Magisterská diplomová práce

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd

Magisterská diplomová práce

2011

Bc. Eliška Prokešová

Masarykova univerzita Filozofická fakulta

Ústav pedagogických věd obor Andragogika

Bc. Eliška Prokešová

Kompetenční model lektora profesního vzdělávání dospělých Magisterská diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. Lenka Hloušková, Ph.D. 2011

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedené literatury a vlastního výzkumného šetření.

………………………………………………..

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala své vedoucí práce Mgr. Lence Hlouškové, Ph.D. za cenné podněty, rady a připomínky a především za ochotu a vstřícnost, se kterou jsem se z její strany setkala. Také bych chtěla poděkovat všem svým respondentům, kteří mi umožnili nahlédnout do lektorského zákulisí ve vzdělávacích firmách a umožnili mi sesbírání empirického materiálu. V neposlední řadě děkuji svým nejbližším za obrovskou podporu, kterou mi věnovali po celou dobu studia stejně jako při psaní této diplomové práce.

Obsah   Úvod .............................................................................................................................. 7  A: TEORETICKÁ ČÁST .............................................................................................. 9  1. 

Kompetenční model ............................................................................................. 10  1.1 Pojem kompetence ............................................................................................. 10  1.2. Obsah pojmu kompetence................................................................................. 13  1.3 Pojem kompetenční model ................................................................................ 15  1.4 Přístupy k tvorbě kompetenčního modelu ......................................................... 16  1.5 Východiska při tvorbě kompetenčního modelu ................................................. 17  1.6 Typy kompetenčních modelů užívaných v praxi ............................................... 19  1.7 Efektivní kompetenční model a jeho využití ..................................................... 20 

2. Lektor profesního vzdělávání dospělých ................................................................. 22  2.1 Typy lektorů ...................................................................................................... 24  2.2 Specifika dospělých v kurzech dalšího vzdělávání............................................ 27  2.3 Pracovní náplň lektora ....................................................................................... 29  3. Očekávané kompetence lektora ............................................................................... 32  4. Kompetenční model lektora v širších souvislostech ................................................ 44  5. Shrnutí teoretické části ............................................................................................ 53  B: EMPIRICKÁ ČÁST ............................................................................................... 56  5. Metodologie výzkumného šetření............................................................................ 57  5.1 Cíl výzkumu a výzkumné otázky ...................................................................... 58  5.2 Výzkumná strategie ........................................................................................... 59  5.3 Techniky sběru dat ............................................................................................. 60  5.4. Výzkumný vzorek a vstup do terénu ................................................................ 63  5.5 Analýza dat ........................................................................................................ 68  5.6 Etické aspekty výzkumu .................................................................................... 69  6. Analýza a výsledky výzkumného šetření................................................................. 71  6.1 První fáze vývoje kompetenčního modelu lektora............................................. 74  6.1.1 Firemní kultura a firemní strategie ............................................................. 75  6.1.2 Obsah kompetenčního modelu lektora v první fázi vývoje ........................ 83  6.2 Druhá fáze vývoje kompetenčního modelu lektora ........................................... 88  6.2.1 Firemní hodnoty a firemní strategie............................................................ 89  6.2.2 Interní faktor - lektor .................................................................................. 92  6.2.3 Externí faktor - zákazník ............................................................................ 95  6.2.4 Vliv externích faktorů ................................................................................. 98  6.2.5 Obsah kompetenčního modelu ve druhé fázi vývoje ................................ 100  7. Shrnutí a diskuze ................................................................................................... 111 

Závěr .......................................................................................................................... 118  Použité zdroje: ........................................................................................................... 120  Literatura: .............................................................................................................. 120  Časopisecké zdroje: ............................................................................................... 123  Elektronické zdroje: ............................................................................................... 123  Seznam použitých obrázků ........................................................................................ 125  Přílohy ....................................................................................................................... 126  Příloha č. 1: Schéma struktury rozhovoru ............................................................. 127  Příloha č. 2: Ukázka přepisu rozhovoru s respondentkou Alenou ......................... 129  Příloha č. 3: Ukázka přepisu rozhovoru s respondentkou Annou .......................... 131 

Úvod Žijeme v době, která je charakteristická vnitřními i vnějšími změnami hospodářského a společenského charakteru, vývojem požadavků na trhu práce a prudkým rozvojem užívání moderních technologií. Nestabilita a nejistota pracovního uplatnění je pro společnost rovněž v tomto období typickou vlastností. Na tuto situaci přirozeně reaguje koncept celoživotního učení, jehož součástí je i vzdělávání dospělých. Vzdělávání dospělých, v dnešní době stále častěji diskutované téma, je nutnou reakcí na aktuální potřeby společnosti. Stává se nezbytným předpokladem pro uplatnění dospělého člověka na trhu práce, pro jeho zaměstnatelnost a konkurenceschopnost, ale na druhou stranu záruku uplatnění neposkytuje. V této oblasti však není důležitý pouze samotný dospělý jako účastník vzdělávání, ale i cesty a způsoby, jak ho vzdělávat, aby byl vybaven takovými kompetencemi, aby na trhu práce uspěl. Je zapotřebí se zaměřit i na ty, kteří stojí za vzdělávacím procesem dospělých. Na ty, kteří jsou hybnou silou vzdělávacího procesu, kteří jej plánují, realizují a vyhodnocují. Aby toho byli lektoři jako vzdělavatelé dospělých schopni, je zapotřebí, aby k tomu měli určitou výbavu. Z toho důvodu můžeme v odborných kruzích zachytit snahy o vytvoření kvalifikačních rámců, které obsahují jednotlivé požadavky na lektorskou profesi. Aktuálním přístupem pro popis kvalifikačních předpokladů je přístup přes kompetence, a to nejen u lektorů. Mnoho firem pracuje také s kompetenčními modely. Jaké kompetence vyžadují vzdělávací společnosti po svých lektorech? Mění se požadavky na kompetence lektorů s dobou, nebo se jedná o stabilní model? Co a jak ovlivňuje obsah kompetenčních modelů? Problematika kompetencí lektorů je oblastí obtížnou a dosud málo probádanou, ale velmi aktuální, a proto jsem se na tuto problematiku zaměřila prostřednictvím diplomové práce. Ústředním tématem mé diplomové práce je kompetenční model lektora profesního vzdělávání dospělých. Nejde v ní ale o zachycení požadovaných kompetencí lektora ze strany vzdělávací firmy, tedy o podobu kompetenčního modelu, ale cílem je především zachytit vývoj kompetenčního modelu a vlivy,

7

které vstupovaly či nadále vstupují do obsahu kompetenčního modelu a proměňují ho. Cílem mé práce je popsat, jak se vyvíjí kompetenční model lektora profesního vzdělávání dospělých v prostředí vzdělávací firmy. Z tohoto cíle vychází i má kognitivní otázka: „Jak se vyvíjí kompetenční model lektora profesního vzdělávání dospělých v prostředí vzdělávací firmy?“, na kterou se budu snažit prostřednictvím této práce odpovědět. Magisterská diplomová práce je teoreticko-empirického charakteru, což určuje i její základní rozdělení na dvě části. V teoretické části nejdříve vyjasním sice užívaný, ale prozatím nejednotně definovaný, pojem kompetence, který je stěžejní pro moji práci. Následně se zaměřím na problematiku kompetenčních modelů, tedy, co to je, kde jsou využívány a jak se sestavují. V následující kapitole se pak soustředím na profesi lektora, kdy po vysvětlení, o koho jde, jakou má náplň práce a jaké rozeznáváme typy lektorů, se již přímo věnuji kompetencím lektora, respektive jaké kompetence jsou u něj požadovány z pohledu odborné literatury. Zjištěná fakta doplňuji o výsledky z provedených výzkumných šetření. Teoretická část je ukončena shrnutím. V empirické části prezentuji výsledky svého výzkumného šetření, přičemž tato část přesahuje i do aplikační roviny (obsahuje mimo jiné i zpracování aktuálního kompetenčního modelu, který vzdělávací firmy může podle svých potřeb využít). Nejprve se však věnuji vyjasnění metodologického postupu. Výzkumné šetření realizuji formou kvalitativního výzkumu. Jako výzkumnou strategii užívám případovou studii. Prostřednictvím analýzy získaných dat docházím k příběhu vývoje modelu, díky kterému mohu prezentovat výsledky výzkumného šetření, které jsou obsahem další kapitoly. Empirická část je zakončena shrnutím a diskuzí. V závěru práce se znovu vracím k cíli práce a výzkumným otázkám a nabízím odpovědi získané prostřednictvím výzkumu a možné další směry pro vědecké bádání v této oblasti. Ve své práci čerpám z různorodých odborných zdrojů (andragogicky zaměřená odborná literatura, zdroje z oblasti metodologie výzkumu, marketingu či vztahující se k řízení podniku). Poznatky z odborné literatury doplňuji o aktuální informace čerpané z kvalitních internetových zdrojů.

8

A: TEORETICKÁ ČÁST V této části práce se budu zabývat dvěma základními oblastmi, a tím je kompetenční model (obecně) a lektor profesního vzdělávání dospělých. Po seznámení s těmito oblastmi zasadím kompetenční model lektora do širšího kontextu, abych ukázala vztahovou síť, kterou okolo sebe má a která může potenciálně ovlivňovat jeho vývoj, přičemž vymezuji, ukotvuji a vysvětluji základní pojmy (a jejich souvislosti), které souvisí s mým tématem. Přestože je problematika kompetencí v praxi využívána (například v Národní soustavě kvalifikací), stále v ní panuje mnoho nejednotností až rozporuplností, což znesnadňuje orientaci v této oblasti. Proto je mým cílem se seznámit s názory odborníků na tuto oblast, porovnat je a posléze z nich vybrat ty myšlenky, které nejtěsněji souvisí s mým tématem a z mého pohledu dobře vystihují zkoumané pojmy a procesy.

9

1. Kompetenční model Dříve než se budu věnovat tématu kompetenčního modelu, zaměřím pozornost na pojem kompetence, neboť je zapotřebí vyjasnit, v jakém významu budu tento pojem využívat ve spojení kompetenční model. I kdyby se mohlo zdát, že jde o pojem zažitý a obsahově ustálený, není tomu tak.

1.1 Pojem kompetence Zájem o kompetence a kompetenční přístup je sice poměrně novým trendem ve vzdělávání, ale ve světě byl vzbuzen již mnohem dříve. Podle Kubeše a kol. (2004) byl vyvolán v padesátých letech dvacátého století. Základ nového přístupu položil Flanagan (1954) v USA. Avšak až na konci padesátých let byl Robertem Whitem poprvé identifikován lidský rys nazývaný „kompetence“ (Kubeš a kol., 2004). Další zájem o kompetence vzbudil článek Davida McClellanda (1973). Autor v něm vyřkl revoluční myšlenku, že kvalita pracovníka nespočívá pouze v jeho vědomostech. Ty samy o sobě nezaručují úspěšné zvládání nároků na pracovní pozici a efektivní pracovní výkon, navíc mohou rychle zastarávat. Při výběru zaměstnanců by tudíž neměl být kladen důraz pouze na inteligenci a vědomosti, ale právě na kompetence potenciálního zaměstnance. Pojem kompetence je v češtině chápán ve dvou odlišných významech. V prvním případě podle Kubeše a kol. (2004) jako pravomoc či oprávnění udělené vyšší autoritou nebo patřící nějaké autoritě (ať už instituci nebo jednotlivci). Stejný význam uvádí i Palán (2002), jen s tím rozdílem, že kompetence jsou vztahovány k pracovnímu místu (nejen instituci a jednotlivci). V tomto pojetí je tak řečeno, že jde o něco, co je dáno člověku z vnějšku se souhlasem druhých. Pojem kompetence však lze vyložit i jiným, zcela odlišným způsobem, vycházejícím z anglosaského pojetí. Z tohoto východiska je kompetence chápána jako „schopnost vykonávat určitou funkci nebo soubor funkcí a dosahovat při tom určité úrovně výkonnosti. Jde o soubor způsobů chování, které určité osoby ovládají lépe než jiné, což jim umožňuje lépe zvládat dané situace. Kompetence pracovníka bývají vyjádřeny popisem jeho znalostí, schopností, 10

povahových rysů, postojů, dovedností a zkušeností“ (Palán, 2002a, s. 98). Vymezení v tomto duchu uvádí i Kubeš a kol. (2004) a také Boyatzis (1982 in Armstrong, 1999). Autoři tak vyzdvihují vnitřní kvalitu člověka, která je výsledkem rozvoje jedince v daném okamžiku a umožňuje jedinci podat určitý výkon. V oblasti definování tohoto pojmu (ve druhotně zmíněném vysvětlení) panuje značná nejednotnost, a proto je možné v odborné literatuře najít bezpočet definic tohoto pojmu. Příkladem bych uvedla Hroníkovo (2006) a obdobně i Biechovo (2005) vymezení, který kompetenci chápe jako způsobilost, respektive soubor předpokladů k určité činnosti. Jako výstižné mi připadá vyjádření, že kompetence je „trs znalostí, dovedností, zkušeností a vlastností, který podporuje dosažení cíle“ (Hroník, 2007, s. 61). Důležité však je autorovo tvrzení, že kompetence pozorujeme v chování, respektive v činnosti. Kompetence jsou tedy pozorovatelné způsoby, pomocí kterých dosahujeme efektivních výkonů. Podobně s akcentem na chování (místo pohledu na kompetence jako na vlastnosti) zní i Woodruffova definice, kdy „kompetence je množina chování pracovníka, které musí v dané pozici použít, aby úkoly z této pozice kompetentně zvládl“ (1992, s. 17 in Kubeš, 2004, s. 26). Na termín kompetence je možné nahlédnout ještě jinými způsoby. Buď jako na stav, ve kterém se aktuálně člověk nachází (něco umí, a proto může dosahovat nějakých výsledků), a nebo jako na jistou kvalitu, tedy že jde o něco, co jde rozvíjet, na čem lze pracovat. S tímto pojetím přichází např. Veteška a Tureckiová (2008), kdy kompetence chápou jako „jedinečnou schopnost člověka úspěšně jednat a dále rozvíjet svůj potenciál na základě integrovaného souboru vlastních zdrojů, a to v konkrétním kontextu různých úkolů a životních situací, spojenou s možností a ochotou (motivací) rozhodovat a nést za svá rozhodnutí odpovědnost“ (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 27). Definice mě zaujala proto, že se nesoustředí pouze na výsledek – tedy k čemu kompetence jsou (aby člověk podával výkon), ale zmiňuje i cestu, jak k nim dospět. Kompetence je tedy možno pojmout jako „sadu zdrojů, které si jedinec osvojuje a rozvíjí v procesech vzdělávání a učení a jež mu pomáhají, aby dokázal úspěšně zvládat rozličné úkoly a životní situace“ (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 26).

11

Jak je vidět, panuje v této oblasti velká roztříštěnost. To dokládá i Kubeš a kol. (2004), který tvrdí, že stále neexistuje jednoznačná shoda o tom, co kompetence je a čím je vlastně tvořena. Domnívám se, že důvodem nejednotnosti obsahu tohoto pojmu může být to, že v českém prostředí je užíváno v této oblasti jednoho termínu - kompetence, zatímco v zahraničí pro přesnější popis a vystižení odlišností ve významu uvedeného pojmu využívají více pojmenování. Jak dokládá Armstrong (1999), v angličtině se pracuje se dvěma výrazy – competence a competency1. V téže oblasti se ještě navíc užívají i další termíny, jako jsou „ability“ (obecná či specifická schopnost něco dělat) či „capability“ (dovednosti, které se člověk naučil a které tak může použít při své práci). V českém prostředí jsou však zmíněné charakteristiky zahrnovány pod moderní výraz kompetence, který sice není obsahově ustálený, avšak je užívaný. Podle Kubeše a kol. (2004) se čeští odborníci alespoň shodují na tom, že kompetence je základem výkonu a projevuje se v chování. Tento koncept zastoupený mnoha definicemi je však pro účely mé práce příliš široký, a proto se ho budu snažit ohraničit. Podle národní soustavy kvalifikací (dále jen NSP) představují kompetence jistý „jazyk, kterým jsou v národní soustavě kvalifikací popisovány požadavky na vykonavatele práce. Říkají, co má zaměstnanec znát, umět a jak se má chovat. Národní soustava kvalifikací je pak využívá při vymezování jednotlivých kvalifikací“ (NSP, Slovník pojmů, online). Za výstižné vysvětlení považuji také to, které na kompetence nahlíží jako na „soubor požadavků/schopností potřebných pro kvalitní výkon dané pozice, zahrnující odborné znalosti, odborné dovednosti a obecné způsobilosti“ (NSP, Centrální databáze kompetencí, online). Ve své práci budu s pojmem kompetence zacházet v tom smyslu, že jde o specifický soubor znalostí, dovedností, zkušeností, postupů a postojů, které jedinec využívá k pracovní výkonnosti, či obecně podporují dosažení žádoucích výsledků a umožňují zvládat očekávání, která se vážou k pracovní 1

„Competency“ je dle Boyatzise (1982): „Schopnost člověka chovat se způsobem odpovídajícím požadavkům práce/pracovního místa v parametrech daných prostředím organizace, a tak přinášet žádoucí výsledky“ (in Armstrong, 2002, s. 280). „Competence“ je definována jako „činnost, chování nebo výsledky, které by měla být daná osoba schopna prokázat“ (Armstrong, 2002, s. 281). Je tedy vidět, že význam výrazu „competency“ se vztahuje k osobě, zatímco výraz „competence“ k vykonávané činnosti.

12

poziici. Kompettence však není svázán na pouze s pracovní poozicí a úkoly, které z daané pozice vyplývají, v aale jedinec ji může vyu užívat i v růůzných jinýcch životníchh situacích. Na základěě toho se tedy t mohu přiklonit k Hroníkovu u (2007) pojeetí, který ko ompetence chápe jako o způsobilossti, tedy zppůsoby, kterrými lze dosááhnout reáln ných výkonůů (výsledku u).

1.2 2. Obsa ah pojm mu kom mpetenc ce j kompeetence sklou ubením znaalostí, doveedností, ale i zkušeJelikož jsou nosttí, hodnot, motivů m a daalších různý ých vlastností jedince, jsou tedy nedílnou n souččástí každéh ho z nás. Naavíc, jak jseem již výšee zmínila, ko kompetence lze neustálee rozvíjet. Kompetence K e však nejso ou pouze zm mětí zmíněnných charak kteristik. Jednnotlivé charakteristiky jjsou hierarcchicky uspo ořádány. A pprávě v této o struktuře jee možno vidět, jak jsoou jednotliv vé segmenty y kompetennce na sobě závislé. Podlle této strruktury můůžeme dále s kompeetencemi ppracovat (n například při vzdělávání) v . Hierarchicckou struktu uru nabízí model m Luciii a Lepsing gera (viz obr. č. 1). Navrržený modeel struktury korespondu uje i s mým m názorem na n obsah kom mpetence, a proto p ho zdde uvádím. Obr. č. 1: Hierarch hický model sttruktury komp petence

(Lu ucia a Lepsing ger, 1999 in K Kubeš a kol, 20 004, s. 28)

Z obrázk ku je vidět, jaké segmeenty autoři zahrnují z pood pojem ko ompetence, a také, jak jsou hierarchhicky uspořřádány. Tyto o segmentyy by měly bý ýt sledoványy u každého o pracovníkka na jakéko oli pracovn ní pozici. Vee špici trojú úhelníku je um místěno cho ování, které je nejsnázee viditelné a ovlivnitelnné. Alespoň ň v tomto 13

místě lze nalézt shodu v názorech odborníků – kompetence se vždy projevuje v určité podobě chování. To, že se alespoň na této úrovni autoři v podstatě shodují, dokládá i Kubeš a kol. (2004). Uprostřed obrazce se nachází takové charakteristiky, jakými jsou dovednosti, vědomosti a podobně. Tyto charakteristiky se zásadním způsobem podílejí na chování člověka a tedy i na chování v jeho pracovní pozici. Do základny trojúhelníku autoři umístili takové složky osobnosti jako inteligenci, talent, postoje a další (srov. Kociánová, 2010, Palán, 2003). Jde o velmi stabilní složky, jejichž změna a zároveň rozvoj vyžaduje značné úsilí. Uvedený model uvádí jednotlivé složky kompetence, avšak blíže nevysvětluje jejich vztahy. Podrobnější vysvětlení nabízí Kubeš a kol. (2004), který uvádí ve velké míře stejné složky. Kompetence obsahují složky osobnosti, které autor dělí do pěti kategorií (dvě kategorie jsou jiné než u předchozího modelu): 

motivy: „Jde o označení vnitřních pohnutek, které vzbuzují a udržují aktivitu. Člověk se silnou motivací k vlastnímu rozvoji vyhledává situace, z nichž se může poučit, stanovuje si cíle, které pro něho představují výzvu“ (Kubeš a kol., 2004, s. 30).



rysy: jde o hluboké a vrozené charakteristiky, patří sem například temperament (ovlivňuje intenzitu a průběh reakce člověka). Jestliže je u člověka rysem například nízká sebekontrola, v praxi to může znamenat, že často podlehne svým emocím, a to může přinášet konflikty na pracovišti.



vnímání sebe samého: to, jak člověk vnímá sám sebe, má vliv na osobní přesvědčení, zda dokáže daný úkol splnit či nikoli. Vnímání sebe sama je ovlivněno našimi zkušenostmi a prožíváním reality. Je to víra ve vlastní schopnosti.



vědomosti: patří sem všechny poznatky z určité oblasti, které souvisí s prací vykonávanou na dané pozici.



dovednosti: „zajišťují to, že jsme schopni vykonat činnosti související s nějakým fyzickým nebo duševním úkolem. Podle složitosti úkolu je pro jeho úspěšné vykonání potřebné různé množství dovedností“ (Kubeš a kol., 2004, s. 31).

14

Autor navíc připomíná, že kompetence je poměrně stabilní charakteristikou osobnosti, což znamená, že pokud se u jedince zjistí úroveň rozvoje kompetencí, je možno s jistou mírou pravděpodobnosti předvídat kvalitu jeho chování při řešení situací nebo pracovních úkolů. Proto je pro nadřízené velmi výhodný pohled na člověka (uchazeče o zaměstnání) přes jeho kompetence. Je však potřeba si uvědomit, že tak, jak není sjednocena definice kompetence do jedné univerzálně platné, není ani striktně vymezeno, co vše patří do obsahu termínu a co už ne. Zmíněný popis obsahu kompetence tedy nelze brát za uzavřený. Je spíše obrazem toho, jak ho vnímám já s pomocí odborníků.

1.3 Pojem kompetenční model Kompetencí v duchu uvedeného vymezení lze identifikovat obrovské množství, ale ne všechny jsou vždy zapotřebí pro konkrétní pracovní pozici. To znamená, že na některé pracovní pozici je více důležité ta složka kompetencí a jiná méně, zatímco u jiné pracovní pozice tomu může být naopak. Z toho důvodu se kompetence shlukují a mohou být formovány do tzv. kompetenčního modelu. Kompetenční model je „soubor různě uspořádaných kompetencí“ (Hroník, 2006, s. 33). Detailnější definici nabízí Kubeš a kol. (2004), kdy „kompetenční model popisuje konkrétní kombinaci vědomostí, dovedností a dalších charakteristik osobnosti, které jsou potřebné k efektivnímu plnění úkolů v organizaci. Pro přehlednost a snazší měření jsou tyto vědomosti, dovednosti a další charakteristiky obvykle seskupeny do více homogenních celků, nazývaných kompetence“ (Kubeš a kol., 2004, s. 60). Z definic je tedy vidět, že kompetenční model obsahuje jednotlivé kompetence, které jsou vybrané ze všech možných a uspořádané podle nějakého klíče (Hroník, 2007). Hroník (2007) chápe kompetenční model jako most mezi business a personální strategií2. Dále autor tvrdí, že model je mostem mezi hodnotami firmy a popisem práce konkrétní pracovní pozice. Firma má totiž obvykle jeden soubor hodnot (psaných či nepsaných), kterým se řídí. Popisů práce je

2

„Business strategií je řečeno, k jakému bodu či horizontu firma směřuje a jaké základní prostředky bude volit. Personální strategie je rozpracováním cesty do systému práce s lidmi“ (Hroník, 2007, s. 68).

15

však oproti tomu více. Kompetenční model tak převádí obě tyto strategie do praktického chování (tzn. že ukazuje, jaké chování je po zaměstnanci na určité pracovní pozici požadováno). Podle Bartoňkové (2010) kompetenční model vypovídá, „jakým chováním nejspíše dosáhneme cílů, které vyplývají z obchodní strategie. Pro personální strategii pak kompetenční model znamená vodítka pro výběr, hodnocení, rozvoj a odměňování“ (Bartoňková, 2010, s. 96). V kompetenčním modelu jde tedy o soubor uspořádaných kompetencí, které jsou závislé na požadavcích a charakteristice konkrétní firmy.

1.4 Přístupy k tvorbě kompetenčního modelu Jestliže se firma rozhodne pracovat s kompetenčními modely, naskýtá se možnost tří přístupů. Rothwell a Lindholm (1990, in Kubeš a kol., 2004) rozdělují možné přístupy do tří základních skupin: 

preskriptivní neboli „vypůjčený” přístup



kombinovaný přístup



přístup šitý na míru

Preskriptivní přístup k modelování kompetencí znamená, že organizace nevytváří nový model, ale převezme již hotový. Výhodou je úspora financí a také to, že je model podpořený výzkumy a zkušenostmi a je tedy spolehlivý. Nevýhodou však je, že takový model neodráží specifika konkrétní organizace (její kulturu, strategii, hodnoty a podobně). Kombinovaný přístup je přístupem, se kterým se podle Kubeše a kol. (2004) v našich podmínkách setkáváme častěji. Je využíván v situacích, kdy nadnárodní společnosti, které mají definovány své firemní kompetenční modely, potřebují tyto modely adaptovat na lokální podmínky. Jde tedy o přizpůsobení určitého modelu jedinečnosti organizace, ve které bude použit. Přístup šitý na míru je přístupem časově a finančně nejnáročnějším, protože nepracuje s předem definovanými kompetencemi. Tento přístup vyžaduje nejen důkladnou znalost pracovních pozic, ale i celé organizace a vnějších podmínek, ve kterých organizace působí. Kubeš a kol. (2004) vyzdvihuje hodnotu tohoto přístupu, protože jako jediný vytváří spolehlivý základ pro to, aby organizace mohla přijímat závažná personální rozhodnutí jako je například

16

výběr z uchazečů o pracovní pozici, rozhodnutí spojená s restrukturalizací nebo jinými postupy, které jsou zaměřeny na zefektivnění a fungování organizace. Každý z uvedených přístupů má své klady a zápory. Přístup, který si organizace volí, je ovlivněn více faktory, mezi které patří například klíčové cíle organizace, záměr organizace, stupeň rozvoje organizace, ale nejčastěji jsou to časové a finanční zdroje. Na záměrech organizace závisí nejen to, jaký bude zvolen přístup, ale hlavně, jaký model vůbec vznikne či bude vybrán (Kubeš a kol., 2004).

1.5 Východiska při tvorbě kompetenčního modelu Při tvorbě kompetenčního modelu můžeme vycházet ze dvou hlavních východisek, a to ze sociálněpsychologického a strategického neboli organizačně marketingového východiska (Hroník, 2006). „Sociálněpsychologický pohled na kompetence vychází z představy, že firma je tvořena lidmi, jejichž kompetence vytváří kompetence firmy. V sociálněpsychologickém modelu kompetencí je vyjádřeno východisko od jedince k firmě“ (Hroník, 2006, s. 32). Firma je tedy složena z jedinců, kteří ji mohou díky svým kompetencím přinést zisk. Hroník (2006) v rámci tohoto pojetí dělí kompetence na tři hlavní skupiny, a to: 

Kompetence k řešení problémů (přístup k úkolům a věcem) o Patří sem charakteristiky typické pro přístup k úkolům a problémům, které člověka potkávají. Člověk může být proaktivní (vyhledává úkoly a předvídá problémy), strukturující, nápaditý, nebo naopak chaotický, pasivní.



Interpersonální (vztahové) kompetence (vztah k druhým lidem) o Při řešení problémů se člověk dříve či později vztahuje k druhým lidem, někdo cítí potřebu těsného kontaktu s druhými, jiný potřebuje bezpečný odstup. Někdo potřebuje druhé lidi řídit, druhý se raději nechává řídit.



Kompetence sebeřízení (chování k sobě a projev emocí) o Aby mohl člověk úspěšně zvládat úkoly, problémy a vztahy s druhými lidmi, potřebuje umět do určité míry 17

zvládat sám sebe. Typy chování k sobě jsou různé – nadhodnocování, podceňování. To, jak sám sobě člověk důvěřuje, je signálem pro druhé, jak je důvěryhodný. Tyto tři skupiny kompetencí považuje Hroník (2006) za všeobecné a většinu kompetencí, které tvoří kompetenční modely, lze do těchto velkých skupin zařadit. Druhé naznačené východisko čerpá z jiné ideje a do jisté míry je opakem sociálněpsychologického pojetí. Podle organizačně marketingového východiska se při tvorbě modelu postupuje od kompetencí firmy ke kompetentnímu jedinci. To znamená, že nejdříve je potřeba zjistit, jaké kompetence musí mít firma, aby byla schopna naplnit svoji strategii, jak musí dělat hlavní věci, aby obstála v konkurenci, a podobně. Tím dojdeme k sestavení a popisu firemních kompetencí. Firemní kompetence tedy vychází nejen z firemní strategie, ale také z firemních hodnot. Firemní hodnoty a strategie jsou vodítkem při rozpracovávání kompetenčního modelu pro jedince. Toto pojetí vychází z teorie, že firma nemůže být nadprůměrná ve všech svých oblastech, ale nejvýše ve dvou. Hroník (2006) podotýká, že pravděpodobně se stále častěji bude využívat toto členění kompetencí oproti členění ze sociálněpsychologického pohledu. Kompetence jsou podle tohoto členění děleny na: 

Orientace produktová (kompetence řešení problémů) – může například zahrnovat podnikatelské myšlení, orientace na výsledky, vliv



Orientace zákaznická (kompetence interpersonální) – může sem patřit identifikace příležitostí a potřeb zákazníků, orientace na kvalitu, budování důvěry



Orientace provozní a systémová (kompetence sebeřízení) – je možné sem zařadit například organizační chování, řízení informací, spolupráci

Každá skupina zmíněných kompetencí obsahuje dílčí kompetence, které odpovídají charakteru skupiny kompetencí (orientace) a jsou v souladu s tím, co obsahuje strategie firmy. To, k jakému kompetenčnímu profilu firma 18

spěje (tzn., které kompetence upřednostňuje), hraje podstatnou roli při výběru pracovníka, který má svým kompetenčním profilem odpovídat profilu firmy3.

1.6 Typy kompetenčních modelů užívaných v praxi Jestliže se ve firmě zamýšlí nad vytvořením kompetenčního modelu, je na výběr z více typů modelů. Kubeš a kol. (2004) píše, že pokud organizace hledá odpověď na to, které kompetence jsou společné a nevyhnutelné pro všechny zaměstnance firmy bez ohledu na pozici v hierarchii či na roli, jde o tzv. model ústředních kompetencí. Tento model zmiňuje ty kompetence, které jsou společné a nevyhnutelné pro všechny zaměstnance organizace na všech úrovních či rolích (měl by je být schopen při své práci demonstrovat každý zaměstnanec organizace). Cílem tzv. specifického kompetenčního modelu je identifikovat ty kompetence pracovníka, které ho činí úspěšným na konkrétní pozici v konkrétní firmě. Jde o detailní popis charakteristik chování. Vytvoření specifického modelu má pro organizaci vysokou hodnotu. Podle Kubeše a kol. (2004) je takový model cenným vodítkem při neustálém zefektivňování práce zaměstnance a zaručuje sladění jeho rozvoje s prioritami organizace. Přestože jde o specifický model pro danou organizaci, je však možné ho do určité míry použít i v jiné – podobné organizaci. Obsah práce u konkrétní pracovní pozice bude podobný i v jiné organizaci. Kolektiv zmíněných autorů však jen podotýká, že obsah kompetence není ukrytý v jejím názvu, ale v různých typech chování, které kompetenci tvoří. Proto je podle uvedených odborníků možné, že více kompetencí bude přes stejný název reprezentováno v jednotlivých organizacích více či méně odlišným chováním (Kubeš a kol., 2004). Generický kompetenční model obsahuje takové kompetence, které jsou nezbytné v každém typu organizace v každé pozici. Tyto kompetence však mohou být v různých firmách reprezentovány různým chováním. Například

3

Typickým příkladem je firma McDonald`s, která se soustředí především na provozní dokonalost (orientace provozní a systémová), ovšem zákaznická orientace je v pozadí. Cílem firmy je to, aby každý zákazník dostal stejný hamburger. Oproti tomu jiné firmy se zaměřují více na orientaci produktovou nebo zákaznickou, zatímco orientace na provozní dokonalost je více v pozadí (Hroník, 2006).

19

pokud je organizace orientována na kompetenci „schopnost řešit problémy“, jiné chování bude vidět u toho, kdo přichází do kontaktu se zákazníky (kompetence bude propojena s interpersonálními dovednostmi), a odlišné budou požadavky na chování u toho, který řeší problémy převážně technického charakteru (zde je kladen větší důraz na analytické schopnosti při řešení vzniklé situace). Oba dva pracovníci však naplňují stejnou kompetenci, avšak jiným chováním. „Generické modely nabízejí osvědčený seznam kompetencí, obyčejně na konkrétní pozici (například manažer prodeje, konzultant, hlavní účetní). Představují dobrou pomůcku, protože za nimi často leží rozsáhlý výzkum v desítkách firem a jejich vypovídací schopnost je tedy vysoká. Postrádají však zohlednění specifik konkrétní firmy, která se rozhodla model aplikovat“ (Kubeš a kol., 2004). Hroník (2008) přispívá do typologie kompetenčních modelů tvrzením, že model buď může obsahovat jednotlivé kompetence, které mohou být uspořádány jako seznam – tedy bez znázorněných vztahů, nebo je lze hierarchicky uspořádat. Uspořádávání kompetencí do kompetenčních modelů není samoúčelné. Kompetenční model nepředstavuje pouze vytvořený soubor kompetencí, který by vznikal pouze pro potřeby specifikace pracovních míst či kompetencí organizace, tedy byl pouze administrativní záležitostí. Jestliže organizace má vytvořený kompetenční model (jakéhokoli typu), může jej uplatnit v mnoha oblastech.

1.7 Efektivní kompetenční model a jeho využití Kompetenční model je možno využít při výběru nových pracovníků nebo i při návrhu rozvojových a tréninkových programů ve vzdělávání dospělých, jak podotýká Kubeš a kol. (2004). Takový model bývá „základem pro hodnocení pracovního výkonu a vodítkem při plánování kariéry a výchově rezerv“ na různé pracovní pozice (Kubeš, 2004, s. 60). Zajímavostí je, že firmy, které si nechaly vypracovat takový model, mohou zažívat dle Kubeše a kol. (2004) překvapení, kdy model odhalí rozdíly mezi tím, co firma od svých lidí očekává (co oficiálně deklaruje) a tím, co od nich požaduje ve skutečnosti. K názoru, že kompetenční model je jedním z důležitých nástrojů řízení lidí, 20

se přiklání i další odborníci. Například Hroník (2006) poukazuje na stejné výhody jako Kubeš a kol. (2004) a navíc přidává ještě „sjednocení „jazyka“ manažerů, personalistů (Hroník, 2006, s. 30). Aby měl model takové všestranné využití, musí být dobře sestaven a musí být efektivním kompetenčním modelem. „Efektivní kompetenční model: 

vychází z očekávaného (tj. role) a pozorovatelného chování, nikoli z vlastností či rysů;



obsahuje nanejvýš 10-12 kompetencí;



vytváří most mezi firemními hodnotami na jedné straně a popisem práce na straně druhé;



platí pro všechny nebo alespoň pro klíčové pozice ve firmě;



je sdílený, což obvykle znamená, že byl vytvořený nejen shora, ale i zdola, po jeho vytvoření je neustále oživován“ (Hroník, 2006, s. 30).

Kromě těchto charakteristik Hroník (2008) dodává, že model musí být propojující (musí mít návaznost na strategii společnosti, vytváří výkladový rámec pro personální činnosti a propojuje je) a uživatelsky nenáročný. To je podle autora nejpodstatnější charakteristika efektivního modelu. Model musí být jednoduchý (ne však zjednodušený) a musí umět vystihnout podstatu věci. U kompetenčního modelu je vždy potřeba mít na paměti, že jeho tvorba není cestou tvorby standardu profese, které se týká, ale slouží pro pracovníky v konkrétní organizaci. Pomocí modelu může být řízen jejich výkon a rozvoj. V další části práce se zaměřím na druhý zmíněný typ modelu, model specifický, tj. model, v rámci kterého jsou definovány kompetence v konkrétní jedné firmě na konkrétní pracovní pozici. Mým cílem však není model pouze vytvořit (vznikne jako vedlejší produkt mého výzkumného šetření), ale především sledovat jeho vývoj v závislosti na různých interních či externích faktorech. Tomu se budu věnovat v empirické části. Pro snadnější vstup do terénu je z mého pohledu potřeba se blíže seznámit s profesí lektora, jejíž kompetenční model budu sestavovat a sledovat. Kdo to je, kdo se jím může stát a jak, jakou má náplň práce a jaké jsou na něj požadavky z pohledu kompetencí a podobně, to bude předmětem následujících řádků.

21

2. Lektor profesního vzdělávání dospělých Zájem o lektora jako profesního vzdělavatele dospělých, stoupá s aktuálně prosazovaným konceptem celoživotního učení a také s trendem zvyšování kvality ve vzdělávání. S touto situací pak zcela přirozeně přichází tendence ke standardizaci požadavků na lektory, která by přinesla zveřejnění takových parametrů profese, které by měly být do jisté míry zárukou kvality v dalším vzdělávání. Snahy o standardizaci profese lektora můžeme konkrétně vidět v Národní soustavě povolání (dále jen NSP). NSP monitoruje požadavky na výkon jednotlivých povolání a společně s Národní soustavou kvalifikací (NSK) určuje potřebné kvality lektora. Lektorská profese je již součástí NSP, avšak její obsah nebyl dosud projednán ani schválen sektorovou radou. I lektorská profese tedy podléhá snaze o vytvoření profesních a hodnotících standardů. „Jen tehdy můžeme účinně projektovat profesní přípravu a koneckonců i další vzdělávání, když jednoznačně řekneme, co má lektor profesionál umět” (Veleta, 2007). Dalším důvodem pro formulaci standardu je i to, že profesní standard je současně předpokladem pro objektivní hodnocení lektorské práce a stejně tak může být standard profese východiskem pro kariérní systém (Veleta, 2007). Z mého pohledu však zachycení všech znalostí, dovedností a dalších charakteristik (souhrnně je označuji kompetence), není dost dobře možné. A pokud ano, tak druhou otázkou je, jak se k těmto kompetencím a na jejich požadovanou úroveň dostat, je-li dosud vzdělávání lektorů takové, jaké je - nesystematické, roztříštěné, nahodilé a panuje-li v cestách k lektorství taková benevolence, jaká je. S trendem standardizace souvisí i přijetí Zákona č. 179/2006 Sb. o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání. Tento zákon podle Velety (2007) umožňuje ověřit a uznat lektorům bez formální kvalifikace jejich profesní kompetence, které získali dosavadní praxí. Což je z mého pohledu jistě zajímavá příležitost pro zlepšení postavení lektorské profese. Lektorská profese je již sice součástí NSP, avšak její obsah nebyl dosud projednán ani schválen sektorovou radou.

22

Lektor je součástí velké skupiny vzdělavatelů dospělých. Patří sem i další vzdělavatelé jako jsou například kouči, konzultanti, moderátoři, tutoři či instruktoři. Všichni jsou vzdělavatelé dospělých, avšak do určité míry je možné mezi nimi najít odlišnosti, které výkon jejich práce specifikují. Podle Palána (2002) se termín lektor vžil v dalším vzdělávání až v poválečném období k odlišení školního a mimoškolního vzdělávání. V dnešní době je již tento pojem stabilizován a velmi často v praxi užíván (Mužík, 2010). Pojem lektor může být vnímán v několika významech, a to jako „externí univerzitní učitel“, nebo také jako „vzdělavatel (pedagogický pracovník, který řídí výukový proces) v dalším vzdělávání“ (Palán, 2002, s. 111). Jelikož se ve své práci zabývám lektorem působícím v oblasti dalšího profesního vzdělávání, budu tento termín chápat ve druhém zmíněném pojetí. Definici lze rozšířit o to, že lektor „označuje pracovníka, který realizuje interaktivní výukový proces s dospělými účastníky“ (Bednaříková, 2006, s. 30). O lektorovi pojednává i Národní soustava povolání (NSP) v rámci svého katalogu typových pozic4. NSP prostřednictvím Sektorových rad monitoruje a zaznamenává požadavky na výkon jednotlivých povolání na trhu práce. Díky tomu vzniká databáze povolání, která reálně odráží požadavky trhu na jednotlivé profese. NSP je proto významným zdrojem informací o profesích a jejích kvalifikacích (prostřednictvím Národní soustavy kvalifikací), které se budou moci promítnout do všech úrovní vzdělávání (NSP, online). Profese lektora je zde rozpracována na třech kvalifikačních úrovních (ve třech typových pozicích). Na kvalifikační úrovni NSP 7 s pojmenováním „lektor specialista“, na kvalifikační úrovni NSP 6 pod názvem „Odborný lektor“ a na kvalifikační úrovni NSP 4 s označením „lektor“. Lektor je „kvalifikovaný pracovník, který provádí výuku a praktický výcvik v odborných kurzech v příslušném oboru činností“ (NSP, typová pozice, online)5. S nahlédnutím do popisu práce (který NSP obsahuje) zjistíme, že v tomto smyslu jde o lektora výcviku především v praktických dovednostech. Jeho činnost spadá do předávání dovedností v technických kurzech, dovedností pro získání řidičského oprávnění, nebo dovedností v oblasti vaření a podobně. O lektora až tolik praktického zaměření 4

O obsahu pozice lektora původně pojednávala Kartotéka typových pozic, ta však byla 15. 12. 2010 sloučena se zmiňovanou Národní soustavou povolání. 5 Jako alternativní pojmenování je nabízeno označení „tutor“, „školitel“ nebo dokonce „instruktor autoškoly či řízení dopravních prostředků“.

23

v mé práci nepůjde. Přestože je tedy u této pozice používáno nejběžnějšího pojmenování „lektor“, moje pojetí v práci tuto pozici obsahovat nebude. Moji představu o lektorovi zahrnují následující dvě pojmenování užívané v NSP, a to je odborný lektor a lektor specialista. „Odborný lektor je pracovník s vyšší kvalifikací, který provádí výuku a praktický výcvik ve specializovaných odborných kurzech v příslušném oboru činností“ (NSP, online). Nejvýše je v NSP vnímán lektor specialista, což je „vysoce kvalifikovaný pracovník, který zajišťuje koncepční a metodickou činnost při realizaci odborných kurzů“ (NSP, online)6. Pro zpřehlednění se však přidržím zavedeného označení lektor, avšak mám tímto označením na mysli odborného lektora a lektora specialistu (když využiji rozlišení, jaké používá NSP). Podle mého názoru však nejlépe vystihuje definování lektora Medlíková (2010), která píše, že „jde o kompetentní osobu, ideálně s praxí, která je schopna zaujmout lidi a naučit je potřebné penzum znalostí či dovedností a navíc je to osobnost“ (s. 20). Ve své práci budu s pojmem lektor pracovat právě v posledně zmíněném pojetí.

2.1 Typy lektorů Oblast vzdělávání dospělých patří do sféry neformálního vzdělávání7, která je velmi široká a roztříštěná (oproti formálnímu systému vzdělávání). Tato situace dopadá i na práci lektora. Proto je možné v současnosti v České republice rozeznávat lektory působící v oblasti vzdělávání dospělých hned ve čtyřech typech (Mužík, 2010). Lektory můžeme rozdělit na lektory podnikatele a lektory zaměstnance (lektor je pracovní pozice). Lektorskou činnost vykonávají i manažeři a specialisté, kteří provádějí výuku jako součást své profesní náplně nebo také vedle ní. Za čtvrtou a poněkud specifickou pokládá Mužík (2010) lektory, kteří jsou členové či pracovníci organizací v neziskové 6

Jako alternativní názvy k probírané pozici nabízí Katalog typových pozic označení jako Tutor, Trainer, Školitel, popřípadě Instruktor specialista (u lektora specialisty), Instruktor odborný (u odborného lektora). 7 „Neformální vzdělávání je zaměřeno na získání vědomostí, dovedností a kompetencí, které mohou respondentovi zlepšit jeho společenské a pracovní uplatnění. Patří sem např. organizované volnočasové aktivity pro děti, mládež a dospělé, kurzy cizích jazyků, počítačové kurzy, rekvalifikační kurzy, ale také krátkodobá školení a přednášky. Nutnou podmínkou pro realizaci tohoto druhu vzdělávání je účast odborného lektora, učitele či proškoleného vedoucího. Nevede k získání stupně vzdělání“ (Strategie, 2007, s. 9, online).

24

sféře rozvíjející veřejně prospěšnou činnost na dobrovolnickém principu. Jelikož se ve své práci zabývám lektory, kteří mají lektorství jako svůj hlavní příjem, zaměřím se v bližším vysvětlení pouze na první dva typy. Lektor může svoji činnost vykonávat jak ve státních, tak soukromých vzdělávacích organizacích. Avšak se vznikem možnosti soukromého podnikání se mohla tato profese vyčlenit i jako zcela samostatný podnikatelský subjekt. Jak Mužík vysvětluje (2010), lektor podnikatel pracuje na základě živnostenského oprávnění - je osobou samostatně výdělečně činnou (dále jen OSVČ). Lektorská činnost je u těchto osob vyvíjena buď jako hlavní, či vedlejší zdroj jeho příjmů. Profese lektora a jeho lektorská činnost podle MŠMT nespadá do oblasti regulovaných povolání a činností8 a tudíž k výkonu lektorské činnosti nejsou stanoveny závazné požadavky pro její vykonávání. To potvrzuje i živnostenský zákon9, který řadí lektorskou činnost do tzv. živností volných10. Pro tento druh živností zákon nevyžaduje prokazování odborné ani jiné způsobilosti. Žadatel musí splňovat pouze všeobecné podmínky, jakými jsou: dosažení věku 18 let, způsobilost k právním úkonům a bezúhonnost. Volné živnosti podléhají pouze ohlašovací povinnosti. Situace je tedy taková, že „kvalifikační předpoklady pro uchazeče o zaměstnání na pozici lektora si stanovují jednotlivé vzdělávací společnosti a instituce individuálně“ (Veleta, 2007). Z této situace vyplývá, že zatím nelze očekávat existenci oficiálních a jednotně stanovených podmínek pro to, aby se člověk mohl stát lektorem. Tento druh lektorování coby podnikání je v České republice poměrně hojně rozšířený, což dokládá i Mužíkův (2010) číselný údaj z roku 2005 zjištěný v rámci autorova výzkumu pro Národní ústav odborného vzdělávání a Evropské středisko pro rozvoj odborné přípravy. V roce 2005 mělo živnosti spojené s lektorkou činností nahlášeno téměř 148 000 lidí v České republice.

8

„Regulovaným povoláním nebo činností se rozumí takové povolání nebo činnost, pro jejichž výkon jsou právními předpisy členského státu EU předepsány určité požadavky, bez jejichž splnění nemůže osoba toto povolání či činnost vykonávat (např. stupeň a obor vzdělání, praxe, bezúhonnost, zdravotní způsobilost, …)“ (MŠMT, Regulovaná povolání). 9 konkrétně § 25 živnostenského zákona 10 Lektorská činnost náleží konkrétně do skupiny číslo 72. „Mimoškolní výchova a vzdělávání, pořádání kurzů, školení, včetně lektorské činnosti“ (Živnostenský zákon, příloha č. 4, 1991, online) v rámci živnosti volné.

25

Jak jsem předeslala, lektor může být i v běžném zaměstnaneckém poměru. Takoví lektoři pracují podle Mužíka (2010) ve vzdělávacích institucích pro dospělé (jazykové školy, centra pro manažerské vzdělávání a další specializované instituce). Jde o střední či větší instituce, které staví koncepci své činnosti a image na tom, že mají vlastní specializované lektory. Tyto instituce poskytují lektorům metodickou a logistickou podporu a zabezpečují jejich rozvoj. Tím se chtějí odlišit od vzdělávacích agentur, které si na různé kurzy převážně najímají externí lektory. Lektoři - zaměstnanci působí podle Mužíka (2010) i v podnikové sféře, především v oblasti služeb (nejvíce v bankovnictví, pojišťovnictví a dalších finančních službách). Tito lektoři zaškolují nové pracovníky a vedou výcvik klíčových profesí (např. obchodní zástupci a manažeři). Soustřeďují se také na plošné vzdělávání všech pracovníků v oblasti inovací v produktech, komunikačních, marketingových a legislativních strategií. Lektoři mohou působit také v obchodě (obchodních řetězcích) a hotelnictví. I Hroník (2007) dělí lektory podle typu, a to na lektory interní a externí, přičemž každý disponuje trochu jinými kvalitami a hodí se na jiné vzdělávací aktivity. Při srovnání s předchozím dělením je, podle mého názoru, interní lektor srovnatelný s lektorem jako zaměstnancem. Hroník (2007) vysvětluje, že interní lektoři zabezpečují především produktová školení, která se vztahují k nosným produktům firmy. Interních lektorů využívají zejména velké firmy (z důvodů nákladových, ale také odborných). Například kurz v bance zaměřený na bankovní produkty nemůže lektorovat nikdo zvenčí, ale ideální je právě interní lektor. „Interní lektor je zaměstnancem firmy, která vzdělávání organizuje. Jeho výhodou bývá znalost podniku, vzdělávacích obsahů, možností, účastníků, výhodou firmy nižší náklady” (Barták, 2008, s. 118). Oproti tomu externí lektoři zajišťují taková odborná školení, která nesouvisí s hlavním předmětem podnikání. Může tak jít, z mého pohledu, o lektory podnikatele nebo o lektory přicházející k zákaznické firmě ze vzdělávací společnosti, pro kterou pracují (pro zákazníka jsou externím lektorem). Barták (2008) k tomuto typu lektora doplňuje, že bývá obvykle přizván ke spolupráci tehdy, když vzdělávací firma nemá vlastního odborníka na potřebnou problematiku, či když potřebuje rozšířit kapacitu lektorského sboru. Příbuznou profesí lektora je profese učitele, avšak lektor se od učitele liší v různých specifikách. Lektor se od učitelů liší nejen tím, že může soukro26

mě podnikat (popřípadě nabízet své služby vzdělávací společnosti, která s ním pracuje na základě externí spolupráce), ale především tím, jakou má cílovou skupinu, respektive s jakou cílovou skupinou při vzdělávání pracuje. Lektor, jak již bylo naznačeno při vyjasňování pojmu, pracuje s dospělými, což přináší řadu úskalí, rizik i výhod.

2.2 Specifika dospělých v kurzech dalšího vzdělávání Jak už jsem naznačila na začátku práce, cílovou skupinou lektora jsou dospělí jedinci, kteří si do vzdělávacího procesu přinášejí svá specifika daná věkem, zkušenostmi a podobně. Dospělí nejsou tabulou rasa, ale přináší si s sebou mnohé vědomosti, dovednosti, zkušenosti a další charakteristiky. Tato specifika mohou vzdělávací proces usnadňovat, ale také ho naopak ztěžovat. Lektor může navázat na to, co již účastníci umí. Podle Bartáka (2003) se dospělí účastníci vyznačují určitou úrovní sociální zralosti, vyrovnaností, ustáleným životním způsobem, systémem hodnot, smyslem pro reálné cíle a pro praktický život. Odlišují se tedy od mládeže kromě věku a úrovní vzdělání také životními zkušenostmi a dovednostmi. Mají také jinou motivaci ke studiu, jiné vzdělávací potřeby, životní postoje a další specifika. Lektor proto musí tyto odlišnosti zohledňovat a počítat s nimi při své práci. Musí tedy u účastníků respektovat potřebu uplatnit při studiu získané životní a pracovní zkušenosti, také brát ohled na výrazné rozdíly v pozornosti a myšlení, na zvláštnosti paměti11, praktického myšlení (vrcholí mezi 30 a 40 rokem) a na celkovou nejistotu při prezentacích a reprodukci naučeného (to je však zcela individuální). Na druhou stranu se dospělí vyznačují schopnostmi reálně plánovat, utvářet aktivní a tvořivý vztah s lektorem, schopností identifikovat a uplatňovat své aspirace, potřeby a přání. Jsou také více schopni samostatného myšlení a jednání (což se spojuje se sebepotvrzováním a sebezhodnocováním) (Barták, 2003). Lektor tedy musí být vnímavý k těmto pozitivům i negativům a citlivě na ně reagovat. Barták (2003) tedy zdůrazňuje, že čím lépe zná lektor účastníky (to znamená míru a kvalitu jejich životních zkušeností, předchozího vzdělání, 11

Od 26 let začíná převládat krátkodobá paměť nad pamětí dlouhodobou.

27

jejich názorů), tím lépe na ně může působit, argumentovat a dosahovat tak požadovaných vzdělávacích výsledků. Z uvedeného je tedy vidět, že je zapotřebí, aby měl lektor o člověka zájem (minimálně z toho důvodu, aby mohl zvolit adekvátní způsob vzdělávání) a byl schopný reagovat na potřeby a požadavky svých dospělých účastníků, což se projevuje mj. také v posunu od tradičního k interaktivnímu přístupu. Mužík (2010) poukazuje na fakt, že nastává posun od „tradičního přístupu“ k interaktivnímu přístupu k práci lektora. „V zásadě se dá říci, že tradiční přístup se opírá o lektora, který je v roli experta a předává poznatky a své zkušenosti“ (Mužík, 2010, str. 228). Účastníci pouze přebírají informace a osvojují si je podle postupů a pravidel lektora. Při tomto přístupu sice lektor také využívá herních aktivit, ale vše se podřizuje jedinému cíli a tím je, podle Mužíka (2010), co nejefektivnější osvojení zprostředkovaných vědomostí a dovedností. Oproti tomu východiskem v interaktivním přístupu jsou herní modelové aktivity, které slouží jako zdroj pro objevování informací, vědomostí a získávání dovedností. Lektor využívající tento přístup podřizuje postup ve výuce potřebám účastníků. Vzdělávací proces tak probíhá na základě dohody mezi účastníky a lektorem (Mužík, 2010). Podle Mužíka (2010) tak můžeme vidět, že pojetí lektorské práce ustupuje od instrukcionizmu ke konstruktivistickému vyučování a učení. Zatímco pro instrukcionizmus je typické to, že lektor vyučuje, demonstruje a účastník lineárně přebírá prezentované zkušenosti a poznatky, u vzdělávání založeném na konstruktivizmu je role účastníka opačná. Účastník při tomto postupu hraje ve výuce aktivní roli. Lektor tu vystupuje v roli poradce - facilitátora učení. Mezi lektorem a účastníkem můžeme pozorovat převážně rovnocenný partnerský vztah. I Vostrovská (2006) souhlasí s tím, že lektor se nesmí pokládat za nadřazeného. „Jakékoliv povýšenectví je totiž vždy nejen synonymem nekomunikativnosti, ale také vážnou překážkou jakéhokoliv úspěšného vzdělávacího působení“ (Vostrovská, 2006, s. 20).

28

2.3 Pracovní náplň lektora Lektorská profese není úzce zacílená pouze na realizaci vzdělávacího procesu, jak by se mohlo na první pohled zdát. Ve skutečnosti má lektor mnohem širší pole působnosti a jeho profese zahrnuje mnoho aktivit. Náplň jeho práce odráží to, jaké kompetence k jejímu zvládnutí potřebuje. Jednoduše by se však dalo říci, že „lektor učí a předává teoretické znalosti a případně i praktické dovednosti podle domluvené zakázky“ (Medlíková, 2010, 14). Pracovní náplní profese lektora je podle Bednaříkové (2006) plánování, organizování, řízení a kontrola výuky. „V procesu plánování lektor analyzuje dostupné informace, vytyčuje cíle, určuje obsah, analyzuje informace o účastnících, volí didaktické pomůcky. V procesu organizování vybírá formy, metody, připravuje didaktické pomůcky, studijní materiály, písemnou přípravu, rozvrhuje čas i prostor. Řízení výuky předpokládá řídit činnosti účastníků, prezentovat učivo, upevňovat znalosti, procvičovat, aplikovat je, aktivizovat účastníky, stimulovat, průběžně motivovat, ovlivňovat jejich postoje, emocionálně působit a operativně usměrňovat průběh výuky. V rámci kontroly lektor průběžně reguluje vzájemné interakce a komunikaci, vyhodnocuje, ověřuje a v závěru hodnotí osvojení poznatků” (Bednaříková, 2006, s. 33). Pracovní náplň lektora a činnosti nejsou u lektorů stanoveny paušálně. Záleží na tom, jestli lektor vykonává svoji profesi jako OSVČ nebo spolupracuje jako interní lektor pouze s jednou vzdělávací firmou nebo pracuje jako OSVČ na bázi externí spolupráce se vzdělávací firmou. Každá vzdělávací společnost určuje náplň práce svých lektorů, a proto se můžeme setkat při popisu náplně práce s velkou různorodostí, a to od úzce specializované náplně práce pouze na vytváření, realizování a hodnocení vzdělávacích aktivit, až po široké spektrum činností lektora, jako je akviziční činnost (přecházející všem ostatním aktivitám), analýza vzdělávacích potřeb zákazníka, následná péče o zákazníka, poskytování konzultací, poradenství a podobně. Náplň práce lektora popisuje i NSP (online). Lektor má za úkol připravit náplně a zaměření kurzů a jejich podpůrných učebních materiálů a pomůcek. Dále přednášet učební látku, provádět s účastníky praktický výcvik, stanovovat metodiku výuky. Je také zapotřebí, aby se věnoval studiu nových poznatků v jeho oboru a aplikoval tyto poznatky do výukových programů. Lektor 29

také zajišťuje zpracování a aktualizaci výukových materiálů, vedení administrativy a pedagogické komunikace ve spojení s výukou. Má zodpovědnost za správu svěřených výukových a technických prostředků. Součástí lektorské práce je provádění konzultační činnosti a hodnocení odborné úrovně lektorů, také metodické i přímé řízení výuky a výcviku. Lektor podle NSP (online) má spolupracovat na zpracování projektů, metodických materiálů a koncepcí. Lektor také musí být schopen zpracovávat plány a rozvrhy výuky a spolupracovat při definování požadavků na materiální a personální zajištění výuky a výcviku. Stanovuje závazná pravidla, postupy a dokumentace pro výuku a výcvik. V neposlední řadě ověřuje znalosti účastníků kurzu a vede příslušnou dokumentaci a vyhodnocuje efektivnost vyučovacího procesu. Při kompletním vytváření vzdělávací akce musí mít lektor na paměti celou řadu kroků a postupů, které by měl dodržet, chce-li vytvořit úspěšnou a kvalitní vzdělávací akci. Aby lektor nezapomněl na žádný z důležitých kroků při tvorbě akce, nabízí Biech (2009) využívat pomůcku a tou je například model ADDIE. Tento model je vytvořen z prvních písmen činností, které jsou důležité pro vytvoření dobré akce. Jde tedy o analýzu situace před programem (analysis), provedení programu (design), vytvoření materiálů, konkrétních vzdělávacích aktivit a podobně (development), realizace naplánovaného programu (implementation) a zhodnocení programu (evaluation). Analýza situace před programem je podle Palána (2003) velmi důležitým krokem, neboť je zapotřebí, aby lektor poznal potřeby a očekávání zadavatele, poté cílovou skupinu a současně identifikoval vzdělávací potřeby účastníků12. Základní činnost lektora je prosycena interakcí mezi ním a účastníkem, podobně jako je tomu u učitelské profese a v případě interakce žák a učitel. Jedná se o sociální interakci. „Vzájemné působení lektora a účastníka je specifickým interpersonálním vztahem, který začíná rozhodnutím učit se na straně jedné a rozhodnutím o lektorské činnosti na straně druhé a končí v okamžiku ukončení kurzu, kdy se mění v obecný interpersonální vztah známý-známý” (Palán, 2003, s. 92). Autor navíc dodává, že „andragogickou interakci lektor-

12

„Vzdělávací potřeby vznikají jako hypotetický stav (uvědomovaný nebo neuvědomovaný),

kdy jedinci chybí znalosti a dovednosti, které mají význam pro jeho další existenci, zachování psychických (i fyzických) nebo společenských funkcí. Jsou ovlivněny především trhem práce, ale i vlivy osobnostními a společenskými” (Palán, 2002, str. 234).

30

posluchač modifikují svým přístupem obě strany” (tamtéž). Kvalitativní vlastnosti tohoto vztahu určuje především lektor zvláště svojí osobností, vědomostmi, zkušenostmi, andragogickým taktem a andragogickým mistrovstvím. Interakce je pro vzdělávací proces velmi důležitá. Jejím přínosem kromě jiného je to, že se učí obě zapojené strany, respektive účastník i lektor. Účastník během vzdělávání a učení komunikuje s lektorem, je tzv. otevřeným kanálem pro zisk nejrůznějších vědomostí a rozšíření obzoru lektora. To, že lektor působí ve stejném smyslu i na účastníka, netřeba zdůrazňovat, to je samozřejmé. S výkonem lektorské práce souvisí nejen to, co dělá, ale také kde se proces odehrává. „Každý lektor by měl být připraven na to, že bude většinou působit v prostředí, které si nevybral” (Jíra, 2004, s. 66). Lektorská práce se tak může odehrávat ve více či méně vybavených učebnách, také v restauračním salónku a podobně. Lektor se musí umět přizpůsobit těmto podmínkám, stejně jako neočekávaným podmínkám (při výpadku elektrického proudu a jiné). Součástí lektorské práce je podle Jíry (2004) i to, aby lektor dbal na uzpůsobení místnosti tím způsobem, aby podporovala proces vzdělávání. Je tedy zapotřebí učebnu uspořádat tak, aby co nejméně připomínala školní třídu. Lektor má také dbát na hygienické podmínky při vzdělávacím procesu. Zajistit dostatek světla, optimální teplotu, občerstvení (to však autor doporučuje podávat mimo učebnu nebo ho dát tam, kde na něj účastníci přímo nevidí, neboť to účastníky odvádí od soustředění se na výuku). K výkonu uvedených činností a úkolů lektor potřebuje jisté penzum znalostí, dovedností, schopností a osobnostních charakteristik, tj. potřebuje disponovat určitými kompetencemi.

31

3. Očekávané kompetence lektora Pro současnou dobu je typická diskuze o práci lektora z pozice kompetencí (Mužík, 2010). Autor také upozorňuje na to, že v současnosti u nás není k dispozici rozsáhlejší reprezentativní výzkum lektorských kompetencí. Upozorňuje, že převažuje tendence k poznávání lektorských kompetencí a trénování kompetencí v kurzech s cílem vytvořit předpoklady pro úspěch lektorů ve výukovém procesu. Tato tendence je v souladu s pojetím dalšího vzdělávání jako služby, většinou komerčně zaměřené. Z tohoto pohledu se problematikou kompetencí zabýval ve svém výzkumném šetření v roce 2001 profesor Urklin z Petrohradské univerzity (Mužík, 2010). Výsledek výzkumu ukázal, že pro úspěšnou výukovou činnost je na straně lektora nejdůležitější charisma (38 %), rétorické umění (35 %) a přístup k účastníkům kurzu (17 %). Z mého pohledu překvapujícím zjištěním je fakt, že odborná erudice vyučujícího „skončila“ až na čtvrtém místě (9 %), tudíž nelze jednoznačně u lektora předpokládat, že aby byl kvalitním lektorem, stačí být především odborníkem na danou problematiku. Dokonce ani nestačí být dobře didakticky (andragogicky) vybaven. Ve vzdělávacím procesu evidentně hrají důležitou roli osobnostní charakteristiky. Výzkum také ukázal, že 65 % účastníků spojuje první dojem z učitele s jeho úspěšností. Velmi zásadní informací, kterou výzkum odhalil, je také to, že 40 % účastníků nemění první dojem, jaký na ně lektor udělal, ani po určité době. Výsledky tedy potvrdily, jak významný je vliv prvního dojmu lektora na účastníky. K výzkumu kompetencí se vyjádřil i Gruber13 (rok neuveden in Mužík, 2010), kdy upozorňuje na to, že stanovit kompetence lektora je velmi těžké. Gruber přišel i na to, že nejžádanějšími školiteli v praxi jsou „šoumeni“, což činí tuto službu a požadavky na ni téměř neuchopitelnou. I vlastní zkušeností se mi potvrdilo, že tento typ lektora je pro vzdělávání výhodný. Takový lektor nenechá účastníka pouze poslouchat, ale svým živým výkladem a metodami ho neustále vtahuje do výuky, což nesmírně zvyšuje její efektivitu. Přes13

Gruber (in Mužík, 2010) se tématu kompetencí věnuje řadu let. Podle něj kompetence lektora vždy vyjadřovaly určitou normu, určité požadavky na pozici, roli a očekávané chování lektora. Na téma kompetencí lektora, respektive jaké kompetence jsou od lektora očekávány vedl mnohé workshopy.

32

tože oblast kompetencí lektora je tak komplikovaná a obtížně uchopitelná, nabádá Mužík (2010) k jejímu hlubšímu prozkoumání, a to jak na teoretické, tak i na empirické bázi. Problematiku očekávaných kompetencí obohatil Gruber (rok neuveden in Mužík, 2010) výsledky ze svých workshopů, které vedl na téma kompetence lektora. Z jednoho workshopu14 vzešla hierarchie kompetencí od sebeprezentace přes odbornost a zájem o problematiku, umění předávat znalosti, znalost aplikace didaktických metod, umění zpětné vazby, až k rétorickým dovednostem, prvnímu dojmu a komunikačním dovednostem (seřazeno podle důležitosti od nejvýše hodnoceného). Kompetencemi lektora jako vzdělavatele dospělých se v odborných kruzích zabývá široká škála autorů (například Malach, 2003; Mužík, 2010; Medlíková, 2010; Barták, 2008; Hroník, 2007; Šerák, 2009; Matulčík, 2009 aj.). To však neznamená, že by šlo o oblast, ve které se autoři shodují, respektive poskytují shodné kategorizace a popisy. Každý autor vnímá kompetence potřebné pro výkon lektorské činnosti trochu z jiného úhlu pohledu, jinak je nazývá, vyzdvihuje jiný počet, a proto je situace v odborné literatuře poměrně nepřehledná. Vzhledem k tomu, že ani odborníci na téma kompetencí nedosahují plné shody v tom, jaké kompetence by měl lektor mít, nelze brát jednotlivé výčty za konečné. Jelikož cílem této práce není sestavit vyčerpávající profil lektora z pohledu jeho kompetencí reflektováním odborné literatury a uvádět tak zdlouhavé přehledy a vysvětlení jednotlivých kompetencí, které považují různí odborníci za významné, uvedu v této části pouze ty kompetence, na kterých se autoři všeobecně shodují. Stále totiž neexistuje platforma pro to, co má lektor umět, respektive, které kompetence ho dělají způsobilým pro kvalitní výkon povolání. Z toho důvodu by měla být brána tato kapitola spíše jako možný způsob, jak pohlédnout na činnosti lektora prostřednictvím kompetencí. Popis kompetencí lektora a jejich kategorizace mi umožní větší vhled do problematiky, který budu moci využít jako výchozí bod při vstupu do terénu. Autoři jako například Barták, 2003; Jíra, 2004; Šerák, 2009; Medlíková 2010; Bednaříková, 2006; Mužík, 2005 a další se shodují v tom, že lektor musí 14

Workshop z roku 2008, Česká asociace vzdělávacích institucí pro veřejnou správu, Praha (in Mužík, 2010).

33

být vybaven odbornými kompetencemi. Dále se shodují na nutnosti andragogických kompetencí, osobnostních kompetencí a sociálních kompetencí. Velmi často také zmiňují komunikativní kompetenci, kterou však zahrnuji do sociálních kompetencí. Jestliže má lektor disponovat odbornými kompetencemi (Šerák, 2009) znamená to, že má mít vědomosti, dovednosti a vlastní zkušenosti z oboru, ve kterém vzdělává účastníky (srov. Jíra, 2004). Má mít také ale schopnost mezioborového přístupu. K tomuto přístupu však potřebuje široké a všeobecné vzdělání. Lektor nemůže být izolovaně zaměřený pouze na svoji oblast, kterou školí, ale musí mít všeobecný přehled. Podobně se vyjadřuje i Jíra (2004), kdy lektor má umět konfrontovat teorii s praxí a výsledky této konfrontace přenášet do výuky, být kreativní ve využívání svých vědomostí a dovedností. Jsou to tedy kompetence, které se přímo týkají odborné kvalifikace lektora. Matulčík (2009) do této skupiny řadí schopnosti uplatnit získané odborné vědomosti, dovednosti a zkušenosti v odborné i vzdělávací praxi. Odborné kompetence se týkají také schopnosti inovovat, rozšiřovat a rozvíjet lektorovy vlastní poznatky a dovednosti v souladu s rozvojem vědeckého poznání v dané oblasti. I Matulčík (2009) k odborným kompetencím řadí i přiměřené všeobecné vzdělání a kulturní rozhled. Druhou oblastí kompetencí, která je po lektorovi vyžadována, jsou andragogické kompetence. Tato oblast by se dala zařadit i pod odborné kompetence, jak činí například Jíra (2004), avšak z mého pohledu je vhodnější ji vyzdvihnout samostatně. „Andragogická kompetence15 představuje komplex postojů, znalostí, dovedností, schopností, které umožňují lektorovi zajistit efektivní dosažení plánovaných cílů vzdělávání. Andragogická způsobilost označuje takový výkon v oblasti vzdělávání dospělých, který respektuje androdidaktické principy, je spojen s používáním účinných metod a forem vzdělávání, odpovídajících materiálních didaktických prostředků a objektivních nástrojů hodnocení vzdělávání” (Malach, 2003, s. 9). Jde tedy o to, že lektor musí mít znalosti z didaktiky dospělých (teorie výuky dospělých). K andragogickým kompetencím proto zařazuji ve shodě se Šerákem (2009) znalost problematiky 15

Pojmenování „andragogické“ kompetence používám zcela záměrně, neboť lektor je vzdělavatelem zcela odlišné cílové skupiny než například učitel, u kterého se běžně používá výraz pedagogický. Pod pojmenováním andragogické kompetence se skrývají i dříve označované didaktické kompetence.

34

vzdělávání dospělých a dalšího vzdělávání a znalost strategií vzdělávání. Lektor musí být také schopen určit vzdělávací cíle (obecný i dílčí), vytvořit vzdělávací obsah, musí být schopen výběru a používání adekvátních forem a metod výuky. Také schopnost získávání zpětné vazby, analýzy výsledků vzdělávání a jejich hodnocení, i to patří k tomu, co musí lektor v rámci andragogických kompetencí zvládat. K andragogickým kompetencím zařazuji i Jírovy (2004) požadavky na lektora, jako jsou: umění ovládat všechny etapy výuky - plánování vzdělávacího procesu, jeho řízení a organizace, koordinace i kontrola. Dále musí být schopný dodržovat pedagogické zásady. Na dodržování pedagogických principů upozorňuje i Barták (2008, srov. Jíra, 2004). Lektor má být schopen pracovat s principy, které jednoznačně přispívají k efektivnímu vzdělávání. Podle Bartáka (2003) jsou to především principy optimálního řízení, názornosti, přístupnosti a přiměřenosti, soustavnosti, kontinuity akce, uvědomělosti a aktivity, trvalosti a také princip spojení teorie s praxí. Například princip optimálního řízení spočívá v tom, aby lektor byl schopen přiblížit účastníkům význam teoretických základů a poznatků pro praxi. Optimalizace tedy spočívá v tom, že lektor se snaží zaměřit účastníka na hlavní fakta a jejich vztahy (vztahy zkoumaného problému). Aby to však bylo možné, musí být látka přiměřená možnostem a schopnostem účastníků. Princip názornosti podle Bartáka (2003) vychází z toho, že základem každého poznávacího procesu je smyslová zkušenost, přičemž nejvíce vnímáme realitu zrakem. Lektor si musí uvědomit, že přímou smyslovou zkušenost nenahradí sebelepším slovním výkladem a popisem. Je zapotřebí, aby se účastník mohl o probírané věci přesvědčit „na vlastní oči“. To mu má zajistit postup lektora při vzdělávání. Je také zapotřebí, aby lektor pracoval s principem kontinuity vzdělávací akce, což znamená přesně navazujícím postupem při výuce. Je nutné, aby lektor sděloval informace v logickém sledu a navazoval na starší poznatky, aby bylo vzdělávání komplexní. Při aplikaci principu uvědomělosti musí být lektor schopen vést účastníky k pochopení smyslu učení a k aktivnímu využívání osvojených poznatků. Velmi důležitým principem, který by měl lektor dodržovat, je princip spojení teorie s praxí. „Čím jasnější, zřetelnější je vazba probírané teorie na účastníkovu praxi, tím cílevědoměji, motivovaněji a aktivněji se účastník k učení staví a tím lepších výsledků může dosáhnout“ (Barták, 2003, s. 31). Z mého pohledu 35

jde o nejdůležitější princip, který je zapotřebí dodržovat zejména pro to, že lektor pracuje s dospělými. Andragogické kompetence představují velmi širokou skupinu znalostí a dovedností. Kromě zmíněného k nim řadím podle NSP (online) následující dovednosti: dovednost rozložit vzdělávací cíle do jednotlivých témat, rozpracovat vyučovací témata do jednotlivých lekcí, navrhovat metody výuky dalšího profesního vzdělávání, projektovat vzdělávací akce dalšího profesního vzdělávání a stanovovat a plánovat personální a materiálně technické zabezpečení kurzů. Dále také provádět výklad nové látky, přizpůsobovat výklad účastníkům, vzdělávat formou příkladů či problémových situací, vést k vlastnímu objevování, organizovat samostatnou činnost účastníků, zjišťovat, jak účastníci pochopili učivo. Také musí být schopný řídit diskuze a analyzovat účinnost vzdělávání. Mimo zmíněné andragogické znalosti a dovednosti je podle NSP výhodou, pokud lektor ovládá andragogiku. Lektor by pro svoji práci měl využívat různé výukové metody16, jako jsou například metody verbální (diskuze, workshopy), metody situační (řešení fiktivních eventuálně později reálných problémů), metody kreativní (metody individuálního a skupinového tvořivého myšlení) a další (Barták, 2003). Oblast využívání metod vyčleňuje Matulčík (2009) v rámci andragogických kompetencí zvlášť a nazývá je metodické kompetence, které „představují didaktické schopnosti lektora zprostředkovat učivo účastníkům vzdělávání, organizovat, usměrňovat a ulehčovat jejich učební činnost s adekvátním využitím širokého spektra didaktických prostředků“ (Matulčík, 2009, s. 7). Autor považuje tyto kompetence spolu s komunikačními a sociálními schopnostmi za základ „andragogického mistrovství“. K této skupině kompetencí je navíc možné dodat takové dovednosti, jako je dovednost vypracovávat tvořivé, neortodoxní řešení, dávat věci do kontextu, poznávat souvislosti a zvažovat šance a rizika (Siegrist, 2001). V neposlední řadě do této skupiny kompetencí řadím znalosti a dovednosti z oblasti psychologie (Matulčík, 2009) je označuje jako odborné kompe-

16

Metody jsou v textu chápány jako prostředek vedoucí k naplnění předem stanoveného cíle.

36

tence z teorie vzdělávání a učení se dospělých17. Lektor musí být schopen rozeznat jednotlivé typy lidí a způsoby jejich učení. Podle toho pak může přizpůsobit svoji výuku. Medlíková (2010) tuto oblast dovedností nazývá kompetence praktické psychologie, která se u lektora projevuje tak, že má odhad na lidi, dokáže vytvářet prevenci konfliktních situací, dokáže se nastavit na způsob komunikace s účastníky s rozdílnými potřebami. Je tedy důležité, aby se dokázal přiblížit rozmanitým typům lidí, čímž podpoří efektivní vzdělávání a učení. Z mého pohledu je důležité, aby lektor dokázal ovládat techniku (didaktické pomůcky jako je flipchart, dataprojektor, interaktivní tabuli, atd.), a to nejen pro vlastní výuku, ale i pro zjednodušení a usnadnění práce při přípravě kurzu. Dnešní doba užívání ICT technologií velmi přeje, a proto by se jistě od tohoto trendu neměli distancovat. Třetí skupinou kompetencí, u které se autoři víceméně shodují, jsou osobnostní kompetence. Osobnostní kvality lektora mohou velmi ovlivnit průběh vzdělávání. Zařazuji sem takové charakteristiky člověka, které lektorovi mohou usnadnit působení na účastníky, které mu mohou pomoci překonávat úskalí mezilidské komunikace a dosahovat efektivity v procesu vzdělávání. K těmto vlastnostem patří: smysl pro odpovědnost, tvořivá iniciativa, flexibilita, kritičnost a sebekritičnost, čestnost a smysl pro spravedlnost a etiku, důslednost, rozhodnost, zásadovost, trpělivost, duševní vyrovnanost, tolerance, optimismus, pozitivní myšlení vzhledem k sobě i k účastníkům, takt a klid, smysl pro humor a další (Šerák, 2009). K důležitým osobním vlastnostem také patří smysl pro zodpovědnost (projevuje se v přípravě na programu, dodržování termínů a podobně), smysl pro spravedlnost (nepreferuje ani nepotlačuje žádného z účastníků), důslednost (při vyžadování úkolů od účastníků i při plnění vlastních závazků), duševní vyrovnanost a sebeovládání. Jíra (2004) v rámci této kompetence uvádí i schopnost a ochotu dále se vzdělávat ve svém oboru i lektorských dovednostech. Siegrist (2001) k osobnostní kompetenci doplňuje umění být svým vlastním manažerem. Tato dovednost je z mého pohledu pro lektora velmi důležitá. Jestliže totiž lektor vykonává svoji 17

Do skupiny odborných kompetencí z teorie vzdělávání a učení se dospělých zahrnuje Matulčík (2009) také poznatky z andragogiky, andragogické psychologie a jiných příbuzných oborů, jejichž poznatky by mohly ulehčit a zefektivnit proces vzdělávání.

37

profesi jako OSVČ, je nutné, aby byl schopen odhadnout, kolik si může vzít zakázek, aby měl žádaný finanční zisk, ale přitom mu zbyl nutný čas na regeneraci a další rozvoj. Lektor si musí být schopen naplánovat své zakázky tak, aby spolu vzájemně nekolidovaly. Typickým rysem reflektovaným v odborné literatuře je to, že lektor musí být osobnost s přirozenou autoritou. To jsou kvality nesnadno popsatelné, avšak plně funkční. Z mého pohledu však jde o charakteristiky do jisté míry vrozené. Pokud tyto rysy lektor postrádá, jen velmi těžko (pokud to vůbec jde) je bude získávat. Jsou to charakteristiky, které podle mého názoru rozdělují lektory na vynikající a nezajímavé. K nutnosti akcentu na osobnost lektora se přidává i Malach (2003), který tvrdí, že lektor musí být zralou a povahově vyrovnanou osobností. Lektor musí mít z mého pohledu charisma - jisté kouzlo osobnosti, kterým účastníky zaujme. Vyrovnanou osobností musí být z toho důvodu, aby mohl vzdělávat a zároveň byl schopen přijímat zpětnou vazbu (mnohdy velmi kritickou) a reagovat na dotazy, připomínky či kritiku účastníků. Osobnost, jako důležitý předpoklad pro výkon lektorské profese, vyzdvihuje i Svatoš a Lebeda (2005). Autoři tvrdí, že úspěch každého programu stojí právě na osobnosti konkrétního lektora. Lektor si musí umět zjednat respekt u účastníků, což je nezbytné pro to, aby účastníci přijali program a zkušenosti, které jim lektor nabízí. Lektor by měl vzbuzovat zájem účastníků o jeho osobu a o proces vzdělávání, musí být schopen upoutat pozornost účastníků. Jak navíc dodává Malach (2003), lektor musí mít zájem o lidi, mít schopnost empatie, tolerance a optimismus. Myslím si, že k dobrému lektorovi také patří smysl pro humor, kreativita, trpělivost a také respekt a takt k účastníkům. S profesionalitou lektora také souvisí dodržování etického kodexu lektora, což je do jisté míry garancí kvality. Poslední z kompetencí, kterou uvedu v rámci tohoto přehledu, je sociální kompetence. Tato kompetence představuje souhrn dovedností pro sociální interakce a sociální komunikaci, které jsou pro lektorskou činnost tolik typické. Její součástí je i komunikativní kompetence, ve které jde o schopnost komunikovat verbálně i neverbálně. Zvláště na neverbální komunikaci upozorňuje Medlíková (2010), že je podstatnou složkou lektorské práce. Vostrovská (2009) dodává, že lektor má mít rozvinuté hlasové schopnosti a příjemné vy38

stupování. Lektor má mít tzv. řečnickou pohotovost, která se značně podílí na optimálním výsledku při vzdělávání. Díky této schopnosti lektor nachází vždy správnou větu ve správný okamžik. Podle Svatoše a Lebedy (2005) musí být lektor vybaven sociální inteligencí, která se projevuje schopností efektivně fungovat v mezilidských vztazích a musí mít cit pro různé situace. V této složce se směšuje sociální i osobnostní kompetence. Sociální kompetence (a komunikační kompetence) může být chápána z pozice Matulčíka (2009) také jako kompetence patřící pod andragogické kompetence, já ji však ve svém přehledu uvádím zvlášť pro větší přehlednost. Podle NSP (online) musí být lektor v rámci sociální kompetence schopen jednat s lidmi, prezentovat sebe a své produkty, mít dobrý písemný projev - schopnost logicky strukturovat text, mít rozvinutou slovní zásobu, dodržovat formu obchodního styku, diplomatické a taktní sdělování nepříjemné reality, má být schopen týmové práce (motivace skupiny pro větší výkony)18. Jelikož lektorská profese je o spolupráci lektora s lidmi, je tato kompetence a její rozvíjení, z mého pohledu, nepostradatelnou součástí lektorské profese. Lektor je při své práci neustále obklopen lidmi a musí být schopen s nimi jednat, musí mí schopnost navazovat kontakty a vztahy, naslouchat potřebám druhých, musí být schopen řešit konflikty. Myslím si, že je zapotřebí, aby lektor uměl pracovat se skupinou, aby byl citlivý k signálům, které skupina vysílá. Musí být schopen pracovat s dynamikou skupiny. Jak dodává Siegrist (2001), jde tedy o všechny takové schopnosti, které umožňují kompetentní kontakt s kolegy, s vedením, se zákazníky a s obchodními partnery. Siegrist (2001) považuje tuto kompetenci také za významnou, neboť je důležité, aby člověk uměl sdělovat odborné informace druhým lidem a uměl pracovat v týmu. K této skupině řadím také specifickou kompetenci, kterou musí lektor mít, pokud chce poskytovat své služby ve spolupráci se vzdělávací organizací, což se běžně děje. Nazývám ji kompetencí sladění zájmů. Jde o kompetenci,

18

Zajímavé je, že NSP udává minimální úroveň takových způsobilostí, jako je technická, numerická či ekonomická. Podle mého názoru musí být lektor schopen ovládat techniku, kterou potřebuje pro svoji činnost, stejně tak se musí být schopen kalkulovat částky za školení, musí být schopen spočítat příjmy a výdaje (obzvláště, pracuje-li jako OSVČ).

39

která se vyznačuje tím, že lektor je schopen sladit požadavky zadavatele (obvykle někdo z vedení firmy), požadavky účastníků s požadavky vzdělávací organizace, přes kterou lektor nabízí své služby. Lektor musí být schopen sladit potřeby rozdílných skupin. Tato kompetence se projevuje tím, že je ochoten naslouchat požadavkům a potřebám jednotlivých skupin a je schopen nalézat vhodné způsoby řešení pro spokojenost všech zúčastněných stran. Samozřejmě bere ohled i na své vlastní potřeby. Poněkud jinak uspořádaný pohled na kompetence lektora nabízí Mužík (2010). Obr. č. 2: Model kompetencí lektorů

Výuková komunikace Osobnost Odbornost (Mužík, 2010, s. 230)

Do základny modelu vložil odbornost lektora, „tj. určitá úroveň znalostí, nabytí zkušeností i pracovní výsledky v oblasti, v níž lektor působí” (Mužík, 2010, s. 230). Přestože je tato kompetence z mého pohledu důležitá a správně umístěná, autor upozorňuje na to, že v praxi bývá často potlačována. V praxi neplatí, že každý lektor je odborníkem na daný obor, který školí. Díky benevolenci při získávání lektorského povolání se tak může stávat, že lektoři školí témata oboru, který nestudovali a ve kterém nikdy nepracovali. O stupínek výše v kompetencích lektora řadí Mužík (2010) osobnost. Osobnostní předpoklady k výkonu pozice lektora i z mého pohledu neodmyslitelně patří. Do osobnostního profilu autor zahrnuje intelekt, temperament, charakterové vlastnosti či motivaci. Tyto charakterové vlastnosti jsou pro lektorskou činnost důležité, avšak obtížně naučitelné. Mužík (2010) k tomu dodává, že charisma (je součástí osobnosti) nebo-li kouzlo osobnosti nelze naučit, maximálně ho je možné „okoukat”. Charisma buď lektor má nebo ne. Jako třetí důležitou kompetenci staví komunikaci. Komunikace lektora s účastníky může probíhat na základě tradičního přístupu k výuce nebo na bázi interaktivního přístupu, jejichž hlavní rozdíly jsem zmínila již v předchozí 40

kapitole. Pro interaktivní (participativní) přístup je kromě zmíněného typické, že skupina účastníků definuje program vzdělávací akce a jsou v roli spolupracovníků. „Klíčovou součástí procesu jsou hry, které modelují skutečnost a pomáhají objevovat informace a získávat nové dovednosti. V úvodu vzniká dohoda o programu a pravidlech na základě analýzy potřeb účastníků a v závěru pak představa o dalším postupu” (Mužík 2010, s. 231). Není však pravidlem, že by všichni lektoři školili tímto přístupem. Jestliže se lektor zaměřuje na předávání znalostí a dovedností, program určuje především on a vystupuje v roli experta na věc, pak učí podle tradičního přístupu. Tento přístup řadí účastníky do role adresátů informací, hry slouží k ilustraci a lepšímu zapamatování předávaných informací (jsou-li využívány), se závěrem přichází hodnocení kurzu, ovšem ze strany lektora. Do vrcholu modelu umístil Mužík (2010) kompetenci „naučit se učit”. „V praxi tato oblast zahrnuje poznatkovou základnu z andragogiky, didaktiky dospělých, psychologie učení a sociální psychologie. Tato kompetence se opírá o poznatky typu, jak řídit a regulovat výuku, jaké metody používat v různých situacích, nebo jak zvládnout skupinovou dynamiku v kurzu” (Mužík, 2010, s. 231). Obsahem této kompetence je schopnost řídit a regulovat výuku. Aby lektor mohl kvalitně a efektivně vykonávat svoji profesi, je zapotřebí, aby k tomu byl kompetentní (tedy měl takové kompetence, prostřednictvím kterých bude dosahovat stanovených cílů). Podle Bartáka (2003) má kompetentní lektor: odbornou připravenost, zkušenosti, praxi, pedagogické schopnosti a dovednosti ve vztahu ke vzdělávání dospělých, schopnost veřejně vystupovat, schopnost řídit interaktivní vzdělávací formy, metodickou způsobilost, adaptabilitu (přizpůsobivost i otevřenost) a také pozitivní přístup, aktivitu, iniciativu a kolegialitu. Dále jsou důležité také osobnostní kvality. Jako nejpodstatnější kvality Barták (2003) uvádí: analytické schopnosti (schopnost věci rozebrat, utřídit, rozdělit problém na části, rozlišit, co je hlavní a co okrajové, kategorizovat), logické myšlení (schopnost myslet v logických krocích, od konkrétního k obecnému), syntetické schopnosti (schopnost sestavovat z částí funkční celek), intuice (schopnost podvědomě analyzovat, syntetizovat, hodnotit), tvořivost (schopnost spojit dvě nebo více myšlenek do jednoho celku, který se vyznačuje novostí a originalitou), komunikativnost a také napří-

41

klad empatie (vcítění se do způsobu myšlení a cítění druhých, schopnosti naslouchat, brát v úvahu stanoviska a podněty účastníků tréninku). Výčet jednotlivých kompetencí podle nejrůznějších autorů je značně rozsáhlý. Žádnou z kategorizací nabízených v odborné literatuře bych podle svého názoru neoznačila za konečnou. Oblast kompetencí lektora je totiž obtížně uchopitelná, proto jsem se v této části zaměřila pouze na nejčastěji zdůrazňované kompetence a rozdělila je podle oblastí, které nejlépe vystihovaly jejich podstatu. Navíc požadované kompetence na lektora se postupně mění, respektive rozvíjí a prohlubují s tím, jak se mění dospělí účastníci vzdělávání a jejich nároky na vzdělávání. To, jak se mění nároky na vzdělávání, ovlivňuje i skladbu kompetencí. Kompetence u této profese tak mají charakteristiku flexibilního a vyvíjejícího modelu. To, co uměl a jak školil lektor dříve, dnes již zdaleka nemusí stačit. Změny v požadavcích na lektorské kompetence můžeme odvodit například od změn v přístupech k výuce (od tradičního přístupu k interaktivnímu). Přitom dochází ke zdůrazňování například takových kompetencí, jako je schopnost řídit diskuzi, schopnost práce se skupinou, schopnost analýzy vzdělávacích potřeb, akceptace názoru druhých a dalších. O přechodu k tomuto způsobu vzdělávání se zmiňoval i Beneš (2003) v tom smyslu, že uvedené kompetence lektora jsou důležité, ale jsou to především metodické kompetence lektora, které se začínají ukazovat jako zásadní pro to, aby mohl umožnit účastníkům samostatný rozvoj kvalifikací, schopností, hodnot, cílů a zkušeností za účelem zlepšení vlastní práce. To, jak se mění přístupy ke vzdělávání, ovlivňuje i skladbu kompetencí. Kompetence u této profese tak mají charakteristiku flexibilního a vyvíjejícího modelu. V předchozích kapitolách jsem se věnovala vysvětlení a popisu kompetenčního modelu a dále jsem se zaměřila konkrétně na profesi, u které mě kompetenční model zajímá, a to je lektor profesního vzdělávání dospělých. Kompetenční model lektora je sice v režii vzdělávací firmy, která si ho vytvořila, avšak jeho podobu a vývoj ovlivňují i další činitelé, které vzdělávací firmu obklopují a působí na ni. Na jakých základech vzdělávací firmy fungují, čím jsou obklopeny a na co musí reagovat, to bude obsahem následující kapitoly. V kapitole se tak pokusím v základech zachytit, jak vypadá prostředí, ve kterém model vzniká, zmínit hlavní činitele, které působí na kompetenční model a které ho eventuálně mohou nějakým způsobem měnit. Uvědomuji si, že není 42

možné (a z mého pohledu není v tomto místě ani nutné) zde obsáhnout všechny zdroje působící na model. Mým cílem je spíše to, abych ukázala, jak kompetenční model vzniká. Náhled do širších souvislostí mi otevře cestu při vlastním výzkumném šetření, protože budu znát základní vztahy, které jsou v prostoru okolo firmy (a tedy i okolo modelu) a jak spolu koexistují.

43

4. Kompetenční model lektora v širších souvislostech Kompetenční model lektora je soubor kompetencí, kterými má disponovat lektor, aby odváděl takovou práci, jaká je od něj vzdělávací firmou očekávána. Pokud tento soubor kompetencí označuji jako kompetenční model, nejde o soubor obecných kompetencí, které by měl mít každý lektor (to bych označila spíše za kompetenční profil lektora), ale jde o takové kompetence, které jsou preferované u konkrétní vzdělávací firmy, jsou s touto firmou svázané a jejich prosazování má své opodstatnění ve vztahu k chodu konkrétní firmy. Jak jsem již zmínila, lektor může pracovat jako interní lektor v rámci jedné vzdělávací organizace, ale současná doba již umožňuje a přeje i soukromému podnikání v lektorské profesi. Velmi často však lektoři pracují jako externí dodavatelé služeb pro konkrétní vzdělávací firmu (či více firem), což se jeví jako oboustranně výhodné. Vzdělávací firmy zaměřené na profesní vzdělávání dospělých netvoří na rozdíl od školství žádný jednotný systém. Tyto firmy vznikly za účelem vzdělávání a rozvíjení lidí, kteří ukončili formální vzdělávání a vstoupili na trh práce. Ve své práci se zabývám lektory ve vzdělávacích firmách, které jsou tržně a komerčně zaměřené (nevěnuji se tedy lektorům v neziskových organizacích, či ve školských organizacích), což sebou přináší jistá specifika. Jak potvrzuje i Mužík (1998), ve vzdělávání dospělých existují tržní vztahy, což znamená, že poptávka po dalším vzdělávání je uspokojována určitými kurzy (produkty tržního výkonu) právě přes trh. V současné době je z ekonomického hlediska další vzdělávání pojímáno jako poskytování služeb (Mužík, 2010, srov. Eger, 2005). Tento pohled ovlivňuje chod celé firmy vzdělávající dospělé. Produkt, který vzdělávací firmy vytváří, je však velmi specifický. Jak popisuje Mužík (1998), takový produkt lze charakterizovat jako nehmatatelný (zákazník proto hledá informace o kvalitě služby a výrobci se snaží nabízené služby „zhmotnit“ – například místem, personálem, cenou a podobně), proměnlivý (je vysoce závislý na tom, kdo ho poskytuje), pomíjivý (pochopitelně ho nejde skladovat) a také takový, že řeší zákazníkovi určitý problém. Dalším specifikem je i to, že výsledek (užitek) ze vzdělávání dospě44

lých je rozložen v čase (neprojevuje se jednorázově) a navíc je vázán na další podmínky, ve kterých je možné poznatky a dovednosti získané v kurzech či školeních aplikovat a využít. Vzdělávací firmy se podle Mužíka (1998) v mnohém podobají obchodním organizacím a snaží se ovlivňovat trh pomocí nástrojů odbytové politiky. Vzdělávací firmy totiž nemohou spoléhat na to, že si je potenciální zákazníci najdou sami, naváží s nimi spolupráci, a tím přinesou firmě zisk. V dnešní době již nedominuje trh prodávajících, který je podle Mužíka (1998) typický převisem poptávky, výrobou (jako nejdůležitější oblast podnikání) a vyplývá z nedostatkového hospodářství (vystihuje celkovou situaci na trhu). Do popředí se dostal trh kupujících19, který při pohledu na celkovou situaci na trhu je typický pro společnost nadbytku a převis nabídky. Zatímco původně měli dominantní postavení nabízející (výrobci), dnes tuto pozici zaujali poptávající se (spotřebitelé). Nejdůležitější oblastí podnikání se staly služby a odbyt. Vzdělávací firmy tak musí své zákazníky vyhledávat a bojovat o ně právě prostřednictvím odbytové politiky. Mezi nástroje odbytové politiky řadí Kotler (1995 in Mužík, 1998, srov. Eger, 2005) například výrobkovou politiku (produkt musí uspokojit potřeby pro vzdělávání z pohledu kvantity i kvality informací, vědomostí, dovedností a návyků), cenovou politiku (ve vzdělávání dospělých neplatí klasická poptávková křivka – čím vyšší cena, tím nižší poptávka). Zákazníci se často řídí ideou „Čím je produkt vzdělávání dražší, tím musí být lepší“. Na cenu má vliv renomé vzdělávací firmy, ale neplatí, že čím uznávanější organizace, tím vyšší cena. Dále sem řadí komunikační politiku (produkt profesního vzdělávání si obvykle nelze předem prohlédnout (pouze výjimečně na akvizičních seminářích), a proto se nákup tohoto produktu děje naslepo, pouze z důvěry ke vzdělávací firmě. Z toho důvodu je komunikace s potenciálním zákazníkem velmi důležitá. Také sem patří politika řízení lidských zdrojů, jejímž nástrojem jsou kvalitní zaměstnanci, v mém případě lektoři. Jsou to právě lektoři, kteří mají výrazný podíl na úspěšnosti vzdělávacích firem. Zmíněná tržní politika a její nástroje se dotýkají kompetenčního modelu a ovlivňují jeho podobu. Například z pohledu výrobkové politiky se musí 19

Tuto tendenci je možno zřetelně sledovat v České republice od změny společenského a ekonomického systému v roce 1989 (Mužík, 1998).

45

lektoor postarat o kvalitně zzpracovaný seminář, a to nelze beez příslušný ých kompeteencí. Z pohlledu politikky řízení lid dských zdro ojů je zapot otřebí, aby se s lektor neusstále zlepšo oval a prohhluboval sv vé kompetence. Komuunikační po olitika je klíčoovou oblastí pro udržžování exisstence firmy (bez kom munikace by b firma nebyyla schopnaa akvizice, a tím by nem měla žádný zisk). Lektoor musí mítt vynikající komunikačční kompeteence. Zárov veň musí být b ve své práci se záákazníky opattrný, protože ovlivňuje image firm my. vala (prodávvala své prrodukty), K tomu,, aby vzděllávací firmaa prosperov je zaapotřebí, ab by propojilaa tři oblasti,, a to potřeb by kupujícíích, vlastní nabídku a koonkurenční nabídku. T Tuto situaci na odbytovém trhu vystihuje Wöheho schééma (obrázeek č. 3). Obr. č. 3: Vymezení odbytovéhoo trhu

(Wöhe, 199 95, s. 270)

Do špice trojúhelnííku autor umístil u potřeeby kupujíccích, které jsou j jednoznnačně oblasstí, podle kkteré se mu usí firmy říd dit při tvorb rbě vlastní nabídky. n Wöhhe (1995) k tomu doddává, že v systému trržního hosppodářství jee možné vypoozorovat sttále význam mnější posu un orientacee podniků nna přání a potřeby zákaazníka. Rov vněž je všaak důležité, aby organizace sledoovala i konk kurenční nabíídku. Orientace na zákkazníka však není bezd důvodná, reespektive neespočívá pouzze v tom, žee by se firm ma snažila po ouze o to, aby a z její činnnosti měl zákazník z

46

zisk. Zmíněný autor totiž upozorňuje na to, že „jednání podniku není ale určováno přáními optimálně uspokojovat poptávku, nýbrž úsilím v souladu s principem výdělečnosti maximalizovat z dlouhodobého hlediska zisk, zabezpečit a rozšířit trhy apod. Uspokojování potřeb kupujících na vysoké úrovni není cílem, ale bezděčně výsledkem podnikatelského jednání v systému tržního hospodářství. Zisk dosahuje pouze ten prodávající, který se umí prosadit v odbytovém trhu. A prosadit se může jen ten, kdo přesně analyzuje přání kupujících a kdo vyjde těmto přáním vstříc s lepší nabídkou než konkurence“ (Wöhe, 1995, s. 278). Z tohoto tvrzení můžeme vidět, že dvěma hlavními oblastmi, které obklopují vzdělávací firmu, jsou zákazníci a konkurence. Tyto dvě oblasti mají přímý vliv na to, jak vzdělávací firma funguje, respektive jakou koncipuje nabídku vzdělávacích programů, jaké má firemní strategie a cíle, na firemní kompetence a také na to, s jakými spolupracuje lektory. Lektoři tedy musí vyhovovat přáním a požadavkům zákazníků, firmy a odolávat konkurenci. S využíváním nástrojů odbytové politiky velmi úzce souvisí marke20

ting každé vzdělávací firmy. Marketing a marketingové strategie byly původně svázané pouze s organizacemi výrobního či obchodního charakteru, avšak s tendencí rozšíření marketingu (broadening), jak o něm informuje Mužík (1998), pronikly tyto strategie i k institucím v rámci (celoživotního) vzdělávání dospělých. „Marketing ve vzdělávací sféře představuje zejména určitý systém myšlení (na trh orientované a trh respektující) a určité činnosti, uplatňované jak v neziskových, tak v tržně vzdělávacích institucích a firmách“ (Mužík, 1998, s. 11). Přínosem marketingových aktivit může být to, že pomáhají identifikovat vzdělávací potřeby potenciálních zákazníků a mapují trh. Díky tomu může firma vytvářet produkty, které jsou na trhu žádané. V této oblasti je totiž zapotřebí vysoká citlivost k potřebám a požadavkům zákazníků. Využíváním marketingových strategií se také vzdělávací firma může stát přitažlivou pro různé sociální partnery, například za účelem poskytnutí grantů, sponzorských darů 20

Pojem vznikl spojením slov market (trh) a getting (jak nejlépe dostat zboží na trh) (Mužík, 1998). Ve sféře vzdělávání dospělých se využívá spíše pojmenování sociální marketing, který se snaží „dát do souladu potřeby a zájmy vzdělávacích institucí a jejich zákazníků s ekonomickými, sociálními i kulturními cíli společnosti. Marketingová koncepce vzdělávacích institucí je založena na dlouhodobém uspokojování potřeb a požadavků zákazníků, čímž je zabezpečena i existence těchto institucí a současně též prosperita jednotlivců i rozvoj celé společnosti“ (Mužík, 1998, s. 14).

47

a poodobně (Mu užík, 1998). Jestliže se tedy firma snaží zvýšiit prodej, lo ogicky se mussí zajímat o to, co se prrodává (jakéé jsou požadavky trhu)) a na to se zaměřit. Marrketingové strategie sm měřují k usspokojení zákazníka, m maximalizaaci zisku a takké dosaženíí výhody naad konkuren ncí. Kromě zisku se naavíc může fiirma stát naveenek solidníím partnereem pro různéé projekty. V souvislosti se vzddělávací sféérou můžem me podle Muužíka (1998 8) mluvit o tzvv. relačním marketinguu, který se zaměřuje z zeejména na bbudování, ud držování a rozzšiřování sítě dobrých vztahů vzděělávací firm my s jejím okkolím. Podlle Kotlera (11995 in Mužík, 1998) jje možné marketingové m é aktivity vvzdělávacích h institucí prro dospělé znázornit z v tzv. „aréněě“ (viz obráázek č. 4). G Grafické znázornění dobřře ukazuje jednotlivé oblasti, kteeré okolo seebe vzdělávvací organizace má a naa které by see měla při svvé činnosti ohlížet (měěla by je zahhrnout do marketinm govéé strategie).. Toto schém ma dobře illustruje oblaasti, které v podstatě obklopují o i koompetenční model, kteerý je souččástí vzdělávací firmy,, a to je dů ůvodem, pročč zde schém ma uvádím. Obr. č. 4: Marketin ngová „aréna““ vzdělávacích h institucí

(Kotler, P., 1995, s. 233 in Mužík, 19 998, s. 14)

V centru u arény je vzdělávací organizacee, která je oobklopena vnitřním v prosstředím. To o je tvořenno majitelii instituce, managam mentem, praacovníky a lekktory (i exteerními). Daalší sférou je tržní prosstředí, které zahrnuje účastníky ú kurzzů, zájemcee o účast v kurzech, dodavatele různých sllužeb souv visejících přím mo či nepřím mo s výukouu, sponzory y. Prostředí pod p vlivem m veřejnosti je j tvořeno veřejným v míněním m širrší veřejnostti, regionáln ní veřejnosstí, odborno ou veřejnosttí a médii. Důležitou D obblastí je tak ké konkuren nční prostřeedí, které jee tvořeno konkkurenčními firmami a pravidly, ktteré v oblassti vzděláváání dospělýcch uplatňují státní orgáány či různéé nadnárodn ní instituce a organizacce. Posledn ní oblastí je makroprostře m edí zahrnuj ící demografické, ekonomické, teechnologick ké, tech48

nické, politické a sociální vrstvy působící na činnost vzdělávacích firem. Kotler (1995 in Mužík, 1998) upozorňuje na to, že přístup k jednotlivým oblastem by měl být vyvážený. V praxi se totiž stává, že se firma soustředí jen na některé oblasti a jiné vynechává. To může vést například k přehlížení změn potřeb a požadavků současných i potenciálních zákazníků, nebo k opomenutí zohlednit změny v ekonomice, legislativě či technice, popřípadě změny v jiných oblastech života společnosti. Tyto změny je nutné sledovat, protože mohou ovlivňovat (přímo či zprostředkovaně) hlavní cíle a obsahové zaměření vzdělávání dospělých. Myslím si, že toto schéma vhodně vystihuje prostředí, do kterého je kompetenční model lektora zasazen a které ho může utvářet a měnit. Kompetenční model lektora vzniká ve vzdělávací firmě skloubením firemních hodnot a kompetencí, které od lektora firma požaduje. Do jeho obsahu se také promítají firemní strategie a celkově firemní kultura, která tvoří jádro arény. Firemní kultura je „soubor základních přesvědčení, hodnot, postojů a norem chování, které jsou sdíleny v rámci organizace a které se projevují v myšlení, cítění a chování členů organizace“ (Lukášová, 2010, s. 18). Firemní kultura tedy nemá objektivní formu své existence. Prostřednictvím firemní kultury můžeme tedy poznat, jaká firma je, z čeho vychází a na čem stojí. „Základní přesvědčení jsou zafixované představy o fungování reality, které lidé v organizaci považují za naprosto samozřejmé, pravdivé a nezpochybnitelné“ (Lukášová, 2010, s. 18). Podle Scheina (1992 in Lukášová, 2010) je zdrojem vzniku základních přesvědčení „opakovaná zkušenost, či přesněji opakovaná funkčnost určitého způsobu řešení problému. Jestliže určitý způsob uvažování a chování vedl k výsledku, lidé ve firmě začnou postupně věřit, že věci takto fungují, a to, co pro ně bylo hypotézou, začnou brát jako skutečnost“ (in Lukášová, 2010, s. 19). Základní přesvědčení ovlivňují rozhodování, stanovování priorit a chování členů organizace. Jádrem organizační kultury a klíčovým nástrojem k jejímu utváření jsou hodnoty. „Hodnoty vyjadřují obecné preference promítající se do rozhodování jednotlivce či organizace. Organizační hodnoty jsou výrazem toho, čemu je přikládán význam v organizaci jako celku“ (Lukášová, 2010, s. 21). Příkladem organizační hodnoty může být například „spokojenost zákazníků“ a podobně. Termínem postoj autorka rozumí „vztah k určitému objektu, kterým může být osoba, věc, událost nebo problém“ (Lukášová, 2010, 49

s. 22). Normy chování „představují nepsaná pravidla chování v určitých situacích, které skupina jako celek akceptuje“ (Lukášová, 2010, s. 22). Jedná se o neformální pravidla chování, které členové sdílejí. U firemní kultury je zapotřebí si uvědomit, že jde o nahromaděné zkušenosti firmy předávané v procesu socializace, a také to, že „silná a obsahově relevantní organizační kultura je konkurenční výhodou“ (Lukášová, 2010, s. 40). Firemní kultura je v těsném vztahu s firemní strategií. Existuje mezi nimi oboustranně determinující vztah. „Obsah kultury ovlivňuje tvorbu, obsah a realizaci strategie, obsah strategie vede k formování určitého typu kultury“ (Lukášová, 2010, s. 72). Jde tedy o dvě oblasti, které spolu velmi těsně souvisí. Z mého pohledu lze z těchto tvrzení vyvodit to, že nejen firemní kultura (jejíž součástí jsou firemní hodnoty), ale i firemní strategie jsou základem pro tvorbu kompetenčního modelu Ale abych se vrátila zpět k schématu arény. První vrstvou, která obklopuje Wöheho arénu, je vnitřní prostředí, jehož součástí jsou mimo jiné i lektoři. Podle mého názoru jsou lektoři těmi činiteli, kteří přispívají k vývoji kompetenčního modelu, mohou ho doplňovat svými dalšími znalosti, dovednostmi a osobními charakteristikami (tedy kompetencemi), které sice firma přímo nezdůrazňuje, ale při komunikaci s lektory může dojít k tomu, že některé kompetence by mohla začít vyžadovat i od ostatních lektorů. Pokud to takto v praxi neprobíhá, tak jsou lektoři alespoň těmi subjekty, které tento sestavený koncept uvádí do praxe a dostávají na něj zpětnou vazbu například od zákazníků. Potřeby a přání zákazníků hrají u komerčně orientovaných vzdělávacích organizací zásadní roli. Pokud chtějí být organizace úspěšné, musí se zaměřovat na tyto požadavky. To podle mého názoru platí nejen při tvorbě vzdělávacích programů, ale také u lektorů, kteří následně vzdělávací program realizují. I ti musí zapadat do přání, představ a potřeb zákazníků. Aby však lektoři mohli reagovat na tyto potřeby zákazníků, musí k tomu být kompetenčně vybaveni. Z dosud napsaného tedy vyplývá, že zákazník a jeho požadavky hrají pro vzdělávací organizaci ústřední roli. Domnívám se, že by zákazník mohl být i silným prvkem, který ovlivňuje podobu, popřípadě vývoj kompetenčního modelu lektora. Zákazníci se totiž postupem času stávají náročnější, kritičtější, vzdělanější a vybíravější (Beneš, 2008). Má-li se tedy firma snažit

50

vyhovět potřebám zákazníka, automaticky se to propojuje s tím, že i lektor musí požadavkům vyhovovat. S dalšími oblastmi arény se již vliv na kompetenční model podle mého názoru postupně zeslabuje. Veřejnost má také jistě podvědomá očekávání od lektorů vzdělávajících dospělé. I na to by měla vzdělávací organizace brát zřetel, avšak z mého pohledu je názor zákazníka přednější. Konkurenci by měla organizace sledovat, aby se měla s čím porovnat a měla motivaci na sobě stále pracovat (Mužík, 1998). Měla by znát, kdo je její hlavní konkurence (aktuálně nebo kdo by jí mohl být do budoucna), se kterou soutěží o zákazníky. Měla by zjišťovat, jaké vzdělávací programy firmy nabízí, jak jsou dobré, jaká jsou kritéria pro účast na kurzech a z toho vyvozovat silné a slabé stránky konkurence a konkurenční strategii. Mapování konkurence přináší firmám nejen informace o marketingových strategiích jiných firem, ale mimoto by mohlo přinést také informace o jednotlivých lektorech a jejich kvalitách. Tyto informace by mohly být minimálně důvodem k zamyšlení, jestli je aktuální kompetenční model lektora v organizaci dostatečný, či by zasloužil revizi. Otázkou však zůstává, zda mají vzdělávací firmy možnost se k těmto informacím dostat, zda by je takto využívaly, či zda pro ně konkurenční prostředí má v tomto směru nějaký přínos. Působnost makroprostředí na kompetenční model lektora vnímám jako spíše zprostředkovaný v porovnání s vlivem, který na něj má zákazník. Nicméně teoreticky by mohlo kompetenční model ovlivnit. Příkladem by mohl být trend využívání informačních a komunikačních technologií ve výuce (vnímám je jako technologie vzdělávání), který vzniká v makroprostředí, ale postupně se přes všechny zmíněné vrstvy dostává až do vzdělávací firmy a pokud takový trend zapadá do firemní strategie, tak i teoreticky také do jejího kompetenčního modelu. K makroprostředí, které působí na vzdělávací firmy, bych z mého pohledu zařadila ještě další trendy, které jsou v současné době ve sféře vzdělávání dospělých aktuální. „V posledních letech je markantní stále se zesilující tlak na to, aby rozvoj a vzdělávání prokazatelně vedlo ke zvýšení výkonnosti a s tím ruku v ruce jdoucí trend mířil k validnímu měření efektivity“ (Hroník, 2007, s. 116). V současné době je také aktuální, že pracovník má volný přístup ke vzdělávání. S tím souvisí to, že takový pracovník postupně vyspívá, zvyšuje

51

nároky na další vzdělávání, což souvisí s tím, že i lektor musí prohlubovat své znalosti a dovednosti.

52

5. Shrnutí teoretické části V teoretické části bylo mým cílem zachytit a vysvětlit důležité pojmy a teoretické koncepty, které se vážou ke kompetenčnímu modelu lektora profesního vzdělávání dospělých. Rovněž jsem se snažila tyto koncepty zasadit do širšího kontextu, aby byly zvýrazněny vztahy mezi vzdělávací firmou a okolím, které z mého pohledu spoluvytvářejí kompetenční model lektora. Zmapování těchto vazeb, ve kterých se kompetenční model nachází, je důležitým východiskem pro samotný výzkum, ve kterém se zaměřuji na vývoj kompetenčního modelu lektora s akcentem na to, co a kdo do něj vstupuje a podněcuje ho. V oblasti tvorby kompetenčních modelů panuje poměrně značná nepřehlednost, která je daná především tím, že pojem kompetence není jednotně definován. Názory odborníků na kompetence (co to je, co obsahuje, jak se dají dělit) se různí. Tato roztříštěnost se pak odráží i při tvorbě kompetenčních modelů. V této práci však pracuji s pojmem kompetence v tom smyslu, že jde o znalosti, schopnosti, dovednosti, zkušenosti, postupy a postoje, které jedinec využívá k dosažení cíle. Ekvivalentem pojmu kompetence mi je pojem způsobilost, tedy způsoby, kterými lze dosáhnout výkonu (Hroník, 2007). Dále považuji za důležité zmínit, že kompetence se navenek projevují chováním a že je z mého pohledu možné je neustále rozvíjet. Kompetence se pozvolna stávají běžnou součástí popisu kvalit pracovníka na pracovní pozici. Jsou využívány také v oblasti vzdělávání při definování výstupů. Vědomosti rychle zastarávají, avšak kompetence se ukazují jako nezbytné artikly, které musí člověk mít, aby mohl být stále zaměstnatelný a konkurenceschopný. Z toho důvodu pozvolna pronikají do praxe firem i kompetenční modely. S kompetenčním modelem pracují v našem prostředí zejména nadnárodní firmy, avšak pozvolna tento trend proniká i k firmám menším (Hroník, 2007). Překážkou obvykle bývá finanční nákladnost vypracování modelu či neznalost jeho výhod. Na tento problém se pak zaměřují vzdělávací společnosti, které nabízejí školení o tom, jak vytvořit a užívat kompetenční model. Kompetenční modely, pokud jsou správně sestaveny, mohou být

53

pro firmu velmi užitečné. Firmy mohou podle modelu vybírat nové zaměstnance, hodnotit, řídit jejich kariéru a podobně. Pominu-li nejasnosti okolo terminologického ukotvení, lze u kompetenčního modelu poměrně přehledně zjistit, jak se dá přistupovat k jejich tvorbě a jak má vypadat funkční kompetenční model. Zjistila jsem, že kompetenční model lektora je v zásadě soubor konkrétních kompetencí, které lektor potřebuje mít a rozvíjet, aby mohl efektivně plnit úkoly ve vzdělávací firmě a odvádět tak práci, jaká se od něj očekává. Je zde tedy zřetelně vidět těsná provázanost požadovaných kompetencí lektora s firemními hodnotami (firemní kulturou) a strategiemi. U lektora profesního vzdělávání se odborníci ve větší míře shodují na tom, kdo je lektor a jaká je jeho náplň práce. Různé názory lze pak zachytit v momentě, kdy se jedná o vystižení kompetencí, které má lektor mít a jak se dají dělit. Vypozorovala jsem shodu autorů v některých kompetencích, které lektor má mít, aby byl uznán za lektora odvádějícího kvalitní práci. Tyto kompetence jsem rozdělila do čtyř skupin. Lektor jako vzdělavatel dospělých, který vytváří, realizuje a hodnotí vzdělávací aktivity dospělých, má disponovat kompetencemi odbornými, andragogickými, sociálními (včetně komunikativních) a osobnostními. Tyto kompetence by se tedy měly objevit i v kompetenčním modelu lektora u konkrétní firmy. U modelu je však potřeba přihlédnout k tomu, že tvoří most mezi firemními hodnotami a popisem práce lektora, tudíž do něj budou zařazeny i kompetence odvozené z firemní kultury a také z firemních strategií. Z toho důvodu by měl být každý kompetenční model lektora specifický. Na druhou stranu je využitelný i pro ostatní firmy, pokud v ní je pracovní pozice lektora. Firma se jím může nechat inspirovat, avšak vždy musí brát ohled na vlastní firemní strategii a kulturu. Kompetenční model lektora vzniká prioritně v důsledku působení vzdělávací firmy. Na podobu modelu působí i další faktory, které jsem zmínila prostřednictvím tzv. arény. K tomu, aby bylo možné sledovat vývoj kompetenčního modelu, je proto nutné zohlednit i uvedenou šíři potenciálních vlivů. Tím, že vzdělávací firmy jsou tržně a komerčně orientované, má vliv na model i další prostředí, které firmu obklopuje. Zásadním činitelem, který by měl mít vliv (i když často ne přímo) na model lektora, je zákazník. Model lektora může i nepřímo ovlivňovat prostředí veřejného mínění, konkurence a nakonec 54

i makroprostředí se svými trendy. Všechna tato prostředí se postupem času vyvíjí, přetvářejí, mění se jejich požadavky a potřeby. Jestliže chce vzdělávací firma být úspěšná a mít zisk ze své činnosti, musí se o tyto činitele zajímat a snažit se jim do jisté míry vyjít vstříc. Z toho se dá předpokládat, že i lektoři se musí vyvíjet a požadavky na jejich kompetence by se měly měnit. Některé kompetence postupem času nabývají na intenzitě, jiné jsou naopak méně důležité, avšak ne nepodstatné, některé přibývají, jiné ustupují do pozadí. To vše záleží na prostředí, ve kterém kompetenční model lektora funguje. Oblast kompetencí lektorů je v současné době velmi diskutovanou díky pronikání trendu celoživotního učení, jehož součástí je další vzdělávání dospělých. Jelikož vzdělávání dospělých se v posledních letech jeví jako zásadní pro udržení konkurenceschopnosti státu, stává se přirozeným terčem zájmu kvalita vzdělavatelů dospělých, tedy i lektorů. S procesem standardizace se také stát snaží zachytit nejdůležitější kompetence, které musí lektor profesního vzdělávání mít, aby odváděl kvalitní práci s požadovaným efektem. Zajímavé je, že na to, jak je hledání nezbytných kompetencí lektora aktuální, je tato oblast nedostatečně probádaná. Z odborné literatury jsem mohla sestavit profil lektora z pohledu jeho kompetencí, avšak co skutečně požadují vzdělávací firmy, které s lektory spolupracují, to už literatura obvykle neuvádí. Stejně tak neukazuje vývoj kompetencí lektora, natož to, co ho ovlivnilo. V empirické části se tedy budu soustředit na proces vývoje kompetenčního modelu lektora profesního vzdělávání dospělých u vzdělávací firmy poskytující další profesní vzdělávání dospělých.

55

B: EMPIRICKÁ ČÁST Druhá část mé práce je zaměřena na popis postupu a výsledků výzkumného šetření, prostřednictvím kterého se snažím popsat proces vývoje kompetenčního modelu lektora profesního vzdělávání dospělých v prostředí vzdělávací firmy. Cílem je zachytit okolnosti, které se nějakým způsobem podepsaly na vývoji modelu v daném případě jedné vzdělávací firmy.

56

5. Metodologie výzkumného šetření Kompetenční model lektora, který se stává výzkumným problémem, chápu jako soubor konkrétních kompetencí, které lektor potřebuje mít a rozvíjet, aby mohl efektivně plnit úkoly ve vzdělávací firmě a odvádět tak práci, jaká je od něj očekávaná, přičemž kompetence představují sadu zdrojů (znalostí, dovedností, zkušeností, postupů a postojů), které jedinec využívá k dosažení cíle. Přitom považuji za důležité zmínit, že model je mostem mezi hodnotami firmy a kompetencemi jedince - lektora (prostřednictvím nich je popsána konkrétní pracovní pozice), což znamená, že kompetence lektora jsou tedy přímo navázány na konkrétní vzdělávací firmu (její hodnoty a také strategii). Tímto skloubením vzniká vždy unikátní kompetenční model, protože každá vzdělávací firma je v něčem originální, mj. i proto, aby na trhu se vzděláváním uspěla. Vzdělávací firmu pro účely mého výzkumu vymezuji jako subjekt, který nabízí a realizuje vzdělávací semináře pro dospělé v rámci dalšího profesního vzdělávání. Její činnost nespadá do formálního vzdělávání. Nabízené kurzy jsou zakončeny pouze osvědčením (certifikátem) o absolvování kurzu. Za lektora profesního vzdělávání dospělých je v práci považován člověk, který disponuje živnostenským oprávněním pro tuto činnost, spolupracuje se vzdělávací firmou, navrhuje, realizuje a hodnotí vzdělávací proces dospělých a který interaktivním způsobem a k tomu systematicky a odborně předává dospělým účastníkům vzdělávacích kurzů znalosti a umožňuje získávání nových dovedností a zkušeností. Je to člověk, který navrhuje vzdělávací aktivity, realizuje je a vyhodnocuje. K tomu je zapotřebí, aby disponoval nejen odbornými znalostmi a dovednosti (včetně didaktických), ale byl rovněž zajímavou osobností. V svém výzkumu se budu zabývat lektory externími, kteří na rozdíl od lektorů interních pracují se vzdělávanými mimo jejich organizaci. Označení zákazník může zahrnovat více osob. Lektor musí spolupracovat se zadavatelem – firma, která si seminář objednala a platí vzdělávací firmě. Firma, respektive její vedení, si diktuje podmínky, za jakých má vzdělávání probíhat a podobně. Je tedy zákazníkem. Zákazníkem však je do jisté míry také

57

přímý účastník školení. V práci budu používat souhrnné označení „zákazník“. Bude-li někde zapotřebí bližší specifikace, o koho jde, uvedu ji. Jestliže výzkumným problémem mé práce je vývoj kompetenčního modelu lektora, znamená to, že budu sledovat proces změn, kterým prošel původní (prvotní) model za období působení vzdělávací firmy na trhu se vzděláváním. Budu se snažit postihnout okolnosti, které ovlivnily vznik modelu, a průběh procesu vývoje. Logickou součástí tohoto postupu je zachycení obsahů jednotlivých modelů (ve všech fázích, kterými prošly) a důvodů, proč je jejich obsah takový, jaký je. Uvědomuji si, že není možné zachytit absolutně všechny vlivy a postihnout všechny zdroje, které působí na podobu modelu, ovlivňují jeho obsah, stabilitu a podobně. Přesto se prostřednictvím výzkumu pokusím odhalit alespoň takové zdroje, které účastníci jako zdroje vnímají a pokusím se analyzovat a pochopit zkoumaný proces u vybraného případu.

5.1 Cíl výzkumu a výzkumné otázky Cílem výzkumného šetření v rámci mé práce je popsat, jak se vyvíjí kompetenční model lektora profesního vzdělávání dospělých v prostředí vzdělávací firmy. Cílem je tedy popsat, jak se model tvoří, osvětlit důvody jeho vzniku v dané podobě a jak se dále vyvíjí. Budu se snažit odhalit zdroje, ze kterých čerpá vzdělávací firma, pokud sestavuje (ať již formálně či neformálně) model lektora profesního vzdělávání. Tyto zdroje jsou také zdrojem potenciálního vlivu na model. Zaměřuji se tedy na zmapování procesu vývoje kompetenčního modelu od jeho vzniku, přes jeho proměny, až po současný (ideální) stav. Současně se pokusím zjistit, zda-li je tento stav podle firmy již stavem konečným, či zdai může dojít ještě k další přeměně, vývoji a co by eventuálně bylo spouštěcím faktorem. To vše v kontrastu s tím, jak je situace okolo kompetencí nejednotná a dosud neexistuje žádný oficiální standard pro profesi lektora. Na základě vymezení výzkumného problému a definování výzkumného cíle jsem si zvolila hlavní výzkumnou otázku, která zní: „Jak se vyvíjí kompetenční model lektora profesního vzdělávání dospělých v prostředí vzdělávací firmy?“

58

Zvolenou výzkumnou otázku jsem si rozložila na tři konkrétnější specifické výzkumné otázky, které mi budou oporou pro odpověď na otázku hlavní. Odpovědi na specifické otázky mi ukážou, kolika podobami model prošel ve svém vývoji, a jak jednotlivé fáze vypadaly. Také odhalí zdroje působící na vývoj modelu a také ukážou, zda je kompetenční model lektora v tuto dobu vnímán jako stabilní, či jak by se mohl změnit. Specifické výzkumné otázky: 1.

V jakých fázích se vyvíjí kompetenční model lektora?

2.

Co ovlivňuje proces vývoje kompetenčního modelu lektora?

3.

Jaké jsou potenciální možnosti dalšího vývoje kompetenčního modelu lektora? Jelikož se se svými respondenty budu vydávat i do jejich dávno prožité

minulosti, uvědomuji si úskalí, které toto počínání přináší (například obtížnost identifikování faktorů, které na ně v té době působily a ovlivnily tak požadavky na kompetence). Těmto možným úskalím se budu snažit zabránit vhodným výběrem výzkumné metody a její citlivou aplikací u respondentů.

5.2 Výzkumná strategie S přihlédnutím k charakteru výzkumného problému jsem se rozhodla pro využití kvalitativního přístupu. K mým výzkumným záměrům je ideálním přístupem, protože, jak říká Creswell (in Hendl, 2005, str. 50), užitím kvalitativního přístupu „výzkumník vytváří komplexní, holistický obraz, analyzuje různé typy textů, informuje o názorech účastníků výzkumu a provádí zkoumání v přirozených podmínkách“. To jsou právě ty atributy, které jsem potřebovala, neboť „kvalitativní metody mohou pomoci získat o jevu detailní informace, které se kvantitativními metodami obtížně podchycují“ (Strauss, Corbinová, 1999, str. 11). Zisk hloubkového popisu případu stejně jako možnost citlivě zohledňovat působení kontextu, lokální situaci, podmínky a možnost sledovat vývoj a zkoumat příslušné procesy potvrzuje i Hendl (2005). Stejně tak je pro kvalitativní výzkum typické zaměření na rozpoznání mechanismů propojování událostí a celkové závislosti vztahů mezi událostmi. 59

Kvalitativní výzkum využívá více výzkumných strategií a každá se hodí pro jiný výzkumný problém a cíl. S ohledem na svůj cíl výzkumu a výzkumnou otázku jsem si zvolila jako výzkumnou strategii případovou studii. Díky této strategii bude na zkoumaný jev nahlíženo z komplexní perspektivy, což je zapotřebí, abych mohla dostát výzkumného cíle. Podstatné je podle Yina (Švaříček, Šeďová, 2007, str. 98), že „v případové studii badatel usiluje o komplexní porozumění případu v jeho přirozeném prostředí“. Tato strategie mi tak umožní zachytit u zkoumaného problému jeho prostředí, což je nezbytné pro zodpovězení zvolené výzkumné otázky. V případové studii jde o detailní studium a porozumění jednoho nebo několika málo případů (Hendl, 2005). Při tomto designu sbíráme velké množství dat od několika málo jedinců. Jde o zachycení složitosti případu a o popis vztahů v jejich komplexnosti. Důležité je, že případ je chápán jako ohraničený systém (Merriam, 1998). Cohen a Manion (2011) k tomu dodávají, že předností případové studie je to, že poskytuje jedinečné příklady skutečných lidí v reálných situacích, což umožňuje čtenáři pochopit zkoumané téma mnohem lépe, než by tomu bylo prostřednictvím abstraktní teorie a principů. Jelikož cílem mého výzkumného šetření je popsat vývoj kompetenčního modelu lektora, tedy prozkoumat proces, kterým model prošel, je i podle Merriam (1998) případová studie vhodnou výzkumnou strategií (je to vhodný design pro zachycení procesu). O vhodnosti využití této strategie vypovídá i to, že svojí výzkumnou otázkou hledám odpověď na to, jak a proč se něco děje, zaměřuji se na současné i proběhnuté události, které já jako výzkumník neovlivňuji. To jsou faktory, které podle Yina (2003, in Švaříček, Šeďová, 2007) rozhodují o výběru výzkumného designu.

5.3 Techniky sběru dat Pro sběr dat jsem zvolila techniku hloubkového polostrukturovaného rozhovoru vždy u tří skupin respondentů (ředitel, lektoři, konzultant či asistentka). K doplnění a zpřesnění informací jsem využila dat firmy (oficiální propagační materiály, zpětnovazební formulář, záznamy z assessment centra, záznamy z mezinárodních porad v anglickém jazyce). Z těchto materiálů jsem si vybrala relevantní údaje vzhledem k mému výzkumnému problému. Držela 60

jsem se tak doporučení Švaříčka, Šeďové (2007), kteří tvrdí, že v případové studii má být využito více metod a více zdrojů. Z toho důvodu jsem při sběru dat uplatnila princip triangulace, ovšem ne ve smyslu užití tří metod, ale využití tří zdrojů. Prováděla jsem polostrukturované rozhovory se třemi skupinami respondentů, kteří měli vztah ke zkoumanému tématu. Výzkumné rozhovory s respondenty probíhaly od února do května 2011. I přes aktivní snahu všech zúčastněných nalézt vyhovující termíny, oběma stranám se často stávalo, že se termíny možných schůzek kryly nebo na ně nebyl dostatek času, a proto jsme se mnohdy domlouvali i vícekrát, než se podařilo schůzku uskutečnit. Na druhou stranu, když se schůzka podařila, respondenti byli velmi vstřícní a ochotni na dané téma mluvit. U tří respondentů jsem využila možnosti opětovně se k nim vrátit a získaná data prohloubit a rozšířit potřebným směrem, což považuji za velmi užitečný krok. Polovina rozhovorů byla realizována v pracovnách respondentů, tedy v jejich přirozeném prostředí. Zbylé rozhovory proběhly v restauraci, což sice bylo méně šikovné pro mě (větší hlučnost prostředí), ale zato praktické pro respondenty. Volili si tato místa a čas setkání záměrně, protože jim to lépe zapadalo do jejich harmonogramu (často měli poblíž pracovní schůzku, rozhovor následoval až po ní) a nebyli tedy tolik pod časovým tlakem. Při rozhovoru jsem využívala vytvořené struktury rozhovoru. Jak radí Švaříček, Šeďová (2007), předem jsem si vytvořila schéma základních témat, které vycházely z otázek specifických. Na každou z těchto specifických otázek jsem vytvořila sadu otázek tazatelských. Tazatelské otázky mi tak daly strukturu rozhovoru (viz Příloha č. 1). Vytvořené schéma jsem však využívala pouze jako vodítko, jak rozhovor vést. Snažila jsem se, aby na sebe otázky plynule a logicky navazovaly. Proto jsem se nejdříve zaměřila s respondenty na aktuální kompetenční model a vše okolo něj a teprve potom jsme se vraceli do minulosti. Pak jsme se podívali i na budoucnost modelu. Často však respondenti měli tendenci shrnout všechno, co ví, a nečekali, až se jich na konkrétní věc zeptám. To mi znesnadňovalo orientaci v tom, jestli jsem skutečně získala dostatečné odpovědi. V závěru jsem dala respondentům ještě možnost vyjádřit se k některému z probíraných témat, doplnit, co je napadlo, co ještě považují za důležité. Využila jsem tedy tzv. ukončovací otázky (Švaříček, Šeďová,

61

2007). U nejednoho respondenta měl tento postup úspěch a řekli mi ještě další zajímavé informace. Otázky v rozhovoru jsem tedy přizpůsobovala nejen aktuální situaci, ale také respondentům z toho důvodu, aby pro ně byly snadno srozumitelné. Například pojem kompetence se jevil v realitě jako příliš abstraktní, a proto jsem ho „rozmělnila“ do menších a konkrétnějších věcí v duchu teoretické části (vědomosti, dovednosti, chování, postoj a podobně). Pokud mi respondent pouze vyjmenoval požadavky, snažila se, aby mi sdělil i konkrétní chování, které se od lektora očekává. Poučena teoretickým studiem jsem totiž věděla, že kompetence se projevují chováním, a proto chci-li je zkoumat, musím se zaměřit na tyto jejich viditelné projevy (behaviorální indikátory). Navíc jsem si uvědomovala, že jeden pojem mohou dva lidé chápat různě. Těmito postupy jsem se snažila předejít zkreslení informací. Nutno dodat, že respondenti mi tedy nediktovali názvy požadovaných kompetencí a jejich obsah, ale právě naopak. Od respondentů jsem zjistila, jak se měl/má lektor chovat (plus jaké má mít další zmíněné rysy), a na základě toho jsem sama (poučena studiem odborných zdrojů) tyto rysy přiřazovala k sobě a našla pro ně z mého pohledu adekvátní název kompetence. Už z teoretické části je totiž patrné, že kompetence jak svým názvem, tak i obsahem nejsou stanoveny dogmaticky, ba právě naopak. Jedná se o široké, pružné a zastřešující kategorie při popisu profese, které je možné tvořit na základě specifik profese21. Rozhovory měly různou délku trvání – od 80 do 125 minut. Pro zaznamenání rozhovorů jsem použila diktafon. Poté jsem záznam doslovně přepsala. Čas nejdelších rozhovorů je nutno chápat jako celkový čas za jednoho respondenta. Ve skutečnosti se tak dlouhý rozhovor neodehrál najednou (při jednom setkání), ale postupně (při prvním setkání například hodina a čtvrt, při druhém hodina, s jedním respondentem jsem se sešla dokonce třikrát). Rozdělení se ukázalo jako efektivní, protože často jsem u respondentů zaznamenala přibližně po hodině projevy únavy.

21

Při sestavování kompetenčních modelů je potřebné poznamenat, že si uvědomuji, že firma (především u prvního modelu) neuvažovala nad kritérii na lektora z pohledu kompetenčního přístupu. Avšak z jejich výpovědí o představě lektora lze kompetence identifikovat (díky popisu požadovaného chování). Tento pohled na požadavky, skrz kompetence, tedy zaujímám až já. Proto i v prvním modelu rozpoznávám a pojmenovávám kompetence, přestože takový přístup nebyl v roce 1991 a 1997 zdaleka tak rozšířen, jako je tomu v dnešní době.

62

5.4. Výzkumný vzorek a vstup do terénu Zvolená výzkumná strategie svou povahou zásadně ovlivňuje způsob výběru vzorku. Podle Merriamové (1998) není možno při případové studii spoléhat na náhodný výběr. Při této strategii je doporučována záměrná volba případu, aby bylo zaručeno, že případ bude mít takové vlastnosti, které u něho chce výzkumník sledovat. K tomuto tvrzení se přiklání i Švaříček, Šeďová (2007) a zároveň také dodávají, že je zapotřebí vybrat takové respondenty, kteří jsou ochotni se výzkumu účastnit, věnovat výzkumníkovi čas a otevřít se mu. Výběr výzkumného vzorku byl tedy i v mé práci záměrný. Kromě toho objekt mé případové studie patří do typických případů. Podle Švaříčka, Šeďové (2007) takové případy zastupují typické instituce, reprezentují typické „průměrné“ osoby. Navíc studie typických případů je zvláštně efektivní při výzkumů organizací a procesů, které se v nich odehrávají. Vybrala jsem si takovou firmu, o které jsem věděla, že její vedení i lektoři mají jasnou představu o kompetencích lektora a dokážou se mnou o ní mluvit. Dalším mým kritériem bylo to, že firma je na trhu více jak deset let, protože za tu dobu její původně vytvořený kompetenční model již mohl projít revizí a proměnou, což mi otevírá šance zkoumat jeho vývoj. Při výběru firmy jsem dbala na to, aby respondenti byli sdílní a otevření ke komunikaci se mnou. Při výběru firmy jsem se také zaměřila na to, aby to byla firma s původním ředitelem, tedy člověkem, který firmu založil a po celou dobu ji vede. Důležité pro mě bylo také to, aby firma začínala „od zelené louky“, respektive, aby byla založena na zcela nových základech (nebyla třeba pobočkou jiné firmy a podobně). Ve firmě Alfa (původní jméno bylo změněno) jsem nejdříve kontaktovala ředitele vzdělávací firmy, seznámila ho se svým výzkumným záměrem a také s tím, jakou „zátěž“ pro něj a pro firmu může můj výzkum znamenat. Po získání ředitelova souhlasu jsem kontaktovala další členy firmy, konkrétně konzultanty, kteří jsou jejím významným článkem, a to v tom smyslu, že vyhledávají potenciální zákazníky a sjednávají zakázky. Nakonec jsem kontaktovala vybrané lektory. Jelikož firma Alfa v současnosti spolupracuje přibližně

63

s patnácti lektory22, nebylo v mých možnostech, abych udělala rozhovor s každým z nich. Proto jsem si zadala kritéria, která mi okruh výběru lektorů pomohla zúžit. Kritéria byla taková, že lektor musí u firmy školit pravidelně (ne jen příležitostné zakázky), musí s firmou spolupracovat minimálně pět let (ideální by bylo deset let, to však nebylo reálné) a jeho specializací musí být obchodní a manažerské dovednosti (ne třeba pouze outdoorové vzdělávání a podobně, což firma také nabízí), což je oblast, na kterou se firma specializuje. Všem respondentům jsem předem představila výzkumný záměr a „zátěž“ pro jejich osobu, poté jsem získala souhlas s jejich účastí. Firma Alfa se zabývá tvorbou systematických vzdělávacích a tréninkových projektů v oblasti dalšího vzdělávání. Specializuje se na školení v oblasti obchodních dovedností, manažerských dovedností, týmové spolupráce ve firmě a firemní kultury. Cílovou skupinou jsou tedy obchodní zástupci, pracovníci v zázemí firmy a jejich management (tedy manažeři). Firma působí na trhu od roku 1997. Do roku 2010 uskutečnila přes 7 296 školících dnů. Proškolila přibližně 350 firem a přibližně 90 000 účastníků. Soustřeďuje se na systematickou spolupráci při zvyšování odborné úrovně obchodních zástupců, pracovníků a manažerů a tím na dosažení lepších výsledků v jejich činnosti. Firma, která s firmou Alfa dlouhodobě spolupracuje, získá mnoho pozitiv. Systematický a dlouhodobý rozvoj umožňuje zvýšit profesionalitu pracovníků, a tím vyšší obraty a zisky, zvýšit pocit sounáležitosti a loajality spolupracovníků vůči firmě. Vede firmu ke stabilizaci týmu spolupracovníků, čímž firma ušetří náklady na adaptaci nových pracovníků. Dlouhodobou spoluprací se upevní vnitřní vztahy mezi spolupracovníky a díky tomu se zlepší pracovní výsledky. A v neposlední řadě se zvýší schopnost konkurence vůči ostatním firmám. Výzkumný vzorek zahrnoval ve firmě Alfa šest respondentů (ředitel, dva konzultanti, tři lektoři). Respondenti jsou vždy lidé, kteří se nějakým způsobem podílí na tvorbě, stabilizaci či vývoji kompetenčního modelu lektora v jejich firmě. Výhodou bylo, že v průběhu dotazování mluvili respondenti 22

Většina lektorů má vysokoškolské vzdělání, ale v této firmě není dosažený stupeň vzdělání podmínkou pro výběr lektora. Jestliže přijde vynikající lektor, který nemá vysokoškolský titul, i tak dostane příležitost ke spolupráci. Firma Alfa nevyžaduje po lektorech žádné osvědčení, kvalifikační dokumenty ani certifikáty.

64

nejeen o sobě nebo n firměě, ale také občas dop plňovali infformace o druhých (čím m se kdo řídí při sestaavování mo odelu lektorra a podobbně). Takto získané inforrmace se sh hodovaly s informacem mi vysloven nými přímo těmi, který ých se to týkaalo, což zvy yšovalo hoddnověrnost získaných informací. Z firmy Alfa A jsem zapoojila do výzzkumného ššetření ředitele Adamaa, konzultanntku Annu, konzultantaa Aleše, lek ktora Alberrta, lektork ku Alenu a lektora Arm rmína. Vybrraní lidé spollu s dalšími tvoří organnizační struk kturu firmy (obr. č. 5). Orgaanizační strruktura firm my Obr. č. 5: Hierarch hická organizaační struktura firmy Alfa

(zdroj: auto orka práce)

Ve ved dení firmyy stojí řed ditel Adam m. Velmi úzce spolu upracuje u Annou a také dalším m firemním m konzultant ntem Alešem m (s tím s konzultantkou nanci firmyy jsou tři assistentky všakk ve srovnáání s Annouu méně). Daalší zaměstn tvořící adminisstrativní zázzemí. Firm ma má i svo ou účetní. Všichni lek ktoři, se kterýými firma spolupracuj s je, nejsou v klasickém zaměstnanneckém pom měru, ale vysttupují jako osoby sam mostatně výd dělečně čin nné (OSVČ)). Spolupraacují s ní tedyy na základ dě živnostennského oprrávnění k leektorské činnnosti. Nad dřízeným lektoorů je konzzultant a p ak samozřeejmě ředitel. Nadřízenným konzulltantů je ředittel. I když je j zde dánaa struktura pracovních p pozic, firma ma je typickáá otevřenosttí vůči názorům každéhho zaměstnaance. Panuje v ní velm mi příjemná a přátel-

65

ská atmosféra. Rozhodně zde není místo pro striktně autoritativní přístup ředitele v řízení firmy. Ředitel firmy, pan Adam, je zakladatelem a majitelem firmy. Současně je také lektorem. Má vysokoškolské vzdělání technického směru, avšak nikdy se ve vystudovaném oboru profesně neangažoval. Původní profesí je obchodní zástupce a po čtyřech letech si k tomu dodal lektorství. V obojím se stal velmi úspěšným a vyhledávaným profesionálem. Po osmi letech získávání zkušeností z obchodu a získávání lektorských zkušeností založil vlastní firmu Alfa. Konzultantka Anna má bohaté profesní zkušenosti z předchozích zaměstnání, kde mimo jiné pracovala dlouhá léta jako personalistka v nadnárodní společnosti a také se účastnila nejrůznějších kurzů (jako účastník), a proto do firmy přináší cenné postřehy a připomínky k lektorům „z druhé strany“. Rovněž má vysokoškolské vzdělání. Ve firmě Alfa pracuje od roku 2002 na pozici konzultantky. Náplní její práce je činnost obchodního zástupce firmy (sjednává zakázky), dále analyzuje vzdělávací potřeby zákazníka, zprostředkovává kontakt mezi lektorem a zákazníkem, zpřesňuje zakázku, vyhodnocuje její kvalitu, pečuje o zákazníka. Konzultant Aleš vykonává práci konzultanta ve firmě od roku 2004. Náplň jeho práce je stejná jako u konzultantky. Ačkoli to u jiných firem není tradicí, v této firmě mají konzultanti zásadní slovo co se týče výběru lektorů. Jsou to oni, kdo nabízí semináře a potenciálně tedy prodávají i lektora, tudíž mají hlavní slovo v tom, co by měl umět a jakými kompetencemi by měl být vybaven. Jejich názor se samozřejmě nesmí zcela vymykat názoru ředitele, ale pokud je v jeho mezích, hlavní slovo mají při výběru tito dva zkušení lidé. Kromě toho jsou konzultanti těmi, kteří na veřejnosti jednají za firmu. Mají tedy vysoce ceněné postavení. Z toho důvodu budu všechny tři zmíněné respondenty pro účely této práce souhrnně nazývat „vedení firmy“. Z řad lektorů jsem si vybrala podle zmíněných kritérií Armína, Alberta a Alenu. Armín má vysokoškolské vzdělání v oblasti psychologie, Albert taktéž, ale v oblasti ekonomie (doplnil si ho až v průběhu spolupráce s Alfou) a Alena má také vysokoškolské vzdělání v oboru výchova a vzdělávání dospělých. Každý z lektorů disponuje ještě dalšími certifikáty dokládajícími účast na dalších kurzech, které podpořily jejich profesní rozvoj. Firma však na tyto certifikáty nebere při přijímání ohled. Všichni lektoři již do firmy přišli 66

jak s lektorskými zkušenostmi, tak se zkušenostmi z obchodu či z managamentu. Albert s firmou spolupracuje sedm let, Alena pět let, Armín šest let. Jak jsem již uvedla, lektoři s firmou spolupracují jako OSVČ. Přestože tito lektoři nejsou interními zaměstnanci, vystupují pod hlavičkou firmy Alfa. Proto musí znát a respektovat požadavky, které na ně firma klade. Rovněž musí předávat zákazníkům takové hodnoty, které firma prosazuje. Pracovní náplň lektora sestává z návrhu obsahu a cíle vzdělávacího semináře podle potřeb zákazníka

(vyplývá

z analýzy

potřeb,

kterou

provede

konzultant),

kontaktu se zákazníkem – vyjasňování zakázky, práce na detailech, volí vhodné metody a formy s ohledem na účastníky, zpracování pracovních listů a pomůcek, realizace akce, zpracování závěrečné zprávy, vyhodnocení akce a

doporučení

zaměření

dalšího

vzdělávání.

Nutná

je

spolupráce

s konzultantem. Povinnosti lektora přirozeně vycházejí z jeho pracovní náplně. Za povinnost se dá relativně považovat i to, že lektor se má stále vzdělávat, má být vždy připraven k tomu, aby se mohl učit a rozvíjet, protože zákazníci se neustále vyvíjí. Označení „relativní“ užívám z toho důvodu, že lektoři v této firmě nepracují na klasický zaměstnanecký poměr a tudíž jejich další vzdělávání záleží v podstatě jen na nich. Pokud se nebudou dále vyvíjet, firma je přestane obsazovat. Typickým firemním přístupem je praktičnost (čemuž se budu dále věnovat), která se projevuje i tím, že ředitel ani konzultanti nevytváří nadbytečné psané materiály pro provoz firmy. Základním komunikačním prostředkem je mluvená řeč. Tento fakt jasně ovlivňuje i způsob, jakým je zpracován nebo přesněji řečeno nezpracován kompetenční model lektora. Ačkoli se o kompetenčním modelu v literatuře obvykle píše jako o psaném dokladu, který firma více či méně využívá, v mém případě se jedná o kompetenční model ve formě myšlenkového konceptu. Jde tedy o to, že firma sice nemá kompetenční model jako takový vytvořený, avšak od svého počátku je ve vzdělávací firmě jasná představa toho, jaké kompetence od lektora očekávají a proč (aktuálně i v minulosti). Do těchto očekávání se přirozeně promítají firemní hodnoty a strategie, a proto je vidět zásadní vliv firmy jako takové na požadované kompetence. Firma má tedy konkrétní představu, kterou v praxi uplatňuje. Tuto představu tedy ve své práci nazývám kompetenčním modelem. 67

Formální nedoloženost kompetenčního modelu však naopak vidím jako přednost pro mé výzkumné šetření. Jeho zpracování (od původní do aktuální podoby) za spolupráce respondentů umožňuje znovu se zamýšlet nad jeho obsahem a jeho postupnou proměnou a zachytit i důvody této proměny. Mimo to je z mého pohledu tento postup dobrý také proto, že při sestavování aktuálního kompetenčního modelu mají respondenti šanci zamyslet se, jestli to, co vyžadují, je pro ně ještě stále aktuální a ne jen stereotypní představa. Abych předešla možnému nedorozumění, ráda bych ještě doplnila, že původně vybraná vzdělávací firma neužívala k náboru nových lektorů kompetenční model, ale měla stanovena pouze kritéria pro výběr lektora, která přirozeně odrážela firemní strategii a firemní kulturu (firemní hodnoty)23. V devadesátých letech 20. století, kdy firma vznikla a začínala nabírat lektory, se s pojmy kompetence nepracovalo tak běžně, jako je tomu v dnešní době. Avšak tím, že jedním z respondentů byl i ředitel, který firmu zakládal, dokázal poměrně podrobně mluvit i o těchto původních kritériích - tedy jaké požadavky měl na potenciální lektory v té době, jak se měli chovat a co měli umět a znát (nebo naopak nemuseli). Z toho důvodu jsem mohla jeho popisy převést při svém výzkumném šetření do jazyka kompetencí a zrekonstruovat i prvotní kompetenční modely, ačkoli se tehdy ještě pojem kompetence neužíval. Do terénu jsem vstoupila v roli návštěvníka (pro ředitele a konzultanty firmy Alfa a jednoho lektora), pro ostatní respondenty pak v roli cizince. Při prvních kontaktech bylo tedy zapotřebí získat mimo jiné i důvěru respondenta potřebnou pro další spolupráci.

5.5 Analýza dat Sesbíraná data jsem podrobila analytické technice otevřeného kódování. „Kódování obecně představuje operace, pomocí nichž jsou údaje rozebrány, konceptualizovány a složeny novým způsobem. Při otevřeném kódování je text jako sekvence rozbit na jednotky, těmto jednotkám jsou přidělena jména a s takto nově pojmenovanými (označenými) fragmenty textu potom výzkumník dál pracuje“ (Švaříček, Šeďová, 2007, str. 211). Tato technika je časově náročná o to více, pokud se dělá bez podpory počítačového programu, což byl 23

I to je důsledkem orientace na praktičnost ve firemní kultuře.

68

můj případ. Nejprve jsem přepsaný rozhovor rozdělila na jednotky (jednotkou je významový celek různé velikosti) a každé této jednotce jsem přidělila kód (jméno, označení), jak doporučují i výše zmínění autoři. Lee a Fielding (2004, in Švaříček, Šeďová, 2007) radí, že při volbě kódů si máme klást otázku, o čem daná sekvence vypovídá, jaký jev či téma reprezentuje, čímž jsem se také řídila. Současně s tím jsem vytvářela seznam existujících kódů. Seznam kódů byl značně rozsáhlý. Následně jsem kódy seskupila podle jejich podobnosti nebo vnitřní souvislosti (sdružovala jsem ty kódy, které se zdály příslušet ke stejnému jevu) do skupin – vznikly tak kategorie. Kategorie jsem uspořádala do obrazce, který zachycuje vztahy mezi jednotlivými kategoriemi. Díky tomuto obrazci mi vzniklo schéma procesu vývoje kompetenčního modelu lektora. Použitá technika je podle Švaříčka, Šeďové (2007) nazývána technikou „vyložení karet“. Názvy jednotlivých kategorií se staly názvy podkapitol v další části mé práce. Těmto podkapitolám jsou pak nadřazeny dvě velké kapitoly označené jako „První fáze vývoje modelu“ a „Druhá fáze vývoje modelu“. V nich je možné identifikovat to, jak se model tvoří, kdo do tvorby vstupuje a také výsledná podoba kompetenčního modelu. Abych však mohla přistoupit k sepsání výsledného výzkumného textu, bylo ještě zapotřebí vypracovat kostru analytického příběhu, což znamená podle Švaříčka, Šeďové (2007) vytvořit jednoduchý popis kategorií a vztahů mezi nimi. Této kostry jsem se pak držela při psaní výsledků mého výzkumu. Obsah kompetenčního modelu tak, jak jej budu popisovat, je potřeba brát jako výsledek fáze vývoje (první a pak druhé). K jednotlivým kompetencím

či

skupinám

kompetencí

následně

přiřazuji

jednoslovná

hesla,

která co nejblíže vystihují podstatu kompetence. Ty pak využívám při grafickém ztvárnění modelu, protože kompetenční model musí být přehledný a poměrně stručný (ne však zjednodušený, jak je popsáno v teoretické části), aby mohl plnit své funkce (jak jsem také uvedla v teoretické části).

5.6 Etické aspekty výzkumu Po celou dobu trvání výzkumu i při zpracovávání závěrečné zprávy jsem kladla důraz na etické aspekty výzkumu, k čemuž vybízí i Cohen a Manion (2011). Každého respondenta jsem se před začátkem výzkumného rozhovo69

ru dotázala, mohu-li si rozhovor nahrát na diktafon, což mi bylo vždy odsouhlaseno. Také jsem je znovu seznámila s tématem výzkumu a nastínila průběh rozhovoru. Vždy jsem každého respondenta předem upozornila, že data budu anonymizovat, takže se nemusí bát mluvit otevřeně. To považovali všichni respondenti za velmi důležité oznámení. Přikládali velkou váhu tomu, aby v anonymitě zůstali – nejen oni, ale i celá firma. Jelikož jsem mluvila i s lektory – tedy podřízenými konzultantů a ředitele, zajistila jsem, aby byla vždy pouze jedna osoba, která ví, se kterými lidmi rozhovor proběhl (ta mi zprostředkovala kontakty). Požádala jsem ji, aby tuto informaci uchovala v tajnosti, což mi bylo odsouhlaseno. Dalším krokem k posílení anonymity byla změna jmen respondentů. Jména, která v práci používám, nemají žádnou souvislost s opravdovou identitou respondenta. Stejně tak je tomu u názvu firmy. S ohledem na etické aspekty výzkumu jsem nabídla vedení firmy přečtení výsledků výzkumu a možnost vyškrtnutí toho, co nechtějí zveřejnit. Důvodem bylo to, že během rozhovoru mi byly sděleny i citlivé informace, které by se daly považovat až za know-how firmy. Po této nabídce a vlastním pečlivém zvážení jsem tyto informace nakonec ve své práci neuvedla, aby nemohla být využita k jiným účelům, než k jakým jsem je získávala já. Myslím si, že i bez nich je získaný materiál dosti obsáhlý.

70

6.. Anallýza a výslledky y výzk kumn ného o šetř ření V této kapitole k se prostřednicctvím schématu proceesu vývoje kompetenččního modelu pokusím m prezentov vat výsledky svého výýzkumného šetření. Anaalýza dat uk kázala, že m model se vy yvíjel ve dv vou fázích224, přičemž u každé fázee se model tvoří t jiným způsobem. Proces výv voje modeluu schematiccky ukazují následujícíí kategorie, které prop pojené vztah hy. Z předkkládaného schématu buduu vycházet při p deskripcci a interpreetaci získaný ých dat. Obr. č. 6: Schéma procesu vývooje kompetenččního modelu lektora firmy Alfa

orka práce) (zdroj: auto

24

Prvvní fáze vývojje modelu je ooznačena fialo ovou barvou. Zelená Z barva ooznačuje druh hou fázi vývoj oje modelu.

71

Kostra schématu vývoje kompetenčního modelu lektora firmy Alfa Analýza dat ukázala, že k vývoji modelu více či méně přispívaly různé faktory z jeho okolí. Tyto faktory také ovlivnily jeho výsledný obsah. Výzkum ukázal, že v první fázi vývoje modelu je základem pro tvorbu obsahu firemní kultura a s ní související firemní strategie (tyto oblasti jsou nutnou součástí vzdělávací firmy, a proto je zahrnuji do jedné kategorie). Do formování firemních hodnot i firemních strategií se kromě ředitele firmy promítl i externí vliv, a to ve formě konkurence. Ředitel se nechal inspirovat jinou vzdělávací firmou. Lektoři v této fázi představují v podstatě jen subjekty, které model v praxi naplňují (ale v zásadě do jeho obsahu nevstupují – nemění ho). S požadovanými kompetencemi přichází k zákazníkům a plní smluvenou zakázku. Zákazníci poskytují pozitivní zpětnou vazbu, a tím potvrzují, že model vytvořený uvnitř firmy funguje i v reálném prostředí. Potvrzování tohoto modelu v podstatě probíhá s každým dalším zákazníkem. Model v této podobě funguje beze změny prvních pět let od založení firmy, což je také délka trvání první fáze. Po pěti letech přichází častěji zpětná vazba od zákazníků v negativní podobě. Zákazníci začali mít postupně výhrady k lektorům firmy Alfa. Tyto výhrady zákazníka se dostávají do firmy a s každým takto negativně reagujícím zákazníkem se obsah prvního modelu čím dál více destabilizuje. Zásadním mezníkem ve vývoji kompetenčního modelu je situace, kdy část lektorů z vlastní vůle z firmy odchází. Firma přichází o pracovníky a navíc i o část zákazníků, které si lektoři vzali s sebou. To otřásá modelem v jeho základech a vedení firmy je donuceno k revizi obsahu kompetenčního modelu. Nastává doba personálních změn, tedy odchod části původních lektorů a potřeba náboru nových lektorů a také odchod původního konzultanta a příchod nových. Vývoj modelu se dostává do druhé fáze, ve které je potřeba znovu utvořit obsah modelu s přihlédnutím k uplynulým událostem a dalším faktorům. Podle výsledků výzkumu vychází základ modelu opět z firemní kultury a strategie a do jisté míry i z obsahu prvního modelu. V této fázi je však už obsah modelu tvořen jiným způsobem, respektive podílí se na něm více faktorů. Vedení firmy vlivem minulých událostí upravilo firemní strategii především tím směrem, že již chtějí vyspělé lektory a ne ty, které musí teprve vše naučit. 72

Tím se logicky musel pozměnit i obsah modelu. Kompetenční model ve firmě stále funguje především pro výběr nových lektorů. Ti do něj musí zapadat a pak může být navázána spolupráce. Obsah modelu ve druhé fázi je podstatně bohatší. Lektoři jsou v této fázi vnímáni jako zkušení odborníci, kteří převádí model do praxe a k jeho vývoji přispívají tím, jak jej naplňují (upevňují ho). Prostřednictvím konzultantů zpřesňují obsah žádaných kompetencí. Tím, že současně model také sdílí, potvrzují, že je model sestaven z reálných požadavků, které jsou v praxi zákazníkem vyžadovány a oceňovány. Lektoři vybaveni potřebnými kompetencemi vzdělávají zákazníky. Zákazník opět dává zpětnou vazbu na lektora jak lektorovi, tak také firmě. Mechanismus pozitivní zpětné vazby a stabilizace kompetenčního modelu zůstává stejný jako u fáze předcházející. Pozitivní zpětná vazba ukazuje firmě, že model byl nejen dobře inovován, ale také v praxi dobře aplikován. Dobře zvolený obsah modelu ve druhé fázi přináší firmě zisk po dalších devět let. Zákazník přispívá k tvorbě obsahu modelu z toho pohledu, že také prošel jistým vývojem (od počátku firmy v roce 1997). Je náročnější a má více požadavků. Protože je firma k požadavkům zákazníka citlivá, zapracovává tyto informace průběžně do modelu. Jde o prohlubování jednotlivých kompetencí než o rozšiřování počtu. I ve druhé fázi byl zachycen vliv externích vlivů, které dále rozděluji na podkategorii konkurence a trendy ve vzdělávání dospělých. Konkurence je pro firmu zdrojem informací, ovšem tyto informace využívají spíše k jiným účelům, než že by je přímo zapracovávali do stávající podoby kompetenčního modelu a nějak ho tím přetvářeli. V tomto ohledu se však ukázala nejednotnost názorů.

Trendy

ve

vzdělávání

dospělých

firma

příliš

nesleduje,

protože v centru její pozornosti stojí zákazník, který rovněž o nové přístupy nejeví valný zájem. Na druhou stranu firma jednoznačně čerpá z trendu, že se nachází v době, kdy se lektoři již mohli vypracovat na špičkovou úroveň, a proto je možné přijímat ke spolupráci skutečné odborníky se zkušenostmi v požadovaných oblastech. Obsah modelu ve druhé fázi se pravděpodobně nebude významně měnit do té doby, dokud se nezmění požadavky zákazníka. Současný model je již stabilní a propracovaný. Změnit by se mohl pouze tehdy, pokud by se změnilo vedení firmy. Následkem by pravděpodobně byla změna firemních hodnot 73

i firemních strategií, což by také ovlivnilo obsah kompetenčního modelu lektora.

6.1 První fáze vývoje kompetenčního modelu lektora První fáze vývoje modelu probíhá u firmy Alfa v době jejího založení. Vytvořený model posléze funguje beze změny prvních pět let její existence. Firma je při založení (1997) tvořena pouze ředitelem Adamem, pomocným obchodním zástupcem a asistentkou, následně ředitel nabírá lektory. Ředitel je zakladatelem a budovatelem firmy a v té době byl jediným člověkem, který stanovil firemní hodnoty (které se spojují do firemní kultury) a firemní strategie, které tvoří základ firmy. Tento základ se odvíjí pouze z jeho životní filozofie a profesní zkušenosti (lektorské i zkušenosti z profese obchodního zástupce). Za východisko své životní filozofie považuje pan Adam tzv. pozitivní myšlení. Jde o to vždy nejdříve vidět, že něco je možné, a poté hledat cestu, jak to realizovat a ještě vylepšit, neuvíznout ve stereotypním řešení situací, ale hledat nové způsoby. Nebýt negativistou ve smyslu okamžitého vidění množství překážek, ale umět si na každé věci nalézt něco dobrého. Překážky je potřeba brát jako výzvu, ne jako bariéru. To je pohled, který člověk podle něj nezbytně potřebuje. Tuto myšlenku se snaží od začátku vkládat do firemní kultury a vyžaduje ji u svých lektorů. Tento pozitivní přístup se snaží implementovat i do vzdělávací práce se zákazníky a „vychovávat“ je v tomto duchu, což znamená proměnit jejich často negativní postoj na postoj pozitivní. Svým přirozeným vývojem totiž došel k tomu, že postoj člověka je to, co ovlivňuje jeho výkon. Na postoji člověka záleží, zda bude mít úspěch v práci. Zda bude odvádět zadanou práci rychle, efektivně, kvalitně, nebo naopak. Pro formování základu firmy využil Adam i svých zkušeností, a to jak lektorských, tak zkušeností z profese obchodního zástupce. Díky tomu, že osm let dělal obchodního zástupce, poznal tuto profesi velmi dobře. Jakmile se profesně vypracoval a začal být úspěšným, začal současně lektorovat. Měl tedy možnost nabrat široké lektorské zkušenosti v oblasti vzdělávání dospělých (cílovou skupinou tehdy byli obchodní zástupci). Během lektorské praxe také 74

přirozeně zjistil, jaké potřeby tato skupina má, co v praxi funguje a co se naopak neosvědčuje. Toto poznání mu umožnilo vytvořit si vlastní metodiku, která vychází z praxe a je také zpět v praxi použitelná. Adam je „člověkem praxe“, jak o sobě sám říká, což znamená, že na lektorství nikdy nestudoval (v žádném kurzu ani v ničem podobném), ale profesi, která je cílovou skupinou jeho zaměření, dělal, a proto ví, co obnáší a co tito lidé potřebují vědět a umět. Také přirozeným způsobem zjistil, jak jim potřebné informace a dovednosti efektivně zprostředkovat tak, aby pro ně byly užitečné a mohli z nich těžit při výkonu své profese. Zjistil, co v praxi funguje a co naopak ne. To vše na základě přirozeného vývoje. V praxi se mu osvědčilo, že je dobrým lektorem, a proto zastává názor, že lektor musí být člověk z praxe. Musí znát profesi obchodníka či manažera z vlastní zkušenosti. Z vlastních zkušeností vidí, že jen takový lektor může být svým zákazníkům skutečně užitečný a zároveň zákazníky uznávaný. Z těchto přesvědčení ředitel následně čerpá při budování firemní kultury a firemních strategií. Do tvorby modelu v první fázi také zasahuje vnější vliv, přesněji řečeno vliv konkurence. I když Adam tvořil v této fázi sám jak firemní kulturu, tak její strategie, přece jen se nechal částečně inspirovat jinou, tehdy velmi úspěšnou vzdělávací firmou, a to především v oblasti řízení firmy a nabídky služeb.

6.1.1 Firemní kultura a firemní strategie Firemní kultura je postavena na firemních hodnotách, které jsou základem pro tvorbu kompetenčního modelu lektora. Adam tyto hodnoty ve firmě stanovuje od jejího počátku a trvá na tom, aby byly součástí image firmy, tzn. aby je tehdejší pomocný konzultant (a později dva další konzultanti) i lektoři přirozeně aplikovali při styku se zákazníkem a bylo je možno postřehnout i při realizaci samotné zakázky. Firemní hodnoty jsou ve firmě od jejího počátku udržovány v nezměněné podobě25. Základní hodnotou, kterou jsem ve firmě Alfa identifikovala, je orientace na zákazníka. Dala by se označit také heslem „Zákazník – střed našeho 25

Z toho důvodu mi o nich mohli vypovídat i respondenti, kteří nebyli u vzniku firmy, ale spolupracují s ní až od druhé fáze vývoje modelu. Tato kategorie je základní kategorií pro tvorbu modelu a je společná pro obě fáze vývoje modelu.

75

zájmu“. Prosazování této hodnoty je logické, protože zákazník je zdrojem finančních zisků, což potvrdil i Adam: „…to už Baťa říkal, že zákazník je náš pán, tak to není nic překvapivýho. A zákazník je živitel, co nám dává peníze. Takže to je střed veškerýho dění, to je naprosto jasný.“ Zákazník je tím, na koho je potřeba brát ohled při jakékoli firemní činnosti. Ve firmě si zakládají na tom, že její zaměstnanci mají zájem o zákazníka, naslouchají jeho potřebám a snaží se jim vyhovět, pokud je to v jejich možnostech. Jak říká i Anna: „Když zavolá zákazník, tak všeho nechám a řeším.“ Zákazník je pro firmu důležitý nejen proto, že je zdrojem finančního zisku, ale podle výsledku mého výzkumu má firma o zákazníky opravdový zájem. Při navrhování seminářů ji zajímají jak potřeby zákazníka (firmy), tak jednotlivých účastníků a snaží se o jejich sladění. Své služby nabízí s tím záměrem, aby se jednotlivci měli šanci zlepšit ve svém pracovním výkonu, aby byli spokojenější (a to nejen v pracovním, ale také v osobním životě), motivovanější pro práci i pro další vzdělávání a osobní rozvoj. Na člověka nehledí pouze jako na lidský zdroj, ale jako na člověka, který žije i svůj osobní život a semináře mohou mít přínos i pro tuto oblast. Firma Alfa se specializuje zejména na postoje účastníků. Důvodem je přesvědčení, že „kvalita práce je důsledek postoje a ne naopak… takže pokud má člověk negativní postoj, tak se to odrazí v kvalitě, ať chce, nebo ne. Pokud má člověk pozitivní postoj, tak se snáz učí, je víc na příjmu, zlepšuje se chuť“ (Adam). Z toho důvodu se firma zaměřuje na vnitřek člověka, na jeho postoje. Do orientace na zákazníka tedy rozhodně patří zájem o postoje zákazníka, o jeho nitro. Firma nejde pouze po povrchu – co člověk neumí, to ho doučí. Firma se skutečně zajímá o osobnost každého účastníka a hledá způsoby, jak dosáhnout co největšího efektu prostřednictvím vzdělávání. Neboť, jak říká Anna: „primárně vždycky chci, aby, když si ten zákazník zaplatí, tak aby z toho vytěžil co nejvíc.“ Protože firmě záleží na tom, aby zákazník z jejich služeb získal maximum, snaží se pečlivě vybírat své lektory. Zkušenosti vedení ukazují, že neexistuje univerzální lektor, ale že do každé firmy se hodí trošku jiný lektor. Avšak existují charakteristiky (v mém jazyce kompetence), které musí mít nutně všichni lektoři, kteří s Alfou spolupracují.

76

„Zkušenosti předáváme dál“ Lektoři, se kterými firma spolupracuje, jsou lidé z praxe, což je jejich výsadní předností a devizou celé firmy. Lektoři mají velké množství vlastních zkušeností z obchodu či managamentu, které mohou uplatnit v seminářích i poradenských činnostech. Znají prostředí zákazníků a často i problémy, se kterými se potýkají. Jsou tedy z pohledu firmy mnohem více kompetentními osobami než takoví lektoři, kteří by měli celou problematiku pouze teoreticky nastudovanou. „Většinou ty lidi, kteří k nám přijdou a jsou to osobnosti a jsou to lidi s praxí, tak třeba nemají načteno tolik knih nebo tolik teorií. Ale oni si to doplní, protože jak jsou pozitivní, jak pracují s těma lidma, tak zjišťují, co by ještě potřebovali si jakoby z té teorie dostudovat. To je menší zlo, než kdyby přišel teoretik, tak tam není šance. Pokud k nám přijde člověk, který má praktický zkušenosti, který chce předat a umí zaujmout, tak nám nevadí, že nemá přečtený tohle to nebo támhle to. To mu třeba i doporučíme, co si má k tomu ještě přečíst a doplnit“ (Anna). Absence zkušeností s realitou jsou ve firmě důvodem pro nepřijetí lektora. Je vidět, že vlastní zkušenosti v praxi jsou pro firmu velmi cenným artiklem, který využívá nejen pro zisk zakázky, ale především v jejím průběhu, snaží se je předávat zákazníkům. „Pozitivní přístup“ Tato hodnota má přímou souvislost se životní filozofií Adama, ale také ostatní zaměstnanci včetně lektorů ji mají sdílet. Jde o pozitivní přístup k práci i k životu. Nehledat, proč něco nejde, ale naopak, jak to udělat, aby to šlo. Zákazník má poznat, že pokud se bude na překážky dívat pozitivně, má mnohem větší šanci uspět. Důvodem pro její zakotvení ve firmě je to, že lidé v ní cítí, že ji nejen potřebují sami pro sebe, ale také zákazníkům by mohla přinést užitek, jak potvrzuje i Aleš: „Protože hodně lidí se bojí změn a ti lidi musí být zákonitě nešťastní, protože, co platilo dnes, tak už zítra neplatí. Takže opravdu je učit přivykat změnám, aby jim vycházeli vstříc.“ „Nové a netradiční cesty“ Ve firmě je kladen důraz na kreativitu, a to jak při řešení běžných situací, tak i při sestavování obsahu seminářů. Lidé v Alfě mají být otevřeni novinkám, mají aktivně hledat nová řešení, nejednat stereotypně. Hledání nových 77

a netradičních cest je současně i strategií firmy. Odlišuje ji to od podobných vzdělávacích firem. Alfa disponuje velkým množstvím produktů, které může zákazníkům nabídnout. Sdílení této hodnoty se ukazuje i při seminářích, kdy účastníkům nejsou informace servírovány „až na stůl“, ale musí se výuky aktivně účastnit. Musí být aktivní a tvořiví, hledat nejrůznější způsoby řešení modelových situací. Tato hodnota úzce souvisí s pozitivním přístupem a probouzením touhy po rozvoji, a to tím způsobem, že lektoři mají být kreativní a nemají vidět při navrhování a realizaci semináře jen samé překážky. Využití netradičních cest při vzdělávání má účastníka zaujmout a přinést mu užitek. Navíc může tímto způsobem přijít „na chuť svému profesnímu i osobnímu rozvoji“, což je i vizí firmy. Tato hodnota je sice obsahem firemní kultury od založení firmy, ale výsledky výzkumu odhalily, že je v té době spíše ideou. Lektoři totiž školí podle předem sestavených materiálů a nemají důvod a možná ani schopnosti zavedené a funkční vzdělávací postupy inovovat. Tato hodnota je tedy plně realizována až s druhou fází. „Probouzíme touhu po rozvoji“ Hodnotou ale zároveň i vizí firmy není účastníky semináře pouze něčemu naučit či v něčem zdokonalit, ale ukázat jim, že rozvíjet se má smysl. Jak říká Aleš: „Opravdu se nám stává, že lektor přijde do skupiny třinácti naštvaných lidí, kteří jsou na školení poprvé a jsou už dopředu otrávení, že je tam někdo poslal a končí s tím, že se pak těší na další seminář.“ K tomu, aby se u účastníků probudila touha po dalším rozvoji, využívá firma, respektive její lektoři, nejrůznějších metod, které pečlivě volí vždy s ohledem na zákazníka. Tento styl práce se vyplácí, jak říká i Anna: „Oni pak najednou zjistí, že na tom osobním rozvoji něco je a že jim to dává něco nejen do práce, ale i do osobního života. Protože my se snažíme, aby se to prolínalo, protože ono to jde ruku v ruce. Když to funguje v práci, většinou to funguje i doma a naopak. To jsou propojený nádoby“ (Anna). Firma se skutečně snaží ovlivnit zákazníka, aby efekty vzdělávání měly širokospektrální uplatnění. Tato firemní hodnota pramení i z přesvědčení (ředitele i konzultantů), že je zapotřebí se neustále rozvíjet, chce-li být člověk úspěšný. To se snaží sdělit jak svým zákazníkům, tak také svým lektorům. Je potřeba, aby lektoři 78

pracovali na svém rozvoji (profesním i osobnostním), byli otevřeni novým informacím, uměli s nimi pracovat a zapracovat je do svého know-how (nebo tehdy do know-how, které jim bylo předáno). Pokud toto nedodrží, firma s nimi ukončí spolupráci. „Praktičnost“ Firma klade důraz na to, aby z každého semináře vzešly jasně zformulované zásady, kterým účastníci rozumí a které po nich může vyžadovat jejich manažer. Seminář má tedy konkrétní výstupy, které účastník ihned aplikuje v praxi a má tak šanci zefektivnit svoji práci v zaměstnání. Lektor Alfy se při semináři nemá zdlouhavě nimrat ve výkladu množství teorií, má mluvit z praxe a přinášet praktické tipy a triky, které jsou pro účastníky užitečné a mohou jim v praxi pomoci (to však neznamená, že by měl teorii zcela opustit, spíše se jedná o rovnoměrné vyvážení). Praktičnost je typická i pro způsob práce konzultantů, ředitele i administrativního zázemí, což je vidět z citace Anny: „My nejsme moc papírový, my se raději zabýváme tou realitou, než vymýšlením teoretických postupů a tabulek a schémat. „Důraz na kvalitu“ Ačkoli tuto firemní hodnotu zmiňuji jako poslední, neznamená to, že by byla o to méně důležitá, ba právě naopak. Tato hodnota prostupuje napříč firemní kulturou (a tedy i všemi firemními hodnotami) i firemními strategiemi. Důraz na tuto hodnotu lze vidět již při pečlivém výběru lektorů, aby vždy splňovali představu firmy. Tato hodnota je propojena i s firemní vizí. Firma se od počátku snaží o to, aby poskytovala kvalitní služby, což znamená, že dokáže provádět hloubkovou analýzu potřeb zákazníka (prostřednictvím konzultanta a tehdy i ředitele), navrhnout seminář na míru těmto potřebám a nabídnout kvalitní lektory, kteří realizují seminář s cílem maximálního zisku pro zákazníka. K tomu užívají interaktivní metody, aby účastníky zaujali a podpořili tím jejich učení. Prostřednictvím výzkumného šetření jsem zjistila, že v prvních pěti letech se však o kvalitu služeb stará zejména ředitel v tom smyslu, že předává své know-how svým lektorům, aby si zajistil, že budou předávat takový obsah a využijí k tomu takových metod, jaké korespondují s ředitelovou představou kvality. Lektoři tedy měli využít tohoto know-how a rozšířit je o své vlastní 79

zkušenosti z praxe, neboť i v tom ředitel spatřoval kvalitu (aby se k zákazníkovi nedostaly pouze teoretické výklady teorií, ale nutně také zkušenosti z praxe). Z uvedených firemních hodnot se odvíjejí nejen firemní cíle i vize, ale i firemní strategie, které jsou nezbytné pro naplnění zvolených cílů i vizí. Cílem firmy Alfa je zvýšit odbornou úroveň zákazníků prostřednictvím vzdělávání. Alfa chce pomáhat zákazníkům pochopit zkušenosti a učit se z nich. Při založení firmy (1997) bylo cílem ředitele uživit se, což může znít jako málo ambiciózní cíl, avšak dosažení tohoto cíle zdaleka není tak samozřejmé. I tento cíl vyžaduje mnoho úsilí. Postupem času jeho ambice vzrůstaly. Chtěl, aby se firma postupně rozšiřovala (počtem lektorů i nabídkou) a mohla tak svojí velikostí i kvalitou konkurovat ostatním prosperujícím a velkým vzdělávacím firmám. Vizí firmy je odvádět kvalitní služby, které zákazníkovi skutečně pomohou. Pro tvorbu kompetenčního modelu je také důležitá oblast firemních strategií. Jelikož v centru firemních hodnot stojí hodnota „orientace na zákazníka“, logicky se tato hodnota promítá do strategií práce se zákazníkem, které odrážejí firemní strategie. Aby firma prosperovala a plnila cíle, které si předsevzala, musí se plně soustředit na zákazníka, což také od začátku dělá. Její konzultanti musí být schopni vytipovat a oslovit potenciální zákazníky a udělat hloubkovou analýzu potřeb. Firma projevuje skutečný zájem o zákazníka a zajímá se o efekty svých služeb. Alfa se vyznačuje tím, že se vždy snaží sestavit a realizovat takový seminář, který odpovídá skutečným potřebám zákazníka a účastníků. Seminář je vždy zaměřen na konkrétní oblast a na praktické využití (možnost aplikování znalostí, dovedností a zkušeností do praxe). Vždy se tedy snaží sestavit seminář na míru s ohledem na firmu jako celek, ale i na jednotlivé účastníky. Strategií firmy je i to, že klade důraz na využívání různých nástrojů pro implementaci nově získaných vědomostí a dovedností do praxe, jako jsou okamžité zpětné vazby a zpětné vazby s odstupem a dále práce s plány osobního rozvoje každého účastníka (vést k této práci zákazníky). Konzultanti se také snaží vést manažery účastníků ke spolupráci s jejich zaměstnanci (to má zaručit zvýšení efektivity vzdělávání). K aplikaci této strategie však dochází postupně a více se projevuje až po pěti letech fungování firmy do současnosti. 80

Strategií Alfy je i to, že se od počátku zaměřuje spíše na dlouhodobé a systematické zakázky. Důvodem je přesvědčení, že dovednosti a zkušenosti se dají získat jen systematickou a dlouhodobou spoluprací. Jen tímto typem spolupráce může firma zaručit výsledky. Navíc jen při tomto přístupu je možné zákazníkům předat firemní filozofii, respektive její hodnoty, jako jsou pozitivní přístup a motivace pro rozvoj. Navíc dlouhodobé vzdělávání souvisí i s tím, že firma klade důraz na kvalitu svých poskytovaných služeb a tento přístup jí to může umožnit. Alfa vždy pečlivě volí i místo pro konání semináře, a to buď v sídle Alfy, nebo v jiných k tomu vybavených prostorách, které zákazníkovi vyhovují. Nabídka firmy a realizace se neomezuje pouze na tradiční prostředí, ale postupem času nabízí i outdoorové vzdělávací akce, což opět ladí s její hodnotou vybízející k novým a netradičním cestám. Firemní strategií je v této oblasti kromě zmíněných aktivit také to, že se snaží firmě, respektive jejím pracovníkům, nabídnout kvalitní rozvojové programy v prostředí, které nejen že účastníkům zaručí ideální podmínky pro jejich záměr (trénink týmové spolupráce, práce na firemní kultuře, na strategii firmy), ale navíc jim nabízí něco nadstandardního. To slibují její workshopy a semináře v opravdu netradičním prostředí (blíže nespecifikuji kvůli zachování know-how firmy). Tato strategie je však plně aplikována až v posledních osmi letech fungování firmy. Zdroje pro tvorbu prvního kompetenčního modelu Ve firmě Alfa vzniká kompetenční model přirozeným způsobem jako reakce na nutnost náboru lektorů. Firemní kultura (čerpající z profesní zkušenosti ředitele a jeho životní filozofie) a firemní strategie jsou odrazovým můstkem při jeho tvorbě (u první i druhé fáze) a slouží jako základní body, které jsou následně „rozpuštěny“ do požadavků na lektora (jsou tedy obsaženy v požadovaných kompetencích). Kompetenční model je ve své první fázi tvořen výhradně ředitelem firmy, panem Adamem, který při tvorbě vychází ze svých profesních zkušeností a také ze své životní filozofie. Tyto dvě složky implementoval do firemní kultury a firemních strategií, a proto mají přímý vliv na obsah modelu. Zajímavostí je, že při tvorbě modelu nevyužívá žádných jiných zdrojů, než vlastních. 81

Nečte odbornou literaturu, neobklopuje se lidmi, kteří by byli v oblasti vzdělávání dospělých více znalí či studovaní. Jelikož byl Adam při tvorbě modelu sám26, utvořil ho podle toho, co se mu v praxi nejvíce osvědčilo a také podle toho, aby do firmy přišli takoví lidé, kteří by přijali nastavenou firemní kulturu. Adam totiž nastavil shora zmíněné firemní hodnoty a snažil se vybrané lektory těmto hodnotám přizpůsobit, dalo by se říci, že se je snažil vychovat v duchu těchto hodnot. Činil tak z toho důvodu, aby lektoři byli schopni odvádět práci požadované kvality a aby přirozeně prezentovali firemní filozofii (slouženou z firemních hodnot) zákazníkům a účastníkům vzdělávacích seminářů. Ve tvorbě obsahu modelu se také odráží přístup ředitele k lektorům. Lektoři sice měli zkušenosti z oboru, ale nebyli ještě lektory v pravém slova smyslu, tedy neměli lektorské zkušenosti ba dokonce lektorské vzdělání (absolvování kurzů či formálního studia). Ředitel jim předal své know-how, podle kterého měli realizovat semináře. Vše se tedy teprve učili a tudíž ani nemohli být oporou při tvorbě kompetenčního modelu. Přímá vazba tu tedy není, ale lze vypozorovat nepřímou vazbu v tom smyslu, že lektoři byli těmi, kteří model v praxi naplňovali a ředitel tak měl možnost zjistit, zda pouze takto nastavené požadavky a následné doučení zaručuje u zákazníků kladnou odezvu. Zákazník je v této fázi důležitý v tom smyslu, že poskytuje zpětnou vazbu na lektory. Tato zpětná vazba je však obvykle kladná (prvních pět let), což je pro firmu dobrým znamením, ale na druhé straně se nemá čím řídit, pokud by chtěla své služby (včetně kvalit lektorů) zkvalitňovat. Navíc zákazníci na konci devadesátých let ještě neměli takové nároky, jaké mají zákazníci dnešní. Z uvedených důvodů vnímám vazbu zákazníků k tvorbě modelu jako nepřímou. Při zakládání firmy a tvorbě firemních hodnot a strategií se nechal inspirovat konkurenční vzdělávací firmou. A tudíž obsah tvořil tedy nejen podle sebe, ale lze tu vidět i nepatrný externí vliv. Na základě uvedených bodů Adam vytvořil kritéria výběru budoucích lektorů. Z mého pohledu vytvořil kompetenční model lektora firmy Alfa. Tento model je tak výsledkem první fáze vývoje. 26

Pomocný konzultant neměl lektorské zkušenosti a fungoval ve firmě skutečně jen jako pomocník pro sjednávání zakázek.

82

6.11.2 Obsah komp petenčníího mod delu lekttora v pr rvní fáz zi vývoje e Výsledk ky výzkumnného šetřen ní ukázaly, že zásadníími kompetencemi, kteréé měl tehdeejší lektor m mít, byly: profesní p od dborná kom mpetence, kompetencce k rozvoji zákazník ka, kompeteence komu unikativní a sociální a personáln ní kompeteence. Na poozadí těchto o požadovan ných komppetencí stojíí firemní hodnnota „důrazz na kvalituu“, která přřirozeně pro ostupuje všeemi kompetencemi, a prooto je pomy yslným záklladem obsaahu modelu v jeho prvnní fázi. U prrvní fáze je však chápána poněkud jinak, než u fáze druh hé. Odvádětt kvalitní služby se zam měřením na praktičnost p (i v tom jee ta kvalita) měl lektorr v každém případě, avšaak kvalitní a praktickýý obsah sem minářů a kvalitní k způůsob předáv vání v té doběě zajišťovall ředitel Addam. Řediteel předával svým lektoorům vlastn ní knowhow w (témata, co o učit a takké metodiku u – tedy jak k to učit), poodle kterého lektoři učilii ve svých seminářích.. Kvalita teedy byla zajjišťována přřímo firmou u, lektor pouzze přebral instrukce, i jaak ji realizo ovat. Z méh ho pohledu je však nutné ji ve výslledném mod delu zachytiit (viz obr. č. č 7) Obr. č. 7: Podoba obsahu o kompeetenčního modelu lektora v první fázi výývoje

(zdroj: auto orka práce) P odborrná kompetencce; 2 – Person nální kompeten nce 1 – Profesní 3 – Komunikativní K í a sociální koompetence

83

Obsah kompetenčního modelu je v jeho počátku poměrně chudý, avšak zachycuje všechny původní nároky firmy na lektorskou pozici. Jednotlivé kompetence budu nyní blíže specifikovat. Kompetence k rozvoji zákazníka Tato kompetence jasně vychází z firemní kultury, ve které je vždy zákazník a jeho rozvoj středem zájmu, a proto stojí i ve středu kompetenčního modelu. Lektor má být otevřený potřebám a požadavkům zákazníka i přímých účastníků semináře. Má o zákazníka pečovat, to znamená, že mu věnuje dostatečný časový prostor pro dojednávání zakázky a hodnocení zakázky, zjišťuje očekávání od vzdělávací akce. Má vytvářet seminář tak, aby byl pro zákazníka prospěšný, aby byl schopen zaznamenat efekt vzdělávání. K této kompetenci se vážou takové projevy chování, jako jsou dovednost aktivně naslouchat potřebám zákazníka, schopnost adaptace na požadavky zákazníka (cíle, obsah), schopnost navrhovat obsah semináře s ohledem na vzdělávací potřeby a specifika zákazníka a účastníků a motivovat zákazníka k pozitivnímu myšlení. Aktivně se zajímá o problémové situace zákazníka a účastníků a při semináři společně s účastníky hledá možná řešení. Lektor se k zákazníkovi chová s úctou, respektuje znalosti a zkušenosti zákazníka i účastníků. Profesní odborná kompetence Tato kompetence vychází ze základního přesvědčení ředitele, že lektor má být především člověkem z praxe. Nemá mít pouze teoreticky zvládnuté vědomosti a dovednosti jako úspěšný obchodník či manažer (na to tehdy firma nebrala příliš ohledy), ale má mít hlavně bohaté osobní zkušenosti z této oblasti. Firma si zakládá na tom, že nepředává svým zákazníkům (prostřednictvím lektorů) pouze teorie a abstraktní myšlenky, ale především skutečné a prožité zkušenosti, efektivní taktiky, tipy a triky, jak dosáhnout úspěchu. Zkušenost lektora v oboru obchodu nebo managamentu, to bylo tedy důležité kritérium pro výběr v první fázi modelu, jak je vidět i z citace Adama: „Ta zkušenost byla jasná, protože s tím jsem se setkával naprosto pravidelně při svých seminářích. Lidi se mě často na něco ptají a je dobrý, když se můžu opřít o vlastní zkušenosti a říct jim, co jsem zažil a jak to funguje. Oni pak člověku i víc věří

84

a berou ho.“ Osobní zkušenosti z oboru tak pomáhají při výuce a mohou pomoci otevřít cestu k účastníkovi, jak je vidět z této citace. Tato kompetence se u lektorů projevuje chováním, jako je schopnost aplikace teorie na praktických příkladech, schopnost uvádět vhodné příklady z praxe, schopnost vytvářet praktické výstupy ze semináře, které by účastníci mohli využívat ve své praxi. Orientace na praktičnost je v této fázi sice důležitou kompetencí, nicméně ne dodržovanou v celém rozsahu. Ředitel Adam totiž všem lektorům předal své know-how, své příklady z praxe, své taktiky a podobně. Bylo to z toho důvodu, že chtěl, aby semináře měly takovou formu, jakou on sám využíval při školení a jaká se mu v praxi osvědčila. Ačkoli se od lektorů očekávala práce na rozvíjení této kompetence a také využívání vlastních zkušeností, lektoři šli spíše tou cestou, že se dokonale naučili firemní materiály a v podstatě nic ze své praxe do seminářů nevkládali. „… takže já jsem je naučil tu formu i ta témata. Ale bylo to špatný, protože oni mě kopírovali. Člověk vlastně vytvářel svoje kopie, což není dobře. Oni vlastně používali všechno to, co já, byli jako papoušci“(Adam). Z počátku tento styl práce všem vyhovoval (řediteli, lektorům i zákazníkům), později se však situace změnila, a proto došel ředitel k závěru, že tato cesta není vyhovující. Orientace na praktičnost tak sice byla žádaná, ale tehdejší lektoři ji moc rozvinutou neměli (přestože dodrželi hlavní kritérium – zkušenost v oboru), protože nedokázali své příklady z praxe a zkušenosti začlenit do školících materiálů. Navíc k tomu ani neměli důvod, materiály byly bohaté, a tím i vyhovující. Požadované byly také osobnostní charakteristiky, které jsem zahrnula do personálních kompetencí. Původně se ředitel zaměřoval na to, zda je pro něj uchazeč zajímavou osobností, zda má v sobě nějaké „kouzlo a energii“. Takový člověk využívá své přirozené autority při realizaci seminářů. Překážky bere jako výzvu k překonání, uplatňuje pozitivní myšlení. Aby však u uchazeče bylo vidět, že je osobnost, musí jí skutečně být. Je to „věc“, kterou člověk nemůže zahrát. „Ten člověk mě musel něčím zaujmout, být mi sympatický, musel působit jako někdo, kdo má charisma nebo takovou nějakou věc, co druhého zaujme. Když to fungovalo na mě, tak to mohlo pak fungovat u zákazníků“ (Adam). Lektorem Alfy se tedy nemohl stát kdokoli. Bylo nutné, 85

aby byl něčím zajímavý, aby ředitele i tehdejšího konzultanta dokázal oslovit, přitom však musel perfektně splňovat výše zmíněné požadavky. Navíc se ve firmě vychází z přesvědčení, že „kouzlo osobnosti“ se nedá naučit, ale musí to mít člověk vrozené. Kromě tohoto požadavku bylo u budoucího lektora také potřeba, aby měl potenciál k učení. Ten se projevuje tím způsobem, že lektor je schopen přijímat nové informace a aplikuje je v praxi, udržuje si všeobecný rozhled, aktivně se zajímá o zisk nových vědomostí, aktivně se zajímá o informace z lektorské praxe, zkouší je aplikovat v praxi, naslouchá radám nadřízených a získává nové zkušenosti, neustále pracuje na vlastním osobním a profesním rozvoji. „Já si vybíral takový lidi, kteří měli potenciál k tomu učení, jako k učení se, ale taky k učení druhých. Museli se tedy chtít učit a pracovat na sobě“ (Adam). Je vidět, že v počátcích firmy byli přijímání lektoři, kteří nemuseli mít lektorskou praxi. Stačilo, aby nový lektor měl určitý potenciál (přirozené vlohy) k této profesi, dá se říci i talent a ostatní ho ředitel doučil. Posledními kompetencemi, na které se vedení v prvních pěti letech u přijímání lektorů zaměřovalo, byly komunikativní a sociální kompetence. Lektor měl vykazovat takové chování, jako aktivně komunikovat se zadavatelem zakázky (při potřebě vyjasnění) a konzultantem, komunikovat s účastníky semináře – nechávat prostor pro jejich názory, naslouchat jim a vhodně reagovat, vést diskuzi s účastníky, schopnost reagovat na dotazy a argumentovat, schopnost řešit konflikty (ale i předcházet jim), schopnost (ostře) vyjádřit názor v problémových situacích, schopnost porozumění firemním školícím manuálům (psané komunikaci). Důraz na tyto kompetence je přirozený, neboť jestliže má lektor učit komunikaci v obchodě či managamentu, musí dobře zvládat mluvený projev a jeho zákonitosti, stejně jako chování k ostatním. Situace selhání první fáze vývoje kompetenčního modelu Kompetenční model tak, jak jsem ho výše popsala, byl využíván ve firmě pět let. Po tuto dobu byl funkčním nástrojem pro výběr lektorů. Lektoři, kteří tyto požadavky splňovali, měli praxi v oboru a potenciál k tomu,

86

aby se naučili školit podle firemního know-how a byli schopni přijmout firemní kulturu27. Zákazníci byli s takovými lektory po tuto dobu spokojeni. Posléze to byli ale právě zákazníci, kteří způsobili, že firma začala nad obsahem modelu pochybovat. Prostřednictvím zpětné vazby od zákazníků se začaly vršit negativní reakce na lektory firmy Alfa. Zákazníkům vadilo, že lektoři užívali stejné příklady, stejná cvičení, stejné anekdoty jako ředitel Adam. Lektoři a potažmo i firma přestávali působit důvěryhodně a originálně. To způsobilo, že si ředitel začal uvědomovat, že vytvořil tak dokonalé kopie sebe sama, které sice dobře předávají jeho know-how a jeho filozofii, avšak postupně se ukazuje, že to nevede k plné spokojenosti zákazníka, což není pro firmu dobré. Jak sám ředitel Adam řekl: „Já jsem hlavně chtěl, aby ty semináře byly ve stejném duchu, jako ty moje. Aby ten zákazník, což by byla výhoda, kdyby to fungovalo, dostával stejnou filozofii, jako je ta má. Ale to jsem si tehdy neuvědomil, že to bude mít tady ty nevýhody toho kopírování.“ Firma totiž ani tehdy nesměrovala svoji činnost pouze k dvoudenním seminářům, ale usilovala o pravidelnou a systematickou spolupráci. Tím se zákazníci setkávali s lektory častěji. Lektoři se podle témat u zákazníků střídali, a tak byla stále více odhalována výše zmíněná negativa. Funkčnost modelu byla oslabována. Byli to tedy zákazníci, coby externí faktor vlivu, kteří svoji negativní zpětnou vazbou poukázali na to, že tato podoba kompetenčního modelu nemusí být natolik funkční, jak se zdá. Druhým výrazným momentem byl odchod stávajících lektorů ke konkurenci, kteří navíc firmě Alfa „ukradli“ některé zákazníky. Tito lektoři, coby interní faktor vlivu, model destabilizovali. Firma přišla o část zakázek i lektorského týmu, což se projevilo na jejich ziscích. Předávání veškerého know-how se tedy v důsledcích neosvědčilo a naopak přineslo firmě finanční ztráty. Dá se tu tedy sledovat nepřímá vazba lektorů na první podobu modelu (změnil se po jejich odchodu). Příčinu této situace hledá Adam u sebe: „Myslím si, že jsem nějakým způsobem urychlil vývoj těch lidí nepřirozenou cestou a oni to neunesli. Ten vývoj byl nezasloužený. Najednou začali vydělávat velký peníze, najed27

Firma se neohlížela na filozofii lektora, teda na to, zda je lektor s firemní kulturou sladěn i vnitřně. V té době to nebylo tolik potřeba, protože lektor předával jednotné firemní knowhow (jehož součástí už byly firemní hodnoty) a ne svoje. Tím bylo zaručeno, že na zákazníky bude působit v duchu filozofie, jakou firma preferuje.

87

nou byli strašně chytří, ale bylo to nepřirozený. A pak odešli – s naším know-how i zákazníky.“ Po těchto zkušenostech dochází ředitel k přesvědčení, že cesta k lektorství se nedá uspěchat. Každý si ji musí nalézt sám, sám přijít ke zkušenostem, musí tomu obětovat velké množství energie a času, jen tak může být dobrým lektorem. V nastalé situaci bylo potřeba pozměnit podobu kompetenčního modelu takovým způsobem, aby se do firmy dostali lektoři, kteří nejen že budou splňovat kritéria modelu, ale navíc budou zapadat i do firemní kultury (budou mít hodnoty zvnitřněny), což by mělo být zárukou toho, že se situace nebude opakovat. Kompetenční model se dostal do své druhé vývojové fáze.

6.2 Druhá fáze vývoje kompetenčního modelu lektora Druhá fáze nastala po pěti letech existence firmy. Mezi první a druhou fází se ve firmě událo více změn, jako například zmíněný odchod části lektorů, nezávisle na tom odchod pomocného konzultanta a příchod konzultantky Anny, která s sebou přináší i své profesní a osobní zkušenosti, které následně promítá do obsahu nové podoby kompetenčního modelu lektora. Anna si s Adamem velmi dobře profesně rozumí, sdílí stejné hodnoty i filozofii (přirozeně sdílí nastavenou firemní kulturu), a proto jsou její názory velmi cenné. Po dvou letech přichází do firmy konzultant Aleš, který sice nemá tolik zkušeností, ale má zase jiné přednosti (je více otevřen informacím z okolí a podobně). Později došlo i k rozšíření administrativního zázemí. Současně také vyvstala potřeba rozšíření lektorského „sboru“. Po předchozích zkušenostech se změnil také přístup ředitele k nově příchozím lektorům a také se změnily jeho požadavky na kompetence lektorů. Výsledkem těchto změn byla upravená firemní strategie i nová podoba kompetenčního modelu, která sice v základu vycházela z prvotní podoby, avšak v této fázi je model mnohem bohatší a propracovanější. Kompetenční model v této podobě funguje ve firmě následujících devět let až do současnosti.

88

6.2.1 Firemní hodnoty a firemní strategie Tato kategorie je základem pro tvorbu kompetenčního modelu i v této fázi. Firemní hodnoty jsou v Alfě zakotveny již od jejího počátku a za dobu její existence neprošly žádnou výraznou změnou v porovnání s požadavky na kompetence lektora. Neměnnost firemních hodnot vnímá i Anna, která k tomu řekla: „V tomhletom si myslím, že Adam velmi dobře založil tuto firmu a celou dobu se to drží, protože vlastně se sbíhají lidi, pro který je tato firemní kultura a tahle filozofie přitažlivá, takže se to nemění. Jako vždycky se všechno nějak nepatrně vyvíjí, ale ta základní linie je pořád stejná. A vždycky, když přijde někdo nový, tak sem vnese něco trošičku svýho, ale ty hodnoty a ta filozofie byly tak dobře postaveny, že to zůstává.“ Z citace by se tedy dalo odvodit, že lidé zdejší firemní kulturu netvoří, ale firemní kultura je zde od počátku „nastavena“ a nově příchozí do ní pouze zapadají. Kulturu této firmy je tedy možné vnímat jako mantinely, do kterých se nově příchozí musí „vejít“, a proto bych ji nazvala kulturou statickou. Kromě toho se ukazuje, že by nebylo ani žádané, aby se firemní hodnoty a celkově firemní kultura měnila, protože by se ztratil duch firmy, ve kterém byla založena. Zapadnout do firemní kultury však lze jen v tom případě, pokud je pro lektory přitažlivá. Základní přesvědčení ve firmě je takové, že ti správní lidé (kteří vyznávají v podstatě stejné hodnoty, jaké jsou stanoveny ve firmě) přijdou do firmy sami, že je bude firma přitahovat. S těmito lidmi pak bude bezproblémová spolupráce. Toto základní přesvědčení se v druhé fází mnohokráte potvrdilo, a proto se o něj vedení firmy opírá až do dnešních dní. S firemními hodnotami opět souvisí i cíle a vize firmy. Výsledky mého výzkumu ukázaly, že ředitel stále chce, aby se firma postupně vylepšovala a směřovala ke stále vyšší kvalitě. Přeje si služby zkvalitňovat, protože si uvědomuje, že je potřeba se neustále vyvíjet. Ředitel sice prosazuje ve firmě myšlenku neustálého zlepšování, na druhou stranu tento přístup neprosazuje příliš radikálně. Sám si uvědomuje, že dříve byl ambicióznější mnohem více, než je teď. „Jako nějaký ambice, aby ta firma byla největší, to už mě dávno opustilo. Jako ta firma by mohla být největší v republice, ale já tu ambici prostě teď už nemám, já jsem línej. Já chci mít dostatek volnýho času na svoje cestování, ale přitom chci, aby ta firma fungovala, protože si myslím, že je to 89

dobrá firma a byla by škoda, kdyby zanikla. Takže moje ambice je, aby prostě fungovala. A jestli má o trochu víc školících dní a nebo míň, jestli rosteme nebo klesáme, tak čím jsem starší, tak tím ten tlak na to, abychom za každou cenu rostli, mi připadá čím dál tím víc dětinštější“ (Adam). Je tedy vidět, že se ředitel dostává do období, kdy chce, aby to, co pečlivě a s námahou budoval, fungovalo a přitom měl čas i na své koníčky. Z citace je také dobře vidět, že i Adam si prošel určitým vývojem, kdy v začátcích firmy měl ambice firmu rozšířit a podobně, ale postupně od toho upustil. Nijak ho to nemrzí, protože vidí, že firma dosáhla velmi slušného postavení a je stále úspěšná. Vývoj musí být znatelný i u lektorů, se kterými firma již spolupracuje. Vedení si uvědomuje a je jim potvrzováno i ze stran zákazníka, že lektor, který byl dobrý před pěti lety, nemusí být dobrý a vyhovující dnešním podmínkám. Pokud přijde nový lektor, který se firmě jeví jako lepší než stávající, na kterém již není vidět rozvoj, firma stávajícího lektora přestane obsazovat a naváže užší spolupráci s lektorem novým. Vizí vedení firmy je rozšířit tým konzultantů o další dva. To však ne z toho důvodu, aby se firmě zvýšil zisk, ale především proto, aby se konzultanti mohli v případě potřeby vzájemně zastoupit. Vedení firmy se však žádným extra způsobem nesnaží o to, aby tuto vizi naplnilo. Opět totiž vychází ze svého základního přesvědčení: „Věřím, že ti správní semka přijdou tak nějak sami“ (Adam). Vedení je teď v podstatě spokojeno s místem firmy na trhu (firma Alfa má ve vzdělávací oblasti velmi slušné renomé) a nehodlá na tom nic výrazněji měnit. Pro druhou fázi je typická změna ve firemních strategiích, která se posléze promítá i do obsahu kompetenčního modelu lektora. Vedení firmy se po předchozích zkušenostech rozhodlo, že chce spolupracovat s takovými lidmi, kteří mají nejen zkušenosti z oboru (obchodu, managamentu), ale mají také zkušenosti s lektorováním vzdělávacích akcí. Lektorská zkušenost začala být pro firmu důležitá a žádaná. To uvádí i Anna: „Řekli jsme si, že nebudem nikoho vychovávat. Jednak na to Adam už nemá tolik času a já nejsem lektor a do nějakého zaučování ani nemám chuť, … ale hlavně proto, že ono to prý stejně nefungovalo… takže teďka už raději chceme takové lidi, kteří mají zkušenosti i jako lektoři, chceme hotové lektory, nechceme je znova vypiplá90

vat.“Adam potvrzuje: „ … chceme hotové, vyzrálé lidi, kteří si sami prošli nějakým vývojem. Ale zároveň chci, abych si s těma lidma rozuměl, aby to byla podobná krevní skupina.“ V citaci ředitele je znatelný obrat v myšlení. Zatímco dříve lektory vybíral především podle zkušeností v oboru, potenciálu a přirozených komunikačních schopností, ve druhé fázi chce již lektory, coby zkušené a vyzrálé osobnosti, kterým se již nemusí tolik věnovat a přesto budou odvádět kvalitní práci. Vedení tedy začalo trvat na tom, že lektor musí mít vlastní know-how již při počátku spolupráce s firmou. Citace je také potvrzením toho, že firemní kultura funguje jako mantinely, do kterých se musí nový lektor vejít. Nebude ji tvořit, ale musí do ní zapadat, jak jsem zmínila výše. To potvrzuje Adam: „Teď je důležitý, aby byli sladěni filozoficky, aby měli podobný náhled na věc, ale ať si to každý dělá podle sebe. A když to bude dělat dobře, tak s ním budeme spolupracovat. A když to bude dělat špatně, tak s ním spolupracovat nechceme.“ Ukázalo se, že se mezi lektory dali a dají vybrat takoví, kteří mají podobné myšlení, jako vedení firmy. Takoví lektoři mohou předávat vlastní obsah, ale s filozofií blízkou firmě. I když tedy nepřenáší veškerou filozofii, jeví se tato cesta jako funkční a pro firmu schůdná. Proto vedení firmy od té doby vyžaduje po svých lektorech přirozené filozofické sladění s firemní kulturou, které prostupuje všemi dalšími požadavky. Jak je možno vidět z dosavadních výsledků, ředitel v této fázi netvoří požadavky na lektora sám, ale obrací se také na konzultanty, kteří jsou pro něj velmi cenným zdrojem informací a názorů (především Anna). Konzultanti totiž přichází do styku se zákazníky a mnohem více komunikují se samotnými lektory než on, a proto mají právo se k obsahu modelu také vyjadřovat a podle něj následně lektory vybírat. V této fázi je tak více otevřen prostor k působení lektorů, ale i zákazníků na obsah modelu, přestože je tento vliv zprostředkováván přes konzultanty. Ve firmě totiž není nastavena kultura tak, aby se všichni lektoři vzájemně potkávali spolu navzájem a také s vedením a mohli tak přímo konzultovat své poznatky z praxe. Přesto je vliv lektorů a především zákazníků, jakožto dalších vrstev z prostředí okolo modelu, v této fázi znatelný.

91

6.2.2 Interní faktor - lektor Lektor je v procesu vývoje kompetenčního modelu důležitou postavou v tom smyslu, že realizuje model v praxi, tedy dává požadovaným kompetencím reálnou podobu. Firma v tomto období změnila strategii, a tím také změnila přijímací kritéria. Firma v tuto dobu již chce vyzrálé a zkušené lektory v pravém slova smyslu. Jde o lektory, kteří mají bohaté zkušenosti nejen z oboru, který školí, ale také bohaté lektorské zkušenosti (což zákazník, který je zdrojem zisku, velmi ocení). Vedení firmy k nim v této fázi přistupuje již jako k víceméně vyzrálým odborníkům a důvěřuje jim, že svoji práci budou vykonávat v požadované kvalitě. Lektoři vyhovují kompetencím nastaveným v obsahu modelu, avšak jejich přímá realizace je v praxi už na nich, a pokud dojdou do firmou požadovaného výsledku, je v podstatě jedno, jakou cestu k tomu zvolí. Firma například požaduje využívání interaktivního přístupu ve výuce. Všichni lektoři tento požadavek splňují (mají rozvinutou personální kompetenci v tomto duchu), přesto každý v této fázi může postupovat jinak, pokud dodrží, že je to stále interaktivní. Ukazují tak, že výsledného efektu se dá dosáhnout různými způsoby a ředitel na tento fakt v této době již přistupuje. Striktně netrvá na do detailu stejném způsobu práce u všech lektorů, jak tomu bylo v první fázi. Lektoři mají mnohem větší volnost v užívání metod (už neškolí podle jednotných materiálů). Firma jim důvěřuje, že jsou odborníky, kteří ví, co dělají a kteří nechtějí „pošpinit“ dobré jméno firmy. Lektoři tak pracují s těmi metodami, které jsou jim samotným přirozené, což je pak při výuce vidět a zákazníci jsou obvykle spokojeni. „Každý ten lektor má svůj vlastní styl a ten mu vyhovuje. A když je to dobrej lektor, tak on i ten svůj styl „prodá“ tomu zákazníkovi. My tu volnost těm lektorům necháváme, protože jsou to hotový, zralý osobnosti. Tak to my jim nebudem dopodrobna říkat, jak to mají dělat a nějak je do jisté míry znásilňovat. U nás je to demokratický. Každý učí, jak mu vyhovuje, a pracuje s pomůckami, jaký mu vyhovují. A na tom výsledku, na tom semináři, je to pak i vidět. Protože já kdybych někoho měla nutit, ať pracuje s ppt prezentací, tak prostě ten seminář nebude ani zdaleka takovej, jakej je, když tam lítá okolo toho flipu“ (Anna). Navíc tyto rozdíly v naplňování kompetencí v praxi rozšiřují konzultantům povědomí, které mohou uplatnit při výběrovém řízení 92

(v tom smyslu, že vidí, že nemusí nutně trvat na nějakém jednání, když kýženého výsledku se dá dosáhnout i jiným způsobem, jak si sami ověřili). Z mého pohledu je vidět, že ve firmě se v tuto dobu plně prosazuje hodnota „nové a netradiční cesty“, což platí i v případě naplňování kompetencí lektorů v praxi. Lektoři do vývoje a upevňování modelu vstupují také tím, že sdílí nastavené požadavky. Požadavky na lektora lze postřehnout ve zpětnovazebním formuláři, s jehož obsahem respondenti bez výjimky souhlasí (jsou tam body, které by měl lektor firmy Alfa zvládat). To potvrzuje, že byli ke spolupráci vybráni správní lidé, kteří sdílí nastavenou firemní kulturu i strategie. Lektoři mají vliv také na udržování stávající podoby kompetenčního modelu, a to v tom smyslu, že dokázali vyhovět všem kritériím modelu (potvrdili, že model nemá nereálné nároky) a mohou tak pracovat se zákazníky. Tím, že je spolupráce mezi lektory a vedením firmy bezproblémová, utvrzují firmu v tom, že kompetenční model sestavila správně a model je stále aktuální. To, že se lektor přímo nepodílí na tvorbě obsahu modelu v jeho druhé fázi, ukazuje i následující zjištění. Na jedné straně lektoři hovoří při neformálních rozhovorech s konzultanty o svých schopnostech, znalostech, zkušenostech a podobně, což se následně vědomě či podvědomě promítne do průběžného upevňování modelu. To lze také považovat za vývoj. Na druhou stranu jsou lektoři samostatnými jednotkami, kteří firmě Alfa pouze poskytují své služby (když jsou OSVČ) a v podstatě si konkurují s ostatními lektory, kteří s firmou Alfa spolupracují. Lektor sám navštěvuje kurzy a sám se vzdělává (průběžný rozvoj a vzdělávání je firmou požadováno, avšak ne finančně či jinak podporováno), tudíž jsem se domnívala, že by mohl přinášet do firmy nové poznatky, které by se mohly eventuálně začleňovat i do kompetenčního modelu. Z výzkumu jsem zjistila, že to takto nefunguje. To, co si lektor nastuduje z vlastní iniciativy a začne ve své praxi užívat, je bráno jako jeho know-how. Jak k tomu dodává Aleš „Já mu to hned nemůžu vzít a naučit to všechny ostatní lektory a po dalších to chtít, protože je to know-how toho člověka, on to umí a je to třeba něco nového, tak si tím získává další zakázky.“ Ukázalo se, že pro firmu je totiž výhodné, když jsou lektoři různorodí, protože do každé firmy se hodí jiný typ lektora. Na druhou stranu vše je o komunikaci. Pokud se lektor naučí něco hodně univerzálního, co má v jeho práci efekt a má vůli se 93

o to podělit, tak se o to podělí s vedením, a to s tím naloží podle vlastního uvážení. Avšak obvykle si každý lektor svoje know-how hlídá a firma to akceptuje. Tuto kategorii uzavírají lektoři, kteří se o spolupráci s firmou Alfa teprve uchází. Tím, jak výzkum ukázal propojenost kategorií a nutnost stálého zlepšování, jsem předpokládala, že nepřímým zdrojem informací o vhodných kompetencích pro lektora by mohli být právě tito lektoři. Že by firmu „oslnili“ některými svými přednostmi, a pokud by se lektor v praxi osvědčil, firma by tyto kompetence chtěla i po ostatních lektorech a nakonec i třeba pozměnila kompetenční model. Ukázalo se, že takto to nefunguje. Jestliže přijde lektor, který disponuje širokou paletou kompetencí a v některých obzvlášť exceluje, respondenti vypověděli, že jejich jasnou představu o lektorovi to nezmění. Pokud takový lektor splňuje požadované kompetence, naváže s ním firma spolupráci. Co má navíc, je jen jeho devizou. Jestliže však nemá požadované kompetence na takové úrovni, jako je zapotřebí, firma s ním spolupracovat nebude. Výsledky výzkumu tedy ukázaly, že lektoři kompetenční model v prvotní linii netvoří. To je záležitostí jádra firmy, v tomto případě ředitele a konzultantů. Je to tak z mého pohledu proto, že jde o externí zaměstnance (OSVČ), kteří sice musí vykonávat práci v duchu firmy Alfa (a proto by tu eventuálně mohli spolupracovat s vedením například při přijímání nových lektorů a tím společně tvořit obsah kompetenčního modelu), avšak spolupráce ve firmě není nastavena tím způsobem, aby mohli přímo zasahovat do interních záležitostí. Jejich vliv na obsah modelu je vidět průběžně v tom smyslu, že ukazují, jak je možné žádané kompetence naplnit v praxi, a tím rozšiřuji povědomí konzultantů, kteří mají hlavní slovo při výběru lektorů. Tím, že jde o zkušené a špičkové lektory, kteří přichází do firmy s vlastním know-how, je s nimi také v tomto duchu jednáno a lektorům je tolerován jejich osobitý styl a metody. To nebylo možné při první fázi vývoje, kdy lektoři měli jednotné know-how, všichni byli na stejné úrovni, všichni užívali stejné metody a tedy zadané požadavky pouze splňovali, ale neukazovali rozdílné možnosti jejich naplňování. Tím, že současní lektoři jsou filozoficky sladěni s firmou (jde totiž o jejich

94

vlastní filozofii a ne filozofii, do které musí ve firmě zapadnout), firma věří, že budou odvádět kvalitní práci.

6.2.3 Externí faktor - zákazník Tento externí faktor se významně podepisuje na vývoji kompetenčního modelu, a to v tom smyslu, že inicioval opuštění prvního kompetenčního modelu a svými požadavky (aby lektoři využívali vlastních zkušeností a příkladů z praxe při výuce) naznačil obsah druhého kompetenčního modelu. Tím, že je firma zákaznicky orientovaná, záleží jí na tom, aby vyhověla požadavkům zákazníka. Na negativní připomínky zákazníka reaguje změnou strategií a také změnou obsahu kompetenčního modelu. Vedení firmy respektuje to, co se zákazníkům na předchozích lektorech nelíbilo. Podle toho vymýšlí novou strategii (že chce vyzrálé a zkušené lektory) a také nový obsah modelu, aby k takové situaci už nedošlo. Z toho důvodu také upouští od předávání veškerého know-how, které komplikace u zákazníků způsobilo (bylo natolik dokonalé, že nenutilo lektory zapojovat vlastní zkušenosti a podobně) a přijímá novou myšlenku v tom, že chtějí lektory, kteří si přinesou své zkušenosti, znalosti a postupy, ovšem v hodnotách firmy Alfa. Tím chce vedení firmy zaručit, že předávaný obsah zákazníkům bude stejně kvalitní, avšak nenastane to, co nastalo v první fázi (kopírování), a zákazníci budou spokojeni. Z tohoto pohledu mají zákazníci zásadní vliv na vývoj modelu, protože jej na základě svých negativních ohlasů „posunuli“ k propracovanější i více vyhovující podobě (firmě i sobě). Obsah kompetenčního modelu v jeho druhé fázi vedení tvoří i na základě požadavků zákazníků. Jde tu o přímou vazbu tohoto externího vlivu na vývoj kompetenčního modelu. Obsah modelu je tvořen s tím záměrem, že podle něj firma vybere takové lektory, kteří budou odpovídat skutečným potřebám zákazníků a nejen potřebám firmy Alfa. Požadavky na lektory tedy firma staví i na základě toho, co vyhovuje zákazníkům, což potvrzuje i Anna „… protože si myslím a mám to ověřené mou dlouholetou zkušeností, že zákazník to tak chce“ (Anna). Pohled zákazníka není důležitý pouze v úvodu tvorby obsahu, ale i v průběhu využívání modelu. Výzkum ukázal, že konzultanti musí neustále vnímat potřeby zákazníků a konfrontovat je s tím, jaké lektory může firma Alfa zákazníkovi 95

nabídnout. Konzultanti tedy hodně čerpají z požadavků zákazníka. „Ono to souvisí s tím, že člověk řeší tady ty věci každý den, že se ptá, že komunikuje s těmi firmami, takže vlastně i od těch firem přichází celá řada zpětných vazeb a podnětů, co by šlo dělat jinak nebo takových otázek k zamyšlení. A tím, že člověk pak nad tím přemýšlí, tak postupně dospívá k určitým názorům. Takže všechno to pak vyplývá z mé zkušenosti, že v tom dělám, vidím, co ty firmy chtějí a podle toho se i řídím“ (Aleš). Na druhou stranu vliv tohoto externího faktoru není bezmezný. Jestliže se konzultant setká s takovými požadavky zákazníka, které se neslučují s firemní filozofií (například že zákazník chce za jeden seminář probrat množství témat, spíše povrchně, teoreticky, účastníků bude osmnáct), firma s takovým zákazníkem spolupráci nenaváže a pochopitelně ani nebude přibírat do svého „týmu“ lektory, kteří by této skupině zákazníků vyhovovali (jen proto, aby měla firma zisk). Firma tedy nebude ani kvůli tomu měnit obsah funkčního kompetenčního modelu. „Takže jim v tom případě vysvětlíme, že buď ať si vezmou jeden ukázkový seminář, ale na nějaký konkrétní téma a ne takový povšechný..no a nebo.. A pokud dál trvají na svém, tak my do toho prostě nejdeme, protože stejně by to nepřineslo ten efekt, co si oni myslí, a ještě by to pošpinilo naše jméno“(Anna). Firma si trvá na svém pevném a funkčním základu. Výsledky ukázaly, že podvědomě hledá takové zákazníky, kteří jsou firemní filozofii nakloněni. Na druhou stranu pokud má zákazník specifické požadavky, které korespondují s filozofií firmy, pak by to firma vyřešila tak, že „to bychom pak hledali lektora, který ten specifický požadavek splňuje a nebo bychom požádali stávající lektory, aby se něco doučili nebo něco dodělali nebo tak“ (Anna). Firma by tedy byla do jisté míry schopna přizpůsobit své požadavky na lektory požadavkům zákazníka. I po dobu fungování modelu v jeho druhé fázi se vedení firmy stále ohlíží na požadavky zákazníka. Dokladem je pro to výpověď Anny: „Takže to kritérium je postavený nebo je to, že vím, že je to důležitý pro zákazníka. Takže když si v hlavě stavím ty kritéria, tak mám v hlavě toho zákazníka. Jaký ten lektor musí být, aby ho zaujal, aby měl z toho co největší užitek.“Anna se tedy snaží dívat na lektora i očima zákazníka a na základě toho ho posuzuje. Z výsledků výzkumu vyplývá, že tomu bylo i v době, kdy společně s Adamem vytvářeli obsah druhého kompetenčního modelu. Jak Anna sama říká: „Já jsem 96

hodně zákaznicky orientovaná.“ Anna tedy do tvorby promítla své zkušenosti se zákazníky. Na základě výzkumného šetření jsem také přišla na to, že vývoj zákazníků ovlivňuje i vývoj kompetenčního modelu. Respektive to, jak firma Alfa jako celek vnímá vývoj zákazníků, to ovlivňuje vývoj modelu, ale především v tom smyslu, že jen zdůrazňují podle potřeby některé kompetence. Například jak tvrdí Aleš: „Teď je taková doba, že hodně rozhoduje osobnost toho lektora, než ... pochopitelně ty znalosti a dovednosti taky, ale teď se to posouvá trochu víc i do toho, že čím větší a zajímavější osobnost toho lektora, tím je to víc u zákazníka i účastníků chváleno.“ Na základě toho zjištění pak Aleš připouští, že při výběru dalšího lektora by se na toto u něj zaměřil. Adam zase u zákazníků vnímá, že „dřív bývali třeba zákazníci, kterým nevadilo, že si najímají spíše teoretiky. Teď daleko víc kladou důraz na to, aby to byl praktik“. V tomto ohledu může firma zákazníkům vyhovět a utvrzuje ji to v tom, že svůj model má dobře nastaven. Anna oproti tomu vývoj zákazníků za posledních devět let příliš nevnímá, maximálně v tom, že zákazníci více „chtějí službu, kterou dostanou na klíč, že se o ně někdo postará“. Jinak požadavek zákazníků je údajně za tu dobu stále stejný a to takový, že „oni chtějí lektora nebo lektory, kteří zaujmou, kteří jsou praktici a který těm účastníkům předají maximum svých prožitých zkušeností“. Tyto požadavky tak spíše prohlubují již stanovené a preferované kompetence v modelu, než že by je rozšiřovaly. Je možné se tedy domnívat, že pokud ve firmě cítí, že jejich lektoři stále vyhovují požadavkům zákazníků a že se podstata zákaznických požadavku v těchto letech již nemění, není tedy nutné ani kompetenční model dále měnit (aby třeba vznikla třetí vývojová fáze), ale pouze ho udržovat a jednotlivé kompetence prohlubovat, aby například lektor stále dokázal účastníky zaujmout (proto se musí i on stále rozvíjet), či aby používané postupy byly pro účastníky stále atraktivní a interaktivní. Do druhé fáze vývoje kompetenčního modelu se kromě dvou výše zmíněných faktorů promítl i třetí faktor, který označuji externím faktorem a zahrnuje konkurenční prostředí a makroprostředí.

97

6.2.4 Vliv externích faktorů Externí faktory jsou posledními, které jsem zaznamenala prostřednictvím svého výzkumného šetření jako ty, které mají do jisté míry vliv na vývoj kompetenčního modelu. Firma Alfa není jedinou vzdělávací firmou na trhu, je obklopena ostatními firmami, které tvoří konkurenční prostředí. Z teoretické části mé práce mimo jiné vyplývá, že vzdělávací firma musí sledovat svoji konkurenci, chce-li být stále úspěšná. Z toho vyplývá, že i firma Alfa by měla být otevřena těmto informacím z okolí. Výzkum ukázal, že firma netvoří svůj kompetenční model na základě toho, že by se nechávala inspirovat konkurenční vzdělávací firmou. Mimoto je i problém se dostat k podrobnějším informacím o konkurenci. Na durhou stranu se tu jistý vliv na vývoj modelu ukazuje, avšak názory respondentů se rozcházejí. Například Aleš vnímá konkurenci jako něco pozitivního, něco co se vyplatí sledovat. Konkurence totiž může pro firmu Alfa být zdrojem nových nápadů, produktů, informací. „Takže můžem třeba podle toho vytvořit nový typ seminářů, ale může to ovlivnit i to, co po těch lektorech chceme, ty kompetence, to jako jo. Aspoň teda já to tak mám.“ Aleš tedy vnímá možnou vazbu konkurence s modelem. Když půjde o mimořádně úspěšnou konkurenční společnost, bude se přirozeně zajímat o to, co je to za společnost, jací jsou její lektoři, kde je příčina jejího úspěchu. Oproti tomu Anna vliv konkurence na model nevnímá. U konkurence se spíše zajímá o to, jaké má produkty, jak dělají promotion a podobně. A ani Adam nevnímá konkurenční vzdělávací firmy jako zdroj, který by mohl mít vliv na jejich kompetenční model lektora. Vychází z toho, že ve firmě mají model vyjasněn, funguje a tak není důvod ho měnit. Lektoři berou konkurenční firmy a jejich lektory z jiného pohledu. Mají možnost se potkat na různých vzdělávacích kurzech (jak účastníci), popřípadě jít si navzájem na náslech a tím se inspirovat (to však pouze s těmi, se kterými mají přátelské vztahy). To, co lektor získá (nové podněty, myšlenky, informace) si však obvykle nechává pro sebe a zapracuje to do vlastního know-how jako devizu oproti jiným lektorům ve firmě Alfa. Konkurenci tedy všichni respondenti z firmy nějakým způsobem vnímají, avšak v její vazbě na model se neshodují. Navíc tu hraje roli i podvědomé vnímání konkurence, jehož výsledky nedokážu zachytit. 98

V rámci svého výzkumného šetření jsem se zajímala také o to, zda firma sleduje nějaké trendy jako například výukové trendy (uplatňování zážitkové metody, koučovacího přístupu a podobně), či zda nějakým způsobem sleduje trendy okolo vzdělávání dospělých, výzkumy a jestli jsou tyto faktory potenciálními vlivy na jejich model. Ukázalo se, že firma se v rámci této oblasti chová poněkud uzavřeně. Jak Anna sama sdělila: „Abych pravdu řekla, my zas nějaký ty nejnovější trendy nesledujeme. My to, jak to učíme, tak jsme přesvědčeni o tom, že to učíme dobře.“ Jistou rezervovanost vůči novým trendům (novým vzdělávacím postupům či novým produktům) projevuje i Adam: „No, jako kdyby existoval nějaký žebříček vzdělávacích firem a já věděl, že teď bude přednášet nějaký fakt odborník z té firmy, tak bych si ho možná pro zajímavost poslechl, ale ono to není. A teďka poslouchat každýho nějakýho takovýho, který přijde s novým trendem, nemusí být úplně dobrý. Takže člověk by měl přemýšlet nad tím, co poslouchat.“ Z uvedených příkladů je vidět jistá míra skepse vůči čemukoli novému, nevyzkoušenému. Uzavřenost vůči novým trendům Anna vysvětluje na druhou stranu tím, že ani zákazníci, se kterými firma spolupracuje, neprahnou po něčem extra novém. Respondenti se shodují, že zákazník sází na jistotu. Chce firmu, která má ověřené metody, jak dosáhnout cíle. Nechce experimentovat. Novým myšlenkám je spíše otevřen Aleš. Získává je prostřednictvím svých kontaktů ve stejném oboru. Tito lidé často chodí na školení, sledují nové trendy u nás i v zahraničí, takže prostřednictvím nich získává nové podněty a myšlenky, které si následně zpracuje pro sebe a přemýšlí, jak by se daly využít ve firmě. O trendech se také dozvídá od hostů z konferencí, které občas navštěvuje. Tyto informace ho ovlivňují, rozšiřují mu obzory. Lektoři mají zájem o novinky, ovšem opět si je nechávají spíše pro sebe. Na druhou stranu, jestliže se objeví takové postupy, které jsou již vyzkoušené, budí ve vedení důvěru a hlavně zapadají do firemní představy o tom, jak má vypadat vzdělávání, pak tyto trendy ve své firmě vedení podporuje. Proto firma ve svých seminářích prosazuje zážitkovost, hodně trénování, hraní rolí, poskytování zpětných vazeb a podobně. Nepovažují to ovšem za trend, protože tyto přístupy jsou využívány z jejich pohledu již mnoho let. Tyto postupy vnímají jako samozřejmou a zcela logickou součást kvalitního vzdělává-

99

ní. Firma F je má již zahrnu nuty ve svém m kompetenčním moddelu, tudíž je j vidět, že taato podkateg gorie ovlivnnila firmu a také modell.

6.2 2.5 Obsa ah komp petenčníího mod delu ve d druhé fá ázi výv voje Výsledk ky mého vvýzkumného o šetření uk kázaly, že ddruhý kom mpetenční moddel je tvořen n pěticí kom mpetencí. Nově jsou v něm n zakotvveny dvě ko ompetence, které k jsem nazvala jakko andragog gické komp petence a ko kompetence k učení. Značčně rozšířen na je pak kkompetence profesní od dborná. Kom munikativn ní a sociální spolu s peersonálnímii kompeten ncemi dozn návají pouzze menších h úprav. Ve středu mod delu přetrvaala kompettence k rozzvoji zákaznníka. Stále je také kladden důraz na n kvalitu pposkytovan ných služeb b. Za kvalittu již lekto or 100% odpoovídá, a to právě tím, žže sestavujee obsah sem mináře, realiizuje, vyhodnocuje, navrrhuje další postupy, a to zcela naa základě vlastních v znnalostí a zku ušeností, bez pomoci řed ditele). V základ dě je obsahh již dříve použitých p kompetencí stejný, avšaak v této fázi jsou mnohé z nich rozzšířeny. Firrma si začalla všímat vvíce detailů a začala n klást důrraz, proto taam, kde je to t potřeba, popis rozvvedu. K jedn notlivým na ně kom mpetencím opět přiřaz azuji hesla,, které vy ystihují poddstatu kom mpetence a tím m zpřehledň ňují jeho obssah (viz obrr. č. 8). Obr. č. 8: Podoba obsahu o kompeetenčního modelu lektora ve v druhé fázi vvývoje

(zdroj: auto orka práce)

100

1 – Profesní odborná kompetence; 2 – Andragogické kompetence 3 – Personální kompetence; 4 – Komunikativní a sociální kompetence; 5 – Kompetence k učení

I v této podobě modelu jde o takové kompetence, které jsou pro lektora nezbytné. Je však přirozené, že lektoři mají i jiné dovednosti, znalosti, schopnosti a osobnostní rysy, avšak firma Alfa se zaměřuje především na uvedené kompetence. Ostatní kompetence jsou pro lektora výhodou, ne nutností. Model je tvořen třemi původními kompetencemi a dvěma novými. Tento model funguje ve firmě již devátým rokem. Firma podle něj vybírá lektory, ale také podle něj hodnotí výkony současných lektorů, avšak to spíše podvědomě. Andragogické kompetence, které chápu jako znalosti, dovednosti a zkušenosti v lektorské oblasti, firma dosud nevyžadovala, avšak s druhou fází se situace změnila. Firma podle tohoto modelu již nemá zájem o člověka, který by měl pouze přirozené vlohy pro lektorství, které by teprve rozvíjela, ale chce zkušeného lektora (nejméně dva roky praxe). To znamená člověka, který má zkušenosti s lektorováním a také má mít alespoň základní znalosti z oblasti didaktiky (přesněji androdidaktiky). Didaktické kompetence v sobě zahrnují odborné znalosti a dovednosti, které jsou zapotřebí k tomu, aby lektor mohl navrhovat kvalitní obsah semináře, realizovat ho a vyhodnocovat. Lektor musí znát alespoň základy tvorby vzdělávacího obsahu – mít povědomí o vzdělávacích cílech (a jejich vlastnostech), o principech výuky (názornost, systematičnost), o využitelnosti různých metod při výuce, mít znalosti způsobů hodnocení a poskytování zpětné vazby, dovednost strukturovat svůj výklad, připravovat si osnovu semináře. Firma vyžaduje, aby lektor formuloval reálné cíle na základě analýzy vzdělávacích potřeb, kterou mu dodává konzultant. Lektor musí umět zhodnotit průběh semináře (vědět, čeho si všímat). Také musí být schopen vnímat účastníky v tom smyslu, aby odhalil jejich rezervy a mohl navrhnout další kroky v jejich především profesním rozvoji. „Netroufne si, aby popisoval každého účastníka od A do Z, nicméně když v té skupině je jeden člověk, který výrazně převyšuje, nebo několik lidí, tak na ně v té zprávě upozorní. Upozorní co je tam

101

plus, co je přirozený třeba mínus nebo na co si dát pozor. Shrne tu skupinu jako takovou a doporučí vhodné kroky k dalšímu rozvoji“ (Aleš). K této kompetenci přiřazuji dovednost pracovat s didaktickou technikou (kamerou, telefonem, diktafonem, počítačem), která obzvlášť v dnešní době nabývá na významu. Data ukázala, že u andragogických kompetencí je nejvíce kladen důraz na dovednost interaktivního vedení semináře. Interaktivitou je myšleno umění zaujmout, neustálé vtahování účastníků do dění ve výuce. „Hodně důležitý je, aby ta forma byla živá, aby to nebyl monolog toho lektora, aby spolu spolupracovali, aby to prostě fungovalo. Aby tam byla ta komunikace mezi nima. Kupodivu, že přestože je to docela jasný a do očí bijící, tak těch nudných lektorů je ještě pořád poměrně hodně“(Aleš). Z Alešových slov je patrná představa, jaké chování konkrétně od lektorů očekávají. K tomu dodává, že takové chování není u lektora samozřejmé. Interaktivita, živost výuky, to je styl, který firma při přijímání nových lektorů velice oceňuje. Tento požadavek sdílí i Albert: „Já mám takovou zásadu, že nechci mít monolog více než 4-5 minut, pak už je to únavné, zvláště odpoledne… pak okamžitě otázka, spolupráce ve dvojicích, nebo že jde někdo něco vysvětlit na flipchartu,…takže prostě neustálá změna, aby neseděli jen tak.“ Při prosazování interaktivního stylu práce je logické, že lektor má užívat aktivních metod (hra rolí, nácvik situací na kameru, s telefonem a podobně). Je důležité, aby vzdělávání probíhalo přes zážitky účastníků. Tak je větší šance na zapamatování nových informací a dovedností. K popisu kompetence je také potřeba dodat, že zahrnuje i dovednost lektora reagovat na aktuálně vzniklou situaci, tedy být kreativní a flexibilní. Lektor musí mít nachystaných více variant obsahu semináře, aby byl připravený cokoli změnit, upravit. „Je třeba zadání, že tam bude vrcholový managament a najednou tam přijdu a tam je polovina středního managamentu a polovina vyššího. Změní si to na poslední chvíli a já na to musím zareagovat, musím i tak odvést kvalitní práci. Přiznávám se, že 80 % je změna v tom postupu“ (Armín). Nutnost umět reagovat na změnu dokládá i Albert: „… takže když se nastane nějaká nečekaná změna, tak má mít v hlavě několik variant coby, kdyby. Vypadne technika, je tu flipchart, vypadne flipchart, tak nácviky mezi sebou. Vypadne videokamera, tak zpětná vazba od lidí, co vidí… někteří řeknou 102

hned, ostatním řeknu, co mají sledovat místo té kamery.“ Tento požadavek na lektora těsně souvisí s firemní hodnotou k hledání nových a netradičních cest. Lektor nesmí upadnout do stereotypu, vždy musí být připraven řešit aktuální situaci a vymyslet způsob, jak ji zvládnout. Firma klade důraz na dodržování časových limitů. „Jo a ještě dodržovat čas… není to někdy lehký, ale rozhodně je to nutný, s tím s firmou souhlasím. Protože když se přetáhne, tak si tím můžou ti lektoři strašně ublížit a shodit sebe a degradovat celý den, tím že to prostě prodlouží. To jsou pak krvavý minuty, který jsou k ničemu a pak se akorát negativně obrátí“ (Albert). Albert tak mimo jiné upozorňuje na to, že jestliže lektor přesahuje, většinou to nemá pozitivní efekt, ale právě spíše naopak, což nevrhá dobré světlo ani na něj, ale ani na Alfu. U lektora je jednoznačným pozitivem, když dokáže dát výuce odlehčenou formu (podle témat), překvapit účastníky a když dokáže využít humoru. Je důležité, aby vždy volil takové metody, aby se účastníci nenudili, aby neustále vnímali. K tomu má lektor využívat celou řadu technik – gesta, pohyb po místnosti, otázky, práce ve dvojicích, prezentace účastníků před ostatními a podobně. Do této kompetence zahrnuji i takové dovednosti, jako vzbudit v účastnících pozitivní myšlení (to jde jen při dlouhodobé systematické práci). Velmi důležitý je přístup „nedovolit, abych mluvila jen já“. To výstižně vysvětluje Alena: „… prostě nenechat se dotlačit k tomu „Tak nám to řekněte, jak to je“, ale vydržet v tom, že to z nich vyždímu, že si to prostě popíšou sami. A to je hodně dovednost to vydržet“. Z tohoto přístupu (který mají i ostatní lektoři) můžeme vidět podobnost s koučovacím přístupem a také snahu o interaktivu. K této kompetenci také patří dovednost pracovat s emocemi účastníků. Je to důležité pro to, aby lektor mohl navázat vztah s účastníky a vzdělávací proces mohl lépe probíhat. Zdůrazňuje se tu emoční inteligence. Druhou kompetencí, která se do modelu přidala, je kompetence k učení. U prvního modelu lektorům stačil potenciál k učení (v rámci personální kompetence), ale od této fáze už je po lektorovi vyžadovaná tato kompetence, protože firma předpokládá, že lektor na sobě bude neustále pracovat. Sám si sestavuje vlastní know-how, materiály, obsahy seminářů, a proto si 103

musí udržovat rozhled o novinkách a změnách ve svém oboru. Z výzkumu vyplynulo ale také to, že lektor se vlastně učí s každým zákazníkem. Každý zákazník je jiný, má jiné problémy, má jinou oblast, ve které působí (jedni prodávají papírenské zboží, jiné fotografické služby) a lektor musí být všem těmto informacím otevřen, protože má zákaznickou orientaci, chce zákazníkovi pomoci. Znatelná změna se ukázala u profesní odborné kompetence. Zatímco u první fáze modelu bylo u lektora preferováno především to, aby měl zkušenosti z praxe, které bude využívat při vzdělávání zákazníka, v této fázi se kompetence rozšiřuje. Firma Alfa klade současně důraz také na to, aby lektor měl i teoretické znalosti z oboru, který má ve firmě školit. Tato kompetence je v této fázi vnímána jako zastřešující kategorií pro to, co má lektor znát ze svého oboru, aby mohl školit pro firmu Alfa. Jelikož se firma zabývá komunikací v obchodě a managamentu, součástí této kompetence jsou znalosti a dovednosti právě z těchto oblastí, popřípadě z oblasti firemní kultury, která zmíněné oblasti vhodně doplňuje. Firma chce spolupracovat s lektorem, který je odborníkem ve svém oboru (zná teorii i praxi). Lektor tedy výborně zvládá například: navázání kontaktu se zákazníkem, techniku kladení otázek, sebemotivaci obchodníka, techniky vedoucí k úspěšnému uzavření obchodního jednání, obsluha zákazníka na prodejně, osobní komunikace se zákazníkem. Z manažerských dovedností má dobře teoreticky (samozřejmě i prakticky) zvládnutá témata jako: motivace pracovního týmu, delegování úkolů, řešení konfliktů, personální pohovory, řízení pracovních porad a další. Firma nyní vyžaduje zkušenost a znalost v oboru, na druhou stranu právě teoretická znalost je považována za něco, co se dá poměrně rychle doučit a firma je z ní eventuálně schopná slevit, pokud v ostatních oblastech bude lektor nadstandardní. „Teorie se dá nejsnáz doplnit. Kdyby měl náhodou méně teorie a ve všem ostatním byl vynikající, tak to s ním zkusíme, protože pokud zná praxi a pokud má dobrou formu, tak se to prostě velmi rychle doučí“(Adam). Na tomtéž se shodují i oba konzultanti. Vedení firmy na tuto kompetenci klade důraz, ale zároveň ji vnímají jako něco, co lze jednoduše a rychle rozvinout. Navíc je vidět, že sice vedení firmy má jasně stanovené požadavky, ovšem každého potenciálního lektora posuzují individuálně, model není dogma. 104

Znalost teorie umožňuje lektorovi sestavit si vlastní know-how, tedy obsahovou náplň svých seminářů. Tím, že učí podle svých materiálů a čerpá ze svých znalostí a zkušeností, zvyšuje tím šanci, že bude na zákazníky působit jako odborník se zaujetím pro obor, což je pro firmu i pro efektivitu vzdělávacího procesu důležité. S touto myšlenkou souhlasí například i Albert: „…lektor musí působit jako odborník a ještě k tomu tak, že je do toho zapálený, bez toho by to prostě nešlo. Já tomu produktu, tomu tématu musím věřit a žít tím a tlačit to všema směrama. Takže tak, jak s energií dělám svůj koníček, tak musím dělat i toto. Pokud školím prodejní dovednosti, tak prodej začíná v hlavě, takže to zaujetí je jednoznačné.“ Citace dokládá, že pro úspěch lektora je potřebná kromě znalostí i jeho autenticita. Profesní odborná kompetence se v této fázi navíc rozšiřuje v tom smyslu, že lektor má být také schopen zajistit praktické výstupy z každého semináře. To znamená umět za účasti účastníků shrnout nejdůležitější body ze semináře do podoby pravidel, kterými se mají ve své práci řídit, což by mělo účastníkům usnadnit implementaci nově získaného do každodenních činností. Lektor má být také schopen aplikovat teorii (kterou rovněž ovládá) na praktických příkladech. Albertova citace zachycuje, jakým způsobem to je možné dělat: „Takže když mluvím o technice dvou minut, tak to tam rovnou vrznout, aby to udělali. Takže proč složitě vysvětlovat, když si to mohli hned vyzkoušet a pochopit.“ Lektor má používat příklady z vlastní osobní praxe, má účastníkům předávat své zkušenosti, informovat o efektivních či neefektivních postupech. Jak řekl Adam: „Ti lektoři musí být praktici, nemůžou to být pouze teoretici ... protože pokud je tam jako nějakej člověk, který to v životě nedělal a má jen načtený knížky, tak s tím jako co.. to je prostě zbytečný.“ Zcela nově se objevuje akcent na využití rozhledu ve svém oboru a zkušeností s lektorováním u jiných firem. Účastníci mají vidět, že to funguje i jinde a uvědomit si, že to může fungovat i u nich, v jejich firmě. Na jednu stranu má sdělit účastníkům ty nejdůležitější zkušenosti, ale na druhou stranu je vede k tomu, aby si na spoustu věcí přišli sami. Následující kompetence přetrvaly z prvního modelu, avšak výzkum ukázal, že v druhé fázi jsou chápány hlouběji, než tomu bylo ve fázi první.

105

Kompetence k rozvoji zákazníka Obsah této kompetence zůstává i v druhé fázi modelu neměnný. V této fázi bych pouze vyzdvihla důraz na schopnost přizpůsobování se lektora zákazníkovi „Každej lektor by měl mít schopnost přizpůsobit se firmám, protože každá firma má svá specifika a ten lektor by se měl umět přizpůsobit specifikám té firmy. Máme raděj ty lektory, kteří jsou pružnější, kteří tak úplně nelpí na tom, že dosavadní zkušenosti mají takové, ale naopak snaží se aktuálně přizpůsobit požadavkům nových firem“ (Aleš). Obzvlášť v dnešní době je zapotřebí, aby lektor nebyl svoji specializací i dovednostmi úzce zaměřen, ale aby se dokázal přizpůsobit měnícím se podmínkám. Lektor by měl mít zájem o zákazníka, měl by se vždy snažit vymyslet takový obsah semináře, jaký bude účastníkům užitečný. Což tvrdí i Armín: „Tady je vždycky důležitá ta ochota přemýšlet a vždycky dělat originál. Jako nedělat to samé, co bylo jinde, ale vždycky ten program postavit přesně na míru té firmě. Je k tomu potřeba hodně přemýšlet, představit si tu firmu a vždycky vymyslet originál“. Tento postup hledání nových cest je pro lektory Alfy typické (tomuto smýšlení odpovídá i firemní hodnota „Nové a netradiční cesty“). Díky době, ve které se druhá fáze modelu nachází (doba prudkých změn a nejistoty), stává se nutností, aby lektor byl schopen obracet účastníky k pozitivnímu myšlení. Musí umět motivovat účastníky k práci na sobě. Jak říká Adam: „Ten lektor se dost často setkává s tím, že tam přijde a... já tomu říkám vězni, jo, že tam je prostě 15 vězňů, jejich první otázka je „kdy končíme“ a další „co bude k obědu“ a jsou strašně otrávení a lektor musí mít dost síly na to, aby je zaujal, převrátil a udělal z nich pozitivní lidi.“ Alena k tomu dodává: „ .. to já strašně potřebuju, aby když už na tom nějakou dobu pracujeme, tak aby si lidé k tomu tréninku udrželi ten pozitivní postoj a odešli s tím, že je to asi k něčemu dobrý se nechat vytrénovat nebo projít si nějakým vzdělávacím seminářem. Když pak ještě nějaký zbylý negativec potom na závěr řekne: „Nó, tak nechtěl jsem sem jít, ale je fakt, že ty dva dny jsem se nenudil a něco jsem si z toho vzal pro sebe, tady tu jednu věc. „Tak já si říkám supr!“ Sociální a komunikativní kompetence

106

Obsah těchto kompetencí zůstává neměnný. Jen bych poukázala na to, že komunikativní kompetence zahrnuje i písemný projev lektora. Je to on, který sestavuje návrh semináře, prezentuje tak firmu a je potřeba, aby to uměl dokonale. Aby dokázal propracovaně popsat vše, co má - jasně, srozumitelně, přehledně. Lektor také musí vynikat v prezentačních dovednostech. Musí se být schopen vyhýbat stereotypnímu chování. „Takže odbourat ty pravidelný věci… nebo takový to tancování..oni (účastníci) pak sledují, kolik pravidelně dělám kroků doprava nebo doleva… vůbec vyhnout se cokoli zavání tím, že by mohli čárkovat, oni se pak soustředí“ (Albert). Lektor musí být také schopen pracovat se skupinou. To znamená reagovat na jejich nápady, vtipy, na atmosféru ve skupině účastníků, na specifika konkrétní skupiny (podle toho vybrat takové metody, které jsou pro ni vhodné). Jako poslední uvádím personální kompetence, to však neznamená, že by byly málo významné. Při výběru nových lektorů se vedení firmy soustředí především na to, zda-li je lektor osobností. „Musí to být prostě osobnost, která má vysokou přirozenou autoritu, a to na těch lidech je vidět, jestli ji mají nebo ne. Zkoušeli jsme pár lektorů, kteří sice byli hodní, byli to odborníci, ale něco tam chybělo, byli takoví měkcí…“ (Adam). Lektor tedy musí být pro druhé zajímavou osobností, musí z něj vyzařovat energie. To se pak následně promítá do výuky, která je o to více živá a zajímavá. Tyto požadavky mají své opodstatnění, které si vedení firmy mělo možnost v praxi mnohokráte potvrdit. „Protože ono udržet ty dva dny ty lidi opravdu v bdělosti a tak, aby z toho měli co největší užitek, to znamená vytáhnout z nich to nejlepší a to chce opravdu hodně silnou osobnost“ (Anna). Požadavek silné osobnosti však na druhou stranu koliduje s tím, že často je k této charakteristice přidruženo i silné ego, což už není tak dobré (pro komunikaci s lektorem, ani při vzdělávání zákazníků). Tento poměr je potřeba vyvážit. U lektora si také firma všímá jeho myšlení a postojů k životu a k práci. Zajímají se o jeho filozofii a hledají, zda se v hlavních bodech protíná s firemní. Sladění s firemní filozofií28 je tedy hned druhý požadavek z této kompetence. „Teď je důležitý, aby byli sladěni filozoficky, aby měli podobný náhled na věc. A pak jestli to říká takhle nebo takhle, to ať si každý 28

Sladění s firemní filozofií prostupuje všemi ostatními kompetencemi, a proto je ve schématu obsahu druhého modelu umístěna nejblíže centru.

107

dělá podle sebe …Ale musí to být prostě podobná krevní skupina (Adam)“. Je tedy vidět, že ředitel upustil od původní snahy, kdy firemní kultura měla ovlivňovat lektory tím způsobem, že by postupně začali vyznávat tytéž hodnoty. Je zde přímo vidět opačný postup, kdy firemní kultura je nastavena a vedení už hledá pouze takové lektory, které do ní budou zapadat. Aby si takové lektory mohla vybrat, je logické, že se mnohem více zaměřuje na jejich nitro, názory, postoje a hodnoty. V souvislosti s minulými špatnými zkušenostmi s lektory se při výběru začalo vedení firmy více soustředit také na to, jestli v nich lektor budí důvěru. Důvěryhodnost nezjišťují žádnými extra nástroji, ale plně využívají svoji intuici (nejvíce Anna, nejméně Aleš), která se již mnohokráte osvědčila. Jak říká Adam: „... takže teď hodně i posuzujeme jakoby ten pocit z toho člověka, jestli mu důvěřujeme nebo ne a pokud v nás budí pocit nedůvěry, tak s ním spolupracovat nechceme“. Respondenti se shodují na tom, že celkový dojem, pocit z lektora je pro ně rozhodující. „Lektor může být sebelepší, ale pokud se mi prostě nebude zdát… budu z něj mít divný pocit, tak to převáží všechny jeho klady“ (Anna). Důvěra je totiž pro spolupráci firmy a lektorů nepostradatelná. Tím, že lektoři přichází s vlastním know-how a jsou to vyzrálé osobnosti, je důležité, aby jim vedení firmy věřilo, že skutečně odvádí kvalitní práci (mají však možnost si to zkontrolovat prostřednictvím zpětné vazby či osobní návštěvou). Důvěra jako strategie pro spolupráci se v praxi velmi dobře osvědčuje. „Oni mi dávají hodně prostoru a já samozřejmě čím víc důvěry dostávám, tím preciznější jsem v tom dotahování těch věcí. Takže, ne že to flinkám, ale naopak. Důvěra pro mě znamená ještě větší zodpovědnost“ (Albert). Lektor také musí mít zodpovědnost za svoji práci. Lektor má být také schopen pozitivního myšlení. „Když mi tam na tom semináři někdo řekne „to nejde, u nás je to jinak“, tak já se potřebuju udržet v tom, určitě to nějak půjde. Nesmí mě zastrašit účastníci těch kurzů (Alena)“. Respondenti dále vypověděli, že lektoři by měli umět přiznat, že neví všechno. To věrně vystihuje Alena: „Vím, že všechno nevím a přitom si musím věřit, že to z nich dostanu. Je potřeba se ale nebát. Nebát se, že něco nevyjde a že si prostě řekneme, že to je jinak. Nebát se, že oni mi na místě vysvětlí, že tak, jak to říkám, to není. A ještě i teď se mi to občas stane, že mi to ty lidi vysvětlí a tak řeknu“aha, tak je to fakt jinak, než jsem si původně myslela,

108

tak pojďme tou vaší cestou.“Citace ukazuje, že lektoři musí mít přiměřenou sebedůvěru a suverénnost, ale také respekt ke zkušenostem zákazníků. Zdroje vlivu na obsah modelu ve druhé fázi Kompetence, které model v této fázi obsahuje, nejsou zvoleny náhodně, ale vychází z pozitivních i negativních zkušeností ředitele, konzultantů i lektorů. Model byl rozšířen o nové kompetence, které se ukázaly jako nezbytné pro nově přijaté lektory. Předchozí špatná zkušenost s lektory zapříčinila zvýšení zájmu o personální kompetence (konkrétně ty charakteristiky, které jsou mimo jiné zachyceny v graficky znázorněném modelu v příloze č. 3). Vedení firmy se začalo více soustředit na to, jak na ně lektor působí. Zda působí důvěryhodně (firma totiž s lektora spolupracuje na základě důvěry, věří mu, že odvádí kvalitní práci) a zodpovědně. Na to se dříve extra nezaměřovali, ale poučeni špatnou zkušeností se to změnilo. Také sladění s firemní kulturou začalo být významným požadavkem. Také se změnil celkový náhled na lektory. Alfa již nepřijímá do firmy jedince, kteří se lektory pod jejím vedením teprve stanou, ale právě naopak přijímá skutečné a „vyzrálé“ lektory, kteří mají vlastní. Firma Alfa jim v tomto směru nic nenabízí, nerozvíjí je (ale přesto stále klade důraz na neustálý rozvoj lektora), a proto neriskuje, jako tomu bylo v prvních pěti letech. Jestliže se lektor rozhodne odejít, bere si s sebou pouze vlastní know-how a „nevykrádá“ know-how Alfy. Tím pádem se do modelu přidávají profesní odborné kompetence a andragogické. K lektorům se tedy přistupuje jako k profesionálům. Aktuální situace kompetenčního modelu lektora Model funguje ve firmě již devět let, je stabilní a na také stále funkční (firma má bezproblémovou spolupráci s lektory, zákazníci jsou rovněž spokojeni). Stabilitu předpokládají respondenti i do budoucna. Vidí, že tento model funguje, a tak si nikdo z nich nedokáže představit, co by se muselo stát, aby se změnil. Podle většiny respondentů by se nemohlo stát nic. Model se může proměňovat se zákazníkem v tom smyslu, že stoupne význam té či oné kompetence na úkor ostatních, ale stejně tam vždy bude potřeba dodržet hlavní linie. Jedině ředitel Adam připouští změnu modelu, a to v té chvíli, pokud by se 109

změnil ředitel. Ten by pravděpodobně přinesl do firmy své zkušenosti a svoji filozofii, což by se odrazilo na změně modelu.

110

7. Shrnutí a diskuze V následující kapitole se budu věnovat shrnutí nejdůležitějších výsledků z mého výzkumného šetření. Na příkladu konkrétní vzdělávací firmy se ukázalo, že svůj kompetenční model lektora skutečně postupem času mění. Kompetenční model se vyvíjí na základě působení okolních vlivů, které ho obklopují. Zjistila jsem, že model má za sebou patnáctiletý vývoj. Za tuto dobu prošel dvěma vývojovými fázemi, přičemž pro každou je charakteristický jiný způsob tvorby obsahu modelu. První fáze trvala pět let, druhá trvá devět let s tím, že i v současnosti firma využívá tuto podobu kompetenčního modelu. Model, který je v dnešních dnech stále aktuální, se respondentům již jeví jako dostačující, prověřený a funkční. Zachycuje nejpodstatnější požadavky na kompetence, které firma na své lektory má. Vedení firmy nepřepokládá jeho další vývoj, tedy to, že by rázem přišli na něco, co po celou dobu po lektorech nepožadovali a přitom požadovat měli, nebo to, že by se zcela proměnily požadavky zákazníků, na které by musela firma reagovat. Model je v této chvíli stabilizovaný. Mohl by se změnit pouze se změnou ředitele a případně konzultantů. V té chvíli by se pravděpodobně změnily i firemní hodnoty a strategie, tedy základ, na kterém model stojí, což by mělo za následek i změnu obsahu modelu. V té chvíli by se ale zcela ztratila firemní kultura a duch Alfy a už by šlo o firmu jinou. V první fázi je model vytvořen zcela nově při založení firmy. Jeho obsah vychází z firemní kultury, respektive z firemních hodnot (které jsou v modelu přirozeně rozpuštěny) a také z firemní strategie. Východiskem pro tyto dvě oblasti jsou životní filozofie a profesní zkušenosti ředitele. Ředitel Adam je tedy v této fázi ústřední postavou, která model tvoří na základě svých přesvědčení a bohatých zkušeností (lektorských i těch, které vycházejí z jeho profese úspěšného obchodního zástupce). V první fázi se pro tvorbu modelu nechává doplňkově inspirovat úspěšnou konkurenční vzdělávací firmou. Kompetenční model je tedy tvořen na základě interního vlivu ředitele, ale také vlivem konkurenčního prostředí. Kompetenční model je ve své první fázi poměrně chudý. Obsahuje čtyři kompetence, a to: kompetenci k rozvoji zákazníka, která je jeho středem, per-

111

sonální kompetenci, kompetenci profesní odbornou, komunikativní a sociální kompetenci. V základě modelu pak stojí důraz na kvalitu služeb. Kvalita je však v té době zajišťována samotným ředitelem a lektoři jsou v ní rozvíjeni (stačí, že mají zájem o to, dělat kvalitní semináře, věnovat čas jejich důkladné přípravě a podobně). V rámci profesní kompetence je důraz kladen na to, aby lektor byl praktikem, tzn. že má mít zkušenosti z oboru, který má školit a tyto zkušenosti má předávat zákazníkům. To se však ve skutečnosti nedělo, protože lektoři kompletně přebrali od ředitele jeho know-how i s příklady z jeho praxe a ty využívali při školení. To, co jim ředitel předal, bylo natolik propracované a dostačující, že to u lektorů potlačilo snahu vkládat do vzdělávacího obsahu sebe sama a své zkušenosti. V personálních kompetencích klade firma důraz na potenciál k učení a na to, aby byl lektor osobností. V rámci této kompetence rozvíjí ředitel u lektorů pozitivní myšlení, pozitivní přístup k práci. Kompetence k rozvoji zákazníka akcentuje otevřenost lektora k potřebám a požadavkům zákazníka, snahu o vyhovění, a to vše s tím cílem, aby zákazník dosáhl maximálního možného rozvoje. Tato kompetence je nutná ke kvalitnímu plnění zakázky. Zákazník je zdrojem zisku, a proto je potřeba se vždy ohlížet na jeho potřeby. Tato kompetence je v první fázi stanovena na základě vlastních zkušeností ředitele. U komunikativních a sociálních kompetencí si ředitel všímá toho, jak jedinec přirozeně jedná s druhými, tedy jak je schopen si v případě nejasností upřesnit podrobnosti zakázky, jak reaguje na dotazy, zda nechává účastníkům prostor pro vyjádření názorů. Obsah modelu je takto nastaven z toho důvodu, že řediteli stačí takoví lidé, kteří mají zkušenosti v oboru, jsou komunikativní a společenští a mají přirozený talent pro vzdělávání sebe i druhých. Důvod, proč je obsah modelu takový, je ten, že ředitel si chce své lektory teprve „vychovat“ podle své filozofie, chce jim předat své know-how. Dělá to z toho důvodu, že je úspěšným lektorem a obchodníkem a chce, aby i zákazníci firmy Alfa dostávali prostřednictvím lektorů stejnou kvalitu a stejný obsah, jako nabízí on sám. Na první fázi navazuje fáze druhá, která z předchozí fáze obsahově čerpá, ale model je už bohatší. Nově se přidaly andragogické kompetence a kompetence k učení. Rozšířila se profesní odborná kompetence a také personální kompetence. Kompetence komunikativní a sociální v modelu přetrvala, stejně jako kompetence k rozvoji zákazníka. U andragogických kompetencí klade 112

firma nejvíce důraz na interaktivní přístup k výuce, zážitkovost, kreativitu a flexibilitu. Zdůraznění interaktivního přístupu tak mimo jiné potvrdilo Mužíkovo (2010) tvrzení o ústupu od instrukcionizmu ve vzdělávání k preferenci konstruktivizmu, které jsem uváděla v teoretické části. Andragogická kompetence byla přidána do kompetenčního modelu z toho důvodu, že firma změnila firemní strategii a styl práce s lektory. Již nepřijímá lidi, kteří se pod jejím vedením mají lektory teprve stát, ale požaduje lektory, kteří již v lektorských dovednostech rozvinuti jsou. Firma chce do jisté míry špičkové a kvalitní lektory. S tím souvisí i kompetence k učení, protože lektoři musí být schopni neustále pracovat na svém rozvoji. Tím, že si tvoří své know-how sami, musí být otevřeni novým informacím a musí je umět kriticky zpracovat. Profesní odborná kompetence se proměnila v tom smyslu, že lektor už nemá být pouze praktikem, ale má znát i teoretické pozadí oboru, který školí. Má být všestranným odborníkem. U personálních kompetencí je také vidět posun v jejich obsahu. Kromě požadavku na osobnost, se firma zaměřuje na to, zda-li má lektor podobné filozofické naladění, jako je kultura firmy. Jde o to, aby co nejlépe splynul s firemní kulturou. V tomto požadavku lze vidět zásadní obrat při tvorbě modelu. Zatímco při tvorbě obsahu prvního modelu ředitel tvoří požadavky podle toho, aby lektoři byli schopni přijmout firemní kulturu, v této fázi je již požadováno, aby lektoři do kultury zapadali. Nemají ji nijak tvořit, měnit ji a ani se jí učit, ale mají do ní přirozeně zapadat. Z mého pohledu jde o statickou firemní kulturu. Rovněž se firma po předchozích negativních zkušenostech začala více zaměřovat na to, zda lektor působí důvěryhodně a zodpovědně. Tím, že firma již přijímá ke spolupráci odborníky s vlastním know-how a stejným filozofickým naladěním, přestává zasahovat do tvorby obsahu jednotlivých seminářů a musí být schopna důvěřovat svým lektorům, že navrhnou kvalitní obsah zakázky (obsah pak konzultanti pouze zkontrolují, ale významně do něj nezasahují). Firma již nelpí do detailu na tom, jakým stylem učí a podobně (pokud dodržuje základní firemní požadavky). Firma lektorovi věří, že odvede kvalitní práci a tato důvěra má lektora k takovým výkonům motivovat. K tomu je nezbytná i jeho zodpovědnost, aby důvěry nezneužil, ale aby takto nastavená spolupráce fungovala. Ostatní kompetence zůstávají stejné.

113

Obsah kompetenčního modelu v jeho druhé fázi je takový z toho důvodu, že firma zcela změnila způsob práce s lektory. Tím, že již nechce své lektory vychovávat, musí už dopředu požadovat určitou úroveň a šíři jeho kompetencí. Zakotvení kompetence k rozvoji zákazníka už nevychází jen z požadavků ředitele, ale také od samotných zákazníků. Zákazník vyžaduje „službu na klíč“, tzn. kvalitní službu, která bude vyměřena přesně podle jeho potřeb s cílem dosažení maximálního možného efektu. Výzkumné šetření ukázalo, že na proces vývoje kompetenčního modelu mají vliv faktory, které se nachází v jeho prostředí. To se dá popsat prostřednictvím tzv. marketingové arény (Kotler, 1995, in Mužík, 2010), jejímuž podrobnému vysvětlení jsem se věnovala v teoretické části (viz čtvrtá kapitola). Výzkum potvrdil, že jednotlivé vrstvy se okolo modelu skutečně nachází, respektive firma je vnímá jako skutečné a více či méně citlivě na ně reaguje. Vnitřní prostředí (podle výsledků výzkumu jde o firemní kulturu a firemní strategii) je východiskem pro obsah modelu v první i druhé fázi, přičemž na tvorbě tohoto vnitřního prostředí se podílí prvotně ředitel se svými profesními zkušenostmi a životní filozofií (to v první fázi vývoje modelu). Nepatrný vliv na obsah modelu v první fázi má i konkurenční prostředí, kterým se ředitel nechal inspirovat při zakládání firmy29. Ve

druhé

fázi

vývoje

tvoří ředitel

obsah

modelu

společně

s konzultantkou, která je v přímém kontaktu se zákazníky a tudíž ví, co zákazníci chtějí a od lektorů očekávají. Konzultantka má na rozdíl od ředitele osobní zkušenosti ze vzdělávacích seminářů, kterých se účastnila jako účastník. I od konzultanta má cenné připomínky. Na vývoji druhého obsahu se již podílí více faktorů, než tomu bylo u modelu prvního. Do procesu vývoje významně zasahují zákazníci, kteří tvoří tržní prostředí. Zákazníci začali být nespokojeni s lektory, kteří pracovali pro firmu Alfa. Tato kritika z tak důležité strany, která představuje zdroj zisku, nezůstala bez odezvy. Firma na základě těchto připomínek změnila svoji strategii, která se odrazila i ve změně obsahu modelu (přechod ke druhé fázi, chtějí již špičkové lektory s vlastním know-how). Zákazník působí i v průběhu druhé 29

V prezentaci výsledků výzkumu zahrnuji konkurenční prostředí do externích vlivů, stejně jako trendy. S propojením konceptu marketingové arény již tyto dvě kategorie rozděluji, a to na konkurenční prostředí a makroprostředí.

114

fáze vývoje a to tím způsobem, že firma neustále mapuje jeho požadavky a přání a snaží se jim vyhovět. S vývojem modelu by teoreticky měl souviset i vývoj zákazníka, kterým zcela jistě prošel od počátku devadesátých let do dnešních dní. Výsledky výzkumu jsou však v této otázce nejednotné. Ředitel Adam sice vnímá vývoj zákazníka (především v prvních pěti letech existence firmy), ale nakonec spolu s Annou dochází k přesvědčení, že následujících devět let se v základních požadavcích již nevyvíjí. Z toho je možné odvodit, že pravděpodobně to může být důvodem, proč se ani současně užívaný model již dále nerozšiřuje. Na druhou stranu respondenti vnímají to, že je potřeba rozvíjet nastavené kompetence právě z toho důvodu, aby lektoři byli schopni vyhovět požadavkům, kteří se sice nevyvíjí kvantitativně, ale spíše kvalitativně. V této době je například těžší zaujmout účastníky, protože už měli možnost projít různými školeními, mají srovnání a tím i vyšší nároky. Proto musí lektor neustále pracovat na svém osobnostním i profesním rozvoji. Do procesu vývoje také vstoupili lektoři, kteří tvoří tzv. vnitřní prostředí firmy. Ukázalo se, že předávání veškerého know-how nepřináší u lektorů takové výsledky, jaké byly očekávány. Navíc část lektorů do pěti let od založení firmy došlo k přesvědčení, že již jsou dostatečnými odborníky, a firmu opustili a odvedli část zákazníků. Tato situace vedla vedení firmy k tomu, aby zaujala jinou strategii a revidovala i svůj kompetenční model (mimo jiné si například začali dávat větší pozor na to, zda lektor působí důvěryhodně a podobně). Lektoři k vývoji modelu také přispěli tím, že ukázali, že firemní kulturu nelze předávat způsobem, jaký byl zaveden ve firmě Alfa. Firma tak musela přejít k tomu, že bude hledat takové lektory, kteří do její kultury pouze zapadnou. Při druhé fázi lektoři nevstupují do tvorby modelu přímo (obsah je tvořen vedením firmy), ale mají vazbu k modelu v tom smyslu, že jej různorodě naplňují v praxi (což u původních lektorů nepřicházelo v úvahu). Tím tento obsah zpřesňují a ukazují vedení, jak lze zadané požadavky splnit. Vazbu k modelu mají také tím způsobem, že ho sdílí. Ukázalo se, že souhlasí s firemní představou lektora. Tím, že do této představy zapadají, potvrzují, že obsah modelu je reálný a prostřednictvím zpětné vazby od zákazníků i vyhovující. To, jak se na vývoji modelu podílí „prostředí pod vlivem veřejnosti“ jsem ve svém výzkumném šetření nezachytila. Vliv konkurenčního prostředí je 115

rozporuplný. Zatímco dva respondenti si konkurence v kontextu kompetenčního modelu nevšímají, další respondent je informacím o konkurenci otevřen a více či méně se snaží je do firmy dostat. Vliv makroprostředí, v mém případě mimo trendů, se také ukázal jako velmi nepatrný. Vedení firmy se zaměřuje více na přání zákazníka a z jejich zkušeností se ukazuje, že zákazník nemá zájem o novinky a experimenty. Zákazník chce kvalitní a osvědčené postupy, které mu skutečně pomohou. Z toho důvodu ředitel, ani konzultantka okolní trendy nesledují, ale soustředí se vyloženě na bližší vrstvu prostředí a tím je tržní prostředí - zákazník. Trendům je více nakloněn opět konzultant Aleš. Vnímá je, zpracovává a obohacuje si tak povědomí o lektorských kvalitách, které následně uplatňuje při výběrových řízeních a snaží se je implementovat do kompetenčního modelu. Výsledky mého výzkumné šetření ukázaly, že firma z mého pohledu uplatňuje při tvorbě kompetenčního modelu (v první i druhé fázi) tzv. přístup šitý na míru (Rothwell a Lindholm, 1990 in Kubeš a kol., 2004) a to v tom smyslu, že si definuje vlastní požadavky na kompetence lektora s ohledem na vlastní firemní kulturu a strategii. Nepřebírá model jiné vzdělávací firmy, ale tvoří svůj vlastní. Tím, že vedení firmy do jeho obsahu implementuje takové kompetence, které z vlastní zkušenosti považuje za ty, prostřednictvím kterých mohou lektoři dosahovat úspěchu v plnění zadaných požadavků, využívá tzv. specifický kompetenční model (Kubeš a kol., 2004). Při tvorbě obsahu modelu vedení firmy postupuje tím způsobem, že nejdříve si stanovuje firemní hodnoty a strategie, které následně rozpracovává do kompetenčního modelu na klíčovou pracovní pozici, tedy na pozici lektora. Výzkum tak ukázal, že firma při tvorbě vychází z organizačně marketingového východiska (Hroník, 2007), kterým jsem se zabývala v teoretické části své práce. Výzkum mimo jiné odhalil, které kompetence jsou u lektorů z pozice vzdělávacích

firem

žádané.

Výsledky

výzkumu

profesora

Urklina

z Petrohradské univerzity v roce 2001 (in Mužík, 2010) ukázaly, že nejdůležitější je u lektorů charisma, zatímco odbornost byla zařazena až na čtvrté místo. Mé výsledky neukazují kompetence podle stupnice důležitosti, přesto lze z odpovědí respondentů vycítit, že osobnost, nebo tzv. chemie je u lektora skutečně podstatná. Firma si však také velice cení osobních zkušeností a zna-

116

lostí oboru i zkušeností lektorských. Tyto požadavky však vždy zastřešuje dojem, jaký lektor budí ve svém okolí. Výsledky výzkumu ukázaly, že kompetenční model v podstatě funguje jako subsystém v rámci většího systému, tedy vzdělávací firmy. Vzdělávací firma je tvořena lidmi, kteří tvoří vztahovou síť. Vývoj modelu ovlivňuje z jedné strany to, jak se mění vnitřní podmínky ve firmě (odchod lektorů, příliv nových informací přes konzultanty a podobně). Na druhou stranu je vzdělávací firma systémem, který má okolo sebe širší prostředí, které na ni působí. Firma reaguje na chování lektorů, tedy vnitřních subsystémům (například změnou strategie). Vnímá ale také působení vnějších faktorů, které tvoří zákazníci. Na požadavky zákazníků je zvlášť citlivá, snaží se jim vyhovět (pokud jsou požadavky v mezích firemní filozofie, kultury a strategie). Působení ostatních systémů na model je slabší a každý z vedení firmy ho vnímá rozdílně. Výsledky výzkumu ukazují, že vývoj modelu by se tak dal popsat na základě systémové teorie (Blížkovský, 1997). Vzdělávací firma je systém, který má schopnost obnovovat rovnovážný stav a tedy v momentě, kdy na ni něco působí, snaží se s tímto působením vyrovnat. Se situací se může vyrovnávat právě tím, že neustrne na prvotních požadavcích, ale bude svůj model přizpůsobovat aktuálním podmínkám, dojde k vývoji modelu.

117

Závěr Tématem magisterské diplomové práce byl kompetenční model lektora, přičemž jsem se soustředila na proces vývoje tohoto modelu v prostředí vzdělávací firmy a usilovala o zachycení jednotlivých fází a faktorů, které se na vývoji podílejí. V teoretické části jsem se věnovala vysvětlení základních oblastí, které s tématem souvisely. Na tuto část navazovala část empirická, ve které jsem prezentovala výsledky ze svého výzkumného šetření. Jeho cílem bylo popsat proces vývoje modelu, a tím odpovědět na hlavní výzkumnou otázku: „Jak se vyvíjí kompetenční model lektora profesního vzdělávání dospělých v prostředí vzdělávací firmy?“. Výsledky výzkumu potvrdily, že kompetenční model lektora se v prostředí vzdělávací firmy postupem času vyvíjí, a to konkrétně ve dvou fázích. První fáze je obsahově chudší a pro obsah je typický pohled spíše na přirozenost projevu, potenciál k učení a také vlastnění zkušeností z vyučovaného oboru. Zato obsah ve druhé fázi je již bohatší a propracovanější. To je způsobeno tím, že firma již přijímá ke spolupráci jen zkušené a špičkové lektory, a proto má i více požadavků. Současně také došla k tomu, že nechce, aby lektoři tvořili firemní kulturu, ale mají pouze do ní staticky zapadat. Pro každou vývojovou fázi je typický poněkud odlišný způsob tvorby obsahu a odlišné působení okolních faktorů. Kompetenční model v první i druhé fázi vychází z firemní kultury a firemních strategií, do kterých se zásadním způsobem promítají životní přesvědčení a zkušenosti ředitele vzdělávací firmy, ve které byl výzkum realizován. U druhé fáze do tohoto základu navíc pronikají i další faktory. Výzkum ukázal, že na vývoji kompetenčního modelu se podílí faktory z jeho okolí, a to konkrétně ředitel firmy, konzultanti a lektoři, kteří tvoří vnitřní prostředí firmy. Firma však především reaguje na požadavky a potřeby zákazníka, který má přímou vazbu na vývoj modelu, a to zejména v jeho druhé fázi. Kompetenční model obklopuje i širší prostředí, konkrétně prostředí konkurence a makroprostředí. Jejich vliv firma vnímá, avšak nijak zásadně jej nepromítá do svého kompetenčního modelu. Model, který ve firmě funguje již devátým rokem (jde o druhou fázi, první trvala pět let), je stále

118

považován za plně dostačující. Prostřednictvím tohoto nástroje se firmě daří vybírat kvalitní lektory, kteří jsou odborníky v oboru, zajímavé osobnosti a kteří odvádí kvalitní služby. Během výzkumného šetření vyvstalo mnoho nových otázek a témat, které by bylo zajímavé podrobněji prozkoumat. S ohledem na to, jak je vzdělávání dospělých v dnešní době nesystematické a v oblasti lektorství panuje značná benevolence při získání oprávnění k této činnosti, bylo by zajímavé odhalit cesty, které lektoři volí k zisku svých kompetencí. Toto téma by mohlo být inspirací pro další zkoumání.

119

Použité zdroje: Literatura: ARMSTRONG, M. Personální management. Praha: Grada Publishing, 1999. 963 s. ISBN 80-7169-614-5. ARMSTRONG. M. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada Publishing. 2002. 856 s. ISBN 978-80-247-1407-3. BARTÁK, J. Jak vzdělávat dospělé. Praha: Alfa, 2008. 197 s. ISBN 978-8087197-12-7. BARTÁK, J. Základní kniha lektora/trenéra. Praha: Votobia, 2003. 222 s. ISBN 80-7220-1580-1. BARTOŇKOVÁ, H. Firemní vzdělávání. Praha: Grada Publishing, 2010. 204 s. ISBN 978-80-247-2941-5. BEDNAŘÍKOVÁ, I. Kapitoly z andragogiky 2. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. 80 s. ISBN 80-244-1356-6. BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Praha: Portál, 2001. 375 s. ISBN 80-7178-479-6. BENEŠ, M. Andragogika. Praha: Grada, 2008. 135 s. ISBN 978-80-247-25802. BIECH, E. ATSD’s Ultimate Train the Trainer: A Complete Guide to Training Success. USA: ASTD, 2009. 291 p. ISBN-10 1-56286-587-0. BIECH, E.: Training. Indianapolis: Wiley Publishing, Inc., 2005. 320 p. ISBN 0-7645-5985-0. 120

COHEN, L., MANION, L., MORRISON, K. Research methods in education. Oxon:Routledge, 2011. 758 p. ISBN 978-0-415-58335-0. EGER, L. Technologie ve vzdělávání dospělých. Plzeň: Západočeská univerzita, 2005. 171 s. ISBN 80-7043-398-1. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. ISBN 8085931-79-6. HENDL, J. Kvalitativní výzkum. Praha: Portál, 2005. 407 s. ISBN 80-7367040-2. HRONÍK, Fr. Hodnocení pracovníků. Praha: Grada Publishing. 126 s. 2006. ISBN80-247-1458-2. HRONÍK, Fr. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing. 2007. 233s. ISBN 978-80-247-1457-8. HRONÍK, Fr. Kompetenční modely: projekt ESF Učit se praxí. Brno: Motiv Press, 2008. 132 s. ISBN 978-80-904133-2-0. JÍRA, O. Základy lektorské práce. Praha:IDM MŠMT, 2004. 88 s. ISBN 8086784-07-X. KOCIÁNOVÁ, R. Personální činnosti a metody personální práce. Praha: Grada Publishing, 2010. 215 s. ISBN 978-80-247-2497-3. LUKÁŠOVÁ, R. Organizační kultura a její změna. Praha: Grada Publishing, 2010. 238 s. ISBN 978-80-247-2951-0. KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D., KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence, způsobilosti výjimečných manažerů. Praha: Grada Publishing, 2004. 183 s. ISBN 80-247-0698-9.

121

MALACH, J. Klíčové kompetence lektora. Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta, 2003. 58 s. ISBN 80-7042-945-3. MERRIAM, S. B. Qualitative Research and Case Study Applications in Education. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1998. 273 p. ISBN 0-78791009-0. MEDLÍKOVÁ, O. Lektorské dovednosti. Manuál úspěšného lektora. Praha: Grada Publishing, 2010. 168 s. ISBN 978-80-247-3236-7. MUŽÍK J. Didaktika profesního vzdělávání dospělých. Plzeň: Fraus, 2005. 202 s. ISBN 80-7238-220-9. MUŽÍK, J. Marketing ve vzdělávání dospělých. Praha: Daha, 1998. 55 s. ISBN 80-902232-2-2. MUŽÍK, J. Řízení vzdělávacího procesu. Praha: Wolters Kluwer ČR, 2010. 323 s. ISBN 978-80-7357-581-6. PALÁN, Z. Lidské zdroje: výkladový slovník. Praha: ACADEMIA. 280 s. 2002. ISBN 80-200-0950-7. PALÁN, Z. Základy andragogiky. Praha: Vysoká škola J. A. Komenského, s.r.o., 199 s. 2003. ISBN 80-867-2303-8. ŠERÁK, M. Kapitoly z teorie a praxe vzdělávání dospělých. Praha: Česká zemědělská univerzita, Institut vzdělávání a poradenství, 2009. 138 s. ISBN 978-80-213-2001-7. STRAUSS, CORBINOVÁ. Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice: Albert, 1999. 196 s. ISBN 80-85834-60-X. SVATOŠ, Vl., LEBEDA, P. Outdoor trénink pro manažery a firemní týmy. Praha: Grada Publishing, a.s., 2005. 192 s. ISBN 80-247-0318-1. 122

ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007. 377 s. ISBN 978-80-7367-313-0. VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada Publishing, 2008. 159 s. ISBN 978-80-247-1770-8. WÖHE, G. Úvod do podnikového hospodářství. Praha: C. H. Beck, 1995. 748 s. ISBN 80-7179-014-1.

Časopisecké zdroje: MATULČÍK, J. Od lektora k facilitátorovi. Andragogika – čtvrtletník pro vzdělávání dospělých, 2009, č. 4, str. 6 – 7. ISSN 1211-6378. VELETA, R. Profese lektora v Národní soustavě kvalifikací. Andragogika – čtvrtletník pro vzdělávání dospělých, 2007, č. 3, str. 5. ISSN 1211-6378. VOSTROVSKÁ, Z. Vzdělávání dospělých není zpěvem pro hluché: Lektor rétorem a rétor lektorem. Personál, 2006, č. 1, str. 20. ISSN 1213-8878.

Elektronické zdroje: Národní soustava povolání. Centrální databáze kompetencí. [online]. [cit. 2011-01-05]. Dostupný z . Národní soustava povolání. Slovník pojmů - kompetence [online]. [cit. 201101-05]. Dostupný z . Národní soustava povolání. Informace [online]. [cit. 2011-01-05]. Dostupný z .

123

Národní soustava povolání [online]. [cit. 2011-01-05]. Dostupný z . Národní soustava povolání. Typová pozice Lektor. [online]. [cit. 2011-01-05]. Dostupný z . Národní soustava povolání. Typová pozice Odborný lektor. [online]. [cit. 201101-05]. Dostupný z . Národní soustava povolání. Typová pozice Lektor specialista. [online]. [cit. 2011-01-05]. Dostupný z . Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Databáze regulovaných povolání a činností v ČR. [online]. [cit. 2011-02-05] Dostupné z . Strategie celoživotního učení ČR. Praha:MŠMT, 2007. [online]. [cit. 2011-0125]. Dostupné z <www.msmt.cz/uploads/Strategie_CZU_schvaleno_vladou.pdf >. Zákon č. 455/1991 Sb., o živnostenském podnikání, 1999. Příloha č. 4 k zákonu č. 455/1991 Sb. Živnost volná. [online]. [cit. 2011-01-29]. Dostupné z .

124

Seznam použitých obrázků Obr. č. 1: Hierarchický model struktury kompetence (strana 13) Obr. č. 2: Model kompetencí lektorů (strana 40) Obr. č. 3: Vymezení odbytového trhu (strana 46) Obr. č. 4: Marketingová „aréna“ vzdělávacích institucí (strana 48) Obr. č. 5: Hierarchická organizační struktura firmy Alfa (strana 65) Obr. č. 6: Schéma procesu vývoje kompetenčního modelu lektora firmy Alfa (strana 71) Obr. č. 7: Podoba obsahu kompetenčního modelu lektora v první fázi vývoje (strana 83) Obr. č. 8: Podoba obsahu kompetenčního modelu lektora ve druhé fázi vývoje (strana 100)

125

Přílohy Příloha č. 1: Schéma struktury rozhovoru Příloha č. 2: Ukázka přepisu rozhovoru s respondentkou Alenou Příloha č. 3: Ukázka přepisu rozhovoru s respondentkou Annou

126

Příloha č. 1: Schéma struktury rozhovoru 1.

Z jaké filozofie jako firma vycházíte?

2.

K jakému cíli firma směřuje?

3.

Co děláte pro to, abyste naplňovali firemní cíle?

4.

Jakou máte vizi rozvoje do budoucna?

5.

Jaké jsou firemní hodnoty?

6.

Proč ve firmě vyznáváte zrovna tyto hodnoty?

7.

Z čeho jste čerpal při jejich vytváření?

8.

Jaké byly hodnoty v začátku firmy?

9.

Jaké měla firma cíle ve svých začátcích?

10. Jaké jsou hlavní pracovní činnosti lektora ve firmě? 11. Jak znalosti musí lektor mít? 12. Jak se má chovat? 13. Jaké dovednosti má mít? 14. Jakým způsobem má vzdělávat? 15. Jaké postoje má lektor mít? 16. Jaké osobnostní požadavky by měl splňovat, aby vám zapadl do vaší představy lektora? 17. Na které z těchto požadavků kladete největší důraz? 18. Ze kterých požadavků jste ochoten slevit? 19. Jak jste dospěl k tomu, že tato kritéria jsou ta podstatná pro výběr vhodného lektora pro vaši firmu? 20. Proč máte zvolena právě tato kritéria? 21. Co by se muselo stát, abyste svoji představu o uvedených požadavcích na lektora změnil? 22. Diskutujete s kolegy o tom, jakého chcete lektora a co by měl umět? 23. Jaké byly původní požadavky při výběru lektorů? 24. Proč právě tyto požadavky? 25. Odkud jste se inspiroval při jejich stanovování? 26. Jaké další požadavky na lektora se postupně přidaly? 27. Co začalo být podstatné nebo naopak nebylo tolik podstatné? 28. Proč se to změnilo? 29. Jak se mění požadavky zákazníků na lektory za dobu vaší kariéry? 127

30. Jak to ovlivňuje vaši představu o lektorovi? 31. Co vás zajímá na konkurenci? 32. Jaký význam pro vás mají informace o cizích lektorech a jejich kvalitách? 33. Jakým způsobem tyto informace ovlivňují váš kompetenční model lektora? 34. Jak vnímáte trendy a výzkumy okolo vzdělávání dospělých? 35. Jakým způsobem ovlivňují vaši firemní představu o lektorovi? 36. Myslíte si, že model jaký máte teď, už je stabilní nebo je možné, že se bude dál vyvíjet? 37. Co by muselo nastat, aby se jeho obsah změnil? 38. Považujete v tuto chvíli model za kompletní? 39. Mohl by se ještě dál vyvíjet? 40. Za jakých okolností by se mohl změnit? 41. Je ještě něco, co vás k tomu všemu napadá a nezaznělo to tu?

128

Příloha č. 2: Ukázka přepisu rozhovoru s respondentkou Alenou Ukázka se věnuje popisu současného obsahu kompetenčního modelu lektora Jaká je náplň práce lektora ve firmě Alfa? „Já musím jasně popsat před akcí ten obsah. Kolikrát, když se hlásíme do výběrového řízení, tak opravdu do hloubky popisuju ten budoucí záměr té akce, takže tam už se hodně rozkrývá. Potom ve chvíli, kdy tu zakázku dostanu, tak pokud je ten obsah už dobře popsaný, tak píšu sylabus, který musí být zpracovaný předem, a pracovní listy a všechny pomůcky, které mi tiskne Alfa, Čili oni už do toho vidí, co jsem připravila. Kolikrát i Anna řekne, dej tam více pracovních listů … a nebo když si řeknu o techniku, nebo doufám, že bereš s sebou kameru, nebo že beru diktafony. Takže se i v rámci toho sylabu domlouváme, jak aktivní ta výuka bude. Čili to je druhý krok. Pak už jedu na akci. A po akci musím odevzdat formuláře, ty naformulované cíle a zpracovanou závěrečnou zprávu, kde popisuju přesně do struktury, jak ji mají oni sestavenou, co se dělo na tom kurzu, i mé postřehy“. Jaké znalosti musí lektor mít? „No, Alfa po mně žádá znalosti o té firmě, čili podívat se na stránky té firmy a opravdu si je nastudovat …takže celkově znalost té firmy, aspoň taková, kterou si jsem schopna poměrně jednoduše sehnat. To je jedna z oblastí znalostí. A taky musím mít znalosti jakoby z té oblasti teorie vzdělávání, takže takový to jako Kolbův cyklus učení, že existuje systematický přístup ke vzdělávání a tak. Já jsem se hodně těch teoretických věcí prostě naučila, a to mně strašně pomáhá. Ta znalost lidských zdrojů, znalost psychologie, znalost logiky, jak sestavit ten seminář. Tohle je určitě důležitý. Já si nedovedu představit, že by se to dalo zvládnout kvalitně, ale přitom jen na základě intuice“. A jaké dovednosti jsou po lektorovi ve firmě Alfa požadovány? „To od nás se očekává, že budem dobře zvládat takový ty metody, jako je hraní rolí, …že budem schopni řídit diskuzi, pracovat s flipchartem, dělat brainstormingy, rozdělovat úkoly do skupin a učit ty lidi potom prezentovat v těch skupi129

nách, práce s kamerou. To jsou naprosto konkrétní dovednosti, které vím, že musím zvládat velmi dobře. No a hlavní je určitě to… prostě nedovolit, abych mluvila já. Nenechat se dotlačit k tomu, tak nám řekněte, jak to je. Ale vydržet v tom, že to z nich vyždímu, že si to prostě popíšou sami. A to je hodně dovednost to vydržet! Protože tím jejich přístupem, jako my jsme to přišli odsedět, tak mluvte, kde máte dataprojektor?...a to je jako fakt děs… Můj zásadní poznatek z praxe a dovednost je, že zásadně nepoužívám dataprojektor. Nikdy ho nepoužívám, zhoubný to nástroj podle mě! Protože to pak pohodlně zasednou, začnou koukat na nějaký …usnou u toho, berou to jako dogmata, to, co na těch slidech vidí a končíme s nějakou interaktivitou. Ale jakmile vezmu flipchart, ten prázdný papír a řeknu, tak kolegové, pojďme to sepsat, tak já tomu věřím a mně to funguje, že ty lidi přiměju ke spolupráci daleko jednodušeji. Není to krásný, je to rukou psaný ty texty, počmáraný, ale je to naše!“ A jaké osobností požadavky by měl lektor splňovat, aby zapadl do té firemní představy? „Hmmm …rozhodně si musím věřit. Jako je fakt, že pokud si v něčem nevěřím, tak to je špatně a jde to poznat, takže… Vím, že hodně věcí nevím, ani nemůžu. Já nemůžu vědět, co tam ti lidi přesně dělají v těch firmách. Ale musím si věřit, že to z těch lidí dostanu, že si to ti lidi namodelují. A je potřeba se jich nebát. Nebát se, že něco nevyjde a že prostě řekneme, že je to jinak. Nebát se, že oni mi na místě vysvětlí, že tak, jak to říkám, že to není. A klidně se mi to sem tam stane, že poté, co mi to vysvětlí, tak řeknu aha, tak je to fakt jinak, než jsem si původně myslela, tak pojďme tou vaší cestou. Důležitý je nehádat se s nima. Netahat, netvrdit né, to není pravda, a snažit se dokazovat svoji pravdu. Ne! Nechat jim jejich pravdu, postavit mé argumenty a říct tak nad tím přemýšlejme, která cesta vede kam“.“

130

Příloha č. 3: Ukázka přepisu rozhovoru s respondentkou Annou Co děláte pro to, abyste naplňovali firemní cíle? „My vyhledáváme spíše firmy, který opravdu mají zájem na dlouhodobé spolupráci, protože ze zkušeností víme, že jedině tak můžeme pomoct ty lidi někam posunout a pomoci dosáhnout jak těm lidem, tak té firmě těch cílů. Takže jednorázově skutečně to nemá smysl. Kolikrát jsou firmy, který si nám řeknou, za dva dny nám udělejte tady z těch účastníků obchodníky, takže opravdu i v dobách, kdy je míň zakázek, tak já jim řeknu, toto my vám prostě neuděláme. Jsou firmy, který řeknou „jo jo jo“ a pak stejně za dva dny to nemůžou zvládnout, ale mají zakázku. My řekneme, buďto tohleto prostě neumíme, a neumí to nikdo, protože to skutečně jde o dlouhodobější systematickou práci, kdy prostě jedna dovednost navazuje na druhou, kdy se ty dovednosti v mezičase trénují vlastně tím, že ti lidi třeba chodí do terénu, nebo manažeři dělají potom rozhovory a tak se to vlastně na sebe navaluje, až ten člověk prostě získá ty kompetence. Protože za ten jeden dvouden to.. .hodně lidí, kteří třeba nebyli školeni, tak za ty dva dny vůbec jako ..jediný co se stane, že se trošku otevřou tomu vzdělávání..jo, protože to není tak, že přijdou, sednou a teďka jim to začne šrotovat..a vzhledem k tomu, že ty naše semináře jsou takový hodně praktický, tak to chce čas. Protože tam to není tak, že by lektor něco vykládal, nebo jim vykládal, jak to mají dělat, ale je to spíš o tom, aby třeba řekl ty bestpractises z těch ostatních firem, ale na druhou stranu … na řadu věcí, aby si ti účastníci přišli sami. Takže třeba já nevím, technika kladení otázek a zjišťování potřeb - tak ti účastníci, že si něco vyzkouší a že se něco naučí a odejdou si s databankou otázek, který konkrétně budou používat ... Jo, takže jako s konkrétním výstupem, my se snažíme, aby byl konkrétní výstup, který jim v té praxi pomůže“. Co ovlivnilo tady tu vaši firemní aktuální představu o lektorovi? „Já si myslím, že je to ta zkušenost, že už to nějakou dobu dělám. Ale podstatná je i zkušenost osobní, kdy jsem dřív v těch firmách seděla a taky jsem se účastnila určitých seminářů a prostě některé byly dobré a některé byly špatné. Takže jaksi se to do toho podvědomí ukládalo. Když jsem byla na semináři, 131

kde mě ten lektor nezaujal, tak si vzpomínám, že jsem do jisté míry byla vlastně naštvaná, že to je pro mě ztráta času. A naopak, když to byl dobrý lektor, tak jsem byla jedno ucho, bavilo mě to a docela dost jsem si z toho odnesla. Takže bylo to i tím, že jsem se účastnila v minulosti jako účastník těch vzdělávacích akcí. Takže jsem pak mohla porovnávat. Ono vyzkoušet si to z té pozice účastníka je totiž hodně praktický a mnohdy to člověku otevře oči a vidí na tom lektorovi věci, kterých by si ani nevšim. Takže i z toho hodně čerpám“. Je možné, že se teď tento aktuální model může ještě dále měnit, vyvíjet? „Já si myslím, že zásadně ne. Toto, co chceme, prostě bude důležitý vždycky. Jinak mi to nedává smysl“.

132