v té školce. Je to zajímalo. Absolvovalas nějaký školení? Jo, já jsem byla u Syslové, ale já jsem to vůbec nepochopila. Já jsem se to chtěla naučit, ale naučila jsem se to až tady z praxe. Takže školení ti nic nedalo? Ne vůbec. Četlas nějakou literaturu? Ne kromě rámcáku, ten jsem musela, protože to po mě chtěli. Jo a ještě ty manuály. Důležitá je ta praxe a slovo učitelky. Ta moje mě to všechno naučila. Já jsem se jí ani nestyděla říct, čemu nerozumím. Víš, jak se na této školce tvořil švp? Ano, oni si společně sedli a vlastně po 4 sezeních to měli hotový. Tak jsme to dělali i teď. Byly některý části problematický a některý míň? Největší problém bylo, jak to nazvat. Myslím, že je blbost to nazvat na sport. Protože jak se se sportem chceš dotknout vánoc. Myslím, že je hloupost to měnit. Stejně se musíme držet těch kompetencí. Klidně se může jet dál, ale aby to mělo nějakej smysl. Jinak je to jenom papírování navíc. Takže jsme to přejmenovali na sport. Ale kompetence, témata to všechno zůstalo stejný. Myslíš, že švp charakterizuje vaši školku? Myslím si, že jo. My jsme zaměření na ekologii. Můžeme tam chodit na vycházky. 73
Hodnotíte si sami svůj švp? Jo, děláme roční hodnocení tříd. Hodnotila váš švp čši? Jo a hodnotila ho velmi dobře. Pracovalas podle těch starých metodik? Jo. A bylo to pohodlný. Posílali nám to z odboru školství Dělalo se ti s tím dobře? Já si myslím, že práce učitelky je o té praxi. Je úplně jedno jaký máš kompetence nebo plány. Všechno se naučí během života. Já jsem se naučila až ve druhé třídě, která ruka je pravá a která levá a taky žiju. Jak teď plánuješ práci s dětmi. No když jsou ty mrtvý období, tak teprve vytáhnu ten společnej plán a něco z toho vemu. A taky je někdy pravda, že ty děti to vůbec nechytí a klidně v půlce týdne přejdu na něco jinýho. Nejdřív si najdu, co bych chtěla dělat a teprve pak na to napasuju ty kompetence. Vím, že to dělám obráceně. Máš přehled, že ty kompetence plníš? No a jsme u toho, nemám . Ale zase je to o té praxi. Já si pamatuju, čeho jsem se dotkla a čeho ne, ale ruku do ohně za to nedám. Ale myslím si, že je to důležitý. Třeba na konci roku by se měly vytáhnout všechny ty témata a kompetence a zkontrolovat a přemýšlet jak pokračovat. Třeba moje kolegyně má pro každý děcko takovej strom a na ten si vymalovává co už umí. Na konci roku by měl mít každej ten strom zelenej. Používáš zdroje při plánování práce s dětmi? Třeba internet? Internet ani tak ne, ale literaturu. Mám od kolegyně dobrou literaturu. Rok s krtkem. Nedá se to používat všechno, musíš mít zdravej úsudek. Ještě mám ráda Šotnerovou.
74
Je nějaká část švp, kterou sleduješ, vracíš se k ní? Ani ne. Jakože oprou při práci mi není nic. Je to prostě dokument kterej jsme udělali a leží tam. Jak chápeš cíle výstupy a kompetence? No prolíná se to. Na to jsem přišla až nedávno, že by se to mělo prolínat. U některých plánů, to nemělo nic s ničím společnýho. Já jsem to tak chápala, že to musí mít něco společnýho. Já pracuju jenom s kompetencema. Co evaluace? To je taková bolavá pata . Třeba když měla přijít inspekce, tak jsem si sedla a vlastně jsem si musela všechno zpětně vylhat. A bylo to pro mě nepříjemný. Nechci si připustit, že by se něco nepovedlo a abych řekla pravdu, tak to moc nepíšu a když už to píšu, tak mínus a plus. Ale moc se tím nezabývám… stříháš dobře, stříháš špatně, tady to neumíš a půjdeš do školy, tak mě to zkus vystříhnout. Nebo řeknu rodičům a řešíme to. Evaluace na úrovni školy? No to je jenom to roční hodnocení třídy. No ta evaluace, ta by se měla dělat pro tu školku. Přijde inspekce a bude to chtít vidět. Asi by měla chtít vidět. Já nevím, jestli to děláme špatně nebo dobře. Jak vnímáš po letech ty změny s reformou. Je to dobře. Když se děti za mých mladých let několikrát denně převlíkaly, tak mě vyhovuje, že si můžou sednout, kam chtějí. Spoustu věcí by si měly dělat samy a umět to. Třeba šikana se dřív vůbec neřešila. To je teď důležitý. Teď když někdo něco provede, tak mu zkusíš říct, tak si to zkus vyřešit. Vymysli něco. To dřív vůbec nebylo. Bylo to všechno jinak. Teď je to tak lepší. Já teď když o tom přemýšlím, tak vlastně nevím, jestli je to mým věkem nebo nějakou reformou. Určitě je to daný kurzem respektovat a být respektován. Třeba ta věta, co s tím uděláš. To je tak fajn, ale mě to nikdy nenapadlo. Myslíš, že ti švp dává svobodu nebo papírování.
75
No nejdřív to bylo papírování, ale zvykla jsem si. Aspoň si utřídím myšlenky, třeba podle toho ani nepokračuju a vymyslím, co den dá. Spíš je to svoboda. Cítíš se být kompetentní k tvorbě švp? No musela bych mít k sobě lidi. Ani si nemyslím, že by bylo dobře, abych to dělala sama. Dřív to byl pro mě hloupej pocit. Cítila jsem se být hloupá, neinformovaná, teď už je to lepší, už bych věděla jak na to. Cítíš někde slabiny? No spíš vidím slabiny ve výchově dětí od maminek, který jim nedají ty hranice. To je minimum rodin, kde ty hranice jsou. Ty děcka jsou inteligentní, umí básničky písničky. Rodiče se jim věnují, ale oni jim dovolí všechno a my to musíme napravovat, ale to ani není v našich silách. A silné stránky reformy? Je to fajn, myslím, že je to celý dobře. Něco změnit muselo.
76
