Magisterská diplomová práce

Masarykova Univerzita v Brně Filozofická fakulta Ústav českého jazyka

Ontogeneze dětské řeči

Magisterská diplomová práce

Obor: Vypracovala: Vedoucí práce: Termín odevzdání:

Český jazyk a literatura Bc. Marie Karasová prof. PhDr. Marie Krčmová, CSc. 15. srpna 2007

Prohlášení: Prohlašuji tímto, že jsem uvedenou diplomovou práci napsala samostatně, pouze s pomocí publikací uvedených v bibliografickém seznamu. Bc. Marie Karasová

Poděkování: Děkuji své vedoucí práce prof. PhDr. Marii Krčmové, CSc., za cenné rady a připomínky, za její vedení a její přístup. Též bych ráda poděkovala své rodině a svým přátelům za podporu, kterou mi při práci na tématu projevovali. Zvláštní poděkování patří mé sestře, bez níž bych nemohla aplikovat svůj výzkum na jejím synovi a tudíž by tato magisterská práce nemohla vzniknout.

1

2

3

4

5

6

Úvod ................................................................................................................................... 6 1.1 Pedolingvistika a její cíle ........................................................................................... 7 1.2 Z historie pedolingvistiky........................................................................................... 9 1.3 Nejstarší zmínky....................................................................................................... 10 1.4 Sblížení lingvistiky s jinými obory .......................................................................... 15 1.5 Klasické období pedolingvistiky.............................................................................. 21 1.6 Práce logopedického zaměření................................................................................. 23 1.7 Populárně-naučné publikace zaměřené na vývoj dítěte a jeho řeči.......................... 32 Teorie osvojení jazyka dítětem ........................................................................................ 41 2.1 Behaviorismus .......................................................................................................... 41 2.2 Nativismus................................................................................................................ 43 2.3 Generativismus......................................................................................................... 44 2.4 Kompetiční model .................................................................................................... 46 2.5 Vývojová psycholingvistika..................................................................................... 47 Biologické, společenské a jiné faktory ovlivňující řeč dítěte........................................... 48 3.1 Biologické faktory řeči............................................................................................. 48 3.1.1 Sluchový receptor............................................................................................. 49 3.1.2 Zrakový receptor .............................................................................................. 50 3.1.3 Další smysly mající vztah k řeči ...................................................................... 50 3.1.4 Význam „pohybové“ výchovy pro vznik řeči .................................................. 51 3.2 Společenské faktory řeči .......................................................................................... 51 3.2.1 Prostředí ........................................................................................................... 51 3.2.2 Rodina .............................................................................................................. 52 3.2.3 Jiné faktory ovlivňující řeč dítěte..................................................................... 54 Dorozumívací proces, jeho prostředky a význam ............................................................ 56 4.1 Komunikace ............................................................................................................. 56 4.2 Jazyk......................................................................................................................... 57 4.2.1 Funkce jazyka................................................................................................... 58 4.3 Řeč............................................................................................................................ 59 Řečová ontogeneze........................................................................................................... 60 5.1 Vývojová stadia řeči................................................................................................. 61 5.1.1 Prelingvální (předřečová, přípravná) stadia řeči .............................................. 61 5.1.2 Stadium vlastního vývoje řeči .......................................................................... 64 Výzkum ............................................................................................................................ 66 6.1 Stanovení výzkumného cíle ..................................................................................... 66 6.2 Realizace výzkumu .................................................................................................. 67 6.2.1 Objekt studia .................................................................................................... 67 6.2.1.1 Psychosomatický vývoj daného jedince....................................................... 67 6.2.1.2 Charakteristika jazykových vlivů působících na daného jedince................. 69 6.2.2 Průběh natáčení ................................................................................................ 69 6.2.2.1 Sběr dat......................................................................................................... 69 6.2.3 Analýza získaných informací ........................................................................... 70 6.2.3.1 Znaky užité ve fonetické transkripci ............................................................ 70 6.3 Mluvní vývoj sledovaného jedince od 10. měsíců věku do 24. měsíců ................... 71 6.3.1 10. měsíc........................................................................................................... 72 6.3.2 11. měsíců......................................................................................................... 73 6.3.3 12. měsíc........................................................................................................... 74 6.3.4 13. měsíc........................................................................................................... 75 6.3.5 14. měsíc........................................................................................................... 77

6.3.6 15. měsíc........................................................................................................... 80 6.3.7 16. měsíc........................................................................................................... 81 6.3.8 17. měsíc........................................................................................................... 83 6.3.9 18. měsíc........................................................................................................... 85 6.3.10 19. měsíc........................................................................................................... 87 6.3.11 20. měsíc........................................................................................................... 87 6.3.12 21. měsíc........................................................................................................... 90 6.3.13 22. měsíc........................................................................................................... 94 6.3.14 23. měsíc........................................................................................................... 95 6.3.15 24. měsíc........................................................................................................... 97 6.4 Rozbor slovní zásoby ............................................................................................. 100 6.4.1 Interjekce ........................................................................................................ 101 6.4.2 Substantiva ..................................................................................................... 103 6.4.3 Verba .............................................................................................................. 105 6.4.4 Adjektiva ........................................................................................................ 107 6.4.5 Numeralia ....................................................................................................... 108 6.4.6 Pronomina ...................................................................................................... 109 6.4.7 Prepozice ........................................................................................................ 110 6.5 Vytváření výpovědi a její specifika........................................................................ 110 7 Závěr............................................................................................................................... 113 8 Bibliografie..................................................................................................................... 115 9 Přílohy ......................................................................... Chyba! Záložka není definována. 9.1 č.1 – Typy narušené komunikační schopnosti .... Chyba! Záložka není definována. 9.2 č.2 – Stratifikace lexika od 10. do 24. měsíce..... Chyba! Záložka není definována. 9.3 č.3 – Abecední seznam osvojených slov ............. Chyba! Záložka není definována.

1 Úvod Při tematickém výběru určujícím zaměření mé magisterské práce jsem byla přítomna vývoji nového člena naší rodiny, synovce Matěje. A jelikož studuji bohemistiku, bylo nasnadě, že předmětem mého zájmu se stane uchopování jazyka a vývoje řeči u tohoto jedince. Tato magisterská práce se tedy ubírá směrem pedolingvistickým a tomuto zaměření odpovídá také charakter zkoumaného materiálu, jímž je mikrolingvistický sběr promluv dítěte od 10. do 24. měsíců věku a jeho následná analýza s komparativním přihlédnutím ke starším pracím oboru. Výsledný materiál je detailním a pestrým dokladem vývoje mluvy u normálně duševně i fyzicky se vyvíjejícího jedince se zaměřením na problémy stabilizace výslovnosti a rozvoje slovní zásoby a také na poznatky související s vytvářením celku promluvy. Neopomenutelnou součástí každé, nejen dětské promluvy, je také řeč těla a gest, jejíž funkcí a užitím v jednotlivých promluvách se také zde hodlám zabývat. Práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Úvod teoretické části diplomové práce bude tvořit přehled literatury předmětu s vytčením stávajících představ o vývoji mluvy malého dítěte a typu a významu vlivů, které ji formují, dále charakteristika dítěte a jazykových vlivů, které jeho řeč formují. Jádrem praktické části práce bude samozřejmě analýza jazykového materiálu. Vybrané texty budou tvořit přílohu.

Přílohou

bude

také

zvukový

záznam

jednotlivých

promluv

dítěte

charakterizující postupný vývoj řeči daného jedince. Poněvadž byl předmětem mého zájmu jedinec vyrůstající v čistě českém jazykovém prostředí, na něhož širší i užší okolí působilo pouze jazykem národním, byť s určitými prvky hovorové češtiny a interdialektu moravského, budu se i já v teoretické části diplomové práce držet prací české provenience. Jsem si vědoma toho, že k ontogenezi jazyka dítěte dochází stejným způsobem, ať se jedná o dítě české, či jiné národnosti a rasy, ale každý jazyk má svá dílčí specifika a individuální zákonitosti, např. ve fonetickém plánu jazyka (čeština jako ojedinělý jazyk mající foném ř, angličtina s obouretným v apod.), ale také v osvojování si určitých

artikulačních pohybů mluvidel (např. mlaskavý zvuk, tzv. clics1 jako součást řečového aktu, který je vydáván pouze některými etniky australskými a africkými), různost panuje též v morfologicko-syntaktické rovině, jež zahrnuje správné tvoření větné skladby a její struktury s použitím různých slovních druhů, jejich deklinaci a konjugaci. Proto s přihlédnutím k těmto zvláštnostem jednotlivých jazyků budu teoretické znalosti čerpat z prostředí českého. Pro úplnost je také třeba uvést, že jazyková různost je též v sémantické a lexikální rovině jazykového plánu. Ve své magisterské práci bych se chtěla též věnovat různým faktorům sociálního a mimojazykového působení, které ovlivňují osvojování si mateřského jazyka dítětem. Ačkoliv tato magisterská práce nemůže být celistvým pohledem, protože předmětem výzkumu bylo pouze jedno dítě, domnívám se, že může pomoci odhalit některé zobecnitelné zákonitosti o ontogenezi lidské řeči.

1.1 Pedolingvistika a její cíle Zájem o problém osvojování si mateřského jazyka a o dětskou řeč se s lidstvem pojí již od dávnověku. Již staré národy se snažily odvodit důkazy, ze kterých by vyplývalo, jak a jakou řečí lidé původně mluvili. V moderní době se tato otázka konstituovala do mnohem složitějšího systému, který chce mimo jiné najít také odpověď na to, jak si dítě osvojuje jazyk. Problémem dětské řeči a osvojováním mateřského jazyka se dnes zabývá přímo nebo nepřímo mnoho vědních disciplín (jazykověda, psycholingvistika, pedagogika, psychologie, logopedie, psychopatologie, neurologie, biologie, sociologie, antropologie atd.). Z lingvistického hlediska vyústilo toto zkoumání zejména do teorie nativistické, která reagovala na tehdejší převládající behaviorismus. Tato teorie byla později přetransformována v univerzální gramatiku, a také v mentální gramatiku, která je již gramatikou konkrétního jazyka. Na rozdíl od nativismu vychází kompetiční model z toho, že jazyk se pro dítě stává prostředkem komunikace. Motivací dítěte je porozumět záměru jiného mluvčího

a dát najevo záměr svůj. Tyto teorie a jejich vztah

k interpretaci vývoje dětské řeči probereme dále. Dalšími obory úzce se pojícími s výzkumem osvojení řeči u dětí jsou zejména psycholingvistika a pedopsychologie. 1

KUTÁLKOVÁ, D. Vývoj dětské řeči krok za krokem. Praha: Grada Publishing, a.s., 2005, s. 10.

Jelikož téma této práce spadá do oblasti pedolingvistické a s tímto termínem se zde budeme často setkávat, měli bychom si charakterizovat, jak se termín pedolingvistika definuje. „Odborný termín pedolingvistika navrhl pro výzkum dětské řeči český fonetik Karel Ohnesorg na prvním mezinárodním sympoziu věnovaném této problematice v roce 1970 v Brně.“2 Pedolingvistika je tedy vědou poměrně mladou a je považována za součást psycholingvistiky. „Jejím hlavním úkolem je řešení problému vzniku a vývoje jazykové kompetence v mysli dítěte. Dítě si postupně osvojuje fonologický a gramatický systém mateřského jazyka, slovní zásobu a pragmatické informace“3. Pedolingvistika tedy zaznamenává poznatky a výsledky výzkumu o vývoji jazykových struktur a jejich funkce v sociálním systému vztahů, bere na zřetel i sociálně kulturní rámec životních podmínek dítěte a s tím související otázky, jako např. nonverbální výrazové prostředky. „Pedolingvistika je interdisciplinárním oborem, přičemž primárním objektem zájmu této disciplíny zůstává řeč. Výzkum dětské řeči obsahuje kromě čistě lingvistických problémů také otázky psycho-, socio- a paralingvistické.“4 Podle Wotkeové5 se pedolingvistika zabývá vývojem řeči u dětí od narození do věku 6 až 7 let, kdy se utváří určitý typ mluvené řeči jako jediný vyjadřovací prostředek dítěte. Toto období je charakterizováno nejen jako první stadium jazykového vývoje (ve škole pak přistupuje psaný jazyk), ale také jako první etapa celkového vývoje dítěte, které se začleňuje do svého jazykového prostředí. Fyzicky je toto období ukončeno ztrátou mléčného chrupu a prvními změnami tělesné konfigurace mezi pátým až sedmým rokem. „Pedolingvistickou oblast výzkumu můžeme rozdělit na dvě části: jazykovou ontogenezi a primární stupeň vývoje. Jazykovou ontogenezí se rozumí vývoj řeči v období od narození až do mladšího dětského věku, tj. do 4 až 5 let, zahrnující první fonetické a gramatické procesy až k utváření komplexního jazykového systému. Primární vývojový stupeň probíhá od 4 do 6 až 7 let. Jazykově je toto období 2

WOTKEOVÁ, Z. Vývoj řeči u dítěte. Brno: Filozofická fakulta Univerzity Jana Evangelisty Purkyně, 1985. s.1. 3 KARLÍK, P., NEKULA, M.: Encyklopedický slovník češtiny. Praha: nakladatelství Lidové noviny, 2002. s. 300. 4 WOTKEOVÁ, Z. Vývoj řeči u dítěte. Brno: Filozofická fakulta Univerzity Jana Evangelisty Purkyně, 1985. s.1. 5

WOTKEOVÁ, Z. Vývoj řeči u dítěte. Brno: Filozofická fakulta Univerzity Jana Evangelisty Purkyně, 1985. s.1.

charakterizováno přesnějším užíváním lexikálních a gramatických prvků, originální tvorbou slov a stále častějším používáním hypotaktických konstrukcí. Zvětšuje se vliv okolního světa, dítě navazuje kontakt s lidmi mimo okruh své rodiny.“6

1.2 Z historie pedolingvistiky Jako každá vědní disciplína má i pedolingvistika své počátky. Již ze starověku je známá historka, tradovaná Hérodotem, o králi Psammetichovi, jenž chtěl zjistit, který jazyk je nejstarší. Svěřil proto dva novorozence pastýři a přikázal, aby je vychovával tak, aby nikdy neuslyšeli lidskou řeč. Po dvou letech, když pastýř vstoupil do místnosti, děti k němu vztahovaly ruce a volaly “bekos”. Příhoda se několikrát opakovala a pastýř o tom informoval krále. Ten si uvědomil, že Frygové tak nazývají “chléb” a vyvodil z toho, že fryžština je tedy nejstarším jazykem. V českém prostředí se se zájmem o dětskou řeč setkáváme již u Jana Husa, a zejména u Jana Amose Komenského, jehož můžeme považovat za prvního teoretika předjímajícího pedolingvistické bádání. Zájem o dětskou řeč po první polovině 17. století ustal a obnovil se až v první polovině 19. století, kdy se o vznik dětské řeči začínají zajímat první badatelé z oblasti nově vzniklých psychologických a pedagogických věd.

Tito badatelé obohacují výzkum dětské řeči o různé

interdisciplinární poznatky a přejímají metody např. z psychologie do zkoumání osvojovacího procesu řeči u dítěte. Ve druhé polovině 19. století se rozvíjí nový obor pedopsychologie, jež má mnohé styčné body s nynější pedolingvistikou. Problematikou dětské řeči se vědci zabývali také v moderní době, kdy do zkoumání dětské řeči zapojili další vědní obory, mezi nimiž samozřejmě vévodila lingvistika a její podobory. Vlastní éru pedolingvistiky zahájily studie profesora Karla Ohnesorga(1906-1976), který se orientoval na ontogenezi zvukové stránky jazyka. Na tato pedofonetická zkoumání navázala v 70-tých letech 20. století také Jaroslava Pačesová (1928-1992). Problematikou výzkumu řeči u dětí se nezabývali jen lingvisté, pedagogové či psychologové a výzkum se neorientoval jen na aspekty ontogeneze dětské řeči. V souvislosti s důležitostí sociálního rozvoje dítěte a jeho interakce s okolním světem 6

WOTKEOVÁ, Z. Vývoj řeči u dítěte. Brno: Filozofická fakulta Univerzity Jana Evangelisty Purkyně, 1985. s.1.

nabývá na důležitosti formální stránka mluveného projevu, a tedy i správná artikulace jednotlivých hlásek. Vadně mluvící jedinec trpí totiž pro svůj nedostatek v kontaktu s dalšími lidmi a mnohdy je okolím pro svou vadu řeči perzekvován. Proto v této práci zohledním též logopedický pohled na vývoj řeči u dětí. V naší kultuře je běžné, že s dítětem (alespoň v prvních měsících života) zůstává matka a ta také působí na jeho mluvu, podporuje je v řeči a zpravidla bývá prvním příjemcem jeho pokusů o komunikaci. I proto se bude tato práce v dalších kapitolách týkajících se literatury oboru zabývat populárně-naučnou literaturou o dětské řeči, která je určena především matkám či vychovatelům dětí.

1.3 Nejstarší zmínky Pohled na dítě se během staletí výrazně měnil. Již od středověku bylo na dítě nahlíženo jako na tabulu rasu, nepopsanou desku, ze které se až výchovným či jiným působením stává jedinec určitých vlastností, schopností apod. Dítě bylo chápáno pouze jako objekt výchovy, vzdělání a jiných procesů, které samo nemohlo ovlivnit. „V rámci dobových konvencí tak na dítě nahlížel také Jan Amos Komenský (15921670), vůdčí postava českého baroka. Komenský ovšem pohled na dítě přeměnil výrazně, i v dnešní době, moderním směrem. Jeho výchovný plán vycházel z pozoruhodně aktuálního rozpoznání, že rozhodující jsou samé počátky. Komenského skvěle promyšlený vychovatelský systém ovšem nevyrostl z myšlenkového a dějinného vakua. Komenský byl Evropan, který vstřebal jak antickou, tak i biblickou tradici přístupu k dětem, i vychovatelskou tradici středověké církve. Musel se vyrovnat s reformačním i humanistickým způsobem jejího překonání a sám ji svérázně přeznačil směrem k novověku.“7 Komenský ve svém pedagogickém díle nezapomínal ani na důležitost jazykové výchovy. Zájem o vývoj dětské řeči je obsažen již v díle zvaném Informatorium školy mateřské. Komenský se zde zaměřuje na zákonitosti vzniku lidské řeči, všímá si jednotlivých prelingválních i lingválních stadií řeči, důležitosti nonverbální komunikace a tato svá poznání doplňuje vhodnými návody pro rodiče či vychovatele pečující o dítě a jeho řeč. Ačkoliv se nejedná o celistvý pohled na vývoj jazykových schopností u dítěte,

7

REJCHRTOVÁ, N.: Vychovatelská pomůcka k pěstování naděje. In KOMENSKÝ, J.A.K. : Informatorium školy mateřské, Praha: Kalich, 1992, s. 11.

Komenskému se podařilo postihnout mnoho důležitých aspektů tvorby řeči. V kapitole zabývající se řečí dítěte pracuje se třemi lingvisticko-literárními kategoriemi, které jsou ovšem navzájem prostupné. „Jazyk se formuje a brousí gramatikou, retorikou a poetikou. 1. Gramatika v šesti letech býti má, aby jak mnoho čemu dítě rozumí, tak mnoho mateřským svým jazykem vypovědíti umělo, byť i s nedostatky bylo, jen však aby jadrně a srozumitedlně vyslovovati naučeno bylo. 2. Retorika jejich v tom věku jest trochu gestů, jak přirození dá, užívati, a co sic od tropů a figur slyší, to imitovati. 3. Poetiky bude jakýž takýž začátek, veršíček některý a rytm zpaměti uměti.8“ Komenský pomocí těchto teoretických kategorií vlastně dokládá požadavky školní zralosti. Také si jako pedagog všímá individuálních rozdílů v užívání řeči mezi jednotlivými dětmi: „Nerovnost vtipů v tomto počátečním věku hrubě panuje, an některé dítě dříve roku rozuměti i mluviti začíná, jiné v druhém neb třetím teprv. 9“

Informatorium školy mateřské je patrně jediným dílem, které pojednává soustavně o výchově nejmenších dětí před jejich vstupem do školy. Z celého textu je patrné Komenského úsilí založit výchovu dítěte na znalosti jeho “přirozeného” vývoje tělesného i duševního. Přirozeným vývojem tu Komenský rozumí vývoj z vnitřních vloh s cílem jejich plného harmonického rozvíjení bez násilného zasahování zvnějška. V době Komenského, kdy se na dítě pohlíželo jako na malého (nedokonalého) dospělého, to bylo něco zcela neobvyklého. Stejně nenásilným rozvojem prochází také osvojování mateřského jazyka dítětem. Jak už bylo řečeno výše, Komenský si uvědomuje individuálnost osvojování řeči u každého jedince a zabývá se také jednotlivými řečovými fázemi: „Gramatika při dítkách některých zjevuje se dříve půl roku, obyčejně pak při dobíhání roku. Jmenovitě, když se jim litery a sylaby některé na jazýčku formovati začínají, jako á, é, í, ha, ba etc. Ale v druhém roku plnější bývá, když již celá slova vynášeti se pokoušejí. Kdež obyčej jest slovíček nejprv k vypovídání snadných jim poskýtati, tata, mama, papa, bumba etc., a to své místo má. Nebo od snadnějších věcí 8 9

KOMENSKÝ, J.A.K. : Informatorium školy mateřské, Praha: Kalich, 1992, s. 64. KOMENSKÝ, J.A.K. : Informatorium školy mateřské, Praha: Kalich, 1992, s. 65.

vždycky začínati přirození velí: říkati pak tak, jakž my odrostlí říkáme, otec, matka, jísti, píti etc., teprve se ohybati začínajícímu jazyčku pracno přichází, nýbrž nemožné jest: protož jim snadnějších oněch přítí sluší. Avšak jakž by sobě trošičku jazyk pooblomili, škoda jest10 s nimi se rozmázeti a učiti je třeba bez r, bez ř, bez k etc. mluviti: jakž někteří činí a do kolika let dítkám svým tak mluviti dopouštějí, blána, bzitký, toláč, místo břána, břitký, koláč etc. A tak majíc se potom většímu něčemu učiti, mluviti se teprv učí a napravovati toho, čeho se prv kaziti naučili: ježto proč nemá matka, sestra, chůva s dítětem volně již usta odvírajícím ze hry a kratochvíle pracovati, aby litery a sylaby dobře, vlastně, jadrně, ostře vypovídati se učilo, buď v slovích (však napřed kratších, jako rada, hora, pár, páří, záře, řeč etc.), aneb třeba samotné litery a sylaby nejprv, er, ka, žet, ěč, ěř etc.? To jejich ten rok gramatické cvičení: kteréž se i do třetího léta vztáhnouti můž a někdy vztáhnouti musí, když některým zpozdilost překáží.“11 Komenský si také všímá prelingválních stadií řeči a důležitosti podpory komunikační činnosti u dítěte: „V druhém teprv a třetím roce začínají porozumívati, co papa jest, co bumba, co chléb, co maso etc., též co voda slove, co oheň, co země, co vítr, co zima, co teplo, co člověk, co kravička, co psíček: a některé veřejnější přirozených rozdíly. Čemuž je chůvy, s nimi se pěstujíce a procházejíce, učiti mají: hle kravička, hle ptáček, hle kočička, hle dítě! etc. Item jmenovati uměti zevnitřní své oudy a povinnosti jich jakž takž etc. V čemž s nimi vždy předce chůva, mátě,otec tytýž se pozanésti, a to poroučejíc a examinujíc: Co je toto? Jak tomu říkají? K čemu to je? etc.“12 S prelingválními stádii řeči též souvisí nonverbální komunikace, která je dle Komenského také nedílnou součástí tvorby řeči: „Retorika také v prvním hned roku začátek béře a to od druhého, poslednějšího dílu, to jest od gestů. Nebo dokud tomu věku rozum a řeč v kořenu ještě hluboko vězí, gesty a posuňky zevnitřními je s sebou a věcmi známiti obyčej máme, bráním jich, kladením, zase zdvíháním, něčeho ukazováním, smáním se na ně etc., vším tím obmýšlejíce, aby zase na nás hleděli, zasmáli se, ručiček nám podávali, k nám se tlačili. A tak dříve sobě skrze gesty nežli skrze řeč rozuměti se učíme. Může pravím dítě i v prvním hned roce, i ovšem v druhém naučeno býti, aby rozumělo, co jest tvář veselá,

10

KOMENSKÝ, J.A.K. : Informatorium školy mateřské, Praha: Kalich, 1992, s. 93. KOMENSKÝ, J.A.K. : Informatorium školy mateřské, Praha: Kalich, 1992, s. 94. 12 KOMENSKÝ, J.A.K. : Informatorium školy mateřské, Praha: Kalich, 1992, s. 94. 11

co zuřivá, co hrožení prstem, co vábení rukama, co kývání hlavou, co strkání od sebe rukou etc., všemu tomu pravím snadničce dítě porozumí.“13 Důležitost rozšiřování slovní zásoby představuje Komenský ve svém netradičním pojetí., kdy pod jednotlivými vědními disciplínami nalézáme základní slovní zásobu a znalosti, jež by mělo předškolní dítě ovládat: „Dialektiky do šesti let začátek musí býti takový, aby dítě v tom čase rozumělo, co jest otázka a co odpověď, a že se vždycky co nejvlastněji k věci odpovídati má. Aritmetiky základ bude, když vědět bude, co jest mnoho a co málo, a uměti asi do dvatcíti neb kopy napočítati... Geometrie fundament bude neškodný, naučí-li se14 rozuměti, co jest veliké, malé, dlouhé, krátké, široké, ouzké, tlusté, tenké. Muzika bude uměti některý veršíček zpaměti zpěvati.15 Astronomie začátek v druhém roce vzíti mohou, aneb nejdél v třetím, hleděním na oblohu a rozeznáváním, co slunce, co hvězda slove: v třetím a čtvrtém mohou souditit , že slunce a měsic vycházejí a zapadají: item že měsíc někdy celý svítí, někdy nesvítí etc.16 Učeni také mají býti znáti rozdíl časů, že jiné jest noc, jiné den: též co ráno slove, co večer, co poledne, co nešpory, co půlnoci, item kolikrát za den jísti, spáti a modliti se mají, to je jejich první chronologia.17 Ekonomiky aneb rozumnosti při věcech domácích začátek jest hned v prvním a druhém roku, když znáti počínají, kdo máma, táta, chůva slove. Potom rozeznávati a jmenovati jiné v domě.“18 Kompendiem těchto znalostí je úplné postihnutí podmínek zralosti dítěte pro školní práci, jež je plynutým pokračováním výchovy rodinné. Jedná se tedy o penzum určitých vědomostí, schopnost aktivní pozornosti a motivace k dalšímu učení. Rozvoj slovní zásoby dle Komenského podporují také rodiči či vychovateli reprodukované básně, říkadla a bajky, které nepostrádají hudebnost verše a tím učí dítě nenásilně melodii a rytmu: „Veřejně také vtip a rozum dětem brousí fabule neb básně o živočiších aneb čemkoli vtipně složené. Poslouchají zajisté takových rozprávek místo historií rádi a 13

KOMENSKÝ, J.A.K. : Informatorium školy mateřské, Praha: Kalich, 1992, s. 95. KOMENSKÝ, J.A.K. : Informatorium školy mateřské, Praha: Kalich, 1992, s .63. 15 KOMENSKÝ, J.A.K. : Informatorium školy mateřské, Praha: Kalich, 1992, s. 64. 16 KOMENSKÝ, J.A.K. : Informatorium školy mateřské, Praha: Kalich, 1992, s. 81. 17 KOMENSKÝ, J.A.K. : Informatorium školy mateřské, Praha: Kalich, 1992, s. 82. 14

spamatují je sobě snadně. A poněvadž v takových rozumně složených parabolách nějaké mravné naučení obyčejně se zavírá, můž se jich dítkám pro dvojí potřebu přáti: i aby na ten čas mysl jich něčím libým zanášína byla, i pomaličku to, což se potom hoditi bude, v nich vázlo.“19

Ale i zde se mohou vyskytnout individuální odchylky od průměru, jak také Komenský zaznamenává.: „Naposledy však, ne tak se to míní, jako by nemohlo jinák býti než v šesti letech zuplna : můž býti o půl roku neb o celý dříve neb posléze, jak se při kom spatří20protož se tu mluví a radí, o prostředního vtipu mladeži (jakéž nejvíc bývá) rozuměti se má.21“ V Informatoriu školy mateřské se také nepřímo vyjadřuje k důležitosti pochopení komunikační situace u dítěte, o vhodnosti či nevhodnosti komunikace v určitých interpersonálních vztazích a komunikačních situacích: „Dokud se mluviti učí děti, dotud jim žvatlati volno buď, co nejvíc chtějí a mohou: ale když se mluviti naučí, velice také potřebná věc jest učiti je mlčeti.“22

Poznatky získané při studiu upevňování slovní zásoby a vlastním vzniku řeči Komenský uplatňuje nejen v Informatoriu školy mateřské, ale také ve svých jazykových učebnicích. Tento promyšlený systém učení od nejjednoduššího ke složitějšímu je nejpřirozenější a dítě se svůj mateřský jazyk učí stejně nenásilnou formou, jakou Komenský používá při svém jazykovém výkladu. Např. v díle Orbis pictus je vložena obrázková abeceda, která ilustruje na obrázku (převážně se zvířecím motivem) onomatopoická slovesa užitá v krátkých, zpravidla dvouslovných větách v několika jazycích (latina, němčina, čeština), jež se váží k vybrané ilustraci. Obrázek vyjadřující

18

KOMENSKÝ, J.A.K. : Informatorium školy mateřské, Praha: Kalich, 1992, s. 83. KOMENSKÝ, J.A.K. : Informatorium školy mateřské, Praha: Kalich, 1992, s. 85. 20 KOMENSKÝ, J.A.K. : Informatorium školy mateřské, Praha: Kalich, 1992, s. 121. 21 KOMENSKÝ, J.A.K. : Informatorium školy mateřské, Praha: Kalich, 1992, s. 122. 22 KOMENSKÝ, J.A.K. : Informatorium školy mateřské, Praha: Kalich, 1992, s. 106. 19

daný zvuk nebo jeho nositele a příslušné onomatopoické sloveso popisují danou hlásku. Viz 23

1.4 Sblížení lingvistiky s jinými obory Ačkoliv je období baroka obecně charakterizováno jako doba úpadku literární produkce, díky tvorbě Jana Amose Komenského je filologická literatura té doby na velmi vysoké úrovni. Stagnace zájmu o dětskou řeč nastává až s ukončením Komenského tvorby a trvá i přes nově rodící se národní obrození až do druhé poloviny 19. století. Po této mnohaleté odmlce se opět v českém prostředí začíná zájem o lidskou řeč, její vývoj a funkce stávat ohniskem vědeckého zájmu. Dopomohlo mu zejména konstituování novodobého svébytného českého národa a posílení národního povědomí na konci 19. století.

Otázkou lidské mluvy v těchto letech se zabýval zejména pedagog, psycholog a filozof Jan Nepomuk Kapras (1847-1931), který tak navázal na Komenského, jehož psychologická a filozofická díla velmi oceňoval. K otázkám vztahu duše a těla ovšem přistupoval jako pozitivista. Domníval se, že psychologie musí vycházet z fyziologického zkoumání, a zdůrazňoval, že duševní stavy jsou často podmíněny stavy tělesnými. Stejným způsobem přistupoval k výzkumu lidské řeči.

23

„Jazyk není organismus, ale zvuky, ze kterých se skládá, pronášejí se organem lidského těla, jak naznačuje právě jazyk, kdy místo celého mluvidla se klade“.24 „Dle mého, žádná řeč není žádným organismem, než každá z nich je jen funkcí organismu lidského nebo člověčího, jako na příkl. ani zpěv ptačí není žádným organismem, než též jen funkcí ptačího organismu. Řeč jest přirozeným úkonem organismu i mechanismu lidského, jest činností veškeré přirozenosti lidské přirozenou, která ve vzájemnosti těla a duše nejen svým vznikem, ale i svým rozvojem založena jest.“25 Jeho dílo Psycho-fysické základy mluvy lidské je rozděleno na tři části – I. Dějepisný nástin jazykozpytu, II. Fysika mluvy lidské, III. Psychologie mluvy lidské a slučuje tak hledisko medicínské, filozofické a psychologické. V první části svého díla se Kapras věnuje aspektům lingvistickým spíše z hlediska filozofického a literárněvědného. Začíná od počátku světového písemnictví – védami, přes lingvistické teorie Franze Boppa, Wilhelma Carla Grimma a postupně se přesouvá také do českého písemnictví, kde končí pracemi Šafaříka, Dobrovského a Čelakovského. Jednotlivé práce jsou v textu srovnávány a autor k nim vyjadřuje svůj názor. Druhý oddíl je k oddílu prvnímu nepříliš koherentní, autor zde nejprve popisuje detailní anatomickou stavbu řečového ústrojí. V této kapitole se také zabývá podílem tónu, síly a hloubky hlasu na vzniku řeči. K popisu funkcí jednotlivých orgánů činných při řeči přiřazuje také popis tvoření jednotlivých konsonantů a vokálů. Je zde také vysvětlen rozdíl mezi hlasem a mluvou. Třetí a poslední oddíl – Psychologie mluvy lidské, je také postaven na bázi hlediska fyziognomického, ale přidružují se k nim také poznatky psychologické, antropologické a kulturně-srovnávací. „Příčiny původní němoty dětské jsou druhu dvojího, a to fysické a psychické. Dítě zajsté nemluví, protože ni tělesně ni duševně dostatečně rozvinuto není.26 „Dítě také proto nemluví, poněvadž nemá stavů duševních, které by zvláštním svým napietím řeč ústrojí mluvovému vynucovaly.27 „Ponětím svým jest řeč plodem a úkonem celého člověka, tělesné i duševní jeho stránky, po jistý stupeň dokonalosti rozvinutých . Člověk mluví, protože rozvoj duševní ho ke mluvení pobádá a mluvový ústroj vhodným jest duše jeho nástrojem. Když dítě 24

KAPRAS, J.: Psycho-fysické základy mluvy lidské. Brno:vydáno vlastním nákladem, 1884. s. 91. viz výše, s. 92. 26 viz výše, s. 94. 25

dospěje jisté dokonalosti duševní, počne docela přirozeným rozvojem mluviti, a řeč jest tím dokonalejší, čím dokonalejším se stává duševní jeho život a ším dokonalejším a podanějším sluhou duše jest ústroj mluvový. Povážíme-li, že duševní život od jakživa stejným způsobem se počínal a se rozvíjel, domnívati se můžeme, že také člověk pravěku touže přirozenou nezbytností rozvojovou počal mluviti, jako dosud děti mluviti počínají.“28 Jedná se tedy o poměrně ucelenou práci kompilačního charakteru, která stojí na, dnes již překonaných, pozitivistických základech. V díle ovšem výrazně chybí ucelenější práce se záznamy řeči.

Na Kaprasovo dílo pedagogicko-psychologické navázal František Čáda (18551918), který byl průkopníkem pedopsychologie, pedologie a experimentální a speciální pedagogiky na přelomu 19. a 20. století. Stejně jako Jan Nepomuk Kapras i František Čáda v mnohém navazoval na dílo Komenského. Na rozdíl od Kaprase, Čáda ve svém spisku Studium řeči dětské, pracuje s řečovými záznamy, které jsou ovšem nemnohé a sám autor se v předmluvě ke svému dílu odvolává na to, že chybí obsáhlejší práce o česky hovořících dětech, které by se zakládaly na přesném, souvislém a trvalejším pozorování. Čáda ve své práci věnované dětské řeči zdůrazňuje především důležitost okolních podmínek a tím potvrzuje i své stanovisko pedagogické. „Nežli totiž může vůbec dojíti ke vzniku a rozvoji řeči, dítě (tak v prvních asi 6 měsících) nutně musí získati jisté (předběžné) podmínky ve příčině akustické, motorické, ideomotorické a ideové. Dítě, jak známo, rodí se hluché, i třeba, aby nejprve nabylo schopnosti vnímati zvuky a rozlišovati je od sebe navzájem. Musí se dále naučiti ovládati svaly, řeč řídící, musí pak pohyby, které po nějakou dobu jen reflexně konalo, přetvořiti v pohyby úmyslné, kde nejprv vytváří se představa zvuku některého a pohybu svalstva, který by tento zvuk ten způsobiti mohl, a pak následující skutečné pohyby, s představou předchozí shodné, konečně i ideově (v okruhu představ, poznatků) musí dítě vyspěti, aby vůbec umožněn byl vznik a vzrůst mluvy jeho.“29

27

viz výše, s.95. KAPRAS, J.: Psycho-fysické základy mluvy lidské. Brno: vydáno vlastním nákladem, 1884. s.89. 29 ČÁDA, F.: Studium řeči dětské.. Praha: nakladatelství Dědictví Komenského, 1906. .s. 7. 28

Čáda je též zastáncem hlediska behavioristického, které tvrdí, že vývoj jedince, stejně jako jeho řeč, je získán během procesu socializace. Vznik řeči tedy Čáda vysvětluje jako pochopení na základě nápodoby. „…porozumívání mluvě dospělých se vyvíjí z pouhého slyšení toho, co se mluví, tím, že vytváří se asociativní spojování apercipovaných akustických představ slov s představami věcí, takže onyna představy tím stávají se obsahy o jistém významu. Porozumění mluvě se uskutečňuje takto: akustická apercepce slyšeného slova, tj. aperceptivní reprodukce akustických slovních zbytků či reziduí, od dřívějška pamětí uchovaných, uvolní asociativní reprodukci obsahů, majících jistý význam, které byly spojeny či snovány s oněmi nesamostatně reprodukovanými rezidui slovními a tímto obojím pochodem dochází k pochopení a porozumění toho, co někdo k dítěti mluví.“30 „Dítě slyší slova, která jsou pro ně z počátku jen slova či lépe pouhé zvuky beze smyslu, bez významu, tak získá si větší menší množství představ slovních. Avšak dříve, než dochází k mluvě vlastní, dítě nabylo dosti hojně také představ o věcech či představ věcních. věcní tyto představy jsou vjemové spleti smyslových předmětů, jejichžto rezidua nastřádají se v paměti, a dostaví-li se nový (příbuzný) vjem, vybavují se občas ona rezidua. Dítě kombinuje prvky vzpomínek v nové představy předmětné. Tvoří abstraktní představy stálých znaků jednotlivých předmětů a abstraktní představy společných znaků rozličných předmětů podle právě zkušeností, které mohou samostatně býti reprodukovány anebo aperceptivně splynouti s novými vjemy. Mezi předměty, které jsou mu již známy, patří některé, jež jsou pro ně zvláště významné, získá dítě zprvu představy slovní čistě akustické tím, že slyší předměty ty častěji jmenovati. znenáhla přidružují se k tomu nahodilé asociace předmětů z okolí dítěte a asociace označení pro ně, kterých užívají osoby s dítětem obcující.“31 Čáda ve svém díle také charakterizuje „předběžné“ stupně vývoje mluvy a tato svá pozorování ilustruje na ojediněle se vyskytujících záznamech řeči. Tyto „předběžné“ stupně vývoje mluvy jsou dnes terminologizovány jako předřečová (prelingvální) stadia řeči. Čáda jako „předběžné“ stupně vývoje řeči kategorizuje broukání, vývoj zvučků a jejich reduplikaci. Autor ovšem se svou terminologií nakládá volně a slučuje ji do několika dalších kategorií.

30 31

ČÁDA, F.: Studium řeči dětské.. Praha: nakladatelství Dědictví Komenského, 1906.s. 17. ČÁDA, F.: Studium řeči dětské.. Praha: nakladatelství Dědictví Komenského, 1906.s. 18.

Mezi tyto kategorie patří - tři období vývoje mluvy, do nichž Čáda zahrnuje období křiků, období broukání a období slov. Obdobné kategorie tvoří podle něj 4. stadia 1. instinktivní stadium 2. období hravosti a napodobování 3. období učení se slovům 4. stadium formy věty V těchto proměnlivých kategoriích de facto zachytil celou ontogenezi lidské řeči.

Jak již bylo řečeno výše, na počátku 20. století se nově konstituující moderní vědní obory začínají opět zajímat také o problematiku dětské řeči. Jedná se především o psychologii,

pedagogiku

a

také

lingvistiku.

Splynutí

některých

disciplín

psychologických a pedagogických dalo vznik novému oboru – pedopsychologii. Problematika pedopsychologická se mimo jiné zajímala také o vznik a vývoj dětské řeči a jako taková se tedy značně blížila dnešní moderní pedolingvistice. Zájem o dětskou řeč byl příčinou určité nevraživosti mezi obory psychologickými a lingvistickými, jelikož psychologie si tuto oblast osobovala jako sféru svého zájmu. „Řeč není zcela autonomní oblastí, nýbrž stojí ve službách určitých nadřazených účelů, na jejichž výzkumu má ovšem psychologie větší nežli jazykověda.“32

Rivalita to ovšem nebyla tak velká, aby zabránila vzájemnému mezioborovému obohacování a pozdějšímu vzniku vzájemně spolupracujících podoborů. Z vědních disciplín spolupracujících při získávání poznatků o dětské řeči a jejím vzniku sehrály důležitou roli poznatky medicínské, antropologická a kulturně-srovnávací pozorování a také metody psychologické aplikované na lingvistickém materiálu.

Na Jana Nepomuka Kaprase, o kterém jsme se již zmiňovali výše, v mnohém navázal také dr. Emanuel Kovář (1861-1898) ve svém díle O původě lidské mluvy. V úvodu své práce rozebírá podobně jako Kapras nejstarší známé doklady lidské řeči, pokračuje přes teorie Herderovy, vyjadřuje se k nativistickým, empiristickým a evolucionistickým teoriím. Úvodní zápisky glosující teorie vzniku řeči mají charakter polemický.

32

KRATINA, F.: Počátky dětské řeči s hlediska celostní psychologie. 1949. s. 243.

Vlastní rozbor o původu lidské mluvy autor rozděluje na dvě části – I. Mluva lidská a mluva zvířecí a II. Počátky mluvy lidské. První část studie je obohacena o poznatky v rozdílech fyzionomických, antropologických a kulturních: „Počátky mluvy lidské sluší hledati tam, kde člověk se počíná lišiti od zvířectva jednak duševně, jednak způsobem svých projevů, zvláště těch, jimiž se chce dorozuměti se soudruhy.“33 Do této části je též zahrnuta kapitola pojednávající o důležitosti neverbální komunikace. Autor představuje posunky jako „předehru“ řeči, která označuje věci konvenční a konkrétní. „1. Člověk již záhy třídí si představy a tvoří představy typické. 2. Představy typické i pojmy potřebují projevů konvencionálních. 3. Pro představy typické stačí konečně projevy polozřejmé, souznačné, k vyjádření pojmů je třeba projevů symbolických 4. Za projevy konvencionální hodí se posunky rukou a projevy zvukové. ze zvukových (hlasových) nečlánkované hodí se dobře za projevy souznačné, slabě za projevy symbolické, článkované zase jsou projevy jen symbolickými.“34 „Článkovaná mluva má význam symbolický. Kdo se jí nenaučil, nerozumí ji. Posunky jsou prostředek jednodušší, přirozenější a proto primitivnější.“35 „Pokročilejší myšlení vyžaduje jasnějších a rychlejších projevů, než jsou posunky.“36 Tyto teze poté Kovář aplikuje na dětskou řeč a uvádí občasné příklady. Dospívá také k poznání, že ve vývoji řeči je velmi důležitá složka sebeuvědomění. „1. Dítě třídí představy, pokračuje v třídění a zdokonaluje je, až dospěje k rozeznávání vlastního já od všeho ostatního světa. 2. Dítě třídíc abstrahuje společné vlastnosti, tvoří představy těchto vlastností, až dospěje k představám jednoduchým (červeň, tíha, představy počtu alespoň počátečné). 3. Dítě své zkušenosti vypovídá ve formě soudu, ve formě věty. Vyjadřuje, že dvě představy k sobě náležejí, ale přece jsou různé, rozkládá svůj názor v části (nána hap, máma hajá...)“37 Další kapitoly pojednávají o původu lidské řeči z hlediska vývojového – diachronního, což Kovář dokumentuje na nálezech a výzkumech archeologických a 33

KOVÁŘ, E.: O původě lidské mluvy. Praha: Bursík a Kohout, 1898. s. 78. viz výše s. 96. 35 viz výše. s. 98. 36 viz výše. s. 109. 37 KOVÁŘ, E.: O původě lidské mluvy.Praha: Bursík a Kohout, 1898. s. 109. 34

antropologických. Např.: „Ze srovnávací ethnologie jsme usoudili, že člověk době té žil život primitivního lovce a pohromadě že žila jen jediná, nejvýše 2 rodiny. A každá rodina nebo taká malá hordička měla svůj zvláštní jazyk. Lidská mluva měla tedy z počátku ráz rodinný a podržela jej po mnohá tisíciletí. K tomuto poznání dospěli jsme na základě primitivních jazyků a jazykového vývoje.“38 Kovář se přiklání ke stanovisku behavioristickému, tzn. hledá paralely mezi komunikačním systémem lidí a živočichů. Ačkoliv moderní poznatky a metody zpřesnily či zcela vyloučily některá jeho tvrzení, i přesto jsou poznámky v díle O původě mluvy lidské v mnohém inspirativní a i dnes vědecky platné.

1.5 Klasické období pedolingvistiky Pedopsychologie, která se jako věda konstituovala na přelomu 19. a 20. století a mimo jiné si jako sféru svého zájmu vymezila problém vývoje dětské mluvy a vzniku řeči všeobecně, se po svém rozmachu na počátku 20. století téměř na půlstoletí výrazně odmlčela. Na vytčenou problematiku navázal svými výzkumy a svou vědeckou dráhou až profesor Karel Ohnesorg (1906-1976), jež také na prvním mezinárodním sympoziu konaném v Brně v roce 1970 věnovaném problematice dětské řeči vytyčil mezníky nového vědeckého oboru – pedolingvistiky. Ačkoli je pedolingvistika součástí psycholingvistiky, má mnohé styčné body také s pedopsychologií, s jejíž metodami a výsledky mnohdy pracuje. Cílem zájmu pedolingvistiky je tedy řešení problému vzniku a vývoje jazykové kompetence v mysli dítěte.

Profesor Karel Ohnesorg se pedolingvistikou zabýval zejména z hlediska fonetické jazykové roviny. Ve svých výzkumech, který prováděl na svých dvou dětech, jež sledoval od doby jejich narození do doby, kdy se ustálila jejich řeč, se věnoval zejména vývoji a realizaci jednotlivých vokalických a konsonantických fonémů, méně si všímal rozšiřování lexika a syntaktické stránky řeči. Z dané problematiky vyprofitoval mnohá pozorování týkající se vývoje a ustálení jednotlivých fonémů v řeči dítěte. Podobně jako Kapras a Kovář charakterizoval také jednotlivá řečová stadia. Na rozdíl od starších prací svá díla Ohnesorg strukturuje a drží 38

KOVÁŘ, E.: O původě lidské mluvy.Praha: Bursík a Kohout, 1898. s. 170.

se pevně zavedené terminologie. Dále si všímá též vlastností dětské promluvy, jako např. fonetických stylů, do nichž zahrnuje styl emfatický, mazlivý a nedbalý. Dále se zaměřuje na členění a modulaci souvislé řeči. Své písemné záznamy o řeči obou dětí shrnuje v abecedním seznamu slov, kde jsou zachyceny různé artikulační podoby jednotlivých tvarů. Do svých prací nezahrnoval stanoviska jiných oborů, omezil se na stanovisko lingvistické v užším slova smyslu. Ze svých výzkumů a sledování vycházel při psaní svých odborných knih, určených jak odborníkům z řad jazykovědců, tak i široké odborné veřejnosti. Mezi zmiňované práce odborné patří Fonetická studie o dětské řeči39 a Druhá fonetická studie o dětské řeči40 Z těchto publikací jsem také převážně čerpala při práci na teoretické části této magisterské diplomové práce. Mezi Ohnesorgovy odborné tituly patří také publikace O mluvním vývoji dítěte.41 Nejzákladnějším kompendiem získaných faktů určených pro širokou veřejnost a hlavně pro vychovatele dětí či jejich matky je příručka Naše dítě se učí mluvit42. Publikace populárně naučnou formou shrnovala poznatky získané o dětské řeči, a tudíž vědecky podloženými poznatky radila rodičům či vychovatelům při rozvíjení dětské řeči, při práci na odstranění vadné výslovnosti u dětí, a také poukazovala na vztahy mezi formováním dětské řeči a myšlením. O oblibě tohoto díla svědčí i fakt, že bylo čtyřikrát vydáno.

Na práci Ohnesorgovu navázala Jaroslava Pačesová (1928-1992), která fonetické hledisko, jímž se Ohnesorg převážně zabýval, rozšířila o další aspekty. Ve své studii Řeč v raném dětství43 se zabývala problémem, jak se jazykový systém dítěte jeví na pozadí jazykového systému dospělých, jakým způsobem si dítě osvojuje podstatné znaky, obsahovou stránku a formu pojmenování v mateřském jazyku, pojednává také o složení slovní zásoby českého dítěte vzhledem k jednotlivým slovním druhům a uvádí obecné zákonitosti při osvojování jazyka dítětem. Publikace též shrnuje soudobý stav pedolingvistické problematiky. Samotná práce je založena na dlouhodobém výzkumu dětské řeči, systematicky prováděném u jednoho dítěte od doby jeho prvních mluvních projevů do pěti a

39

Praha: Filozofická fakulta univerzity Karlovy, 1948. Brno: Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, 1957. 41 Praha: Jednota českých filologů, 1948. 42 Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1959. 43 Brno: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, 1979. 40

příležitostně prováděném u cca 100 dětí ve věku 2-6 let, prováděném v brněnských jeslích, mateřských školách a v rodinách. Koncepčně práce vychází z tehdy nutné marxisticky orientované jazykovědy a tudíž z dialektického materialismu, jelikož jiná hlediska nebyla v té době alespoň v naší republice a ostatních socialistických státech přijímána. Jako taková se tedy práce nutně odvrací od teorií transformační psycholingvistiky, se kterou v úvodu silně polemizuje, nesouhlasně se staví též ke starší koncepci behavioristické. Ačkoliv je toto hledisko dnes již překonané, publikace je velmi dobrým odborným zdrojem poučení o dětské řeči. Podobně jako Ohnesorg, i Jaroslava Pačesová sepsala populárně-naučné dílko Vývoj dětské řeči v předškolním věku44, které shrnuje předcházející dosažené výzkumné výsledky – mimo jiné se zabývá vývojovými stadii řeči, vývojem fonologického a gramatického systému, ale především se zaměřuje hlavně na logopedickou prevenci.

1.6 Práce logopedického zaměření Logopedie je mladý vědní obor, který se neustále mění a rozvíjí. Začal se formovat až ve 20. letech 20. století, značného vývoje dosáhl v letech po 2. světové válce a v posledních desetiletích dosahuje svého největšího rozvoje. Termín logopedie je utvořen z řeckého slova logos = slovo a paideia = výchova. Logopedie je jedním z oborů speciální pedagogiky. „Speciální pedagogika je jednou z významných pedagogických disciplín, zabývající se zákonitostmi výchovy a vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a osobami, které z důvodů znevýhodnění vyžadují speciálněpedagogický přístup, podporu při pracovním a společenském uplatnění.“45

Obor logopedie je velmi obtížné zařadit do jedné vědní disciplíny. Je to totiž obor interdisciplinární, což znamená, že využívá poznatky, z jiných vědních oborů, s kterými úzce spolupracuje při diagnostice a terapii jedinců s narušenou komunikační schopností. Neustále se tedy pohybuje na rozhraní mezi speciální pedagogikou, medicínou, psychologií a jazykovědou. 44

Brno: Krajský pedagogický ústav, Kabinet speciální pedagogiky, 1978. KLENKOVÁ, J. Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Praha: Grada Publishing, 2006. s. 11.

45

Úzce spolupracuje s jednotlivými obory speciální pedagogiky – psychopedií, somatopedií, surdopedií a oftalmopedií, a to z toho důvodu, že se u jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami projevuje ve větší nebo menší míře narušená schopnost komunikace. V oblasti medicíny spolupracuje logopedie s pediatrií, foniatrií, audiologií, otorinolaryngologií, ortodoncií, stomatologií, stomatochirurgií, plastickou chirurgií, neurologií, neurologií, psychiatrií… Využívá také poznatků z psychologie – především z vývojové psychologie a patopsychologie - a jazykovědných oborů – fonetiky a fonologie. „Současná logopedie je chápána jako multidisciplinární vědní obor, který se zabývá komunikační schopností člověka, jejím vývojem, patologickými jevy, jejich diagnostikou i terapií, edukací osob s narušenou komunikační schopností.“46 V Defektologickém slovníku47 je obor vymezen jako „logopedie – výchova řeči“. Vyštejn48 definuje logopedii jako „nauku o fyziologii a patologii dorozumívacího procesu, prevenci ošetření jeho poruch“.

Kromě péče o děti a dospělé s komunikačními problémy se logopedie věnuje také komplexnímu rozvíjení vyjadřovacích schopností v období vývoje řeči a péči o obecnou kulturu mluveného projevu. Náplní je též práce s těmi jedinci, kteří mají jiné dominantní postižení než narušenou komunikační schopnost, tedy například smyslové, rozumové nebo tělesné postižení. U těchto jedinců se mluví o symptomatických poruchách řeči. Logopedie má již vlastní subdisciplíny – afaziologii a balbutologii.

Jak jsme také uváděli výše, již na přelomu 16. a 17. století zdůrazňoval Jan Amos Komenský výchovu ke správné řeči. Zastával totiž názor, že řeč je specificky lidský projev, kterým se člověk odlišuje od zvířat. Kritizoval mazlivou řeč, a to z toho důvodu, že dítě si osvojí takovou řeč, kterou slyší. Na počátku 19. století se rozvíjením dětské řeči zabýval také Jan Evangelista Purkyně (1787-1869). V duchu obrozeneckých tradic zdůrazňoval význam mateřské

46

KLENKOVÁ, J. Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Praha: Grada Publishing, 2006, s. 9. 47 EDELSBERG, L: Defektologický slovník. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1978. s. 196. 48 VYŠTEJN, J: Vady výslovnosti. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983. s. 123.

řeči, neboť je nepostradatelná pro výchovu a vzdělání. Zabýval se také správnou výchovou řeči a léčením řečových vad. Jak uvádí Monatová49, o první počátky logopedické péče se zasloužili učitelé hluchoněmých. Působili především v Praze v Ústavu pro hluchoněmé (1786) a měli zkušenosti v tvorbě řeči a navozování hlásek u sluchově postižených jedinců a začali také zařazovat nápravu vad řeči u slyšících dětí. Později se k těmto učitelům připojili učitelé zvláštních, ale i běžných škol. Klenková50 uvádí, že počátky péče o jedince s narušenou komunikační schopností (v té době „nevýřečná mládež“) se datují od roku 1860, kdy logopedickou péči začal organizovat a v rámci kurzů provádět Antonín Gall, ředitel Pražského ústavu pro hluchoněmé. Na jeho práci navázal Karel Malý (1846-1916), který působil v Praze jako učitel hluchoněmých a zajímal se o praktickou péči o nevýřečné a koktavé děti z běžných škol. V roce 1900 zavedl péči pro děti nemluvící nebo s nesrozumitelnou řečí přímo do pražských škol. Orientoval se především na vedoucí úlohu pedagoga s použitím nápravně pedagogických metod při odstraňování vad řeči. O rozvoj logopedie a péče o děti s vadami řeči na Moravě se mimořádně zasloužil pedagog Hubert Synek (1883–1952). Pracoval se sluchově postiženými dětmi v Lipníku nad Bečvou, Ivančicích a v Brně. Z němčiny překládal odborné statě a vypracoval vlastní metody reedukace vadně vyslovovaných hlásek. Synek se podílel se svými spolupracovníky Ladislavem Šteigerlem a Antonínem Rádkem na vzniku třídy pro „nevýřečné“ děti při obecné škole v Brně a později i první školy pro vadně mluvící v Brně. Logopedická péče se neomezovala jen na pražské a brněnské lokality, logopedická pracoviště byla zřizována i v Plzni a Dvoře Královém. Teoretické základy logopedie zpracoval Otokar Chlup (1875-1965), afázii se věnoval psychiatr Antonín Heveroch (1869-1927) a logopedii z hlediska foniatrického se zabýval Miloslav Seeman (1892-1975). Za zakladatele speciální pedagogiky a logopedie je považován Miloš Sovák (19051989), který v roce 1946 založil v Praze první Logopedický ústav u nás.

49

MONATOVÁ, L.: Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno: Paido, 1998. KLENKOVÁ, J.: Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Praha: Grada Publishing, 2006.

50

V současné době patří mezi významné představitele logopedie profesor Viktor Lechta . Již Miloš Sovák51 zdůrazňoval, že přirozenou prevenci v oblasti vývoje jazyka a řeči představuje v první řadě zajištění ontogenetické, tedy správný řečový vzor, kladná citová vazba, přirozená a podnětná výchova a vlastní vývoj řeči. Dobrá výchova řeči je tedy nejlepší a nejjistější prevencí. Dále Sovák také tvrdil52 , že právě v útlém věku je možno předcházet poruchám řeči dobrou výchovou řeči, protože veškerá výchova má nejtrvalejší výsledky, začíná-li již od nejútlejšího věku dítěte.

Předmětem zkoumání současné logopedie je problém narušené komunikační schopnosti. Jak uvádí Peutelschmiedová53, narušená komunikační schopnost je nový termín v moderní logopedii a nahrazuje dříve používané pojmy vady a poruchy řeči. Termín narušená komunikační schopnost definoval nejvýstižněji Viktor Lechta: „Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jazykových projevů jednotlivce působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. přitom může jít o foneticko-fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální i pragmatickou rovinu jazykových projevů. Může jít o verbální i neverbální, mluvenou i grafickou formu interindividuální komunikace. Zahrnuje tedy jazykové i nejazykové prostředky komunikace.“54

Podstatné je tedy neorientovat pozornost pouze na narušenou formální stránku řeči, jak tomu bylo doposud, ale všímat si i všech těchto výše zmíněných rovin.

Rovina foneticko-fonologická odpovídá zvukové stránce řeči. V minulosti jí byla věnována největší pozornost, a to jak laickou veřejností, tak i odborníky. V současnosti se od této preference ustupuje a pozornost je do jisté míry rovnoměrně rozložena mezi všechny jazykové roviny. V rámci této roviny se sleduje, zda jsou hlásky tvořeny

51

SOVÁK, M.: Elementární logopedická diagnostika, terapie a prevence. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1978. 52 viz výše 53 PEUTELSCHMIEDOVÁ, A.: Logopedické minimum. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. 54 LECHTA, V.: Logopedické repetitórium: teoretické východiská súčasnej logopédie, moderné prístupy k logopedickej starostlivosti o osoby s narušenou komunikačnou schopnosťou. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1990. s. 19.

fyziologickým způsobem a na správném místě, zda je jedinec schopen dělit slova na hlásky a věty na slova. Rovina lexikálně-sémantická představuje individuální slovní zásobu, a to jak aktivní, tak i pasivní. Slovní zásoba každého člověka je individuální a je závislá na mnoha okolnostech, kterými je třeba osobnost jedince, četba, sociokulturní úroveň, dosažené vzdělání… Tato rovina zahrnuje i chápání významu slov a ustálených a přenesených

slovních

významů

v podobě

lexikalizovaných

metafor,

přísloví,

pořekadel… Rovina morfologicko-syntaktická je známá spíše jako rovina gramatická. Odráží poměrně přesně stupeň vývoje, schopností i socializace každého člověka. jedná se zde zejména o správné tvoření větné skladby a její struktury s použitím různých slovních druhů, jejich deklinaci a konjugaci. Rovina pragmatická je podle Lechty55 chápána jako sociální uplatnění osvojených řečových dovedností, upřednostňování sociálního aspektu řeči a jazyka. Jde v podstatě o to, že je preferována obsahová stránka jazyka a řeči před stránkou zvukovou. Jak uvádí Jiřina Klenková56, o narušené komunikační schopnosti nemůžeme mluvit v tom případě, jsou-li určité projevy považovány za fyziologický jev. Jeho typickým příkladem je například fyziologická dysfluence, která se může projevit v období kolem třetího až čtvrtého roku života dítěte. Dalším příkladem je např. fyziologický dysgramatismus, kdy jde o nedostatky v gramatické složce řeči do čtvrtého roku života dítěte. Za narušenou komunikační schopnost nelze také považovat nesprávnou výslovnost, vynechávání nebo záměnu hlásek při výslovnosti v období, kdy se jedná o fyziologický jev – tzv. fyziologická dyslalie. V současné době se nejvíce používá klasifikace narušené komunikační schopnosti podle symptomu, který je proto které narušení nejtypičtější. Tuto symptomatickou klasifikaci publikoval Lechta57

55

-

vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie)

-

získaná orgánová nemluvnost (afázie)

-

získaná psychogenní nemluvnost (mutismus)

viz výše KLENKOVÁ, J.: Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Praha: Grada Publishers, 2006.

56

-

narušení zvuku řeči (rhinolalie, palatolalie)

-

narušení fluence řeči (balbuties)

-

narušení článkování řeči (dyslalie, sysartrie)

-

narušení grafické stránky jazyka

-

symptomatické poruchy řeči

-

poruchy hlasu

-

kombinované vady a poruchy řeči

Dále dělí Lechta58 narušenou komunikační schopnost podle různých hledisek na následující druhy: -

podle rozsahu postižení na úplnou (totální) nebo částečnou (parciální)

-

podle uvědomování si postižení, a to na takovou narušenou komunikační schopnost, kterou si jedinec buď uvědomuje nebo neuvědomuje (breptavost, dyslalie v předškolním věku)

-

podle manifestace, kdy se narušená komunikační schopnost může promítnout do sféry symbolických procesů (dysgramatismus) i procesů nesymbolických (dyslalie)

-

podle klinického obrazu může být dominantním postižením nebo může být symptomem jiného dominantního postižení (v tomto případě se mluví o symptomatických poruchách řeči)

-

podle příčiny na orgánovou nebo funkční

-

podle způsobu komunikování na verbální nebo neverbální, respektive na mluvenou nebo grafickou

-

podle průběhu komunikačního procesu na narušení komunikačních schopností ve složce expresivní nebo receptivní

-

podle časového hlediska na trvalou nebo přechodnou a na vrozenou nebo získanou

Tyto typy narušené komunikační schopnosti se mohou (ale nemusí) rozvinout až po období fyziologické nemluvnosti, čímž je míněno období do jednoho roku věku 57

LECHTA, V.: Logopedické repetitórium: teoretické východiská súčasnej logopédie, modrné prístupy k logopedickej starostlivosti o osoby s narušenou komunikačnou schopnosťou. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1990.

dítěte. Dítě v tomto období nemluví, neužívá slova, ale křičí, brouká a žvatlá. Pokud dítě nemluví v odpovídajícím rozsahu v období mezi druhým a třetím rokem, ale je zdravé, slyší, duševní život není opožděn, není postižena motorika, nejsou postiženy mluvní orgány, prostředí přiměřeně stimuluje vývoj řeči a dítě přiměřeně reaguje na podněty z prostředí, hovoří se o prodloužené fyziologické nemluvnosti. Pokud ale dítě nemluví ve třech letech nebo mluví méně než ostatní děti v tomto věku, jedná se zřejmě o opožděný vývoj řeči.

Vývojové stupně řeči jsou pro logopedy nejdůležitějšími kritérii při hodnocení, zda dítě trpí narušenou komunikační schopností, proto se logopedové v rámci primární prevence snaží s jednotlivými řečovými stádii seznámit různou formou zejména rodiče a také vychovatele pracující s dětmi. S jednotlivými řečovými stadii seznamuje rodiče také volně dostupná brožura vydaná Všeobecnou zdravotní pojišťovnou59. Tato minipublikace formou odpovědí na nejběžněji kladené otázky v ordinaci logopedů pomáhá rodičům a vychovatelům porozumět

vývoji

a

formování

řeči

a

napomáhá

v odstraňování

prvotních

komunikačních nedostatků. V zevrubném seznámení s vývojem řeči v této brožurce se setkáváme také s praktickými radami a metodami, jak zabránit upevňování nesprávných tvarů v řeči a jak dítěti napomoci v rozšiřování slovní zásoby: „Prvním hlasovým projevem dítěte po narození je křik – vrozený, nepodmíněný reflex. 4. – 6. týden – broukání, hlas kojence využívá různé souhláskové shluky 6. měsíc – kolem šestého měsíce vznikají další zvuky, tvořené rty a přední částí jazyka, např. „blm“ 7. měsíc – dítě se pokouší samostatně opakovat slyšené slabiky, např. baba, tata 8. měsíc – rozvoj opakování jednoduchých slabik a slov po matce, nastává období žvatlání 10. měsíc – opakování slov, které mají pro dítě citový význam, jak pozitivní, tak i negativní. Dítě si hraje s mluvidly, zavírá, špulí ústa. 1. rok – dítě tvoří samostatně základní dvouslabičná slova, rozumí jednoduchým pokynům a reaguje na ně – udělej paci-paci, ukaž, jak jsi veliký (á) 58 59

LECHTA, V.: Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. KEJKLÍČKOVÁ, I.: Vady řeči u dětí. Brno: Všeobecná zdravotní pojišťovna, 2001.

1,5 roku – tvoří jednoslovné věty, mluvní projev je doprovázen živou gestikulací a různým zabarvením hlasu 2 roky – pokračuje rozvoj slovní zásoby, obtíže v tomto období vznikají při vyslovování těžších nebo delších slov. V tomto období je zvláště důležité neustále dítěti opakovat správnou podobu slova a označovat vše, co dítě kolem sebe vidí. Užívá asi padesát slov. 2,5 roku – období, pro které je charakteristická otázka „Co je to?“ Dítě klade slova vedle sebe a vznikají krátké slovní řady, kterým přikládá význam a vyjadřuje, co se v jeho okolí děje – např. táta pá, auto tů. Podstatná jména staví v prvním pádu a slovesa nejčastěji užívá v infinitivu.V tomto období60 v důsledku vývoje řeči užívá dítě gramaticky nesprávných tvarů, které je nutno ihned opravovat, aby se nefixovaly. 3 roky – třetí rok je charakterizován prudkým rozvojem vývoje řeči. Je to období otázky „Proč?“ Trvalým dotazováním si dítě rozšiřuje slovní zásobu a poznává postupně rozdíly (malý – velký apod.). Dochází ke zdokonalování řeči, zvětšuje se kvalita i kvantita vyslovovaných slov i krátkých vět. Dítě často mluví samo s hračkami, postupně se učí vést dialog. Slovní zásoba dítěte závisí na vyspělosti řeči okolí a na péči, která se dítěti věnuje. 4 roky – kolem čtvrtého roku života dítěte se velice rozvíjí slovní zásoba, která má obsahovat asi 2 000 až 2 500 slov. Dítě již užívá větné celky, umí užít i výrazových prostředků, recituje básničku. Od čtvrtého roku sledujeme schopnost vyslovovat správně jednotlivé hlásky mluvené řeči. Ty se postupně individuálně zdokonalují v závislosti61 na rozvoji jemné motoriky dítěte a artikulačních dovednostech, které v určité míře ovlivňuje i aktivita dítěte. Kolem čtvrtého roku už by mělo dítě správně užívat měkčené hlásky Ď, Ť, Ň, poté hlásky K, G, dále sykavky a hlásku L. Nejpozději dítě tvoří správné hlásky R a Ř. Před nástupem dítěte do školy by měla být výslovnost v pořádku.“62

Klinická logopedka Dana Kutálková ve své publikaci Vývoj dětské řeči krok za krokem63 dělí vývojová stadia řeči na předřečová a stádia vlastní řeči. K předřečovým stádiím řadí

reflexní křik, broukání, pudovou hru s mluvidly a také období

napodobivého žvatlání. 60

KEJKLÍČKOVÁ, I.: Vady řeči u dětí. Brno: Všeobecná zdravotní pojišťovna, 2001. s. 1. viz výše, s. 2. 62 KEJKLÍČKOVÁ, I.: Vady řeči u dětí. Brno: Všeobecná zdravotní pojišťovna, 2001. s. 3. 61

Stadium vlastní řeči formuje Kutálková od okamžiku zaznamenání prvního řečového aktu – prvního slova: „První slovo zachytí rodiče obvykle kolem prvního roku. Někdy je zcela zřetelné, někdy mu rozumí jenom maminka. Jen málokdy je to slovo máma, nejčastěji jsou to citoslovce a slova zvukomalebná – bum, ham, tůtů, pá, haf. Méně často se jako první objeví slovo dvouslabičné (auto, bába) Dítě má chuť „si povídat“. Je třeba toho využít. Pojmenovávat předměty, které dítě obklopují, na které si může sáhnout, které si může ochutnat. V této době už jsou položeny základy mateřského jazyka. Základy melodie, mimiky, gestikulace, základy používání hlasu. Jednoslovné označení („haf“) zastupuje zatím větu. podle toho, jak slabiku dítě vysloví, může znamenat: To je pes. nebo: Ten pes štěká, slyším pejska apod. je na dospělém, aby větu, kterou dítě vyjádřilo jedním výrazem s příslušným doprovodem melodie a gesta, doplnil.(haf! ano, tam štěká pes.).“64 Ve stručném výkladu o vývoji řeči také Kutálková dále pokračuje chronologicky. Upozorňuje, že během druhého roku již dítě mluví v jednoduchých větách, které jsou často neobratné, mívají svérázný slovosled (umejt luce, žíkala máma, ve vodě), gramatické tvary si dítě tvoří analogicky na základě podobnosti (půjdeme k dědečkovi a babičkovi), některá slova komolí či si vytváří slova nová, nemá-li po ruce správný výraz. Zmiňuje se též fyziologické nemluvnosti a též o diferenciaci mezi pohlavími, tzn. že chlapci začínají dost často mluvit později než dívky. Poté se věnuje fonetické stránce řeči a popisuje hlásky, které se objevují jako jedny z prvních. „Nejčastěji se jako první objevují hlásky, které se tvoří pomocí rtů (P, B, M). I první žvatlání je často nejpodobnější slabikám papa, baba. potíže nedělají obyčejně ani hlásky T, D, N, kdy se špička jazyka opírá o hrbol nad horními zuby. Hláska T a D často také nahrazuje souhlásky k, G (kamínek – tamíneť). Když už se dítě naučí některou hlásku, určitý čas ji ještě zaměňuje (tolečto – kolečto – kolečko).“65 Dále se věnuje deskripci konsonantických fonémů, které dětem této vkové skupiny často činí potíže.

63

KUTÁLKOVÁ, D.: Vývoj dětské řeči krok za krokem. Praha: Grada Publishing, 2005. viz výše, s. 11. 65 KUTÁLKOVÁ, D.: Vývoj dětské řeči krok za krokem. Praha: Grada Publishing, 2005. s. 12. 64

„Děti do tří let dost často neumějí také sykavky C, Z, S. I tyto hlásky bývají nejčastěji nahrazovány hláskou T (husa – huta, tyntá nebo tynká – cinká) Pro některé děti jsou velmi obtížné hlásky Č, Š, Ž. nahrazují je obvykle hláskou Ť (kočka číhá – toťta ťíhá) nebo je vynechávají (šaty – aty). “66 Mezi další vokály s problematickou výslovností řadí sykavky a okluzívu K, které jsou často nahrazovány artikulačně jednodušší okluzívou T. Dále si všímá depalatalizace, tj. faktu, že dítě hlásky Ť, Ď, Ň vyslovuje tvrdě (hodinky – hodynky). mezi artikulačně nejobtížnější patří především frikativy L, R a Ř. Dále také Kutálková upozorňuje na vznik rizika koktavosti u tříletých dětí a také na velmi důležité období otázek. Po čtvrtém roce věku poukazuje na zvětšující se zásobu lexika, propojení mechanismů učení a důležitost rytmizace a melodie pro rozvoj řeči. Svá sledování hojně dokumentuje zaznamenanými řečovými příklady. V dalším oddílu nazvaném Prevence poruch řeči se detailněji zabývá jednotlivými řečovými etapami a svá sledování doplňuje poznatky vývojové psychologie. Každá kapitola je uzavřena stručným shrnutím s několika praktickými radami. Publikace se tedy zabývá vývojem dítěte spíše z celostního pohledu, nezabývá se pouze vývojem komunikačních schopností. Poslední kapitola nazvaná Když se vyskytnou potíže řeší různé typy narušených komunikačních schopností a ilustruje je na hojných příkladech z logopedické praxe. Tímto oddílem se nebudeme zevrubněji zabývat, jelikož řečový vývoj u sledovaného jedince, jehož se tato diplomová práce týká, ještě nebyl dokončen.

1.7 Populárně-naučné publikace zaměřené na vývoj dítěte a jeho řeči Stejně jako publikace logopedického charakteru byly směřovány zejména k rodičům a vychovatelům, podobný charakter mají také populárně-naučné knihy mapující ontogenezi dítěte. Tyto knihy jsou určeny především nastávajícím a nezkušeným matkám a nejbližšímu okolí, které na dítě působí. Jejich úkolem bývá zpravidla provést nastávající matku obdobím gravidity, porodním stádiem a seznámit ji se „základní obsluhou“ novorozence. Péči o dítě a jeho rozvoj bývá věnován největší prostor a nechybí zde ani základní informace o obvyklém

66

KUTÁLKOVÁ, D.: Vývoj dětské řeči krok za krokem. Praha: Grada Publishing, 2005. s. 13.

řečovém vývoji. Proto také v teoretické části své práce nemohu tyto publikace opomenout. Různorodost těchto tisků i přes jejich poměrně úzkou profilaci na určitou cílovou skupinu bývá opravdu nemalá. Některé knížky se dají řadit mezi populárně-naučnou literaturu zabývající se vývojem dítěte, některé se vymezují především jako knihy „rad a návodů“. V této kapitole se budu zabývat oběma skupinami.

Mezi publikace první skupiny rozhodně patří kniha světově proslulého českého psychologa Zdeňka Matějčka (1922-2004) a Marie Pokorné nazvaná prostě Radosti i strasti67.

Toto dílko se zabývá mnoha aspekty kojeneckého a batolecího věku –

pohybovými dovednostmi, hygienickými návyky, důležitosti hry a nevynechává také otázku řečového vývoje. Také Matějček neřeší problém řečového vývoje odděleně, zabývá se sepjetím řeči s hrou a rozvojem motorických dovedností. Podobně jako zaznamenáváme již u Komenského, také Matějček upozorňuje rodiče a vychovatele dětí na mnohdy velké individuální rozdíly, dále na segmentaci mezi pohlavími a na důležitost povzbuzování dítěte ke komunikaci. Je si vědom jednotlivých řečových a předřečových stádiích a takřka měsíc po měsíci upozorňuje na zajímavé a důležité milníky ve vývoji dítěte. Komunikační činnost spojuje nerozlučně s postupně se rozvíjejícím sociálním pudem a interakčním chováním. „Psychologické výzkumy také ukázaly, že novorozené dítě je už vybaveno schopností rozlišit lidský hlas od jiných zvuků – čili, že výběrově od prvních dnů na tomto světě zaměřuje pozornost k lidské řeči. Znamená to, že vstupuje do života s důmyslnou vybaveností především pro lidský svět, v němž právě řeč je něco zcela specifického a jedinečného, neboť žádný jiný živočich světa není schopen mluvit slova a vázat je ve věty.“68 Těchto sociálních aspektů si všímá již v raném kojeneckém věku, např. v oddíle věnovaném vývoji ve třech měsících věku hovoří o komplexu oživení, který je úzce spjat s prapočátky mluvního aktu: „Ve styku s lidmi se dítě nyní chová zpravidla čileji a živěji než ve styku s věcmi. ostatně i v odborném názvosloví se tomu říká „komplex oživení“. Není to jen úsměv, ale

67

MATĚJČEK, Z., POKORNÁ, M.: Radosti a strasti, kojenci a batolata. Jinočany: nakladatelství H&H, 1995. MATĚJČEK, Z., POKORNÁ, M.: Radosti a strasti, kojenci a batolata. Jinočany: nakladatelství H&H, 1995. s. 29.

68

jakési celkové radostné vzrušení, které dává dítě najevo celým tělem. Rozhodí paže, dívá se na nás napjatě, dýchá vzrušeněji, mrskne sebou a opět se dívá atd. Při takovém stavu radostného duševního rozpoložení jsme čím dál častěji svědky jiného výhradně lidského projevu, totiž „mluvení“. Dítě se projevuje hlasově! Najednou prostě něco řekne, zpravidla to jsou krátké hrdelní zvuky – a samo tím bývá někdy tak překvapeno, že se toho lekne a napjatě poslouchá, co to bylo. Poslouchá ovšem zatím také „celým tělem“. Ztlumí aktivitu, zpozorní a na tváři se mu objeví tázavý výraz „co to bylo?“ – „co to bude?“ Náhlých zvuků z okolí se však někdy leká tak, že se až rozpláče. Jak tedy vidíme, řeč dítěte se nevyvíjí ze všech hlasových projevů. A už vůbec ne z těch prvních, jimiž jsou křik a pláč. Ty zůstanou nadále křikem a pláčem a své formy a výrazové prostředky v celém dalším životě moc nemění. Zato ony zvuky dobré pohody, broukání, houkavé, z počátku sotva zachytitelné, ty se budou nadále rozvíjet, rozmnožovat, rozrůzňovat, až z nich jednou bude řeč v celé své kráse.“69 Matějček jako nelingvista nijak pevně formálně nerozlišuje mezi prelingválními a lingválními řečovými fázemi, jako předřečová fáze se postupným vývojem mění na fázi vlastní řeči: „V sedmém měsíci věku se také v řeči čím dál častěji objevují nové prvky. Zvuky, které vydává, mají ráz slabiky. Nedá se ještě přesně určit, jaké hlásky vlastně říká, a asi sotva bychom to po něm dovedli napodobit, ale dáme-li si pozor, zaslechneme v jeho projevech něco jako souhlásku se samohláskou. A poněvadž slabika je fonetickou jednotkou řeči, jsou tyto jeho první slabičné artikulované projevy skutečným základem jeho příští řeči.“70 Sleduje také propojení sociálního chování a lokomoce s vývojem řeči. V oddíle věnovaném vývoji dítěte ve stáří kolem 18. měsíců upozorňuje mimo tyto složky i na důležitost rozvoje komunikačních schopností pomocí obrázkových „knih“: „Rychlý vývoj pohyblivosti sleduje neméně rychlý vývoj řeči a tzv. sociálního chování. Projevuje se to zatím více v tom, čemu všemu dítě rozumí, než v tom, co samo dovede říci nebo udělat. Dobře rozumí tomu, co je v souladu s jeho pohybovými dovednostmi a zkušenostmi. Tak například pochopí i tak složitou větu jako: „Jdi a vem si čepici a šálu!“ nebo „Utíkej do kuchyně a přines tatínkovi jablíčko – jsou na stole!“ 69

MATĚJČEK, Z., POKORNÁ, M.: Radosti a strasti, kojenci a batolata. Jinočany: nakladatelství H&H, 1995. s.56. – 57.

V knížce po obrázcích už jenom nesahá, ale obvykle s radostí ukazuje to, co zná – když je k tomu pobídneme: ukaž, kde je koníček!, kde je kravička! – a jak dělá kravička! Také porozumění pohybům a dění na obrázcích mu dělá radost a řeč dítěte se tak vydatně obohacuje. Tam, kde dítě nemá možnost se s knížkami seznámit a nad knížkami s s někým dospělým „povídat“, vzniká nebezpečí, že se vývoj jeho řeči může opožďovat.“71 Matějček ze svých pozorování vyvozuje také poznatky o vývoji dětského lexika a syntaxi. Viz např. kapitola věnovaná věku dvou let: „Vývoj řeči. Dětský žargon většinou se už vytratil a dítě se domlouvá se svým okolím na vyšší úrovni. Jednotlivá slova, která dosud říkalo, byla většinou spjata s věcmi nebo činnostmi. Byla to jména věcí a dějů – všechna ta „bum“ a „bác“ a „hačí“, „hají“, „e-e“ a podobně. Teď se však začíná ohlašovat nová tendence, začíná spojovat slovo se slovem a vytvářet první věty. Není to jen dřívější kladení jednoho slova vedle druhého, nýbrž jejich významová sestava. Typická je věta o třech slovech, z nichž jedno je sloveso („Kája bude hají“, „babí není tam“, „čičí je pá“). Řeč se teď konečně uvolňuje ze závislosti na jednotlivostech vnějšího světa a dostává vlastní vazbu a skladbu. Dítě tedy mluví v jednoduchých větách o dvou, třech, čtyřech slovech. Gramatické rozlišování osob a pádů nebude ovšem ještě po určitou dobu dosti spolehlivé, ale většinou je už zřejmo, že dítě dobře ví, co je to „já“, „ty“, „on“ nebo „oni“. Dovede použít množného čísla. Sobě většinou neříká zájmenem („já“), ale jménem, kterým je volají ostatní. Toto pojmenování sebe sama odpovídá nově se utvářejícímu vědomí vlastní osoby, čili vědomí identity. Ovšem v řečovém vývoji bývají značné rozdíly – hlavní je, když dítě rozumí nejen běžným domácím pokynům, ale i jednoduchému vyprávění dospělých a má zájem o to, co povídají.“72

V dalším řečovém vývoji si všímá pomalu se ustalujícího užívání množného čísla a správných časů a pádů a také např. častého užívání ženských koncovek u chlapců, které je podmíněno převažující komunikací s matkou a ostatními ženami v rodině.

70

MATĚJČEK, Z., POKORNÁ, M.: Radosti a strasti, kojenci a batolata. Jinočany: nakladatelství H&H, 1995. s.82. 71 viz výše, s. 129. 72 MATĚJČEK, Z., POKORNÁ, M.: Radosti a strasti, kojenci a batolata. Jinočany: nakladatelství H&H, 1995. s.157-158.

Publikace je ukončena vypsáním vývoje do tří let věku dítěte, jelikož jak je ve shodě s podtitulem, konec třetího roku je hranicí batolecího období.

Biodromálním hlediskem vývoje řeči se zabývá mimo jiné též Morris Desmond ve své knize Lidské mládě73. Podobně jako Matějček i Morris klade prvopočátky mluvního aktu již do raně novorozeneckého období. „V první fázi nevydává dítě takřka ani hlásku, jen slabounký bublavý zvuk. Když je měsíc či dva staré, povysune občas maličko pootevřenými ústy jazyk. Potom rty spojí a z úst mu v tu chvíli vyjde malá slinová bublina. Dítě se učí tomu, jak se zvuky vydávají, koordinuje své dýchání s pohyby rtů a jazyka, což je kombinace, která se později stane základem řeči. Zatím však tyto pohyby nedoprovázejí žádné zvuky.“74 Morris též rozlišuje řečová a předřečová stadia a jednotlivé mluvní či předmluvní projevy velmi přesně datuje a tato datace vychází z jeho četných pozorování, jejichž výsledky jsou v kapitole věnované vývoji řeči též uvedeny. Svá zkoumání komparuje s výsledky zkoumání řeči hluchých novorozenců a dětmi jiných etnických skupin. Dochází tak k závěru, že ke skutečné hlasové imitaci dochází až koncem prvního roku života, jelikož kojenci celého světa, všech kultur i jazyků, slyšící či neslyšící, produkují stejné broukavé zvuky. Morris,

který

funkčně

vychází

ze

zjednodušeného

modelu Chomského

transformační psycholingvistiky, tvrdí: „Lidská mláďata se vlastně vůbec mluvit neučí. Řeč není cosi, čemu bychom je učili, je to vlastnost lidským bytostem vrozená. Můžeme nemluvňatům pomáhat, aby se v ní zdokonalila, a můžeme je povzbuzovat tím, že si s nimi budeme povídat, ale řeč je v každém z nich zakódovaná. V průběhu předškolního věku pro ně samozřejmě může mít naše pomoc nesmírný význam, ale i v těchto pozdějších stadiích představuje mluvení více, než co by bylo možné vštípit systematickým učením. Jak se lze dočíst, v jazyce existují stovky milionů možných slovních spojení a rozhodně se je nelze naučit chápat pomocí nějakého učebnicového systému. Jsme, dalo by se říci, zapojeni do řečové sítě, což je zřejmě z našich lidských znaků ten nejdůležitější – je to vlastnost,

73 74

MORRIS, D.: Lidské mládě. Co (ne)budete vědět o nemluvňatech. Praha: Argo, 1995. viz výše, s. 159.

která se ponejprve objevuje jako jednoduché pohyby rtů a jazyka v době, kdy uplynulo jen pár týdnů od našeho narození.“75

Na pomezí mezi populárně–naučnou literaturou zabývající se vývojem dítěte a publikacemi typu „rad a návodů“ se pohybuje dílo Miriam Stoppardové Otestujte své dítě aneb Jak objevit a rozvíjet schopnosti svého dítěte76. Kniha se mimo rozvoje řečových schopností zabývá např. vývojem osobnosti dítěte, mentálním vývojem (jež částečně zahrnuje i řečovou aktivitu), vývojem pohybových schopností či manuální zručnosti. V kapitole o řečovém vývoji vychází Stoppardová podobně jako Morris ze zjednodušeného modelu Chomského transformační psycholingvistiky, tzn. z myšlenky, že základy mluvy jsou již zabudovány v mozku. Řečový vývoj rozčleňuje autorka chronologicky do sedmi oddílů :

1). novorozeně až věk 8 týdnů 2). věk od 8 týdnů do 24 týdnů 3). věk od 28 týdnů do 1 roku 4). věk od 1 roku do 18 měsíců 5). věk od 18 měsíců do 2 let 6). věk od 2 do 3 let 7). věk od 3 do 4 roků

V jednotlivých věkových kategoriích odhaluje mechanismy řeči (např. nonverbální komunikace jako předstupeň řeči u kojenců) a postupného osvojování vokalických a konsonantických fonémů přes stadium jednoslovné věty až po plynulou řeč. Ke každé vývojové etapě přiřazuje tipy a návody jak napomoci správnému vývoji řeči. Testovací oddíl publikace zaměřený mimo jiné i na řeč, je orientovaný zejména na děti s narušenou komunikační schopností. Míru narušenosti komunikační schopnosti mohou rodiče odhalit pomocí tří jednoduchých testů77 zaměřených na sluchové, zrakové a verbální příčiny zaostávání v řeči.

Jestliže Morris a Stoppardová kladou základy řeči do kojeneckého období, jde Eva Rheinwaldová78 až do období prenatálního. 75

MORRIS, D.: Lidské mládě. Co (ne)budete vědět o nemluvňatech. Praha: Argo, 1995. s. 161 – 162. STOPPARD, M.: Otestujte své dítě aneb Jak objevit a rozvíjet schopnosti svého dítěte. Martin: Neografie, 1992. 77 viz příloha 78 RHEINWALDOVÁ, E.: Jak vychovat šťastné dítě. Praha: nakladatelství MOTTO, 1997. 76

„Ve Skandinávii pomocí akustické technologie objevili, že plod přijímá a registruje znaky řeči přenášené k němu od matky. Na obrázcích se ukázalo, že děťátka si „cvičila“ v amniotické tekutině ta neuromuskulární gesta, která jednou za pomoci vzduchu budou užívat k pláči a vokalizování. Evidence odpovídajících spektrogramů matky a asi pětiměsíčního plodu poskytuje záznamy nejen o sluchu, ale také o schopnosti učení se jazyku v lůně. To bylo zjištěno na extrémně předčasně narozených dětech, jejichž intonace pláče, rytmus a ostatní charakteristiky řeči byly shodné s matčinými. Tentýž tým skandinávských výzkumníků také poukázal na to, že novorozenci němých matek nepláčou, nebo jen divně. Usuzuje se, že jim chybí ony „lekce“ v lůně. Toto zjištění by opět mělo vést zdravé matky k tomu, aby s nenarozeným děťátkem co nejčastěji mluvily, aby se neuzavíraly do izolace, ale komunikovaly s okolím, protože z této komunikace se dítě učí.“79

Nyní se dostáváme k publikacím druhého typu, k tzv. „radám a návodům“ pro budoucí a čerstvé matky. Tyto knihy nejsou tak komplexně zaměřeny na výsledky vývoje dítěte, ontogenetické informace přinášejí ve zkratce a věnují se spíše jejich praktickému upotřebení. Týká se to také příručky Karin Schuttové Máme děťátko80. Mluvní vývoj dítěte spojuje s rozvíjející se sociální interakcí a s rozvojem lokomoce.

Všímá si také nonverbálního chování, které předjímá vlastní řeč:

„8.měsíc Blízké osoby upozorňuje odpovídající mimikou, gesty a hlasitými pokřiky na sebe, na to, co se stalo, a na svá přání (např. abychom zvedli předmět, který dítě předtím shodil,o a dali mu jej zpět.“81 Období vývoje řeči (a nejen jí) spojuje s postupně se vyvíjejícími hrami, které jsou úzce propojeny nejen s rozvojem řeči, ale i s dalšími schopnostmi (motorickými, osobnostním rozvojem apod.).

79 80

81

viz výše, s. 55. SHUTTOVÁ, K.: Máme děťátko. Praha: nakladatelství M&M, 1995. SHUTTOVÁ, K.: Máme děťátko. Praha: nakladatelství M&M, 1995. s. 268.

Řečovému vývoji není v této publikaci věnovaná samostatná kapitola, vývoj řeči je koherentní součástí celistvého vývoje, a proto není sledován odděleně. Autorka upozorňuje na důležitost podpory dítěte v komunikaci a činí tak zejména pobízením k práci s obrázkovými knihami.

Spojení hry, rozvoje sociálního chování a řeči využívá ve svém díle Péče o dítě též Alison Mackonochilová82. Vývoj dítěte nezaznamenává komplexně, ale člení jej do několika kapitol s různými rozsahy subkapitol. Informace o vývoji řeči u novorozenců nacházíme v kapitole věnované hře: „Novorozenec plně vnímá okolní zvuky a váš hlas se mu stane známým již během pobytu v děloze. Budete-li dítěti povídat a zpívat od samého narození, podpoříte v něm schopnost poslouchat a později rozvíjet jeho vlastní řeč. když dítě trochu povyroste, posazujte si ho na klín a snažte si s ním povídat. Něco řekněte, pak počkejte, dokud dítě nevydá nějaký zvuk, jímž reaguje na vaše slova. jeho odezva bude zpočátku pomalá, a proto mu nechte dostatek času. Tyto rozhovory mu pomohou dozvědět se něco o střídání, poslouchání, napodobování – všech důležitých součástí konverzace.“83 V kapitole věnované rozvoji sociálního chování je usouvztažněna spojitost mezi rozvojem řeči, sociálním chováním a napodobovacím pudem: „Novorozené dítě se svému okolí nezdá příliš společenské, neboť se nesměje a verbálně neodpovídá až do doby několika týdnů po porodu. Ale reakce jeho rodičů na jeho běžné chování vede k rozvoji sociálního chování. Například dech může způsobit, že se zdá, že se dítě směje již v raném věku, a vy odpovídáte také úsměvem. Dítě si nakonec uvědomí, že tento pohyb jeho úst způsobuje určitou vaši reakci a bude ho v budoucnu vědomě používat. Tato raná jednoduchá forma komunikace tvoří základ sociálního chování našeho dítěte. Chápání sociálního chování u všech dětí pochází z napodobování lidí, s nimiž mají nejvíce kontaktů, většinou matky a otce. Novorozenec jen několik hodin starý dokáže napodobit gesta dospělého, jako je vystrkování jazyka nebo zívání. Tato schopnost napodobovat je jedním z nejdůležitějších nástrojů, které dítěti pomáhají poznávat svět. Pomocí napodobování začne vaše dítě nakonec komunikovat. vy na ně mluvíte a ono odpovídá svým žvatláním a kroutí tělem s výrazem potěšení. První fáze konverzace se nakonec vyvine ve schopnost mluvit a poslouchat. První rozhovory často začínají při 82 83

MACKONOCHILOVÁ, A.: Péče o dítě. Praha: nakladatelství SVOJTKA a VAŠUT, 1997. MACKONOCHILOVÁ, A.: Péče o dítě. Praha: nakladatelství SVOJTKA a VAŠUT, 1997. s. 68.

krmení, neboť rytmus krmení napodobuje podstatu rozhovoru. Dítě saje mléko v poryvech a mezi nimi odpočívá. A právě tyto přestávky matky většinou vyplňují hovorem k dítěti.“84 V rozvoji vlastní řeči je také velmi důležité sebeuvědomění dítěte: „Kolem roku dítě dospěje k myšlence, že existuje jako bytost. Může dokonce začít používat slovo nebo zvuk označující sebe sama jako prostředek vyjádření.“85 Podobně jako Schuttová i Mackonochilová spatřuje jako důležitý aspekt podpory řeči v „práci“ s knihami: „Nikdy není příliš brzy seznámit dítě s knihami. Začněte v raném věku jasně barevnými leporely z umělé hmoty, které dítě mlže žvýkat a jinak s nimi manipulovat, nebo jednoduchými papírovými leporely. Zprvu bude tyto knihy používat jako předměty hodné prozkoumání, ale jestliže si ho posadíte na klín a budete si povídat o obrázcích, brzy se je naučí rozeznávat. Podporujte jeho zájem vyvoláváním zvuků zvířat na obrázcích a chtějte po něm, aby je opakovalo.“86

Obecně vzato je nutné konstatovat, že publikace typu „rady a návody“ pro budoucí a čerstvé matky nám příliš informací o vývoji řeči neposkytnou. Údaje o řečovém vývoji a komunikačních schopnostech dítěte jsou zde velmi kusé, mnohdy ani řečové milníky (žvatlání, první slovo) nejsou časově zařazeny do doby, kdy k nim obvykle dochází.87 Kusá poučení o vývoji řeči jsou navíc rozptýlená po celé publikaci, což ztěžuje orientaci. Rodičům majícím zájem o rozvoj řeči dítěte bych spíše doporučila knihy populárně–naučného charakteru zabývající se komplexněji vývojem dítěte.

84

MACKONOCHILOVÁ, A.: Péče o dítě. Praha: nakladatelství SVOJTKA a VAŠUT, 1997. s. 74. viz výše, s. 77. 86 viz výše, s. 71. 87 u Schuttové jsou jednotlivé řečové i předřečové projevy (broukání, první slovo) datovány, u Mackonochilové časové určení zcela chybí. 85

2 Teorie osvojení jazyka dítětem Stejně jako se v průběhu staletí proměňoval názor na dítě a jeho vývoj88, tak se měnily také teorie vysvětlující osvojování jazyka dítětem. Jelikož v celé práci operujeme s termíny behaviorismus, nativismus, generativismus, kompetiční model a vývojová psycholingvistika, bylo by proto vhodné tyto termíny vysvětlit a uvést některé z mnoha slovníkových definic a zmínit různá hlediska.

2.1 Behaviorismus V Akademického slovníku cizích slov A-Ž nalezneme definici behaviorismu z hlediska odborného, kde behaviorismus znamená „směr psychologie (zvláště v americkém prostředí) považující za základ výzkumu psychických procesů chování a zaměřující se na objektivní záznam závislostí mezi podněty a reakcemi“89. Podobné vymezení nacházíme ve Stručném psychologickém slovníku, kde „behaviorismus chápe psychologii jako vědu o chování člověka a živočichů, vylučuje introspekci, sleduje to, co je pozorovatelné a měřitelné“90 K jazykovědnému hledisku při zpracování tohoto hesla je přihlédnuto ve Slovníku lingvistických termínů pro filology, kde je behaviorismus charakterizován jako „psychologická škola zdůrazňující i při studiu jazyka typy lidského chování, zvl. ve vztahu smyslu reakce na stimul a vztahu k myšlení“91 Tato definice je v Úvodu do psycholingvistiky92 rozvinuta tímto způsobem: „V základech behavioristických teorií je názor, že osvojování jazyka je vytváření soustavy návyků řečového chování. Osvojování jazyka se v tomto pojetí neliší od osvojování návyků jakéhokoli jiného chování.“93 88

Např. v roce 1883 ve spisku Počátky duševního života lidského tvrdil známý pedagog a psycholog Jan Kapras, že novorozené dítě je v prvních 3. měsících hluché. Oproti tomu stojí v opozici poslední výzkumy, kdy bylo ve Skandinávii zjištěno, že během nitroděložního vývoje plod registruje znaky řeči přenášené k němu od matky a cvičí si mluvní pohyby. 89 PETRÁČKOVÁ, V., KRAUS, J.: Akademický slovník cizích slov A-Ž,Praha: Academia, 1998. cit. 52, s. 97. 90 HARTL, P.: Stručný psychologický slovník, Praha: Portál, 2004. cit. 10, s. 31. 91 LOTKO, E.: Slovník lingvistických termínů pro filology. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. cit. 15, s. 20. 92 NEBESKÁ, I.: Úvod do psycholingvistiky. Jinočany: nakladatelství H&H, 1992. 93 NEBESKÁ, I.: Úvod do psycholingvistiky. Jinočany: nakladatelství H&H, 1992. s. 94.

Na internetovém serveru Mozek.cz najdeme šířeji pojatou definici behaviorismu: „Název tohoto směru, který vznikl v USA, pochází z anglického slova "behaviour" chování. Vnější projevy chování pak byly předmětem studia psychologů, kteří se k tomuto směru hlásili. Behavioristé se zvláště v počátcích zabývali tím, jak organismus (člověk, ale také zvíře, jehož chování věnovali mnoho pozornosti) odpovídá na určité podněty. Behaviorismus bývá také často nazýván "S-R psychologií" - stimulus (podnět) a response (odpověď). Odpovědím na podněty se v průběhu svého vývoje jedinec učí. Chování pokládali behavioristé za sled naučených odpovědí a prožívání, které se odehrává ve vědomí. Stoupenci tohoto směru došli zákonitě k závěru, že vývoj jedince je pouze učení se odpovědím na určité podněty a přeceňovali tudíž význam učení a výchovy. Brzy se ukázalo, že teoretický přístup klasického behaviorismu je příliš těsný na to, abychom na jeho základě porozuměli lidským projevům. Behavioristé věnovali hodně pozornosti experimentování se zvířaty, značná část jejich výzkumného úsilí směřovala k psychologii učení.“94 Z našich vědců se k behavioristickému hledisku klonili dr. Emil Kovář a pedagog, psycholog a zakladatel pedopsychologie František Čáda. Tito dva badatelé zaujímali také kladný postoj k empirismu, jež má s behaviorismem také určité styčné body.

„Filozoficky behaviorismus vycházel z pozitivizmu, historicky byl reakcí na psychologii opírající se o introspekci. Ústředním předmětem zkoumání bylo v behaviorismu chování chápané jako empiricky pozorovatelné a registrovatelné aktivity organismu, jako reakce organismu na stimuly přicházející zvnějška. Pro původní (radikální) behaviorismus byla příznačná krajní až extrémní stanoviska: byl odmítán pojem vědomí, za jediné faktory determinující chování byly považovány vlivy vnějšího prostředí, individuální zkušenost jedince, která byla chápána jako vytváření asociací mezi stimuly a reakcemi. Zkoumání faktorů, které ovlivňují vytváření této zkušenosti, vedlo k tomu, že velmi podstatnou částí behaviorismu byly teorie učení. Základní zkoumanou jednotkou tu byl vztah mezi stimulem a reakcí, vytváření, trvání a vyhasínání asociací mezi nimi. Tyto jevy byl opakovaně

94

http://mozek.cz/info/behaviorismus

podrobovány experimentálním výzkumům za různých podmínek. Zákonitosti chování pak byly vyvozovány ze vzájemných vztahů mezi různě složitými podněty a reakcemi. Povaha behaviorismu se v průběhu jeho dlouhého vývoje postupně měnila. V neobehaviorismu již bylo ostří takto vyhraněného empirismu značně oslabeno. Původní redukci veškerých aktivit na vytváření vztahů mezi stimuly a reakcemi začali i behavioristé s postupujícím rozvojem poznatků považovat za příliš omezující. Nejpodstatnější změnou bylo, že mezi stimul a reakci byl vložen zprostředkující článek (intervenující proměnné), který, zhruba řečeno, odpovídal vnitřním faktorům determinujícím chování. Přes všechny modifikace, jimiž behaviorismus v průběhu svého vývoje prošel, užívání jazyka (řečové chování) je v tomto pojetí i nadále chápáno jako výsledek učení (výsledek vytvořených asociací). Behaviorismus nedoceňuje psychickou aktivitu jedince, jedinec je prezentován především jako pasivní shromažďovatel informací přicházejících zvnějška, jeho chování jako organizovaný systém reakcí na podněty prostředí.“95 Teorie behaviorismu se postupně stávalo neudržitelnou a koncem 60. let 20. století byla redukována samotnými behavioristy. Badatelé vycházející z teorie učení často podcenili význam vrozených předpokladů řečového vývoje. Tento aspekt naopak zdůrazňovala nativistická teorie a teorie, které se o nativismus opíraly – např. generativní teorie.

2.2 Nativismus Protipólem behaviorismu je nativistická teorie, což je podle Akademického slovníku cizích slov A – Ž „teorie hlásající vrozenost idejí, dispozic, schopností“96 Mírně rozšířenou definici najdeme ve Stručném psychologickém slovníku, který nativismus charakterizuje jako „učení o vrozených idejích, které jsou nezávislé na zkušenosti; víra ve vrozenost lidských vlastností; opak empirizmu“97 Podle Josefa Langmeiera98 navazují nativistické teorie na filozofický nativismus, podle něhož základní představy a pojmy, pravdy a zásady jsou člověku vrozeny, bud' již hotové, nebo alespoň jako vlohy. Nemáme čistou zkušenost, jak ji hlásal empirismus: 95

NEBESKÁ, I.: Úvod do psycholingvistiky. Jinočany: nakladatelství a vydavatelství H&H, 1992. s. 13-14. PETRÁČKOVÁ, V., KRAUS, J.: Akademický slovník cizích slov A-Ž,Praha: Academia, 1998. cit.22, s. 520. 97 HARTL, P.: Stručný psychologický slovník, Praha: Portál, 2004. cit. 13, s. 148. 96

vždy čerpáme každou zkušenost svou duševní konstrukcí. Vedle tohoto nativistického racionalismu, předpokládajícího existenci základních principů lidského rozumu (rado), které jsou před veškerou zkušeností (tedy apriorní), bychom však mohli ve filozofii sledovat linii nativismu pojímaného iracionalisticky: rozumem nepochopitelná úzkost nejistého lidského údělu (B. Pascal) či slepá vůle (Schopenhauer) nás žene vpřed beze smyslu a bez cíle. Naše ustavičná vůle žít v nás rozněcuje bez ustání nové potřeby a nové bolesti, kterých se můžeme zbavit jen únikem ze světa a jeho bojů. Nativistické teorie racionalistické můžeme z hlediska vývojové psychologie označit také jako „růstové". Vycházejí z předpokladu, že dítě se rodí ve své přirozenosti dobré a je třeba je nechat jen volně růst- ovšem za příznivých podmínek. Výchovnou filozofii tohoto druhu najdeme třeba již u Komenského.”99 Podle

Encyklopedického

slovníku

češtiny100

„je

nativismus

souhrnným

pojmenováním pro ty přístupy, které přikládají rozhodující význam předpokladům vrozeným.“ Lze tedy zjednodušeně říci, že podle teorie nativismu si i jazykové vlohy nosíme v sobě, že jsou nám vrozeny jako jiné schopnosti či dispozice.

2.3 Generativismus Na nativistickou teorii navázal na konci 50-tých let Noam Chomsky modelem transformační generativní psycholingvistiky, která se explicitně odmítala východiska tehdejšího převládajícího behaviorismu, zejména stanovisko, že užívání jazyka je výsledkem (pouze) procesu učení. Podle Nebeské „generativismus stavěl na zcela opačných předpokladech: zásadní důležitost přikládal přirozeným předpokladům užívání jazyka, jazyk chápal jako mentální jev. Chomsky maximálně akcentoval dříve známý předpoklad, že k vrozeným biologickým

a

psychickým

dispozicím

člověka

patří

vysoce

specializovaný

mechanismus osvojování a užívání jazyka; ve spolupráci s psychology, pak postuloval hypotézu, že struktura každého jazyka je tímto mechanismem z velké části 98

LANGMEIER, J.: Psychologie. Část 1. Úvod do obecné a sociální psychologie. Praha: Univerzita Karlova, 1988. 99 LANGMEIER, J.: Psychologie. Část 1. Úvod do obecné a sociální psychologie. Praha: Univerzita Karlova, 1988. s. 205-206. 100 KARLÍK, P., NEKULA, M.: Encyklopedický slovník češtiny. Praha: nakladatelství Lidové noviny, 2002. s. 300.

determinována, takže studium jazykové struktury je prostředkem k poznávání vrozeného mechanismu. Nejsilnějším argumentem hypotézy o vrozeném mechanismu byla rychlost a snadnost, s jakou si dítě jazyk osvojí přes veškerou

jeho složitost. V pojetí

generativistů vrozený mechanismus představuje soubor pravidel, která člověku umožňují tvořit nekonečný počet vět a rozumět větám, které nikdy neslyšel. Základní postulát generativní psycholingvistiky - priorita vrozených předpokladů užívání jazyka – byl teoreticky dále rozpracován v pojmech jazyková kompetence a jazyková performance. Jazykovou kompetencí se rozumí neuvědomovaná (intuitivní) znalost jazyka, mentální

realita,

performance).“

která

tvoří

podklad

aktuální

verbální

činnosti

(jazykové

101

Tyto vrozené předpoklady mají v různých teoriích různé názvy, ale hledisko určitých vrozených předpokladů osvojování mateřského jazyka tyto teorie spojuje a činí je navzájem prostupné. Také podle Encyklopedického slovníku češtiny „není univerzální gramatika naučená, je výchozím stavem v mysli dítěte ještě před tím, než si začne vytvářet gramatiku jazyka mateřského (mentální gramatiku). Právě na základě vrozené univerzální gramatiky dítě intuitivně a relativně snadno abstrahuje z řeči, kterou slyší, systémové vlastnosti své mateřštiny; dítě je na jazyk připraveno, je univerzální gramatikou vedeno. Mentální gramatika je již gramatikou konkrétního jazyka, je to více méně nevědomá, intuitivní znalost, která dítěti umožňuje rozumět větám s různými syntaktickými strukturami a tvořit věty, které nikdy neslyšelo.“102 V tomto pojetí dítě, které si jazyk osvojilo, umí tvořit věty gramaticky správné a vyhnout se nesprávným. Gramatické modely a teorie navazující na nativismus operují s těmito argumenty: „1) Schopnost osvojit si jazyk je biologicky omezena na dobu mezi 2. rokem a pubertou; vývoj jazyka se proto chápe analogicky jako jiné vývojové procesy, k nimž dochází pouze během dětství a dospívání, např. růst. 2) Každé normální dítě vyrůstající ve standardních podmínkách se na základě omezené zkušenosti naučí mluvit velmi rychle a snadno. Vztah mezi větami /fragmenty vět), které

101

NEBESKÁ, I.: Úvod do psycholingvistiky. Jinočany: nakladatelství a vydavatelství H&H, 1992. s.15 – 16. KARLÍK, P., NEKULA, M.: Encyklopedický slovník češtiny. Praha: nakladatelství Lidové noviny, 2002. s. 300. 102

slyší, a abstraktním gramatickým systémem, který si ve své mysli intuitivně vytváří, není přímý, z omezeného počtu vět (včetně neúplných a defektních) principálně nelze gramatiku vytvořit. Děti vyrůstající v různých prostředích si vytvoří stejný gramatický systém 3) Některé systémové vlastnosti jsou společné pro všechny přirozené jazyky, tzv. jazykové univerzálie.“103 Podle těchto teorií dítě v řeči, kterou slyší, identifikuje mu vrozenou univerzální gramatiku. Princip této identifikace ovšem není ještě prozkoumán. Jak behaviorismus, tak i teorie generativistické vycházely z krajních stanovisek a žádný z těchto směrů neumožňoval modelaci užívání jazyka v celé jeho komplexnosti. Oba pracovaly s izolovanými fragmenty jazyka, behaviorismus se soustřeďoval na slova, generativismus na věty, respektive jejich syntaktické struktury. Jelikož vycházely ze zcela opačných předpokladů, jsou teoreticky neslučitelné.

2.4 Kompetiční model K teoriím spřízněným s nativismem se odvrací kompetiční model, jež dle Encyklopedického slovníku češtiny vychází „z toho, že jazyk se pro dítě stává prostředkem komunikace. Motivací dítěte je porozumět záměru jiného mluvčího a dát najevo záměr svůj. I v tomto pojetí je osvojování jazyka dítětem vytvářením vztahů mezi výrazem a obsahem. Ty jsou zpočátku velmi vágní a postupně se zpřesňují. Důležitou funkci tu mají vodítka (nápovědi). Vodítkem může být např. intonace, koncovky, sled hlásek je vodítkem pro slovní význam, pořadí slov může být vodítkem pro identifikaci sémantické role. Jestliže dítě ve slyšené řeči nějaké vodítko zachytí, aktivují se v jeho mysli významy, s nimiž může být spojeno, další vodítko aktivuje další významy, takže dochází k jejich soutěžení (proto kompetiční model). K důležitým faktorům patří frekvence vodítek. Na aktivaci významů se podílí i situace. Kompetiční model osvojování jazyka není teoreticky tak propracován jako modely nativistické, ale je bližší zkušenosti; vychází ze vztahu forma-funkce, neomezuje se na gramatiku, propojuje gramatiku a význam.“104

103

KARLÍK, P., NEKULA, M.: Encyklopedický slovník češtiny. Praha: nakladatelství Lidové noviny, 2002. s. 300. 104 KARLÍK, P., NEKULA, M.: Encyklopedický slovník češtiny. Praha: nakladatelství Lidové noviny, 2002. s. 300.

2.5 Vývojová psycholingvistika Neslučitelná teoretická stanoviska, která se formovala jako odpověď na otázky týkající se problému osvojování jazyka dítětem nemohla toto téma pojmout komplexně, proto se jako samostatný vědní obor zabývající se touto problematikou konstituovala tzv. vývojová psycholingvistika. Ta v sobě slučuje poznatky obecné psycholingvistiky a vývojové psychologie. Ovšem podobně jako ve vývojové psycholingvistice zde nemůžeme mluvit o nějaké teoreticky jednotně koncipované disciplíně. Vývojová psycholingvistika se nevymezuje proti hledisku nativistickému, soudí, že vývoj jazyka je součástí kognitivního vývoje dítěte. Ovšem důležitými podmínkami tohoto vývoje jsou jak vrozené mentální předpoklady, tak přiměřená stimulace prostředím. Empirická pozorování se soustřeďují jak na spontánní projevy dítěte, tak na analýzu experimentálně navozených situací. 105

105

NEBESKÁ, I.: Úvod do psycholingvistiky. Jinočany: nakladatelství H&H, 1992. s. 100.

3 Biologické, společenské a jiné faktory ovlivňující řeč dítěte Důležitým předpokladem pro vznik a formování řeči jsou především okolní i vnitřní činitele působící na proces ontogeneze řeči. Je-li jeden z těchto faktorů narušen, řeč se nemůže rozvíjet správným způsobem a dochází ke vzniku narušené komunikační schopnosti. Proto by bylo vhodné si nyní osvětlit biologické, společenské a další faktory, které se spolupodílejí na vytváření řeči u dítěte. Tyto faktory můžeme rozdělit na vnitřní a vnější. K vnitřním faktorům, které nejsou ovlivnitelné, řadíme předpoklady biologické, k vnějším faktorům patří předpoklady sociální – vliv rodiny, prostředí apod. Předpoklady vnější jsou proměnné a jejich vztah k formování řeči je ovlivnitelný.

3.1 Biologické faktory řeči Jak jsme si již osvětlili výše, dítě na svět nepřichází s hotovou řečí. Má pouze vrozené schopnosti si řeč za vhodných okolností vytvořit. Způsob, kterým se to děje, je podmíněný reflex, kde nejdůležitější podmínkou je mluvící prostředí. Jelikož jsou biologické faktory již předem dané a proto neovlivnitelné a poněvadž předmětem našeho výzkumu je zdravý jedinec, z biologických faktorů budeme tedy základní pozornost věnovat pouze sluchovému a zrakovému receptoru. O procesu řeči a o jednotlivých ústrojích, jež se na tomto procesu spoluúčastní můžeme načerpat potřebné informace např. z publikace Vývoj dětské řeči: fyziologie, jeho poruchy, diagnostika a léčba106 či z díla Prevence poruch řeči107.

Pro řeč má největší význam sluchový receptor, kterým přijímáme zvukové vjemy z okolí.

106

NOVÁK, A.: Vývoj dětské řeči: fyziologie, jeho poruchy, diagnostika a léčba. Praha: vydáno vlastním nákladem, 1999. 107 PAVLOVÁ - ZAHALKOVÁ, A.: Prevence poruch řeči. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1976.

3.1.1

Sluchový receptor „Sluchem vnímáme různé zvuky, tóny, šelesty a hluky. Ty se šíří jako zvukové

vlny od zdroje zvuku, tj. od kmitajícího tělesa. Sluchem vnímáme také řeč, závisí na něm vzájemné dorozumívání řečí a je hlavním prostředníkem při výchově a výuce. Člověk může vnímat zvukové vlny asi od 20 až do 20 000 kmitů za vteřinu, tedy rozsáhlou zvukovou oblast, ale přece jen méně nežli např. pes. Sluchové ústrojí se skládá ze tří částí: z vnějšího, středního a vnitřního ucha. Vnější ucho tvoří chrupavčitý boltec a zevní zvukovod, který vede do dutiny ve spánkové kosti a končí bubínkem. Bubínek je tenká a pružná blanka, která odděluje zvukovod od středního ucha. V dutině středoušní jsou tři sluchové kůstky (kladívko, kovadlinka a třmínek) navzájem velmi pohyblivě spojené. Třmínek volně uzavírá oválné okénko, které spojuje střední ucho s vnitřním.“108 „Zvukové vlny zachycené boltcem se přenášejí zvukovodem k bubínku, který se rozechvívá. Vlnění přechází na zvukové kůstky a třmínkem dále na tekutinu vnitřního ucha. Do středního ucha ústí z nosohltanu sluchová Eustachova trubice, která slouží k vyrovnávání tlaku vzduchu při náhlých změnách, např. v letadlech, při detonacích apod. Střední ucho nejen zachycuje a přenáší zvukové vlny, nýbrž současně je také přetváří. Je tedy zařízením převodným i regulačním a upravuje měnící se tlakové podmínky. Vnitřní ucho je uloženo v dutině kosti skalní zvané kostěný labyrint. V něm je labyrint blanitý, který má velmi složitou stavbu. Podstatnou součástí pro sluch je hlemýžď, což je spirálovitě vinutý kanálek naplněný tekutinou. Hlemýžděm prochází podélně jemná základní blanka, která jej rozděluje na dvě patra, jež se stýkají v hrotu hlemýždě. Na základní blance je vlastní sluchový receptor, Cortiho orgán. Ten obsahuje přijímací buňky, které jsou protáhlé a na volném povrchu opatřené tuhými vlásky. Z nich vybíhají jemná nervová vlákénka, která se spojují v sluchový nerv. Zvuková vlna se pohybem třmínku přenáší na tekutinu hlemýždě, přičemž se současně rozkmitají vlákna základní blány a na ni připojené smyslové buňky. Každý tón nebo zvuk rozkmitá jen některá vlákna, a tím podráždí určité smyslové buňky. Vznikají

108

PAVLOVÁ - ZAHALKOVÁ, A.: Prevence poruch řeči. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1976.s. 23.

tak vzruchy, které sluchový nerv vede přes nižší mozkové útvary až do mozkové kůry.“109

3.1.2

Zrakový receptor Na vývoji řeči se podílí též zrak. Dítě totiž pozoruje mimiku obličeje lidí a jejich pohyby mluvidel při řečovém aktu a záměrně se od nejútlejšího věku snaží tyto pohyby napodobit. Zrakem také vnímá vzdálenost předmětů, jejich tvar a barvu a pozoruje také různé situace. Jak již bylo podotknuto výše, chuť dětí k mluvení můžeme podpořit také „četbou“ leporel a obrázkových knížek. Nutný je samozřejmě slovní doprovod. Děti, od narození nevidící, mají kvůli zrakovému defektu též narušenou komunikační schopnost, zejména v ohledu přechodného opoždění řeči. Defekty zraku se mohou také podepsat na pozdějších potížích při čtení a psaní.

3.1.3

Další smysly mající vztah k řeči Jak již bylo řečeno, mluvená řeč je v souvztažném vztahu s jakýmkoliv pohybovým aktem, s nímž má mnohé základní rysy. Řeč je uvědomělá záměrná činnost pohybového aparátu mluvidel v širším i užším slova smyslu. Z toho vyplývá především úzký vztah mezi smyslem pohybovým, motorickým, pohybocitem

a smyslem

polohorovnovážným. „S rozvojem hybnosti v oblasti mluvidel se

původní neartikulované zvuky

přetvářejí ve zvuky koordinované. Kinestetické pocity jdoucí z mluvidel do mozkové kůry umožňují stálé změny napětí svalstva i činnost těch svalů, které jsou nutné k plánovanému mluvnímu úkonu. Ze svalů, které jsou právě v akci, přicházejí zpět do ústřední nervové soustavy zprávy o tom, jaký pohyb byl vykonán, které svaly se na něm účastnily a s jakým úsilím pracovaly, tedy které svaly byly ve funkci a v napětí. Tím se vytváří kinestetická kontrola řeči vedle kontroly sluchové. Výsledky těchto kontrolních činností se automaticky mezi sebou srovnávají a uvádějí ve vzájemný souhlas. Motorika a kinestesie mají také prvořadý význam při výkonu psaní a čtení. “110

109 110

PAVLOVÁ - ZAHALKOVÁ, A.: Prevence poruch řeči. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1976.s. 26. PAVLOVÁ - ZAHALKOVÁ, A.: Prevence poruch řeči. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1976.s. 35.

3.1.4

Význam „pohybové“ výchovy pro vznik řeči Proto je potřeba pohybové schopnosti záměrně rozvíjet a to již velmi časně. Jak

jsme též výše poznamenali, již známý český psycholog Zdeněk Matějček spatřoval jako důležité sepjetí rozvoje pohybového a mluvního vývoje pomocí různých her. Pohybové hry totiž spojujeme se slovním doprovodem a tak dítě nevědomě dostává informace o melodii hlasu, rytmu a pomocí hry se učí slovům jako takovým. Vhodné jsou hry paci, paci, pacičky či jiné říkanky spojené s určitou pohybovou aktivitou dítěte. Jak uvádí též Pavlová–Zahalková „záměrná pohybová výchova nepůsobí jen na vývoj pohybových dovedností, nýbrž na vývoj celé osobnosti dítěte; dává lepší podmínky pro vývoj řeči a myšlení. Ukazuje, že raná pohybová stimulace je současně prevencí vad řeči u dětí a že vcelku zvyšuje jejich schopnosti.“111

3.2 Společenské faktory řeči Jak jsme si již osvětlili, pro správný rozvoj řeči je důležité, aby byl jedinec vystaven mluvícímu prostředí. Ovšem toto prostředí může na dítě působit mnoha jak negativními, tak pozitivními vlivy, které se podepisují na řečovém vývoji. Na dítě především působí prostředí, ve kterém vyrůstá a ve kterém se nejčastěji pohybuje, dále jeho rodinné zázemí, ale existuje mnoho dalších faktorů, které mohou ovlivnit komunikační schopnost dítěte již v raném věku. V dalších kapitolách si proto tyto nejdůležitější faktory připomeneme. 3.2.1

Prostředí Prostředí, ve kterém děti vyrůstají, jsou velmi různorodá, působí na ně různými způsoby a podněty. Ve stejném prostředí nepřijímají děti tytéž činitele stejným způsobem. Z různých podnětů si dítě vybírá to, co se mu nejvíce líbí, co jej oslovuje, co na něj nejvíce působí. Výběr je mnohdy ohraničen a i na osobní sympatie dítěte s určitými osobami, se kterými se stýká. Člověk jej již od novorozeneckého věku osobnost společenská, proto je důležité, aby vyrůstalo ve stimulujícím prostředí, ve kterém má s kým komunikovat. Děti, které vyrůstají v prostředí, kde je málo řečových

111

PAVLOVÁ - ZAHALKOVÁ, A.: Prevence poruch řeči. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1976.s. 36.

podnětů, se opožďují nejen ve vývoji řeči, ale i v jiných mentálních a kognitivních funkcích. Jak tvrdí Kutálková: „Lidská řeč je pro dítě zvukem, který vždycky nese důležitou informaci (blíží se pohlazení, máma nese jídlo). Musí to být ale řeč živého člověka, ne proud slov, linoucí se z rádia nebo z celý den hrající televize. Pokud je dítě nuceno poslouchat celý den rozhlas nebo televizi, lidský hlas ztrácí svou výlučnost, na níž je dítě od narození „naladěno“. Stává se zvukovou kulisou, na kterou není třeba reagovat. Dítě sice slyší, ale odvyká si přesně poslouchat, přestává na řeč reagovat více než na jiné zvuky. Později už prostě neumí přesně vnímat zvukovou podobu řeči, nepřesně napodobuje jednotlivé hlásky, komolí slova.“112 Již Komenský tvrdil, že „Dokud se mluviti učí děti, dotud jim žvatlati volno buď, co nejvíc chtějí a mohou: ale když se mluviti naučí, velice také potřebná věc jest učiti je mlčeti.“113 A toto tvrzení by si měly za své vzít i dnešní rodiče a dát dítěti příležitost ke komunikaci. Jak také tvrdí Kutálková: „Dítě musí zjisti, že řeč je k něčemu dobrá a že přináší příjemné zážitky. V praxi to znamená, že je musíme pustit ke slovu a nechat je, aby samo požádalo o pití, o jídlo atd... Když vidíme, že dítě se zatím vyjádřit neumí, napovíme otázkou, ale znovu se snažíme, aby se aspoň pokusilo. Dítě samo rychle zjistí, že máme radost, když se aspoň pokusí. Mluvení přináší pochvalu, pohlazení, rychlé splnění nějakého přání, tedy samé příjemné věci, a to je první krok k posílení tzv. mluvního apetitu, chuti mluvit.“114

Na rozvoj řeči mají také negativní vliv časté či rychlé změny prostředí či osob starajících se o dítě. Velmi negativní může být pro dítě např. stresující pobyt v nemocničním prostředí, který může zhoršit či zpomalit celkový vývoj dítěte a tím i jeho řečové schopnosti.

Vliv sebevíc stimulujícího prostředí by se ovšem míjel účinkem, kdyby dítě bylo ponecháno samo sobě, kdyby na něj nikdo výchovně nepůsobil. Proto se v tomto oddílu stručně zmíníme o vlivu rodiny na formování řeči jedince. 3.2.2

Rodina Rodina má největší význam pro dítě zejména v prvních obdobích jeho vývoje. Je

112

KUTÁLKOVÁ, D.: Vývoj dětské řeči krok za krokem. Praha: Grada Publishing, 2005.s. 22. KOMENSKÝ, J.A.K. : Informatorium školy mateřské, Praha: Kalich, 1992, str. 106. 114 KUTÁLKOVÁ, D.: Vývoj dětské řeči krok za krokem. Praha: Grada Publishing, 2005.s. 58. 113

to první společnost, do které se dítě zapojuje. Zpočátku (alespoň v naší kultuře) hraje nejvýznamnější roli matka. Po narození nastává u dítěte velký přelom, dítě se musí adaptovat na zcela nové prostředí a na nový způsob života. Rodiče by neměly uspokojovat pouze fyzické potřeby dítěte, ale rozvíjet také emocionální složku osobnosti dítěte. Na tuto složku mohou rodiče působit jak verbálně či nonverbálně (např. úsměvem). Oba druhy této komunikace vyvolávají již u novorozence reakce založené na opakování, proto na úsměv „odpovídá“ dítě úsměvem, na řeč odpovídá pokusem o žvatlání apod. V oblasti řečové aktivity by si rodiče měly být vědomy možností dítěte a klást tak před něj reálné cíle. Důležité je také načasování, podle Stoppardové „musí být dítě pro plný rozvoj vrozených schopností stimulováno a podporováno v době, kdy je na to připraveno. Bez ohledu na to, kolik úsilí vkládá dítě do učení, nemůže se určitým věcem naučit, dokud na to není vývojově připraveno. Ale v okamžiku, kdy připraveno je, rychlost rozvoje bude překvapivá, zvláště tehdy, podpoříte-li jeho zájem a úsilí povzbuzováním.“115

Dítě by se ovšem do řečové aktivity nutit nemělo, jelikož „přetěžování vývojově nezralé funkce, tj. řeči, a nepříjemné pocity při mluvení často vedou ke koktavosti.“116

Vliv rodiny samozřejmě přetrvává i přes další vývojové etapy, které by rodiče měly vždy vzít v potaz. V období uchopování řeči totiž existuje několik milníků, které je důležité zachytit. Jedná se zejména o kritické údobí kolem třetího roku života. To je obdobím otázek (nejprve - „Co je to?“ , následované otázkou „Proč?“). Nedostatečná řečová odezva okolí a rodiny může utlumit rozvíjející se slovní zásobu. V tomto věku může také snadno již zmiňovaná koktavost. „Děti si osvojují spousty nových slov, chtějí je také používat, ale v rozhodující chvíli si nemohou honem vzpomenout na správný výraz, zarazí se, opakují první slabiky, někdy jakoby nemohou z místa. Jindy použijí nepřípadný výraz nebo slovo zkomolí, maminka se začne smát a dítě neví proč. Ztrácí jistotu, zadrhává se. Vhodnými výchovnými postupy lze toto kritické období překlenout a obtíže zmizí beze stopy. Nesprávný přístup ale může

115

STOPPARD, M.: Otestujte své dítě aneb Jak objevit a rozvíjet schopnosti svého dítěte. Martin: Neografie, 1992. s. 75. 116 KUTÁLKOVÁ, D.: Vývoj dětské řeči krok za krokem. Praha: Grada Publishing, 2005.s. 14.

problémy prohlubovat, takže původně běžné vývojové potíže se stupňují.“117 3.2.3

Jiné faktory ovlivňující řeč dítěte Rozvoj řeči může být negativně ovlivněn také mnoha dalšími činiteli. Jedná se zejména o zdravotní stav dítěte, postavení dítěte v rodině, pohlaví a osobnost dítěte a zejména vlivy stresových situací, jakými jsou odloučení od rodičů či rozvod. Při nemoci je dítě zpravidla unavené, rozmrzelé a více či méně apatické ke svému okolí, což může mít za následek dočasné zastavení vývoje (nejen mluvního) dítěte. Podle Stoppardové také „vliv rodinné pozice se velice rychle stává trvalým a značně ovlivňuje osobní a společenské přizpůsobování dítěte během jeho vývoje.“118 Také pohlaví dítěte mnohdy rozhoduje komunikační schopnosti dítěte. U chlapců je až čtyřikrát větší riziko narušené komunikační schopnosti než u dívek. „Uvažuje se o vlivu vyšší nervové činnosti, která je u chlapců v předškolním období méně vyzrálá než u dívek.“119 Mezi další faktory ovlivňující vývoj dítěte patří také jeho osobnost. „O osobnosti dítěte můžeme říct, že se skládá ze tří hlavních komponentů. Emocionality, což je náchylnost být snadno a silně rozrušený nebo zarmoucený. Dále aktivity, což je kvantita chování, které kterékoliv dítě projevuje formou pohybu, rychlostí mluvení či množstvím energie vkládané do jakékoliv činnosti a neposednosti. Naposledy sem patří společenskost, tedy očekávání být uspokojen odměnou ze sociálních kontaktů. Osobnost dítěte je směsicí těchto tří komponentů v různém poměru a už od prvních dní života je možné rozpoznat, že vaše dítě má větší sklon k jednomu z nich tím, že je více emocionální, více aktivní nebo více společenské.“120 Toto osobnostní nastavení se může projevit i v řečové aktivitě dítěte. Dítě s rozvinutou emocionalitou může být při nevhodných výchovných zásadách zakřiknuté, může se u něj vyvinout nemluvnost. U hyperaktivních dětí hrozí naopak rozvoj koktání. Zmíněné problémy lze odstranit vhodnými výchovnými metodami a přihlédnutím k individualitě dítěte. To se týká také dalších faktorů, zatěžujících zejména dětskou psychiku, ke kterým

117

KUTÁLKOVÁ, D.: Vývoj dětské řeči krok za krokem. Praha: Grada Publishing, 2005.s. 14. STOPPARD, M.: Otestujte své dítě aneb Jak objevit a rozvíjet schopnosti svého dítěte. Martin: Neografie, 1992. s. 76. 119 KEJKLÍČKOVÁ, I.: Vady řeči u dětí. Brno: Všeobecná zdravotní pojišťovna, 2001. s. 5. 120 STOPPARD, M.: Otestujte své dítě aneb Jak objevit a rozvíjet schopnosti svého dítěte. Martin: Neografie, 1992. s. 80. 118

patří zejména odloučení od rodičů, rozvod či jiné stresové okolnosti.

4 Dorozumívací proces, jeho prostředky a význam V celé práci operujeme s pojmy komunikace, řeč a jazyk, proto by bylo vhodné tyto pojmy blíže vysvětlit a uvést některé z mnoha slovníkových definic a zmínit různá hlediska. Dále se v této kapitole zaměříme také na jednotlivé funkce jazyka a na specifika češtiny jako národního jazyka.

4.1 Komunikace V Akademickém slovníku cizích slov A-Ž121 nalezneme definici z hlediska odborného, kde komunikace znamená „přenos nejrůznějších komunikačních obsahů v rámci různých komunikačních systémů za použití různých komunikačních médií, zejména prostřednictvím jazyka, sdělování.“122 Ve Slovníku lingvistických termínů pro filology123 je termín komunikace definován jako „vysílání a příjem informace mezi aspoň dvěma partnery při splnění určitých podmínek a zapojení dalších faktorů, a to jazykem (komunikace verbální) nebo jinak (komunikace neverbální), sdělování, dorozumívání.“124 Z hlediska psychologického se k pojmu komunikace staví definice ve Stručném psychologickém slovníku125, která tento termín vymezuje jako „dorozumívání, sdělování, přičemž obecně nejde o specificky lidský jev, na rozdíl od jazyka existuje také u živočichů“126 Lingvistické hledisko k tomuto pojmu připojuje Encyklopedický slovník češtiny127 , který „komunikaci chápe jako sociální interakci, v užším smyslu jako jazykové jednání. Společným jmenovatelem je zájem o zdroj informace, jejího emitenta (mluvčí), způsob přenosu informace i její přijetí adresátem, popř. zpracování komunikátu chápaného jako cíl či efekt komunikace. Pojmy komunikace a komunikát jsou širší než pojmy jazyk a text a zahrnují i nonverbální a jiné prostředky dorozumění. S ohledem na ně, především 121

PETRÁČKOVÁ, V., KRAUS, J.: Akademický slovník cizích slov A-Ž,Praha: Academia, 1998. PETRÁČKOVÁ, V., KRAUS, J.: Akademický slovník cizích slov A-Ž,Praha: Academia, 1998. cit. 34. s. 406. 123 LOTKO, E.: Slovník lingvistických termínů pro filology. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 124 LOTKO, E.: Slovník lingvistických termínů pro filology. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. cit. 19. s. 61. 125 HARTL, P.: Stručný psychologický slovník. Praha: Portál, 2004. 126 HARTL, P.: Stručný psychologický slovník. Praha: Portál, 2004. cit. 6. s. 113. 122

ale s ohledem na schopnost úspěšně komunikovat, resp. Sociálně jednat, se předpokládá existence (obecné i kulturně specifické) komunikační kompetence.“128

Základní potřebou každého člověka je potřeba komunikace, bez komunikace nelze vytvářet a pěstovat sociální vztahy. Základním komunikačním systémem většinové společnosti je systém audio-orální, který je reprezentován mluveným jazykem.

4.2 Jazyk Jazyk je v teorii Ferdinanda de Saussura129 chápán jako „abstraktní jazykový systém zahrnující jednotky, pravidla, modely a normy jejich užívání (v protikladu k parole).“130 Ve Stručném psychologickém slovníku je jazyk též charakterizován jako „systém vyjadřovacích a dorozumívacích prostředků znakové povahy užívaný k ústnímu a písemnému vyjadřování.“131 Jako „systém znaků sloužící řečovému dorozumívání (komunikaci) lidí; soubor jazykových norem platných v určitém společenství, dnes především národní jazyk“132 je tento termín charakterizován též v Encyklopedickém slovníku češtiny133. Je zde také připomenuto hledisko Saussurovo: „Rozlišení jazyka jako (langue) jako systému mluvy (parole) jako jeho užívání v procesu sdělování a řeči (langage) jako obecné lidské schopnosti“.134 Termín jazyk je dále rozpracován v Lingvistickém slovníku Pražské školy135, kde je pojímán jako nutná podmínka „pro chápání a pro dorozumění se s druhým, která však (…) může být poznána pouze na základě konkrétních výpovědí jazyka.“136

127

KARLÍK, P., NEKULA, M.: Encyklopedický slovník češtiny. Praha: nakladatelství lidové noviny, 2002. KARLÍK, P., NEKULA, M.: Encyklopedický slovník češtiny. Praha: nakladatelství lidové noviny, 2002. cit. 2. s. 219. 129 Jazyk = langue 130 LOTKO, E.: Slovník lingvistických termínů pro filology. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. cit.2. s. 67. 131 HARTL, P.: Stručný psychologický slovník. Praha: Portál, 2004. cit. 7. s. 102. 132 KARLÍK, P., NEKULA, M.: Encyklopedický slovník češtiny. Praha: nakladatelství lidové noviny, 2002. cit. 1. s. 192. 133 KARLÍK, P., NEKULA, M.: Encyklopedický slovník češtiny. Praha: nakladatelství lidové noviny, 2002. 134 KARLÍK, P., NEKULA, M.: Encyklopedický slovník češtiny. Praha: nakladatelství lidové noviny, 2002. cit. 1. s. 192. 135 VACHEK, J.: Lingvistický slovník Pražské školy. Praha: Karolinum, 2005. cit. 25. s. 79. 136 VACHEK, J.: Lingvistický slovník Pražské školy. Praha: Karolinum, 2005. cit. 25. s. 79. 128

Mluvní činnost (parole) v sobě zahrnuje kromě vlastních projevů mluvní činnosti i „činnost vnímání a chápání.“137 Též ve Slovníku spisovné češtiny pro školu a veřejnost138je jednou z definic jazyka myšlena „soustava vyjadřovacích a sdělovacích (znakových) prostředků vlastní určitému společenství“139. V dalším významu je také možno jazyk chápat jako „jeho dílčí útvar, podoba, mluva, řeč.“140 4.2.1

Funkce jazyka

Jazyk plní v lidské komunikaci, v sociální interakci řadu funkcí. Jejich vymezení je různorodé, např. „Mathesus, podobně jako Bally, počátkem 20. století vycházel ze dvou základních funkcí promluv: sdělné a výrazové (expresivní), které podle něho charakterizují jazyk obecně, tj. langue i parole. Běžně se výklad funkcí jazyka spojuje s Jakobsonem, který předpokládá existenci více funkcí jazyka, z nichž jedna v konkrétní komunikaci dominuje, zatímco ostatní ustupují do pozadí. Jakobson v duchu ruského formalismu vyšel nejprve z rozlišení všedního a poetického jazyka a odlišil komunikační funkci

praktického a

emocionálního jazyka a funkci poetickou. Později se opřel o Bühlerův interaktivní organonový model jazyka (jazyk se chápe jako nástroj, s jehož pomocí někdo někomu něco sděluje). Podle Bühlera má jazykový znak tři základní funkce: odrazovou, symbolickou (Darstellung: jazykový znak reflektuje předměty a stavy věcí), výrazovou, symptomatickou (Ausdruck: protože je závislý na mluvčím, artikuluje jeho vnitřní stavy), výzvovou, signální (Appel: řídí vnitřní a vnější chování adresáta). Odrazovou (sdělnou, kognitivní, informativní, referenční…) funkcí jazyka se rozumí reflexe vnějšího světa v jazyce.(…) Výrazovou (expresivní, emotivní) funkcí jazyka se rozumí výraz, exprese nitra mluvčího, výrazná např. při užití citoslovcí, popř. expresivního lexika ve zvolacích větách. Výzvovou (konativní, direktivní) funkcí jazyka se rozumí

137

VACHEK, J.: Lingvistický slovník Pražské školy. Praha: Karolinum, 2005, cit. 25. s. 79. FILIPEC, J., DANEŠ, F.: Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost. Praha: Academia, 1998. 139 FILIPEC, J., DANEŠ, F.: Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost. Praha: Academia, 1998. cit. 16. s. 118. 140 FILIPEC, J., DANEŠ, F.: Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost. Praha: Academia, 1998. cit. 16. s. 118. 138

apel, výzva adresátovi, aby něco udělal, popř. jazykově reagoval.(…) Zmíněné funkce jazyka mohou dominovat celým textům. “141 Naproti tomu Horálek142 rozlišuje funkci jazyka a funkci řeči. Na Jakobsona navazuje Havránek143 a rozlišuje sdělovací (komunikativní, prakticky a teoreticky odbornou) a estetickou funkci spisovného jazyka, jimž přiřazuje tzv. funkční jazyky (funkční styly). Později se počet funkcí jazyka rozmnožuje o funkci metajazykovou a fatickou. Metajazykovou funkcí jazyka se rozumí reflexe jazyka jazykem, fatickou funkcí jazyka zase vytváření a udržování jak fyzického, tak i psychologického kontaktu mezi mluvčími. Někdy se v souvislosti s jazykem mluví také o mentální funkci jazyka, kdy se myšlení realizuje prostřednictvím jazyka, který určuje jeho podobu a reprezentativní funkci jazyka, (což je např. symbolická hodnota národního jazyka jako celku).

4.3 Řeč Jak jsme již uvedli, dítě se rodí na svět s dispozicí osvojit si jakýkoliv jazyk jakéhokoliv etnika či společenství. Řeč, na rozdíl od jazyka, je specificky lidskou vlastností a proto je podmínkou rozvinutí řeči mluvící prostředí a potřeba správného řečového vzoru. Podle Slovníku lingvistických termínů pro filology144 je řeč „obecná schopnost konkrétního jazyka umožňující jeho fungování a užívání.“145 Z hlediska psychologického je řeč definována jako „schopnost člověka vyjádřit členěnými zvuky obsah vědomí a používat prostředky slovní i mimoslovní; neoddělitelnou součástí řeči je i emoční složka situační souvislosti.”146 Obecná charakteristika řeči je podána ve Slovníku spisovné češtiny pro školu a veřejnost147, kdy je řeč prostě vymezena jako „schopnost vyjadřovat se a dorozumívat jazykem.“148 141

KARLÍK, P., NEKULA, M.: Encyklopedický slovník češtiny. Praha: nakladatelství Lidové noviny, 2002. cit. 3. s. 144. 142 HORÁLEK, K.: Výňatky z Horálkovy filosofie jazyka. Brno: Univerzita Jana Evangelisty Turkyně v brně, 1970. 143 HAVRÁNEK, B.: Studie o spisovném jazyce. Praha: Československá akademie věd, 1963. 144 LOTKO, E.: Slovník lingvistických termínů pro filology. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 145 LOTKO, E.: Slovník lingvistických termínů pro filology. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. cit. 19. s. 99. 146 HARTL, P.: Stručný psychologický slovník. Praha: Portál, 2004. cit. 1. s. 234. 147 FILIPEC, J., DANEŠ, F.: Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost. Praha: Academia, 1998.

5 Řečová ontogeneze V této kapitole se budeme zabývat ontogenezí, neboli vývojem dětské řeči. Dětská řeč je specifický jazykový systém malých dětí, jež si osvojují první jazyk.

Klasickou otázkou studia ontogeneze jazyka je, nakolik kopíruje fylogenezi. Již v 19. století se jazykovědci domnívali, že u živočišných druhů existuje silná závislost mezi ontogenezí a fylogenezí a tato svá pozorování aplikovali též na teorie vzniku jazyka. Viz např. Emil Kovář: „Počátky lidské mluvy a její vznik souvisí s původem a počátky lidstva vůbec“.149 Dle novějších pozorování však nelze s jistotou říci, že by vývoj jazyka přímo napodoboval vývoj jazyka u jednotlivého druhu. Ontogeneze je totiž úzce spjata s biologickými předpoklady, určitý vliv má též silný napodobovací pud u dětí a také důležitost nonverbální komunikace – tzn. užití gest a mimiky.

V ontogenezi dětské řeči vycházíme z Ohnesorga a z novější Pačesové, která na Ohnesorga funkčně navazuje a rozšiřuje Ohnesorgovo převážně fonetické hledisko o další aspekty. Ovšem vůči některým aspektům Pačesové se vymezujeme, např. vůči jejímu apriornímu odmítání Chomského teorie150.

V této kapitole se ve shodě s praktickou částí práce zaměřujeme na období do tří let věku dítěte, jelikož i realizace výzkumu byla postavena na sledování řečového vývoje dítěte ve stáří od 10. měsíce do 28. měsíce. V další části se zmíníme též o vývojových stadiích řeči a jejich dělení na prelingvální (předřečová, přípravná) stadia řeči a etapu vlastního vývoje řeči. Jelikož jsme se tomuto tématu věnovali již v předcházejících kapitolách, připomeneme si pouze určitá hlediska a dané informace sumarizujeme.

148

FILIPEC, J., DANEŠ, F.: Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost. Praha: Academia, 1998. cit. 19. s. 372. 149 KOVÁŘ, E.: O původě lidské mluvy. Praha: Bursík a Kohout, 1898. s. 53. 150 Viz kapitola klasické období pedolingvistiky, s. 21.

5.1 Vývojová stadia řeči V kapitole věnované biologickým, společenským a jiným faktorům ovlivňujícím řeč dítěte jsme již rozebrali nejdůležitější podmínky, na kterých je vznik řeči u jedince bytostně vázán. Připomeňme si, že hlavní podmínkou osvojení řeči je existence mluvícího okolí a důležitost určitého řečového vzoru.

Ovšem vznik řeči je také vázán na určitá jednoduchá pravidla, která ve své práci věnované problematice afázie (tedy poruchám řeči zapříčiněným poškozením řečových center v mozku) charakterizoval i pro obecnou ontogenezi jazyka Roman Jakobson. Stanovil tedy tři základní principy „učení se“ jazykům: 1)

Princip maximálního kontrastu – tj. nejprve se učíme to, co je v jazyce nějakým způsobem kontrastní

2)

Postup od jednoduchého ke složitému – nejprve se učíme jednoduše vyslovitelné hlásky, až později složité či hláskové skupiny, tento princip odhalil již Komenský

3)

Pohyb od nepříznakových členů k příznakovým a to v každé gramatické kategorii – nepříznakový člen může vyjádřit i to, co člen příznakový, zatímco člen příznakový může vyjádřit jen to, nač je specializovaný

5.1.1

Prelingvální (předřečová, přípravná) stadia řeči O prelingválních stadiích řeči hovořil v podstatě již František Čáda, o němž jsme hovořili v oddíle Splynutí lingvistiky s jinými obory.151 Čáda tedy jako předběžné stupně vývoje řeči kategorizuje broukání, vývoj zvučků a jejich reduplikaci. S terminologií ovšem nakládá volně a slučuje ji do několika dalších kategorií. Mezi tyto kategorie patří – tři období vývoje mluvy, do kterých Čáda zahrnuje období křiků, období broukání a období slov. Obdobné kategorie tvoří podle něj 4. stadia – 1. instinktivní stadium - 2. období hravosti a napodobování - 3. období učení se slovům - 4. stadium formy věty

151

Viz s. 17.-18.

V těchto proměnlivých kategoriích de facto zachytil celou ontogenezi lidské řeči. Jako předstupeň řeči určil dr. Emil Kovář ve svém díle O původě lidské mluvy152 důležitost gestikulace a mimiky.

Také badatelé moderní generace se zabývali segmentací jednotlivých předřečových fází. Např. „Sovák rozlišuje tato období ontogeneze dětské řeči: 1. období křiku 2. období žvatlání 3. období rozumění řeči, vývoj vlastní řeči a) stadium emocionálně-volní b) stadium asociačně-reprodukční c) stadium logických pojmů d) intelektualizace řeči

Oproti tomu Viktor Lechta přichází s následujícími obdobími: 1. období pragmatizace (do konce 1. roku života) 2. období sémantizace (1.-2. rok života) 3. období lexémizace (2.-3. rok života) 4. období dramatizace (3.-4. rok života) 5. období intelektualizace (po 4. roce života)“153

Ohnesorg ve shodě s pedofonetickým hlediskem zdůrazňuje předřečová stadia jako období zvučků a dále rozpracovává vývoj artikulace členěním na tyto etapy: a) období křiku b) broukání c) počátky řeči jako soustavy artikulovaných zvuků významotvorných d) počátky řeči jako nástroje myšlení a dorozumění

Předřečová stadia trvají zhruba do jednoho roku věku dítěte a postupně se prolínají s projevy slovními a tak vzniká vlastní řeč.

152

KOVÁŘ, E.: O původě lidské mluvy. Praha: Bursík a Kohout, 1898. In LIŠKOVÁ, M.: Osvojování češtiny a znakového jazyka: srovnání. Brno: Filozofická fakulta Masarykovy univerzity v Brně, 2006. s. 19-20.

153

U novorozenců se objevuje první křik – ve shodě se staršími pracemi154 je i dnes dětský křik považován za reflexní děj, který slouží k procvičení dechového a hlasového ústrojí. „Koncem druhého měsíce se charakter dětského křiku mění. Kromě kňourání, které stále jako dřív začíná měkkým hlasovým začátkem (připomínajícím vzdáleně hlásku H), se objevuje i pláč, začínající tvrdě, ostře. Neurčitého kňourání postupně ubývá až je nahrazeno spokojeným broukáním. Pláč s tvrdým hlasovým začátkem (vzniká prudkým rozražením napjatých hlasivek) se stane signálem, že něco není v pořádku. (…) křik, který byl původně jen reflexním dějem, se během doby stane nástrojem vůle.“155 Období křiku postupně přechází u dvou až tříměsíčního dítěte do období broukání. „Dítě si houká a přitom pohybuje mluvidly jako při sání nebo polykání, proud vzduchu rozráží sevřené rty nebo sliny nahromaděné v krku. Ozývají se pak různé zvuky, některé podobné hláskám či slabikám (např. ba, pa, grr a další).“156 Podobně jako u reflexního křiku, ani ve fázi broukání nejde o vědomou činnost, ale spíše o pudovou hru s mluvidly. Kolem šestého až osmého měsíce si již dítě nebrouká jen samo pro sebe, ale „hlasovými projevy reaguje na své okolí. Přichází období napodobivého žvatlání. Další rozvoj řeči je závislý na tom, zda využijeme chuť dítěte k navozování kontaktů.“157 Dítě postupně začíná rozumět řeči. „zpočátku to jsou jednotlivá slova, vázaná na každodenní děje (jídlo, spaní), postupně začíná chápat i věty.“158 Dítě ještě samozřejmě plně nechápe doslovný smysl a reaguje spíše na melodii, gesta a situace, ale přesto je tento předěl velmi důležitý ve vztahu k formování vlastní řeči.

154

O křiku jako o prvotní lidské promluvě píše již Komenský, navazuje na něj Čáda, Kapras KUTÁLKOVÁ, D.: Vývoj dětské řeči krok za krokem. Praha: Grada Publishing, 2005. s. 10. 156 KUTÁLKOVÁ, D.: Vývoj dětské řeči krok za krokem. Praha: Grada Publishing, 2005. s. 10. 157 KUTÁLKOVÁ, D.: Vývoj dětské řeči krok za krokem. Praha: Grada Publishing, 2005. s. 10 – 11. 158 KUTÁLKOVÁ, D.: Vývoj dětské řeči krok za krokem. Praha: Grada Publishing, 2005. s. 11. 155

5.1.2

Stadium vlastního vývoje řeči Stadia vlastního vývoje řeči plynule navazují na stadia předřečová, postupně se

tříbí a přetrvávají zpravidla až do dospělosti. Již Komenský si ve svém díle didaktickém159 všímal jednotlivých fází řeči a postupného osvojování nejprve vokalických a poté i jednotlivých konsonantických fonémů160. Vývojová stadia řeči určuje též Pačesová161, která jako první hlasový projev vymezuje křik kojenců, na něhož navazuje broukání, jež se postupně rozvíjí ve žvatlání. I u Pačesové na sebe jednotlivé předřečové projevy navazují a postupným vývojem se stávají projevy vlastní řeči. „O vlastním vývoji řeči mluvíme od doby, kdy dítě začne spontánně užívat různá pojmenování, tj. přibližně od konce 1. roku života. Dětská řeč tohoto období představuje jakýsi druh uměle stylizovaného jazyka. Typickou charakteristikou je intimní, citové a především dětské zabarvení. Hláskový repertoár prvních dětských slov je značně omezen, chybí souhláskové skupiny, slova jsou většinou neohebná. Používá je ve svých projevech nejen dítě, ale i dospělý (především matka) ve snaze přizpůsobit se ve vzájemném rozhovoru co nejvíce verbálnímu chápání i vyjadřovacím schopnostem dítěte.“162 „(…)Společným rysem je nicméně skutečnost,

že na jistém stupni mluvního

vývoje se původní přesnost dětského slyšení otupuje: slova, s nimiž se setkává nově, dítě přizpůsobuje svým dříve získaným akustickým slovním obrazům a necítí rozdíl mezi výslovností svou a výslovností svého jazykového okolí. Z jeho realizací mizí varianty, jimiž nahrazovalo původně hlásky, jejichž artikulaci dosud nezvládlo. Začíná vnímat řeč

fonologickým sítem, jímž vybírá z promluvy prvky relevantní,

tj. ty,

které mají rozlišovací schopnost, jak je např. znělost u souhlásek nebo délka u samohlásek. Odchylné fonetické realizace v nehotové dětské řeči

jsou důsledkem

působení dvou faktorů: 159

Převážně Informatorium školy mateřské viz kapitola Nejstarší práce, s. 10 – 11. 161 PAČESOVÁ, J.: Vývoj dětské řeči v předškolním věku. (Logopedická prevence). Brno: vydal Krajský pedagogický ústav v Brně, 1987. 162 PAČESOVÁ, J.: Vývoj dětské řeči v předškolním věku. (Logopedická prevence). Brno: vydal Krajský pedagogický ústav v Brně, 1987.s. 9-10. 160

2. nedokonalým zvládnutím všech distinktivních rysů u jednotlivých fonémů 3. zvukovou asociací, kdy dítě (za současného oslabení přesného slyšení fonetického) použije výrazu známého pro pojmenování nové, jehož realizaci slyší poprvé (např. reprodukce „polínka“ jako „kolínka“)“163

V tomto období dítě zpravidla používá velmi jednoduchá jednoslabičná slova, slova dvojslabičná tvoří zejména reduplikací (tj. opakováním téže hlásky dvakrát za sebou). Stále ještě nemizí žvatlání, objevuje se např. při mazlivých činnostech dítěte, při jeho hře či při usínání. Objevuje se též tvorba prvních jednoslovných vět, kdy jedno až dvouslabičná slova mají platnost celé věty a dítě se jimi pokouší vyjádřit svá přání, potřeby apod. Dítě již při komunikaci používá různá hlasová zabarvení a intonaci. Na toto stadium plynule navazuje další etapa, v níž se dítě snaží napodobit všechny podstatné rysy řeči dospělých a v mluvní činnosti nachází zalíbení (rozvíjí se např. dialog). V dalším období (tzn. mezi počátkem druhého a koncem třetího roku věku) dochází k velkému rozvoji slovní zásoby a samostatného vyjadřování. Do dvou let věku umí dítě až 200 slov, jeho pasivní slovní zásoba je ještě hlubší. V tomto věku též dochází k prvnímu tvoření dvou a víceslovných vět. Období třetího roku věku je, jak jsme se již v několika kapitolách zmínili, pro správný rozvoj řeči kritickým mezníkem. Nesprávnými či necitlivými výchovnými postoji může dojít ke koktavosti, nemluvnosti či se jinak může narušit správná komunikační schopnost jedince. Je to zejména období otázek, jimiž si dítě významně rozšiřuje slovní zásobu. Také ve věku čtyř let se „velice rozvíjí slovní zásoba, která má obsahovat až 2 000 až 2 500 slov“164. Dítě již umí použít širší větné celky, vybírá si též z výrazových prostředků, dochází k postupnému zpřesňování artikulace jednotlivých fonémů a gramatických tvarů. Vývoj řeči se v tomto období pomalu ukončuje.

163

PAČESOVÁ, J.: Vývoj dětské řeči v předškolním věku. (Logopedická prevence). Brno: vydal Krajský pedagogický ústav v Brně, 1987.s. 10 – 11. 164 KEJKLÍČKOVÁ, I.: Vady řeči u dětí. Brno: vydala Všeobecná zdravotní pojišťovna, 2001. s. 2.

6 Výzkum

Ve druhé části této diplomové práce bychom se pokusili zužitkovat informace uvedené v teoretické části práce a aplikovat je na poznatky, které byly získány během 14. měsíců probíhajícího výzkumu, jež se zaměřoval na vývoj řeči u zvoleného dítěte. Praktickou část této diplomové práce bude tvořit zejména jazyková analýza, založená na mikrolingvistickém sběru promluv dítěte od stáří 10. měsíců do věku 24. měsíců. V úvodu se seznámíme s jeho důležitými daty a psychosomatickou charakteristikou. Jelikož komplexní rozbor mluvy daného jedince není v rozsahu magisterské práce možný, omezíme se pouze na určité aspekty mluvního vývoje, zejména na průběh osvojení jednotlivých vokalických a konsonantických fonémů, dále se budeme věnovat rozboru slovní zásoby a práci též doplníme některými poznatky o vytváření promluvy.

6.1 Stanovení výzkumného cíle

Na základě konfrontace dostupných pramenů a výsledků vlastního studia řeči u vybraného dítěte je cílem předkládané magisterské práce:

1. Stanovit postup osvojování jednotlivých vokalických a konsonantických fonémů u dítěte osvojujícího si češtinu jako mateřský jazyk 2. Zjistit v daném vývojovém stadiu stabilnost jednotlivých vokalických a konsonantických fonémů vyskytujících se v dětském fonologickém systému 3. Určit zevrubný rozsah aktivní slovní zásoby u dvouletého dítěte 4. Vymezit některé základní poznatky o vytváření promluvy v daných vývojových stadiích 5. Dokázat, že dvouleté dítě je schopné dostatečně ovládat svůj mateřský jazyk jako systém znaků, pomocí nichž může formulovat své myšlenky a používat řeč jako prostředek mezilidské komunikace

Z toho vyplývá, že svá pozorování stavíme na tezi, že jazykový systém dítěte je v principu schopen užívat stejného systému znaků jako jazykový systém dospělého jedince.

6.2 Realizace výzkumu

Výzkum byl prováděn v mnoha odlišných prostředích, ale významnou měrou hlavně v bydlišti malého Matěje a jeho rodičů, a také v bydlišti rodičů jeho matky, jež se shoduje též s bydlištěm mým. V průběhu výzkumu se změnila adresa bydliště Matěje a jeho rodičů a tato změna se dosti výrazným způsobem odrazila také v řečovém vývoji sledovaného jedince. Na řečovém vývoji zanechala důrazné stopy také Matějova třítýdenní hospitalizace v nemocnici.Těmto a dalším změnám ovlivňujícím řečový vývoj zkoumaného jedince se budeme věnovat v následujících chronologicky řazených kapitolách. Záznam řečové aktivity daného jedince byl též pořizován v prostředí bydliště prarodičů či jiných příbuzných osob a při různých aktivitách přinášejících s sebou změnu prostředí – procházka, výlet aj.

6.2.1

Objekt studia

Předmětem jazykovědného zkoumání je řečový vývoj mého synovce Matěje Březiny (narozeného 9.10.2004), který byl realizován v období od 10. do 24. měsíce věku dítěte. Jako blízká příbuzná jsem tedy měla možnost pozorovat a nahrávat Matějův řečový projev i v jeho domácím prostředí.

6.2.1.1 Psychosomatický vývoj daného jedince

Matěj se narodil 9. října 2004 jako naprosto zdravý novorozenec a tudíž i jeho další tělesný i psychický vývoj probíhal normálně. Dítě bylo vychováváno v rodinném

kruhu rodiči a prarodiči, ale působili na něj také osoby z širšího příbuzenstva, přátelé a kamarádi rodiny atd. Z hlediska zdravotního stavu prodělal Matěj v době výzkumu několik viróz a infekcí, při své hospitalizaci v 18. měsíci věku prošel též nemocničním prostředím olomoucké fakultní nemocnice. Z hlediska motorického vývoje se daný jedinec vyvíjel velmi rychle až překotně. Chodit začal již v 9. měsíci, a ani časté pády jej neodradili od chůze bez opory. V 11. měsíci začal běhat a s oporou chodit ze schodů. V prvním roce života zvládá Matěj již tyto aktivity: skákání, umí dřepnout, kopat do balónu, házet a mezi jeho nejoblíbenější činnost tohoto období patří rozhodně lezení po nábytku. Ve 13. měsíci věku zvládá též klíšťkovitý úchop rukou – tzn. dokáže např. obracet jednotlivé listy v knize. Ve 14. měsících dochází k výraznému rozvoji jemné motoriky, Matěj rád šroubuje, rozebírá věci a hračky. V 16-ti měsících používá tužku ke čmárání po papíře, většina dětí v tomto věku tužku ke čmárání nepoužívá (strká ji do úst apod.) Též po psychické stránce se Matěj vyvíjel normálním tempem, všechny kognitivní funkce u něj byly zachovány a rozvíjely se přiměřeně jeho věku. Po stránce povahové můžeme

tohoto

jedince

charakterizovat

jako

temperamentního,

aktivního

a

ctižádostivého. Matěj se často energicky dožadoval splnění svých potřeb a přání. Ve 18. měsíci věku se “naučil“ některá čísla (do první desítky). Velký vliv na tuto znalost mělo sledování televizního pořadu Šťastných deset, kdy Matěj po tažení čísel tato jednotlivá jednoduchá čísla převážně po matce opakoval. Také po činnostech, jejichž začátek byl avizován slovy „tři, dva, jedna, teď“ se snažil daná čísla opakovat a v podobných situacích je užívat (např. i při hře). Ke konci výzkumu (tj. 24.měsíc) dosáhl Matěj určitých znalostí písmen. Tyto znalosti se v počátku opíraly o sledování rodičů při práci s počítačem a v imitaci „psaní“, kdy mu byla ukazována jednotlivá písmena, která se poté snažil psát. Tato schopnost se později projevila i v rozeznávání jednotlivých písmen odpovídajících jednoduchým vokalickým či konsonantickým fonémům v prostých nápisech (např. billboardy, vývěsní štíty obchodů…). Tato znalost byla fixována na nevlídné podzimní období, kdy byl Matěj vzhledem k přetrvávajícím nepříznivým meteorologickým podmínkám nucen zůstávat doma a zabývat se činnostmi spjatými s domácím prostředím. Upevnění daných schopností napomohlo též časté (mnohdy každodenní) opakování zmíněné činnosti. Jen pro upřesnění je nutné dodat, že tato aktivita Matěje bavila a nebyl k ní nucen. V dalších měsících, kdy se Matěj věnoval

již jiným aktivitám, které umožňovaly pohyb ve venkovním prostředí, této schopnosti ubývalo až zcela vymizela. V oblasti mluvního vývoje u něj velmi dlouho přetrvávala mazlivá výslovnost (zejména palatalizované sykavky a afrikáty a dále špatně artikulované vibranty). Při slovních hrách typu „kovej, kovej kováříčku“ či „paci, paci , pacičky“ se na počátku výzkumu zapojoval pouze nonverbálně, podobným způsobem vstupoval i do normální komunikace.

6.2.1.2 Charakteristika jazykových vlivů působících na daného jedince

Sledovaný jedinec vyrůstal v čistě českém jazykovém prostředí, na něhož širší i užší okolí působilo pouze spisovným jazykem. Při návštěvách u praprarodičů byl vystaven vlivu středomoravského nářečí, ovšem na jeho řečový vývoj měl hanácký dialekt pouze nepatrný vliv. 6.2.2

Průběh natáčení Při realizaci natáčení Matějova řečového projevu jsem používala digitální diktafon. Zachycené zvukové nahrávky jsou mnohdy z technických důvodů nepříliš Přesto je na většině z nich možné dobře postřehnout Matějovu mluvu, což je důležité k uskutečnění

cíle tohoto výzkumu. Matěje jsem natáčela v komunikaci s jeho

maminkou, oběma babičkami a také při vzájemné komunikaci či hře v různých proměnlivých prostředích.

6.2.2.1 Sběr dat

Výzkum Matějova řečového vývoje probíhal následovně:

Pokud jsem Matěje natáčela na digitální diktafon při komunikaci s ostatními, snažila jsem se do komunikace nijak nezasahovat, pouze jsem komunikující pozorovala a o komunikační situaci si dělala poznámky či ji komentovala na zvukový záznam. Tyto

natočené záznamy jsem později poslouchala a zkoumala. Případné nejasnosti jsem konzultovala s Matějovou maminkou. Pokud jsem Matěje nahrávala při vzájemné interakci či hře a navazovala s ním prostřednictvím různých činností kontakt, pořízené záznamy jsme též později poslouchala a zkoumala. Z nedostatku času či za mé delší absence tyto zvukové nahrávky pořizovala též Matějova maminka. Při nemožnosti užití digitální techniky jsem Matějův řečový vývoj zachycovala pomocí poznámek a tyto písemné záznamy jsem opět při nejasnostech konzultovala s Matějovou maminkou, která též písemnými záznamy doplňovala digitální nahrávání.

6.2.3

Analýza získaných informací

Během výzkumu jsem měla možnost získat mnohé informace, ale analyzovala jsem pouze ty, které se ukázaly jako důležité pro uskutečnění vytčeného cíle. Zaměřila jsem s především na tři oblasti, které jsem podrobila zkoumání, a to na zmapování vzrůstající slovní zásoby, na níž jsem chronologicky v jednotlivých měsících zkoumala výskyt jednotlivých postupně osvojovaných vokalických konsonantických fonémů a zachycovala údaje o vyskytujících se gramatických jevech. Zaznamenávala jsem vývoj od artikulačně nejsnazších fonémů až po artikulačně náročné, jež byly zpočátku důsledně substituovány jinými, artikulačně jednoduchými fonémy a realizovány správně jako poslední. Třetí oblastí zkoumání se stal zájem o vytváření Matějovy promluvy. Při fonologické analýze jsem aplikovala artikulační hledisko, a to hlavně z důvodu umožnění komparace s výsledky autorů používajících této terminologie, např. Ohnesorg, Pačesová, Wotkeová, kteří se též zabývali mluvním vývojem u česky mluvících dětí.

6.2.3.1 Znaky užité ve fonetické transkripci

Pro přesnější grafické vyjádření zvukových realizací sledovaného dítěte jsem použila znaky dialektologické transkripce. Ovšem pro přehlednost a srozumitelnost textu byly provedeny určité úpravy a zjednodušení:

-

vlastní jména jsou v transkripci psána s velkým počátečním písmenem

-

věty imperativní a interrogativní jsou označeny vykřičníkem a otazníkem, věty oznamovací zůstávají bez označení

-

věk dítěte je pro zjednodušení podán pouze jednou číslicí, která označuje jeho stáří v měsících

■ – pauza ↓ - klesavá melodie → - polostoupavá kadence ↑ - stoupnutí melodie : - prodloužení samohlásky @ - hezitační zvuky − - nesrozumitelné nebo nejasné slovo či úsek textu XY – velká písmena značí zdůraznění slabiky nebo slova = - okamžité, až překotné navázání na repliku partnera

Užité značky jsou z technických důvodů a kvůli přehlednosti užity před realizacemi slov.

6.3 Mluvní vývoj sledovaného jedince od 10. měsíců věku do 24. měsíců

Věkové rozmezí ohraničené 10. až 24. měsícem věku sledovaného dítěte nebylo vybráno náhodně. Ve svém výzkumu jsem se chtěla zabývat výhradně vlastním vývojem řeči, což bylo odůvodněno faktem, že prelingvální stadia řeči jsou relativně neměnná,165 165

Dokladem je např. předřečový vývoj od narození hluchého jedince, jehož vývoj řeči se pozastavuje až ve fázi pudového žvatlání (přibližně kolem šesti měsíců věku), do té doby prochází stejnými stadii jako dítě bez sluchové vady. U dětí všech etnik, zdravých či postižených se v prelingvální fázi řečového vývoje objevuje reflexní křik, broukání a dokonce může dojít též k reduplikaci (zdvojování slabik). Jak již bylo řečeno, u hluchých dětí dochází zpravidla k zastavení „řečového“ vývoje ve fázi žvatlání, protože to již „již vyžaduje zpětnou sluchovou vazbu vlastního hlasu a vnímání hlasů ostatních lidí. Jestliže v této době dítě není

a tudíž nejsou ani příliš ovlivnitelná vnějším prostředím působícím na dítě. Předřečová stadia jako taková byla již předmětem výzkumu řady odborníků a proto se domnívám, že by v této oblasti má práce nepřinesla žádné nové výsledky. Jako hraniční byl 10. měsíc věku vybrán z důvodu zachycení prvních slovních realizacích pojmenovávajících určitou reálii. Poměrně široké rozmezí 14-ti měsíců bylo zvoleno v důsledku snahy o získání co nejreprezentativnějšího souboru dokladů nabyté slovní zásoby, jež by vyhovovaly podmínkám daným výzkumnými cíly této práce. Časové rozložení výzkumu též počítalo s hypotézou určitého jazykového vývoje sledovaného jedince, přičemž bylo ke konci výzkumu zjištěno splnění tohoto předpokladu. 24. měsíc byl jako mezník ukončení výzkumu určen jednak kvůli časově náročné analýze výsledků řečového vývoje, a též z důvodu, že nashromážděný materiál již dostatečně pokryl stanovené cíle výzkumu.

6.3.1

10. měsíc

Jak již bylo výše řečeno, v tomto měsíci se objevily první zvuky, které můžeme považovat za určité slovní realizace. Jednalo se o lalické slovo [papa], jež je možné vzhledem k situaci vztáhnuté k činnostem souvisejícím s jídlem interpretovat jako substantivum „papání“ tzn. jídlo či jako verbum „papat“ tj. jíst. Obdobný význam má zachycené slovo [ham], užívané též v souvislosti s přípravou či servírováním jídla. Určitým slovesným tvarem je oproti tomu verbum [↑neda], kterým Matěj vyjadřuje svou nechuť se s někým podělit o jakoukoliv věc, jež je v jeho držení. Dalšími slovními vyjádřeními, které se v tomto měsíci objevily, jsou interjekce [bububu] užívané specificky pouze při hře na schovávanou a též citoslovce [b] či [ba], což jsou výrazy zastupující „baf“, užívané při hře na lekanou. Krom těchto realizací se u daného jedince objevují nespecifické zvuky vyjadřující spokojenost [↑u: u: h↓] či obrácená realizace [↑hu: u:] a nespokojenost [abp]. Objevuje se též citoslovce [auch],které dítě opakovaně užívá při pádu. Tyto výrazy ovšem nelze

stimulováno sluchovými vjemy, hlasové projevy jsou méně výrazné, slabě modulované, ztrácejí rytmus a postupně ustávají.“ (STRNADOVÁ, V.: Současné problémy české komunity neslyšících I. Hluchota a jazyková komunikace. Praha: FF UK. Katedra českého jazyka, 1998, s. 188-189. cit. 77.).

určit jako plnovýznamová slova, i když se pravidelně opakují a jsou vázány k určité situaci, stále je můžeme spíše přiřadit mezi realizace předřečového stadia. Ovšem mimo výše uvedená citoslovce a realizace určitých zvuků u daného dítěte stále přetrvává echolalické žvatlání jako prelingvální stadium řeči. Toto žvatlání obsahuje vokalické fonémy a, e, u a konsonanty p, b, n, d. Kromě slovních výrazů a stále přetrvávajícího žvatlání dítě v tomto období komunikuje především prostřednictvím mimiky a gest. Nonverbální složka řeči se výrazně projevuje hlavně při dětských hrách, např. při říkance „paci, paci, pacičky“ se Matěj snaží tleskat dlaněmi o sebe (stále ovšem se skrčenými prsty), při obdobné hře „kovej, kovej, kováříčku“ se dítě tluče do lýtek (na chodidla totiž ještě nedosahuje). Adekvátně též reaguje na „berani, berani, duc“ při kterém s velkou razancí tlačí hlavou kupředu až do nárazu na hlavu „spoluhrající“ osoby. Na otázku „jak jsi veliký“ zvedá a natahuje ruce co nejvýše. Tyto hry, propojující jak verbální, tak i pohybovou složku vývoje, byly u daného jedince velmi oblíbené. Matěj též bystře pomocí gest odpovídá na otázky „kde je máma, táta, děda, babička, Mája?“ přičemž se obrací ke jmenovaným osobám či na ně ukazuje. Stejným způsobem se chová při otázkách typu „kde jsou hodiny, medvídek, kde je auto?“ při nichž se ke jmenovaným předmětům otáčí či je tázající osobě přináší. Vyjma výše uvedeného nonverbálního dorozumívání pomocí gestikulace a mimiky bylo možné na dítěti rozpoznat jeho náladu či jeho různorodé požadavky.

6.3.2

11. měsíců

Nyní se setkáváme s prvním substantivem [a■to↓]166 značící pojmenování auta. Také v tomto vývojovém období nacházíme realizace typu [↑pa: pa↓] tvořená reduplikací, u nichž nelze odlišit, zda se jedná o verbum či substantivum. Shodnou zvukovou podobu slova totiž dítě užívá jak v souvislostech s jídlem či činností s jídlem spjatou, kdy by bylo adekvátní užití slovesa „papat“, ale též při pozdravu či loučení, kde by se jednalo o substantivum „pápá“. U substantiva [↑ma:■ma], tvořených stejným způsobem, není o označení matky pochyb. 166

Při této realizaci byl diftong „au“ zjednodušen. Byla ponechán středový vokál „a“, zatímco zadní, vysoký, labializovaný foném „u“ byl vypouštěn. K eliminaci vokálu „u“ docházelo na počátku mluvního vývoje pouze v diftongické skupině „au“, která není v češtině příliš obvyklá a proto se objevila pouze v daném slově „auto“.

V tomto období dochází k prvním realizacím tzv. obecně kontaktových citoslovcí , ke kterým patří pozdrav [↑ahoUI:↓]167 tzn. „ahoj“.

Této realizace bylo společně

s dalším kontaktovým citoslovcem [→ha■o]168 tzn. „haló“ užíváno též při hře na telefonování. Tato realizace měla též svou dubletu [a■o:], při níž byla eliminována též počáteční laryngála „h“.

6.3.3

12. měsíc

Dochází k prvnímu významnějšímu rozšíření slovní zásoby a současně i k rozmnožení počtu nových realizací fonémů.

Převažují slova dvouslabičná, tvořená zpočátku reduplikací, např. pojmenování příbuzných osob [↑ma:■ma↓] tj. „máma“, [↑Ťa■Ťa↓]169 tj. „táta“, [↑ba■ba↓] tj. „bába“. Menší zastoupení mají jiná konkrétní substantiva, např. [→bubu■a:] vztahující se k situaci, kdy si dítě žádá pití, vidí nápoj apod. Ze zaznamenaných komunikačních situací lze tedy interpretovat substantivní význam „bumbání“. Tato substantiva mají již složitější formu, nejsou tvořena pouhým zdvojováním, a jsou tudíž artikulačně namáhavější. Dalším příkladem takto tvořených substantiv je např. zachycená realizace [↑bao:n↓]170. Jak vyplývá z komunikační situace, jedná se zde o zachycení imitace daného slova při hře s míčem.171 Za dvouslabičnou lze považovat též realizaci [↑bea■š↓]172, která se vyskytovala v souvislosti s hrou „berani, berani, duc“, kdy dítě takto imitovalo často (v souvislosti s danou hrou) slyšenou pobídku „berani, berani, uděláš?“. Dochází k první realizaci adjektiva [→maa:]173, tj. „malá“ užité v reduplikované formě174, tedy „malá, malá“, což koresponduje s nastalou komunikační situací, kdy dítě při hlazení psa opakovalo často slyšené „udělej malá, malá“. 167

Diftong „ui“ je zde substitucí za palatální znělou frikativu „j“, která v té době ještě nebyla plně artikulována. Při této realizaci byla v počátcích mluvního vývoje laterála „l“ eliminována. 169 Zde byla palatalizována orální okluziva „t“. 170 Přičemž dochází stále k eliminaci laterály „l“. 171 K realizaci slova „balón“ docházelo v souvislosti s oblíbeností hry s míčem často, v menší míře bylo možné zachytit též náznak artikulace jinde neprovedené laterály „l“. 172 Došlo zde k významné eliminaci nejen těžko vyslovitelné vibranty „r“, ale též k vypuštění koncovky slova, která byla „nahrazena“ koncovkou 2. os. sg. slovesa „udělat“. 168

Nastává též kvantitativní nárůst jednoslabičných slov, přičemž opět největší frekvenci mají onomatopoická slova citoslovečná, např. [bum] vyjadřující zvuk vydávaný padaným předmětem či samou skutečnost pádu, či citoslovce [↑hu] užívané při hře na schovávanou. Další zvukomalebná citoslovce zahrnují např. realizaci [aou] tj. „au“ a napodobení štěkotu psa formou [va va va]. Kontaktové citoslovce „ahoj“, o jehož podobě jsme se zmiňovali v předešlé podkapitole se často vyskytuje jako dubleta [↑achoi↓]175.

Snaha o napodobení určitého zvuku je patrná z dalších onomatopoických citoslovcí, která jsou zastoupena jednoslabičnými realizacemi [ba] s významem „baci, baci“, či [jujubu:] s dubletní formou [jutuu:] či [jutulu:]. Poslední z realizací je zajímavá výskytem laterály „l“, která se v jiných slovech tohoto vývojového období neobjevuje. Posledně jmenovaná realizace je také zajímavá tím, že byla poprvé užita v záporu ve formě [↑ne bac■ bac], tj. „nedělej baci, baci“. Ovšem je nutné podotknout, že toto náležité tvoření záporu je v této i následující etapě zcela ojedinělé a jeho realizace byla zachycena pouze jednou. K substantivům můžeme připojit též jednoslabičnou realizaci [bo]176, která pojmenovává zvíře – gorilu. Můžeme tak vyvodit z komunikační situace, kdy dítě sledovalo televizní dokument o gorilách a reagovalo na něj tímto způsobem.

6.3.4

13. měsíc

Ve shodě s předchozím vývojem obsahuje i slovní zásoba tohoto období převážně interjekce a substantiva. Objevuje se zde dubleta onomatopoického citoslovce [haU]177, jež významově značí jak apelativum, tak i danou činnost, respektive děj. Např. dítě uslyší štěkot psa a

173

Opět došlo k vypuštění laterály „l“. Též Pačesová uvádí jako první realizace adjektiv tvar „malá“, přičemž konstatuje, že v tomto výraze je vlastní adjektivní funkce omezena, a prvek kvalitativní zde převažuje jasně nad prvkem kvantitativním. (PAČESOVÁ, J.: Řeč v raném dětství. Vydala Univerzita Jana Evangelisty v Brně, 1979. Brno. s. 99.). 175 Zde je laryngální frikativa „h“ nahrazována velární frikativou „ch“. Ovšem při jiných slovních realizacích zůstává konsonant „h“ nezměněn. 176 Náležitá orální okluziva velární „g“zde byla substituována artikulačně jednodušší bilabiální okluzivou „b“. 174

zdroj zvuku označí jako [hau] případně [va va va]. Stejným způsobem však také odpovídá na otázku „jak dělá pejsek?“. Tzn. interjekce [hau] pro dítě reprezentuje jak substantivum „pes“, tak sloveso „štěkat“. Víceznačné sémantické jádro mají i další interjekce onomatopoického původu jako např. [ga■ga], [buch■buch], [Ťi■Ťi],178tj. „čiči“, [bac], [hap], [ťiťa]179, tj. „tik-tak“, přičemž je zajímavé, že právě u interjekcí dochází často k fonetické realizaci obtížněji artikulovaných fonémů, zatímco v jiných slovních druzích jsou tyto fonémy substituovány.180

Mezi slova citoslovečné povahy můžeme též zařadit zvukomalebné realizace 181

[ap]

alternující též s [hap],

podobné povahy je zachycené [up]182. Dále bylo

zaznamenáno subjektivní citoslovce pocitové [ju:], vyjadřující údiv.

Mezi kontaktová citoslovce můžeme přiřadit přitakání [jo], pozdrav [pa:], a též často reduplikovaný zápor [ne]. V nové realizaci kontaktového citoslovce [halo:] objevujeme již plně artikulovanou laterálu „l“. k obecně kontaktovým a vybízecím citoslovcím patří též povzdechnutí „ach jo“, jež je realizováno jako[↑a■jo↓]183, či spojení [↑Ňo■ta:k↓],184 reprodukované při hře. Spojení kontaktového interjekce [am]185 se substantivem [baba] vzniká první stadium věty vázané ke komunikační situaci krmení dítěte babičkou.

Dochází

též

ke

kvantitativnímu

rozvoji

zaznamenáváme

u

substantiv

dvouslabičných, která se stále omezují na vyjádření konkrét. Převážně se jedná o označení osob, přičemž novou realizací tohoto významového okruhu je pojmenování

177

Která se objevuje v alternaci ke staršímu [va va va]. Labiodentální frikativa „v“ je zde substituována zadním vokálem „u“. Ke konci 13. měsíce bývá i tato dubleta nahrazována správně realizovaným [haf■haf], kdy tedy postupně dochází k nahrazení bilabiální artikulace náležitou artikulací labiodentální. 178 Při této realizaci dochází k nahrazení obtížně artikulovatelné afrikáty „č“ palatální okluzivou „ť“. 179 Přičemž finální orální velární okluziva „k“ je zde zcela eliminována. Významově je tato realizace jak vyjádřením zvuku hodin, tak i pojmenováním pro hodiny samotné. 180 Viz např. rozdíl mezi onomatopoickým citoslovcem [ga■ga], kde již došlo k artikulaci orální okluzivy velární „g“, kdežto např. v substantivu „gorila“ byl konsonant „g“ substituován bilabiální okluzivou „b“. 181 Kde byla eliminována počáteční laryngální frikativa „h“, přestože již v tomto vývojovém období byla v řeči upevněna 182 Zde byla na počátku slova vypuštěna palatalizovaná neznělá postalveolární sykavka „š“. 183 Které je alternováno plně artikulovanou dubletou [↑ach jo↓]. 184 Došlo zde k pouhé palatalizaci prealveolární nazální okluzivy „n“. 185 U něhož došlo v první pozici k vynechání laryngální frikativy „h“.

příbuzných osob, jako např. [JeJa]186, tj. „děda“ a [Ma:ji]187 a předmětů, např. hraček jako [↑me■Ma↓]188 tj. „méďa“, [↑koa↓]189, tj. „koza“, [↑To■ta↓]190, tj. „bota“, [↑pupi↓] , tj. pupík“. Dochází též k alternacím, např. dubleta [↑a:ta] již realizovaného substantiva [↑Ťa■Ťa↓] tj. „táta“. Dítě se občas vrací i k jednodušším formám, jež jsou tvořeny reduplikací, např. [piPi:]191, tzn. “pití“. V tomto období ovšem dochází též k prvnímu zachycení víceslabičné realizace, jíž je podstatné jméno [↑ga→oo:n↓]192 tj. „gramofon“. Tato realizace je ovšem v tomto vývojovém období zcela ojedinělá.

I přes poměrně bohatý výskyt slovních tvarů se dítě často uchyluje k realizacím, jež jsou spjaty s prelingvální fází řeči. Ke žvatlání dochází zejména v situacích, kdy Matěj mluví „k sobě“, při hře či při mazlivých činnostech. Z hlediska jemné motoriky dochází v tomto měsíci k osvojení klíšťkovitého úchopu, tzn. dítě je schopné např. otáčet jednotlivými listy v knize.

6.3.5

14. měsíc

Též v tomto měsíci dochází ke zmnožení slovní zásoby o slova citoslovečné a substantivní povahy, podobně jako v předcházejícím měsíci dochází též k ojedinělé tvorbě prvních vět.

Velké množství interjekcí, která se v tomto období objevují můžeme rozčlenit na tři odlišné významové skupiny: 1. Subjektivní interjekce pocitová 2. Interjekce onomatopoická 3. Obecně kontaktová a vybízecí interjekce 186

Kdy došlo k substituci orální okluzivy palatální „ď“ znělou frikativou „j“. Toto antroponymum je prvním dokladem deklinace u daného jedince. Zde se jedná o genitiv singuláru feminina, který vznikl opakováním posledního členu věty „to je Máji“. 188 Kdy palatální okluziva velární byla nahrazena bilabiální okluzivou „m“. 189 Došlo k eliminaci palatalizované neznělé postalveolární sykavky „š“. 190 Zde byla substituována orální okluziva „b“, v jiných realizacích plně artikulována a často užívána, za orální okluzivu prealveolární „t“. 191 Orální okluziva prealveolární, tj. „t“ zde byla substituována orální okluzivou „p“. 192 U této realizace došlo k eliminaci vibranty „r“, k vypuštění bilabiální okluzivy „m“ (v jiných realizacích dobře artikulované) a též k odstranění labiodentální frikativy „f“. 187

První skupinu interjekcí emocionální povahy zastupují např. několikrát znásobená opakování citoslovce [↑to], vyjadřující rozčilení či rozrušení dítěte (zpravidla při nějaké činnosti), dále citoslovce udivení, jež je realizováno např. formou [↑a je:je]. Ve spojení se substantivem obsahuje toto citoslovce význam radosti, očekávání… např. [↑a dede], kdy dochází k situaci pozitivní reakce dítěte na nenadálé spatření blízkého příbuzného. Tuto realizaci lze tedy zhruba interpretovat jako „jéje, děda“. Obdobný význam radostného očekávání vyjadřuje daná realizace též v kombinaci se slovesem (nyní zpravidla v infinitivu), např. [papat je:je:], kdy se na rozdíl od předešlé realizace dostává dané citoslovce do postpozice. Hlavní vrstvu slovní zásoby tohoto období ovšem tvoří interjekce druhé skupinytzn. interjekce onomatopoická. Do této skupiny zařazujeme kupříkladu citoslovce napodobující zvuk zvířat jako např. [↑pi:pi:pi:]193 s dubletou [↑ťi:ťi:ťi:] simulující zvuk či označení ptáka. Dalšími citoslovečnými výrazy patřícími do dané skupiny jsou jednoslabičná onomatopoia vyjadřující určitý zvuk, jako např. [↑ba:Š]194, tj. „bác“, dále dobře artikulované [dup dup] či citoslovce [kuk], vztahující se ke hře na schovávanou. Dvouslabičné realizace u tohoto typu citoslovcí (nebereme-li v potaz častou reduplikaci výše zmíněných realizací) jsme zaznamenali pouze u výrazu [↑ťaŤi↓] vázaném na pohybovou složku vývoje, kdy při dané slovní realizaci dítě často předvádí „tanec“ či podupává nohama, z čehož můžeme daný výraz interpretovat jako „ťapi“195. Třetí skupinu obecně kontaktových a vybízecích citoslovcí reprezentuje nová realizace [aa], užívaná dítětem při potřebě na nočník či přímo při vyměšovací činnosti a citoslovce vyjadřující pobídku [ňa]196, tj. „na“.

Substantivní výrazy se rozhojňují zejména o pojmenování potravin [koko], [kola:Š]197tj. „koláč“, osob [ta:ta], či slova označující významově jak předmět, tak i

193

Matěj tohoto citoslovce užívá též když jde na záchod (protože na obložení kachliček v místnosti pro WC jsou vyobrazeni ptáčkové). 194 Zde je nesnadno vyslovitelná prealveolární afrikáta „c“ substituována palatalizovanou neznělou postalveolární sykavkou „š“. V tomto významu se objevují též artikulačně správné varianty [↑ba:c]. 195 Dochází zde tedy k zaměnění orální okluzivy „p“ za palatální orální okluzivu „ť“. 196 Opět zde dochází k prosté palatalizaci prealveolární nazální okluzivy „n“. 197 Neznělá postalveolární afrikáta „č“ byla nahrazena ve finální pozici palatalizovanou neznělou postalveolární sykavkou „š“.

činnost spjatou s předmětem, např. víceslabičná realizace [bumbání], alternující též s jednodušším [bu] či označení letadla v realizaci [↑e:o:↓]198 tj. „éro“. Verba se rozšiřují o realizaci [↓kuji], což je zkrácená forma „děkuji“, dále o imperativní tvar s nulovou koncovkou [dej], které máme zachyceno v kombinaci se substantivem [koko], další větnou formou je zachycení první otázky [de je?]199, tj. „kde je?“. Ojedinělou realizací je v tomto období zachycení koncovky 3.osoby singuláru v realizaci věty [už ež ejdu!]200, tj. „já už jdu“. Objevuje se též věta trojčlenná s výskytem nepravidelného slovesa „být“, které se zde nachází ve formě 3.osoby singuláru.[↑ta:ta■→je■pa:↓]. V tomto období dochází též k prvním projevům neplnovýznamných slov, což platí např. u zachycené realizace osobního zájmena 2.osoby singuláru užívané ve významu hrození či kárání [ti! ti! ti!], tj. „ty, ty, ty“201. Dále se objevuje první užití příslovce místa [tadi], které je odpovědí na otázku „Kde jsi?“ a přesně vymezuje konkrétní místo. Mezi neplnovýznamná slova můžeme zařadit též částice [eťě]202, tj. „ještě“ (též často užívané v moravské variantě „eště“). V tomto vývojovém období již dítě přestává užívat jako hlavní vyjadřovací prostředek žvatlání, ačkoliv stále zůstává jako pozůstatek prelingválního vývoje řeči a je užíváno převážně při mazlivých činnostech a při „hraní si na malého“. Nonverbální komunikace se rozhojňuje o vyjádření „pá, pá“ a „prosím“ dobře interpretovatelnými pohyby rukou. Velmi oblíbenou „hrou“ tohoto období se stává vyluzování různorodých zvuků (např. bouchání do hrnců či jiných „ozvučených“ předmětů, zavírání a otevírání dveří). Tyto hry jsou často doplňovány vhodnými citoslovečnými reakcemi typu „bác“ a“bum“. Dítě velmi pozitivně reaguje na zpívanou či reprodukovanou hudbu, znělku apod. kdy na danou melodii „tančí“. Při říkance „paci, paci“ již ke tleskání používá dlaně s roztaženými prsty. Velmi výrazný je v tomto období rozvoj jemné motoriky, Matěj velmi rád něco šroubuje, rozebírá různé předměty a pokouší se stavět s kostkami.

198

Přičemž byla vypuštěna vibranta „r“. Kdy byla vypuštěna počáteční velární nazální okluziva „k“. 200 Došlo zde k metatezi frikativy „j“. 201 Dítě zde neodkazuje na určitého posluchače, daný výraz užívá i v situacích, kdy provede něco nesprávného a je si toho vědomo, stejným výrazem označuje např. viděnou (či slyšenou) hádku či negativně expresivně zabarvenou diskuzi. Jelikož dítě daný výraz užívá mimo kontext, lze usuzovat, že si ještě neuvědomuje jeho deiktickou funkci. 202 Byla vypuštěna počáteční frikativa „j“ a souhlásková skupina zůstala zjednodušena na palatální orální okluzivu „ť“. 199

6.3.6

15. měsíc

Toto vývojové období se vyznačuje velkou rozvrstveností slovní zásoby – mimo typických citoslovcí a substantiv dochází též k významnému kvantitativnímu rozšíření lexika o verba a deiktické kategorie.

Slova citoslovečné povahy jsou reprezentovány sémanticky víceznačnými onomatopoickými realizacemi typu [bik]203, [bu, bu, bu] či dubletami [b], [ba], [bac], které shodně označují zvukomalebné citoslovce „bác“204. Jak již bylo řečeno výše, tato zvukomalebná citoslovce značí jednak konkrétní apelativum (např. „blik“ označuje zdroj světla – např. lampu, žárovku, „bu, bu, bu“ zase strašidlo ), ale i činnost či děj, což rozpoznáme z otázky „Co dělá lampa?“, na níž dítě odpovídá stejným výrazem, tj. [bik]. Interjekce [bik] reprezentuje pro dítě jak substantivum „světlo“, tak verbum „svítit“. Ostatní citoslovečné výrazy můžeme zahrnout do skupiny subjektivních citoslovcí pocitových. Do této skupiny patří např. citoslovce bolesti [au], či např. povzdech [uf], realizovaný dítětem např. při zdvíhání těžkého břemene. Odmítnutí je vyjádřeno obecně kontaktovým citoslovcem [ne],

provedeným

v tomto období bez palatální výslovnosti. Přitakání či souhlas je realizován hovorovou formou [jo].

Zachycená substantiva tohoto vývojového období netvoří příliš velkou skupinu, ovšem o jejich upevňování v řeči hovoří skutečnost, že jsou osvojována zejména ve dvou- a víceslabičných tvarech. Opět ve shodě s předchozím tvrzením dochází k rozvoji konkrétních apelativ, zejména pojmenování předmětů, jako např. [noni:k]205, [vana], [koo], ale také ojedinělých abstrakt [jeden] a činností [go:ji] 206. Víceslabičnou realizací je [kouŤek]207, tj. „kohoutek“ označující pojmenování vodovodní baterie. Velký nárůst pozorujeme u zachycených realizací verb, kde jsou mluvnické kategorie slovesného způsobu zastoupeny zejména 3. osobou singuláru indikativu

203

Kdy opět dochází k vypuštění obtížně artikulovatelné laterály „l“. Obměnou je i citoslovce [bum]. 205 Došlo v prostřední pozici došlo k eliminaci neznělé postalveolární afrikáty „č“, tj. „nočník“. 206 Vypuštění laterály „l“ v pozici uprostřed slova, ve všech pozicích bývá laterála “l“ nahrazována palatální znělou frikativou „j“, tj. „kolo“, leden“, „góly“. 207 S vypuštěním druhé slabiky slova a neznělou prealveolární okluzivou „t“, u níž došlo k palatalizaci. 204

prézenta, např. [haje]208, tj. „hraje“, [vaŽi:]209, tj. „vaří“, [pa:ji:]210, tj. „pálí“, [Ši:ti:]211 tj. „svítí“. Dochází též k prvním realizacím rozkazovacího způsobu, viz [dej!], [pu:č!], 212tj. „půjč!“. Dochází k prvním spojením imperativních slovesných tvarů s tvary osobních zájmen, jako je tomu u spojení [poŠlouchej to!]213, tj. „poslouchej to!“, [dej mi!]. Ve tvarech imperativu se objevují výslovnostní dublety novějších [koukej] i starších realizací [ko:kej]. Ojedinělým případem zůstává v tomto vývojovém období zachycení 1. osoby indikativu prézenta ve tvaru [bojim], který se zatím vyskytuje bez zvratného formantu „se“. Se záporem se pojí řádně utvořený tvar [neni], mající též platnost věty [mama neni]. Realizace neplnovýznamných slov zahrnují zejména zájmena, a to především zájmena tázací [Čo?]214 užité např. ve větě [Čo je to?], tj. „co je to?“, podobnou funkci zastává zájmenné příslovce [Gde]215. Na otázku „kdo je na obrázku“ je schopno dítě odpovědět ukazovacím zájmenem 1. osoby singuláru [ja:]. Objevuje se zde první příčinná otázka [poŠ de pa:?]216 tj. „proč jde pá“. Získáváme též doklady o užití prvního příslovce místa [tam]217

6.3.7

16. měsíc

Dochází k obdobnému vývoji jako v předchozím stadiu, tzn. je trvale zaznamenán menší přírůstek v počtu nově realizovaných interjekcí, počet nově osvojených substantiv je na relativně stejné úrovni, ale v oblasti realizace sloves dochází k velkému nárůstu slovních výskytů. Významný růst je též zaznamenán v deiktických kategoriích, zejména v užití osobních zájmen.

208

Došlo k eliminaci vibranty r. Nastala substituce znělé vibranty „ř“ za znělou postalveolární palatalizovanou sykavku „ž“. 210 Viz poznámka 206. 211 Zde je eliminována znělá labiodentální frikativa a palatalizována sykavka neznělá prealveolární sykavka „s“. 212 S vypuštěním koncové frikativy „j“. 213 Kdy je palatalizována neznělá prealveolární sykavka „s“. 214 Kdy dochází k palatální artikulaci afrikáty „c“. 215 Můžeme tvrdit, že se zde nejedná o chybnou artikulaci, ale o spíše o znělostní asimilaci. 216 Zde se nerealizovala neznělá vibranta „r“ a došlo k substituci neznělé postalveolární afrikáty „č“ za neznělou postalveolární sykavku „š“. 217 Užité např. ve větě [je tam bububu]. 209

Nová slova citoslovečná se omezují zejména na onomatopoia vyjadřující zvířecí zvuky, jako např. [fnk] tj. „frnk“,, [bn], tj. „brm“218 a dubletní varianta bez počáteční laryngální frikativy „h“označující psa či jeho štěkot, jež je realizovaná jako [af]. Obecně kontaktová a vybízecí citoslovce jsou zastoupena výrazem [aj to]219, tj. „a je to“. V tomto vývojovém období dochází též k realizaci lalického slova [hači], tj. „hačí“. Substantiva se rozhojňují o pojmenování částí těla [hava]220, tj. „hlava“, [noha], [pupi:k], dále o výraz [kašeU]221, tj. „kašel“ a pojmenování dopravních prostředků [auto] a složeniny [aPoPus]222, tj. „autobus“. Jak již bylo naznačeno, rozhojnění slovní zásoby je u daného jedince v tomto období značně znásobeno novými výskyty sloves, které jsou zastoupeny např. infinitivním tvarem [choUat]223, tj. „chovat“, dále prézentními tvary realizovanými zprvu ve třetí osobě singuláru, jako např. [vni:]224, tj. „vrní“ a na předchozí období navazující realizaci tvořenou v první osobě singuláru, zde dokonce v negované formě [neŠki:pul]225, tj. „neskřípnul“. Řídkou realizací je záznam slovesa ve formě otázky ve 2.osobě singuláru, tj. [voa:š?]226, tj. „voláš?“

Neplnovýznamná slova jsou velkou měrou zastoupena zájmeny, zejména těmi osobními, jako je zájmeno 2.osoby singuláru [ti] realizované již bez palatální artikulace. Zájmeno „ty“ užívá daný jedinec v tomto vývojovém období již ve funkci odkazovací, tzn. směřuje svou promluvu ke svému komunikačnímu partnerovi. Toto zájmeno je přítomno také v emfatickém zvolání [↑ti: jo↓], tj. „tý jo“. Z předchozího vývojového období zůstává toto zájmeno (uvedené v reduplikované formě) vyjádřením varování či výstrahy. V tomto případě zůstává doplněno příslušnou gestikulací. Je nutné se zmínit též o ukazovacím zájmenu [to], kdy tento výraz „představuje pro dítě jakýsi obecný, vysoce abstrahovaný název všech věcí (respektive osob a zvířat),

218

S vynechanou neznělou vibrantou „r“. Kdy došlo k odstranění koncovky 3.os.sg. nepravidelného slovesa být. 220 V pozici uprostřed slova dochází k eliminaci laterály „l“. 221 Nahrazení laterály „l“ bilabiální artikulací „u“. 222 Kdy opět nastává substituce orální prealveolární okluzivy „t“ orální okluzivou „p“. 223 Znělá labiodentální frikativa „v“byla substituována bilabiální frikativou „u“. 224 S eliminovanou neznělou vibrantou „r“. 225 Kdy je palatalizována neznělá prealveolární sykavka „s“, eliminována znělá vibranta „ř“ a z koncovky vypuštěna prealveolární nazální okluziva „n“. 226 Kdy opět dochází v pozici uprostřed slova k eliminaci laterály „l“. 219

jejichž náležitá pojmenování dosud nezná“227 viz záznam [dej to!]. Dítě jej užívá též ve funkci otázky věcné.

V citoslovečném povzdechnutí [ach jo], jemuž předcházela již ve třináctém měsíci věku zachycená realizace [↑a■jo↓] dochází ke zřetelné artikulaci velární frikativy „ch“ , jež byla v předchozím vývojovém období zcela eliminována. 6.3.8

17. měsíc

I v tomto vývojovém stadiu dochází k poklesu frekvence nových realizací interjekcí, slovní zásoba se významnou měrou rozhojňuje o substantivní a slovesné formy. V lexikální oblasti též dochází k prvnímu výskytu číslovek a předložek.

K citoslovcím z předchozích vývojových období se nyní připojují další, převážně onomatopoického původu. Patří k nim interjekce [bu:] označující jednak krávu, ale také bučení. Na základě nápodoby jsou vytvořeny zvukomalebné výrazy [hepča:] imitující zvuk vzniklý při kýchání, dále často reduplikované [heja], užívané při hře „na koníčka“, na podkladě imitace je též vytvořen zvuk [Ťink]228 tj. „cink“. Tento zvuk dítě užívá při hře na telefonování či při „vaření“ v mikrovlnné troubě. Obecně kontaktová citoslovce jsou rozmnožena o imitaci nyní nekráceného výrazu [děkuju]. Výrazy substantivní povahy jsou rozhojňovány jak o jednoduché jednoslabičné výrazy typu [peŠ]229, tj. „pes“ užívané na místě dřívějších citoslovečných vyjádřeních, [ke:m]230, tj. „krém“, zkratkovým tvořením vzniklá slova [guIt]231, tj. „jogurt“, [ho] čili „hodiny“, objevují se též s dvou- a víceslabičná substantiva, reprezentovaná např. plně artikulovaným výrazem [kolo], u něhož se již nevyskytují starší dublety. Ty se zachovávají zejména u některých slov v podobě s palatální a nepalatální realizací, viz např. měkčené [ťeťa] a správně artikulované [teta]. Z artikulačního hlediska se setkáváme s první realizací znělé prealveolární sykavky „z“ jež se objevuje ve formě kráceného výrazu [zi] vyjadřujícího deminutivum „ziminka“. Jelikož dítě adekvátně 227

PAČESOVÁ, J.: Řeč v raném dětství. Vydala Univerzita Jana Evangelisty v Brně, 1979. Brno. s. 111. Zde opět dochází k pravidelné změně neznělé prealveolární afrikáty „c“ v palatální orální okluzivu „ť“. 229 Zde také dochází poměrně pravidelné změně, a to k palatalizaci neznělé prealveolární sykavky „s“ 230 Kde dochází k pravidelné eliminaci obtížně artikulovatelné neznělé vibranty „r“. 228

slovně reaguje na poskytnuté mluvní vzory, nacházíme také u něj první imitace deminutiv. První doklad nacházíme u pojmenování příbuzných osob, jako [PaPiŠka]232, tj. „babička“, další doklady u předmětů denní potřeby, jako např. [auti:Ško]233 tj. „autíčko“ a [kokinka]. Největší rozrůznění ovšem můžeme pozorovat u vyjádření slovesných kategorií, kde nacházíme nejen doklady staršího užití infinitivu, např. nová realizace slovesa [mi:t], tj. „mýt“, ale zejména výskyt užití dalších osob indikativu prézenta. Ve shodě s předchozím vývojem má stále maximální frekvenci 3. osoba singuláru, reprezentována záznamy [toŠi:]234, tj. „točí“, [maUje]235, tj. „maluje“, ale nacházíme též nové doklady užití 1. osoby, zpočátku realizované v čísle jednotném, např. v záporu užívané [neci]236, tj. „nechci“, později i v čísle množném, jak dokazuje první záznam [zaŽeme]237, tj. „zavřeme“. Koncovky 1. osoby singuláru indikativu prézenta již podle dokladů realizací zachycených jak v předchozím, tak v nynějším vývojovém stadiu můžeme považovat za náležitě tvořené. Mimo již užívané adjektivum „malá“ nalézáme v tomto období též jeho protiklad, viz [veJikeJ]238, tj. „velikej“. Dále se setkáváme s deverbativním adjektivem [Kovana:]239 tj. „schovaná“ a s kvalitativním adjektivem [dobi:]240, tj. „dobrý“. Adjektiva jsou zatím užívána pouze v nominativním tvaru, kdy se u maskulin zcela prosazuje obecně česká koncovka –ej, užitá jak u substantiv životných, tak i neživotných, viz příklad: [vejikej jeja] , tj. „velikej děda“ a [vejikej guit] tj. „velikej jogurt“ . Spisovná koncovka u nominativu singuláru maskulin je ojedinělá a realizovala se pouze v ustáleném spojení [dobi: den], tj. „dobrý den“. V tomto období se objevují také první číslovky [je], tj. „jedna“ a [de]241, tj. „dvě“, též zachycena s tvarem [da]242, tj. „dva“.Tyto realizované tvary ovšem svou funkci 231

Při krácení je zachován konec slova. Z hlediska artikulačního zde došlo k substituci vibranty „r“ za vokál „i“ Kdy v první a druhé slabice dochází k substituci znělé orální okluzivy „b“ za její neznělý protiklad „p“, dále zde dochází k nahrazení neznělé prealveolární afrikáty „č“ palatalizovanou neznělou postalveolární sykavkou „š“. 233 Opět dochází k pravidelnému nahrazení neznělé prealveolární afrikáty „č“ palatalizovanou neznělou postalveolární sykavkou „š“. 234 Viz 233. 235 Byla eliminována laterála „l“, ačkoliv v jiných realizacích je již plně artikulována. 236 S vypuštěním velární frikativy „ch“. 237 S eliminací znělé labiodentální frikativy „v“ a vibranty „ř“ ve prospěch palatalizované postalveolární sykavky „ž“. 238 Kde je ve finální a střední pozici laterála „l“ nahrazena frikativou „j“. 239 Kdy je vypuštěna počáteční neznělá prealveolární sykavka „s“ a velární frikativa „ch“ byla nahrazena neznělou velární orální okluzivou „k“. 240 S eliminovanou neznělou vibrantou „r“. 241 Kdy byla eliminována znělá labiodentální frikativa „v“. 232

číslovek neplní. Jmenované číslovky jsou chápány spíše jako povel k určité činnosti, což je zřejmé z komunikační situace, kdy bylo dítěti často předříkáváno „tři, dva, jedna, teď“ suplující „připravit, pozor, teď“. V jiných situacích se realizace číslovek neprojevila. K osobním zájmenům realizovaným též v předchozích měsících se připojuje zájmeno vymezovací [Ša:m]243, tj. „sám“, doplněné vhodnou gestikulací a užívané dítětem zatím samostatně v situacích, kdy se chce na něco plně soustředit a např. odmítá cizí pomoc. V souvislosti se zájmeny dochází k ustálení otázek věcných, viz „Kdo to je?“, „Co to je?“, které se ojediněle objevovaly i v předcházejících vývojových obdobích. V otázkách se objevuje také zájmenné příslovce „kde“, viz realizace [de ej tata?]. Ojediněle se nyní objevuje přivlastňovací zájmeno [moje]. Dochází také k prvnímu užití předložek, jejich užití je ovšem spíše výjimečné. Dítě užívá správné pádové koncovky, ovšem předložku nevyjadřuje, viz [neci babi], tj. „nechci k babičce“. Užití dativní předložky je doložené pouze ojediněle a není vázáno na sloveso, viz realizace [k Ma:je], tj. „k Máje“ vzniklé jako odpověď na otázku „kam půjdeš?“ V oblasti nonverbální se jeví jako důležité vyjadřování záporu kroucením rukou v zápěstí doplněné příhodnou mimikou. Tato gestikulace znázorňuje všechny formy záporu, tzn. znamená odmítnutí, konstataci, že něco není, že dítě něco nechce apod. 6.3.9

18. měsíc

Matějovy stále se opakující infekty vyústily v tomto období v nutnost hospitalizace v olomoucké fakultní nemocnici. Doba hospitalizace se protáhla na tři týdny,

během

nichž

jsem

nemohla

Matějův

řečový

vývoj

zaznamenávat.

Z pochopitelných důvodů též nenastala vhodná možnost pro záznam řeči ze strany Matějovy maminky. Po propuštění z nemocnice se Matěj a jeho rodiče odstěhovali do nového bydliště. Z původního bydliště ve městě Šumperk se odstěhovali do rodinného domu ve vesnici Bludov. Změnou bydliště se mi bohužel ztížila možnost častějšího kontaktu s Matějem, a tudíž i záznamu jeho řečové aktivity, proto jsem byla v dalších měsících téměř výhradně odkázána na řídké a nepravidelné záznamy řeči, jež pořizovala Matějova maminka. Zmíněné velké změny též ovlivnily Matějův řečový vývoj směrem

242 243

Viz 241. Zde dochází k palatalizaci neznělé prealveolární sykavky „s“.

ke stagnaci. Pozastavení řečového rozvoje bylo naštěstí krátce trvající a po aklimatizaci na nové prostředí probíhal řečový vývoj opět normálním tempem.

Slova citoslovečné povahy byla rozmnožena o dvě onomatopoické realizace, a to [tu:t] s významem označení auta či troubení a zvukomalebného [kiti kapi], tj. „klapy klapy“, jež vzniklo při komunikační situaci soustředící se kolem psaní na počítači. Slovní zásoba substantiv se rozšířila o nový výskyt mazlivého slova [kiťi] označujícího jakoukoliv zelenou rostlinu vyjma stromů a o další, nyní plně artikulovanou, dubletu [děda] užívanou též vedle starší realizaci [jeja]. Ze slovesných tvarů byl tak jako v předchozích stadiích vývoje nejrozšířenějším výskyt indikativu prézenta, pro nějž měla nejvyšší frekvenci 3. osoba singuláru, druhou nejčastěji užívanou koncovkou indikativu prézenta byla 1. osoba singuláru reprezentovaná novými realizacemi [ja: oteŽu]244, tj. „já otevřu“ a [ma:m tu:t], tj. „mám auto“. Poprvé se setkáváme s vyjádřením minulého času, jež je zde reprezentováno slovesem [viděa]245, tj. „viděla“ užité ve větě [Ma:ja viděa].

Jak je z těchto záznamů patrno, dochází též k osvojení osobního zájmena [ja:], tj. „já“, což svědčí u daného jedince o uvědomění si své osoby. Toto zjištění podporuje i fakt, že se Matěj poznává v zrcadle246 a na fotografiích a na otázky typu: „Kdo je na fotce/v zrcadle reaguje adekvátní odpovědí „já“.

Již v předcházejícím měsíci došlo u dítěte k obohacení slovní zásoby o numeralia. K již zvládaným základním číslovkám se připojují tyto realizace [nuNa]247se svou dubletou [nuJa]248 , tj. „nula“, [MeŇa]249, tj. „jedna“, [da]250 s dubletou [Ja]251 , tj.

244

Kdy došlo k eliminaci znělé labiodentální frikativy „v“ a znělé vibranty „ř“. S eliminovanou laterální frikativou „l“. 246 Což bylo zjištěno tzv. „zkouškou skvrnou“, která se provádí nanesením barevné skvrny (zde byla užita rtěnka) na obličej dítěte, tak aby tuto skutečnost nezaregistrovalo. Poté se dítě přivede k velkému zrcadlu, kde se pozoruje jeho reakce. Ponechá-li skvrnu bez povšimnutí, je tato zkouška vyhodnocena jako negativní, z čehož vyplývá, že k uvědomění si své osoby u daného jedince ještě nedošlo. Naopak, sáhne-li si dítě na skvrnu, je patrné, že v zrcadle poznává svou osobu a tudíž si uvědomuje sebe sama jako svébytného jedince. 247 Zde dochází k substituci laterální frikativy „l“ za prealveolární nazálu „n“ 248 Laterála „l“ je zde zaměněna za frikativu „j“. 249 Kdy počáteční frikativa „j“ byla nahrazena bilabiální nazálou „m“ a spojení znělé prealveolární orální okluzivy „t“ s prealveolární nazálou „n“ bylo palatalizováno ve prospěch prealveolární nazály „n“. 250 S vypuštěním znělé labiodentální frikativy „v“. 251 Kde byla substituována počáteční znělá orální prealveolární okluziva „d“ na frikativu „j“. 245

„dva“, výčet pokračuje čísly [či]252, tj. „tři“, [ŠiŠi]253, tj. „čtyři“, [pet], tj. „pět“, [šeŠ]254, tj. „šest“, [seSum]255, tj. „sedum“ a [oŠum]256, tj. „osum“.

6.3.10 19. měsíc

Útlum řečového vývoje v důsledku razantních změn prostředí stále pokračuje, proto i nasbíraný materiál tohoto období je chudší. Substantivní tvary jsou rozšířeny o abstraktum [kepa:ni:]257, tj. „klepání“, zachycené jako reakce na rány v domě způsobené prací otce. Slovesné tvary 3. osoby singuláru jsou obohaceny o realizaci [hapalo], nově zaznamenanou je též větná formace 1. osoby singuláru [aš tě chitim], tj. „až tě chytím“, inspirovaná mluvou tety a užívaná dítětem jako podnět ke hře na honěnou.

Z hlediska řečového vývoje je též důležité zmínit nynější zálibu dítěte ve vytváření nových zvuků, kdy si Matěj při řeči „zkouší“ nové melodie a polohy hlasu. Pohybové vyjádření „tancem“ je u dítěte doplňováno „zpěvem“.

6.3.11 20. měsíc

V tomto měsíci se Matějův řečový vývoj již optimalizoval, a tudíž dochází k významnému obohacování slovní zásoby o nové výrazy, které se profilují zejména z oblasti substantiv a sloves.

252

Zde dochází k nahrazení neznělé orální prealveolární okluzivy „t“ a neznělé vibranty „ř“ za neznělou postalveolární afrikátu „č“, která je v tomto období prvně artikulována. 253 Zde dochází k nahrazení neznělé orální prealveolární okluzivy „t“ a neznělé vibranty „ř“ za neznělou palatalizovanou postalveolární sykavku „š“ a k zaměnění znělé vibranty „ř“ ve prospěch neznělé palatalizované postalveolární sykavky „š“. 254 Kdy v koncové pozici slova došlo k vypuštění neznělé orální prealveolární okluzivy „t“ a k palatalizaci prealveolární sykavky „s“. 255 Dochází zde k substituci znělé orální prealveolární okluzivy „d“ za prealveolární sykavku „s“. 256 Kdy se palatalizovala neznělá prealveolární sykavka „s“. 257 S pravidelně se vyskytující eliminací laterály „l“.

Již dříve naznačená tendence směřující k menšímu zastoupení nových realizací slov citoslovečných se zřetelně projevuje i v tomto období, kdy dochází k realizaci jediného nového onomatopoia [op]258, tj. „hop“, užívané dítětem při skákání, tancování a jim podobných pohybových činnostech. Poprvé je v tomto období též užita konvenční společenská fráze, jež je artikulována jako [ďi:Ťi]259 či tvar [Ťi:ki]260, tj. „díky“.

Jak již bylo řečeno v úvodu k tomuto vývojovému období, dochází v této době k velkému nárůstu substantiv. Vzhledem k Matějově oslabené imunitě, a tudíž nemožnosti delšího pobytu venku byla nová podstatná jména čerpána zejména z okruhu předmětů denní potřeby, potravin a jídla. Z prvního významového okruhu máme zaznamenány tyto výskyty: [paška]261, tj. „pračka“, [peJa]262, tj. „pěna“, [pIcka]263, tj. „pecka“, [pa:Jo]264, tedy „prádlo“, [paŠta]265, tj. „pasta“, [pai.i]266, tj. „papíry“. U substantiva „gatě“ je zaznamenáno množství dublet, jako např. s vypuštěnou počáteční velární orální okluzivou „g“ realizované [aťě] či snad vlivem asimilace znělosti artikulované [katě] či správně realizované [gatě]. Druhý významový okruh je charakterizován tímto lexikem: plně artikulované [kokos] i se starší dubletou [kokoš], [meloM]267, tj. „meloun“. Další slovní realizace zaznamenané v tomto období se nedají zařadit do žádných skupin, viz např. dublety [motoka]268 a [Totoka]269, tj. „motorka“, správně artikulovaný [pta:ček] s množstvím vadně tvořených tvarů typu [ta:ček], [ta:Těk]270, [pa:ček].další realizace se zatím objevují v jednotné formě bez dublet, viz [kuk]271, tj. „kluk“,

258

V počáteční pozici zde došlo k vypuštění laryngální frikativy „h“. Kdy orální velární okluziva „k“ byla substituována neznělou palatální okluzivou orální „ť“. 260 Zde byla adekvátní znělá palatální velární okluziva „d“ nahrazena neznělou palatální okluzivou orální „ť“ 261 Vypuštění znělé vibranty „r“. 262 Nahrazení prealveolární nazály znělou palatální frikativou „j“. 263 Přední středová samohláska „e“ nahrazena vysokým vokálem „i“. 264 Ve výrazu je eliminována znělá vibranta „r“, v pozici uprostřed slova došlo též k vypuštění této vibranty a ke zjednodušení souhláskové skupiny znělou palatální frikativou „j“. 265 Došlo k palatalizaci neznělé prealveolární sykavky „s“. 266 V pozici uprostřed slova došlo k vypuštění neznělé orální okluzivy „p“ a ve finální pozici k eliminaci znělé vibranty „r“. 267 Prealveolární nazála „n“ byla nahrazena bilabiální nazálou „m“. 268 S vypuštěnou vibrantou „r“. 269 V počáteční pozici byla bilabiální nazála „m“ substituována neznělou prealveolární orální okluzivou „t“, v pozici uprostřed slova k eliminaci znělé vibranty „r“. 270 Kdy byla v pozici uprostřed slova nahrazena neznělá postalveolární afrikáta „č“neznělou prealveolární orální okluzivou „t“. 271 Kdy v pozici uprostřed slova byla vypuštěna laterála „l“. 259

[koŠeŇ]272, tj. „kostel“, [uka]273, tj. „ruka“, pomocí reduplikace imitované etnonymum [aunanán], tj. „indián“, [kolka]274, tj. „školka“ a vlastní jméno [TuTuTek]275. K posledně jmenovaným realizacím je důležité uvést, že jejich vznik je spjat s televizním pořadem pro děti „Kouzelná školka“, ve které je hlavním hrdinou maňásek František. Slovo „školka“ je pro Matěje označením jak zmíněného pořadu, tak i písmena F (dle hlavní postavy). Na první deminutiva, která byla zaznamenána v 17. měsíci věku, a jejichž další vývoj byl negativně ovlivněn řečovou stagnací, navázaly v tomto období nově přejímané realizace dalších zdrobnělin, např. správně artikulované [maminka], či [baŠilky]276, tj. „bacilky“ a též pomocí reduplikace zjednodušená realizace [šišišo], tj. „srdíčko“. Zaznamenáváme též první výskyt nesklonného lalického slova [haŠi:]277, tj. „hačí“. S novými tvary sloves se setkáváme zejména při tvoření indikativu prézenta a to jednak ve shodě s předchozím vývojem, kdy maximálního zastoupení dosáhly tvary 3. osoby singuláru, u nichž máme nyní zachyceny tyto realizace: [pee]278, tj. „pere“, jež se vyskytuje ve spojení „pračka pere“. Matěj totiž velmi rád sleduje prádlo točící se v pračce. Dalším dokladem užití 3. osoby singuláru indikativu prézenta je samostatně užívané sloveso [pši:]279, tj. „prší“. 3. osoba singuláru je též užívána v negované formě, o čemž svědčí tvar [nepi:še], který je Matějem užit při kreslení na papír, když dojde náplň ve fixe či propisce. Realizace indikativu prézenta se ovšem neomezují pouze na třetí osobu singuláru. Jak již bylo řečeno v předcházejících fázích řečového vývoje, na vyjádření třetí osoby zpravidla navazuje zvládnutí osoby první, a to nejprve v singuláru, jak dokládají záznamy [poŠi:m]280, tj. „prosím“ a spojení [ma: to] s vypuštěnou slovesnou koncovkou „m“, tedy „mám to“, později i v plurálu. Nové záznamy plurálových koncovek se 272

Kdy bylo spojení neznělé prealveolární sykavky „s“ a neznělé prealveolární orální okluzivy „t“ zjednodušeno ve prospěch palatalizované neznělé postalveolární sykavky „š“ a ve finální pozici došlo k nahrazení laterály „l“ palatální prealveolární nazálou „ň“. 273 S eliminovanou vibrantou „r“ v počáteční pozici. 274 S vypuštěnou palatalizovanou neznělou postalveolární sykavkou „š“v pozici na začátku slova. 275 Tvořené též na základě reduplikace, na počátku slova zde dochází k nahrazení neznělé labiodentální frikativy „f“ snadněji artikulovatelnou orální prealveolární okluzivou „t“. 276 Neznělá prealveolární afrikáta „c“ byla nahrazena palatalizovanou neznělou postalveolární sykavkou „š“. 277 Kdy neznělá postalveolární afrikáta „č“ byla nahrazena palatalizovanou neznělou postalveolární sykavkou „š“. 278 S eliminovanou vibrantou „r“. 279 Viz 276. 280 Kdy na počátku slova došlo k odstranění vibranty „r“ a ve střední pozici k palatalizaci neznělé prealveolární sykavky „s“.

v tomto vývojovém stadiu nepodařilo zachytit, realizovány byly už v 17. měsíci věku, jak dokládá záznam [zaŽeme], tj. „zavřeme“. Ve všech uvedených tvarech jsou užity náležité koncovky. Stejně tak je tomu též u vyjádření 2. osoby singuláru indikativu prézenta, což vidíme např. u tvaru slovesa mít ve znění [ma:š?], kdy samostatné užití tohoto tvaru znamená otázku „Jak se máš?“. Zmíněný tvar je též užíván ve větě [a ma:š o], tj. „a máš to!“. Významově obdobný jako tvar [pee] je préteritální tvar [dopalo], tj. „dopralo“, užívaný ve stejné situaci jako tvar předcházející. S dalším vyjádřením času minulého se setkáváme u výrazu vyjadřujícího 1. osobu singuláru [lek], tj. „lekl“. Užití těchto tvarů svědčí o tom, že si dítě začíná uvědomovat též různost času. Nepočetnou kategorii adjektiv rozmnožuje výskyt kvalitativního adjektiva ženského rodu [moNa:]281, tj. „modrá“, jež bylo dítětem užito jako dopověď na otázku „jaká je obloha?“ Toto adjektivum s objevuje též s akuzativní předložkou [na monou], tj. „na modrou“, kdy se dítě pokusilo opakovat větu „na modrou fixu dáme vršek“. Tato předložka je též užita ve spojení [na go:ji], tj. „na góly“, kde dítě reaguje na skutečnost, že otec hraje či jde hrát fotbal, či na otázku „Kam šel táta?“. Ovšem většinou jsou užity bezpředložkové vazby, kde pád zdůrazňuje pouze užitá koncovka substantiva, viz [mama meloM ], tj. „máma meloun“ s významem věty oznamující, že máma koupila meloun, přišla s melounem, dala meloun do lednice. V tomto období se objevuje první určení místa, viz reakce na otázku „Kam chceš jít?“ [noNů],282 tj. „dolů“. 6.3.12 21. měsíc

Započatý vývoj pokračuje i v tomto období. Největší frekvence výskytu v rozvrstvení slovní zásoby dosahují substantiva, druhé místo obsazují nové verbální realizace a nezanedbatelný je též nárůst interjekcí, jejichž vývoj se

v předchozích

etapách omezoval na minimum.

281

S eliminací spojení orální prealveolární okluzivy „d“ a vibranty „r“, jež byly nahrazeny prealveolární nazálou „n“. 282 Kdy laterála „l“ byla nahrazena prealveolární nazálou „n“.

Zaznamenaná citoslovce tohoto období se omezují na vyjádření onomatopoického interjekce [šik]283, tj. „šmik“, sloužící jako označení pro deverbální substantivum „stříhání“, tak pro sloveso „stříhat“, kdy vyjadřuje celou činnost, např. stříhání nehtů. Reduplikací přední, středové samohlásky „e“ dochází k realizaci označení [ee] pro něco špinavého, znečištěného či pro odpadkový koš. I tento nesklonný výraz je užíván ve funkci substantiva i verba. Zdvojením hlásky „be“ dítě imituje lalické slovo [bebe] s dubletou [bebi:] označující skutečnost něčeho bolestivého, ale fungující také jako zástupné substantivum pro modřinu, ránu. Významově obdobné je též zvukomalebné interjekce [pi:ch], spjaté nejspíše s nemocničním prostředím a označující píchnutí, ostrý nástroj nebo přímo injekci. Také v nově získané slovní zásobě nalézáme substantiva pojící se s medicínským prostředím, patří k nim tyto záznamy: [keF]

284

, tj. „krev“, [na:paŠ]285, tedy „náplast“,

[Je:ki]286, tj. „léky“ a vícevýznamový [pa:šek]287, tj. „prášek“, jež je synonymem pro „léky“, ale označuje též prací prášek. Nejširší zastoupení mají ovšem substantiva označující potraviny, viz: [ma:Šo]288, tj. „máslo“, [boboM]289, tj. „bonbon“, [mi:ko]290, tj. „mlíko“, [ka:Jo]291, tj. „kakao“, k vyjádření plurálu v substantivu [ka:vi], tj. „kávy“, užívané dítětem nejen při pití kávy rodiči či jinými osobami, ale také při přípravě většího množství (tzn. více než jeden šálek) či při servírování kávy. Další substantiva tohoto významového okruhu nemají zatím zcela pevnou formu a jsou užívána v mnohých dubletách, jako např. [uta], [buta], [bucha] označující substantivum „buchta“, „šunku“ naopak představují tvary [šuku], [šujku], označením pro maso jsou dubletní tvary [Šašo]292, [mašo].

283

S eliminovanou bilabiální nazálou „m“. Zde došlo k eliminaci vibranty „r“ a k substituci znělé labiodentální frikativy „v“ na její neznělý protějšek „f“. 285 Ve finální pozici došlo k vypuštění laterály „l“ a ke zjednodušení konsonantické skupiny „st“ na palatální neznělou postalveolární sykavku „š“. 286 Zde došlo k nahrazení laterály „l“ znělou palatální frikativou „j“. 287 Opět dochází k pravidelné změně spočívající v odstranění obtížně artikulovatelné vibranty „r“. 288 Kdy byla vypuštěna laterála „l“ a palatalizována neznělé prealveolární sykavka „s“. 289 Zde nastala substituce prealveolární nazální okluzivy „n“ na bilabiální prealveolární nazální okluzivu „m“. 290 S eliminovanou nazálou „l“. 291 Došlo ke zjednodušení artikulace záměnou slabiky „ka“ za znělou palatální frikativu „j“. 292 Kdy v počáteční pozici došlo k substituci bilabiální nazální okluzivy „m“ ve prospěch palatalizované neznělé postalveolární sykavky „š“, ve druhé pozici došlo k palatalizaci neznělé prealveolární sykavky „s“. 284

Další osvojená substantiva můžeme zahrnout do méně početné skupiny označující předměty denní spotřeby, jako např. [pa.Jo]293, tj. prádlo“, [koJi:ki]294, tj. „kolíky“, [ša:Ja]295 s plně artikulovanou dubletou [ša:ša], tj. „šáša“, označující figurku šaškamaňáska. Správná artikulace daného výrazu se zdaří jen při velkém úsilí dítěte. Poměrně výrazně je též zastoupena nová kategorie toponym, kde byly zaznamenány tyto výskyty: [ŠuŠek]296, tj. „Šumperk (místo bývalého bydliště Matěje a jeho rodičů, jež se nachází ve stejném městě jako bydliště babičky a tety), [JuJoCh]297, tj. „Bludov“ (místo nynějšího bydliště Matěje a jeho rodičů), [Bno]298, tj. „Brno“. Výčet toponym završuje značně zjednodušená artikulace [OChuE], tj. „Olomouc“. Užití těchto toponym je převážně fixováno na pouhou imitaci daného výrazu po dospělých, velmi ojedinělé jsou odpovědí na věty „Kam jede tatínek?“, na níž bylo odpovězeno [ta:ta Ochue]. Hojnější je větný výskyt [Maja Bno], jež znamená situaci, kdy „Mája přijela z Brna“, ale také vyjádření opačné, tj. „Mája je v Brně“. Díky melodii hlasu a výrazné mimice lze oba sémantické rozdíly snadno odlišit. Věta „Mája je v Brně“ je nepříliš často suplována též pomocí adekvátní předložky, tj. [Maja v Bně]. Další realizovaná substantiva tvoří třídu pojmenování zvířat, viz [beJan]299, tj. „beran“, [tig]300, tj. „tygr“ a [opiPe]301 tj. „opice“. Substantivní výrazy se též rozmnožují o pojmenování částí těla, jako je např. [puŠa]302, tj. „pusa“, velmi často užívaná v akuzativním tvaru [pušu], kde často plní funkci celé věty, vyjadřující např. situaci, kdy si někdo dává s někým pusu, či dětskou žádost o pusu. Zdrobnělinou prvního stupně je zde také zaznamenané [Pi:ško]303 , tj. bříško.

293

Zde došlo k eliminaci vibranty „r“ a k nahrazení znělé orální prealveolární okluzivy „d“ znělou palatální frikativou „j“. 294 Dochází k pravidelné změně laterály „l“ na znělou palatální frikativu „j“. 295 Kdy dochází k substituci palatální frikativy „j“ za artikulačně správnou palatalizovanou neznělou postalveolární sykavku „š“. 296 Kdy spojení konsonantů „s“ a „p“ bylo zjednodušeno na palatální neznělou postalveolární sykavku „š“. 297 Dochází k výraznému zjednodušení jak konsonantů v počáteční pozici, tak i k nahrazení znělé orální prealveolární okluzivy „d“, které je provedeno frikativou „j“. 298 S vypuštěním vibranty „r“. 299 Vibranta „r“ byla substituována frikativou „j“. 300 S eliminací vibranty „r“. 301 Kdy došlo k substituci neznělé prealveolární afrikáty „c“ neznělou orální okluzivou „p“. 302 Došlo k palatalizaci neznělé prealveolární sykavky „s“. 303 Kdy v počáteční pozici slova dochází opět k alternaci znělosti u bilabiální okluzivy „b“. Samozřejmou změnou je též eliminace těžce artikulovatelné vibranty „ř“.

Dalšími realizacemi je novější dubleta [koŠel]304, tj. „kostel“, dubletní označení cviku [kotoM]305 a [Totoul]306, tj. „kotoul“. Tímto substantivem dítě vyjadřuje všechny časy, tj. že dělá/dělal/udělá kotoul. Novou realizací je též zdrobnělá forma antroponyma [ToJi:k]307, tj. „Toník“. Rozvoj vyjadřování verbálních kategorií prochází stejným vývojem, jež byl naznačen v předchozích podkapitolách. Setkáváme se tedy nejen s nevětným užitím neurčitého tvaru, zde reprezentovaným infinitivem [papat], ale především se slovesnými tvary indikativu prézenta, v nichž maximální zastoupení mají dosud tvary 3. osoby singuláru, jež jsou reprezentovány nově osvojenými tvary [toŠi:]308, tj. „točí“, [toji]309, tj. „stojí“, [pa:li], tj. „pálí“, jež mimo funkci slovesa je též zástupným tvarem pro označení něčeho horkého (např. vody či hrnce). Již v předcházejících podkapitolách jsme se setkávali též s tvary 2. osoby indikativu prézenta, zde reprezentované novým výskytem [pišeš?], tj. „píšeš?“ užité ve větě interrogativní. Dalším osvojeným slovesným způsobem je imperativ, s jehož realizací jsme se již setkávali, zde se vyskytuje tvar [ta:Jej]310, tj. „vstávej“ užívané dítětem při buzení spících lidí. Setkáváme se s další realizací tvaru příčestí minulého, jehož je užito ve funkci minulého času. Zaznamenané jsou zatím pouze nové realizace tvarů 3. osoby singuláru, ke staršímu préteritálnímu tvaru [dopalo], tj. „dopralo“, nalézáme novou realizaci [binkaJ]311, tj. „blinkal“, užitou např. ve větě [tata binkaj], tj. „táta blinkal“, a též ve formě plurálové [leŠeli]312, tj. „leželi“, užité např. ve spojení [deda babi lešeli], tj. „dědeček a babička leželi“. Ke staršímu vyjádření 1. osoby singuláru [lek], tj. „lekl“. , se kterým jsme se setkali v předcházejícím měsíci, se další tvary zatím nepřidávají. O užití předložkových vazeb jsme se již zmínili ve výkladu o podstatných jménech, proto nyní jenom shrňme, že stále přetrvává vyjadřování pomocí pádových koncovek, viz příklad [Maja bi:škem], tj. „Mája s bříškem“, vyjadřující referovanou 304

Kdy dochází k pouhé palatalizaci neznělé prealveolární sykavky „s“, na rozdíl od starší dublety [košeň]. Kde ve finální pozici dochází k substituci laterály „l“ za bilabiální nazální okluzivu „m“. 306 Zde dochází v počáteční pozici k nahrazení neznělé orální velární okluzivy „k“ za neznělou orální prealveolární okluzivou „t“. 307 Kdy prealveolární nazální okluziva byla nahrazena palatální znělou frikativou „j“ 308 Zde byla neznělá postalveolární afrikáta „č“ nahrazena palatalizovanou neznělou postalveolární sykavkou „š“. 309 Kdy v počáteční pozici došlo k vypuštění neznělé prealveolární sykavky „s“. 310 U něhož došlo v počáteční pozici k odstranění labiodentální frikativy „v“ a ve střední pozici k substituci téhož konsonantu za palatální znělou frikativu „j“. 311 S vypuštěním laterály „l“, též koncová laterála „l“ je nahrazena palatální znělou frikativou „j“. 305

skutečnost, že Mája byla na operaci s bříškem, proti vyjádření předložkovému [Maja v Bně], tj. „Mája v Brně“, jež znamená jednak fakt, že Mája přijela z Brna (dítě tedy v tomto případě ještě neumí užít záporu), ale také skutečnost, že Mája je v Brně.

6.3.13 22. měsíc

Záznam řečového vývoje konaný v tomto měsíci je silně zkreslen skutečností nemožnosti pravidelného sledování rozvoje komunikace z důvodů déletrvající nemoci autorky této práce. Také Matějova maminka, v té době ve vysokém stupni gravidity, se nemohla účastnit sběru a nahrávání promluv. Není proto možné považovat údaje o slovní zásobě a realizacích jednotlivých fonémů v tomto období za reprezentativní. Ačkoliv se z výše uvedených důvodů slovní zásoba dítěte v našich záznamech rozrůstá pouze o řídké tvary substantivní a verbální povahy, můžeme i tuto vývojovou etapu považovat v rozvrstvení užívaných slovních druhů a způsobů artikulace za pokračování předchozích vývojových období.

Slovní zásoba dítěte se rozmnožuje zejména o konkrétní pojmenování, viz např. pojmenování součástí

oděvů, jako je [ša:la], tj. „šála“, hračky [čet]313, tj. „čert“,

pojmenování části těla [pIpi:k]314, tj. „pupík“, [Šup]315, tj. „zub“, dále předmětů denní potřeby, jak dokládají tvary substantiva „deštník“, jež jsou artikulovány jako [ŠePti:k]316 či [ŤAŤi:k]317. Vadné artikulační alternace jsou též zaznamenány u substantiva s realizacemi [kaka:], [kaka:č] či [kakan], označujícího kartáček na zuby. Množství dublet naznačuje oblíbenost daného výrazu u dítěte, jež rádo napodobovalo dospělé při čištění zubů. 312

Kdy palatalizovaná postalveolární sykavka „ž“ byla substituována palatalizovanou neznělou postalveolární sykavkou „š“. 313 S eliminací vibranty „r“. 314 Kdy zadní, vysoký, labializovaný vokál „u“ byl substituován předním, vysokým, neutrálním vokálem „i“. Na způsobu artikulace se nejspíš podílelo tvoření slova pomocí reduplikace. 315 Kdy dochází k poměrně stabilní změně spočívající v nahrazení znělé prealveolární sykavky „z“ v palatalizovanou neznělou postalveolární sykavkou „š“. 316 V počáteční pozici došlo k nahrazení znělé orální okluzivy „d“ za palatalizovanou neznělou postalveolární sykavku „š“, ve střední pozici došlo naopak ke substituci palatalizované neznělé postalveolární sykavky „š“ za neznělou orální okluzivu „p“. 317 Kde de facto zůstala zachována pouze koncová část substantiva, v počáteční pozici došlo ke změně znělé orální prealveolární okluzivy „d“ na svůj neznělý palatální protiklad „ť“, dále došlo i ke změně přední, středové,

Nové verbální realizace se omezují pouze na užití 3. osoby singuláru indikativu prézenta, viz [kaka:], tj. „kaká“, užívané např. při referenci [deda kaka:], tj. „děda kaká“, dále negovaný tvar neurčitého slovesa „být“ [nIni:]318, tj. „není“ a posledním zaznamenaným dokladem je podoba [tači:]319, tj. stačí“, užité samostatně jako odposlechnutá reakce na nalévání polévky při servírování oběda.

6.3.14 23. měsíc

Taktéž v tomto vývojovém období můžeme pozorovat vývoj slovní zásoby odpovídající předchozím tendencím, kdy dochází k ústupu nově realizovaných interjekcí, která v počátku mluvního vývoje dítěte představovala hlavní složku lexika, a naopak k výraznému rozšíření slovní zásoby o nové substantivní a verbální realizace. Také vývoj artikulace se výrazně urychlil, ve srovnání s předchozími stadii došlo k výraznému zlepšení výslovnosti.

Nově užitá substantiva tvoří pojmenování osob (jak příbuzných, tak cizích), viz příbuzenské jméno [ŠeŠa]320, tj. „strejda“ a zdrobnělé antroponymum [Tani:k]321, tj. „Staník“ a názvy částí těla [AUši]322, tj. „uši“ a [oŠi]323, tj. „oči“. Další osvojená substantiva nelze zařadit do žádné významové kategorie, viz [mimi], tj. „miminko“, [pa:n], tj. „pán“, [ma]324, tedy „tma“, [Šipi]325, tj. slipy“ a větnou realizací částečně onomatopoického původu [šaopik], která pro svou délku a artikulační náročnost byla značně zkrácena a výslovnostně zjednodušena. Jedná se tedy o „zaklínadlo“ – „čáry, máry, fuk“ užívané dítětem při kouzlení čokoládových penízků

neutrální samohlásky „e“ na střední, nízký, neutrální vokál „a“. Souhlásková skupina „št“ v pozici uprostřed slova byla též zjednodušena na neznělou orální palatální okluzivu „ť“. 318 Kdy zřejmě v důsledku reduplikace došlo k substituci předního, středového, neutrálního vokálu „e“ v přední, vysoký, neutrální vokál „i“. 319 S eliminovanou počáteční prealveolární sykavkou „s“. 320 Kdy v počáteční pozici nastává zjednodušení konsonantické skupiny „st“ ve prospěch palatalizované neznělé postalveolární sykavky „š“, v pozici uprostřed slova je vypuštěn palatální znělá frikativa „j“ a orální prealveolární okluziva „t“ opět ve prospěch palatalizované neznělé postalveolární sykavky „š“. 321 Kdy dochází k vypuštění počáteční neznělé prealveolární sykavky „s“. 322 Kdy byl zadní, vysoký, labializovaný foném „u“ nahrazen diftongem „au“. 323 Kdy dochází k pravidelné změně neznělé postalveolární afrikáty „č“ v palatalizovanou neznělou postalveolární sykavku „š“. 324 V počáteční pozici dochází k odstranění neznělé orální prealveolární okluzivy „t“. 325 S počáteční substitucí neznělé prealveolární sykavky „s“ v její palatalizovaný postalveolární protiklad „š“ a s eliminací laterály „l“.

z dědečkova pupíku. “Zaklínadlo“ je též Matějem doprovázeno „kouzelnickými“ pohyby rukou. Často též dochází k situaci, kdy jsou substantiva ve spojení s osobním zájmenem „já“ užívaná jako interrogativa, viz realizace [koko ja:?], tj. „koko já?“, jež můžeme interpretovat jako prosbu o sladkost, či sdělení „to je moje koko“. Zaznamenané výrazy slovesné povahy se v tomto období omezily na vyjádření 3. osoby singuláru indikativu prézenta, jež má doposud největší zastoupení mezi osvojenými slovesnými způsoby a časy. Zaznamenané slovesné realizace se většinou týkají konkrétní činnosti i děje, což dokládají záznamy [pee]326, tj. „pere“, užívané téměř výhradně ve spojení [paška pee], tj. „pračka pere“. Ojedinělé infinitivní realizace [pa:t?] plní funkci věty tázací, jde vlastně o futurum bez vyjádřeného pomocného slovesa, tj. lze je tedy interpretovat jako otázku „budeme prát?“ či „bude se prát?“. Ve 3. osobě singuláru indikativu prézenta nacházíme též dubletní záznamy, jako je [ŠeŠa:]327 a [ŽeŽe]328tj. „řeže“. První varianta se objevuje ve spojení [ta:ta šešá], tj. „táta řezá“, druhá varianta se vyskytuje v samostatných realizacích. Vyjádření slovesného způsobu se neomezuje na pouhý výskyt tvarů v indikativu prézenta. Dítě užívá i rozkazovacího způsobu, viz [ŠeŠi:]329 či dubletu s gramaticky správným užitím zvratného formantu „si“, tj. [seJ si]330, příkazu „sedni si“. Již v předchozím období jsme se u dítěte setkali s nemnohými realizacemi vyjadřujícími minulý čas. I v tomto období máme doložený výskyt [vyJiJ]331, tj. vylil“, který byl realizován pouze v příčestí minulém významového slovesa bez pomocného slovesa „být“. Forma významového slovesa, tj. příčestí minulého je, ovšem v rámci artikulačních schopností jedince, tvořena náležitě. V oblasti gramatické shody již dítě plně rozlišuje ženský a mužský rod. Zajímavým sémantickým významem je obohacena realizace nesklonného lalického slova [haji:], tj. „hají“, jež kromě doslovného smyslu, který koresponduje se synonymem „spát“, zde znamená ukončení nějaké činnosti či děje. Tedy například, 326

S odstraněním vibranty „r“. Došlo k nahrazení obtížně artikulovatelné znělé vibranty „ř“ za palatalizovanou postalveolární sykavku „š“, v pozici uprostřed slova došlo k nahrazení palatalizované postalveolární sykavky „ž“ za její neznělou variantu. 328 Kdy snad pod vlivem reduplikace došlo k narazení obou konsonantů palatalizovanou postalveolární sykavku „š“. 329 Kdy za náležitou neznělou prealveolární sykavku „s“ byla v počáteční pozici artikulována palatalizovaná postalveolární sykavka „š“, a kdy spojení znělé orální prealveolární okluzivy „d“ a prealveolární nazální okluzivy „n“ bylo zjednodušeno toutéž sykavkou. 330 Kdy spojení znělé orální prealveolární okluzivy „d“ a prealveolární nazální okluzivy „n“ bylo zjednodušeno palatální znělou frikativou „j“. 331 Kde laterála „l“ byla ve všech pozicích nahrazena palatální znělou frikativou „j“. 327

končí-li v televizi pořad pro děti „Kouzelná školka“, je tato skutečnost Matějem komentována jako [kolka haji:], tj. „školka hají“, stejně tak je sděleno [tani:k haji:], tj. „Staník hají“, čímž je vysvětlen odchod Staníka domů. Dětskou schopnost samostatného tvoření výpovědi ukazuje např. užití věty [mimi au], jímž Matěj oznamuje, že jej bolí břicho. Tato výpověď je spjatá se skutečností, že Matějova maminka byla v době dokončení výzkumu ve vysokém stupni těhotenství. Výrok dítě doplňovalo vystrčením břicha. V tomto období byl zaznamenán také výskyt příslovce [pič]332, tj. „pryč“. Výraz dítě užívá při odhánění nežádoucí osoby či při zavírání dveří. Pozitivní reakcí na zvládnutý úkol je hodnotící vyjádření [Šupeu]333, tj. „super“. Hodnotícím výrazem je též dlouho užívané citoslovce [aa] , kterým dítě vyjadřuje nejen nutnost odchodu na nočník, ale jež funguje také jako zástupce pro substantiva označující jakoukoliv špinavou věc (např. odpadkový koš, pomočené slipy).

Dítě se snaží zapojit do jakékoliv komunikace, povídá si s hračkami, s Večerníčkem (televizní znělkou pořadu), komentuje dění jak ve své společnosti, tak i dění odehrávající se na televizní obrazovce. Adekvátně reaguje na příkazy, směje se např. vtipům, i když zatím nechápe jejich smysl. Svá sdělení často doplňuje vhodnou gestikulací. Vidí-li např. hádku dvou lidí, reaguje promluvou [pa:n tititi], tj. „pán tytyty“ a hrozí vztyčeným ukazovákem.

6.3.15 24. měsíc

Ve finálním vývojovém stadiu našeho výzkumu se též potvrdily předchozí vývojové

tendence.

Z hlediska

stratifikace

slovní

zásoby

již

nedochází

k

dalšímu osvojování interjekcí, slovesné kategorie jsou ustáleny a vyvíjí se směrem ke specializaci formy i funkce. Výrazné obohacování lexika přinášejí slova substantivní povahy.

332

S eliminovanou vibrantou „r“. V počáteční pozici byla neznělá prealveolární sykavka „s“ nahrazena palatalizovanou postalveolární sykavkou „š“, ve finální pozici došlo k substituci vibranty „r“ za zadní, vysoký, labializovaný foném „u“. 333

Substantiva

osvojená

v tomto

vývojovém

období

se

profilovala

z několika

významových okruhů, z nichž nejvýznamnější je oblast výrazů zahrnujících potraviny a nápoje – viz [voJa]334, tj. „voda“, krácením tvořené [kao], tj. „kakao“ a [koJa:da]335tj. čokoláda“, či dublety [Taj]336 a [Šaj]337 označující „čaj“. Potraviny označují také realizace [doUt]338, tj. „dort“ a též pomocí krácení utvořené [ba:n], tj. „banán“. Dalším okruhem rozšiřujícím substantivní lexikum o nová slova jsou výrazy pojmenovávající zvířata, se kterými se dítě setkává jak z osobní zkušenosti, jak napovídá krácená realizace [ši:ša], tj. „žížala“ (jež zároveň funguje jako synonymum pro označení gramofonové desky Dády Patrasové s ústřední písní „Chytila jsem na pasece žížalu“), či zprostředkované jiným způsobem (televizí či obrázkovými knížkami), viz pojmenování [Šon]339, tj. „slon“, [teJe]340, tj. „tele“ (reprodukované též z věty „ty jsi ale tele“). V tomto období si Matěj oblíbil pohádkovou knížku „O červené Karkulce“, ze které mu bylo často čteno před spaním, a proto se i slovní zásoba obohatila o výrazy pojmenovávající ústřední hrdiny pohádky, tedy [Kakuka]341, tj. „Karkulka“, [ajni:]342, tj. „hajný“ a též pojmenování zvířete [v k]343, tj. „vlk“. Do nových slovních realizací spadají též dvě substantiva pojmenovávající části těla, tj. [šuŠa]344 s dubletou [šuJda]345, tj. „šulda“ (označení penisu) a novější dubleta [uChi]346, tj. „uši“. Žádost o hru je prezentována užitím substantiva ve formě plurálu - [pa:ni], tj. „páni“ a lalického slova [paŠi]347, tj. „paci“. Substantivní vyjádření je prezentováno jako žádost o hru provázenou slovním doprovodem „takhle jedou páni, takhle jedou

334

Kdy dochází k náhradě orální prealveolární okluzivy „t“ za znělou palatální frikativu „j“. Zde byla uprostřed slova substituována laterála „l“ znělou palatální frikativou „j“. 336 Zde dochází k substituci obtížně artikulovatelné neznělé postalveolární afrikáty „č“ ve prospěch jednodušší orální prealveolární okluzivy „t“. 337 Kdy byla afrikáta „č“ nahrazena palatalizovanou postalveolární sykavkou „š“. 338 Došlo k substituci vibranty „r“ za zadní, vysoký a labializovaný vokál „u“. 339 Kdy v pozici na počátku slova došlo k substituci neznělé prealveolární sykavky „s“ za palatalizovanou postalveolární sykavku „š“ a k vypuštění laterály „l“. 340 Zde byla substituována laterála „l“ znělou palatální frikativou „j“. 341 Zde byla ve všech pozicích odstraněna vibranta „r“ a v došlo též k eliminaci laterály „l“. 342 Kdy byla vypuštěna počáteční laryngální frikativa „h“. 343 S vypuštěním laterály „l“ uprostřed slova. 344 V pozici uprostřed slova dochází k eliminaci laterály „l“ a orální prealveolární okluzivy „d“. Oba konsonanty byly nahrazeny palatalizovanou postalveolární sykavkou „š“. 345 Opět došlo v pozici uprostřed slova k nahrazení laterály „l“ za znělou palatální frikativu „j“. 346 Zde nastala substituce palatalizované postalveolární sykavky „š“ ve prospěch velární frikativy „ch“. Dítě ovšem stále užívá i starší dubletu [auši]. 347 Kdy dochází k substituci neznělé prealveolární afrikáty „c“ ve prospěch palatalizované postalveolární sykavky „š“. 335

kmáni…“ Řídké formulace uvedené v nominativu singuláru jsou pravidelným označením pro cizí osobu mužského pohlaví. Nesklonné lalické slovo „paci“ má pouze jeden význam – výzvu ke hře „paci, paci, pacičky“. I tato hra je u dítěte stále velmi oblíbená a dítě se snaží zachytit nejen melodii, ale také opakovat dané slovní výrazy. Další substantivní realizace, jež se nedají zahrnout do určitého významového okruhu jsou: [čísa]348, tj. „čísla“, obdobným způsobem vadně artikulovaná [pi:na], tj. „plína“ ( s tvrdou výslovností „i“), označení určité klávesnice na počítači realizované tvarem [pluŠ]349, tj. „plus“, a konečně vlivem výslovnostní asimilace artikulované substantivum [věŠ], tj. „věž“. Ojedinělým záznamem této vývojové etapy je kvalitativní adjektivum [luta:]350, tj. „žlutá“, což je označení dítěte pro fixu oblíbené barvy. Nové verbální realizace se omezují na tvary 3. osoby singuláru indikativu prézenta - [toŤi:]351, tj. „točí“, což je nověji zaznamenaná dubleta oproti starší podobě [toši:]. Dokladem tvoření minulého času je tvar příčestí minulého [kouei]352, tj. „kouleli“, vyjádřený ve 3. osobě plurálu. Jak již bylo v předcházejících etapách, kdy došlo též k zachycení jednotlivých realizací tvoření préterita řečeno, i zde platí, že dítě minulý čas zatím vyjadřuje pomocí tvarů příčestí minulého a přítomné tvary pomocného slovesa „být“ dosud nechává nepovšimnuty. Ovšem i zde platí, že se dítě omezuje na časté realizace 3. osoby singuláru i plurálu, kde pomocné sloveso „být“ vyjádřeno není. Verbální povahu má též nesklonná realizace [papikipi] mající význam oznamovací věty v 1. osobě singuláru indikativu prézenta - „kreslím na papír“. Tyto interpretace je jasná, jelikož k dané promluvě dochází vždy pouze a jedině v souvislosti s kreslením či „psaním“ dítěte na papír.

U dítěte stále pokračuje záliba v komunikaci, povídá si takřka s čímkoliv, např. zachycená je výpověď [ahoj šušo], tj. „ahoj šuldo“, kdy dítě takto komunikovalo při oblékání slipů, či [ta:jej pi:no], tj. „vstávej plíno“ vzniklá při situaci ranního vstávání, kdy si dítě po probuzení něco povídalo s plenou určenou ke spaní. Dítě se snaží opakovat složitější slova i celá větná spojení, a to i po cizích osobách, např. při příchodu do obchodu pozdraví přítomné prodavačky „dobrý den“ a Matěj 348

S vypuštěnou laterálou „l“. Kdy dochází k velmi pravidelné změně a to k nahrazení neznělé prealveolární sykavky „s“ palatalizovanou postalveolární sykavkou „š“. 350 Kdy v počáteční pozici došlo k vypuštění znělé postalveolární sykavky „ž“. 351 Zde nastala substituce neznělé postalveolární afrikáty „č“ ve prospěch palatální orální okluzivy „ť“. 349

opakuje poslední zachycený člen, tj. „den“. U víceslabičných a zcela nových slov reprodukuje zpravidla poslední slabiku výrazu. Při situaci, kdy je na dítě obrácena veškerá pozornost a provádí se některá činnost (např. tleskání do rytmu) a některý člen ze všech přítomných osob se s danou činností opozdí, zopakuje Matěj jeho jméno a zmíněnou činnost. Např. otec zapomene zatleskat, dítě na něj káravě pohlédne, řekne [tato] a sám si zatleská. Již v patnáctém měsíci věku došlo u dítěte k osvojení osobního zájmena „já“ a to je nyní stabilně užíváno k vyjádření vlastní osoby, což můžeme doložit např. promluvou [koko ja:?], tj. koko já?“, kterou můžeme interpretovat jako přání či prosbu o sladkost nebo otázku „Dostanu tu sladkost?“ Určitý postup je též patrný v užití jednotlivých promluv, které jsou již delší a pracují s pevným slovosledem, viz doklad [ťeťo Aňo de si?], tj. „teto Aňo, kde jsi?“.

6.4 Rozbor slovní zásoby

Své poznatky získané z analýzy lexika u daného dítěte vědomě konfrontuji a srovnávám s materiálem Jaroslavy Pačesové,353 a proto se držím i jejího pojetí slovních druhů. Z nahrávek a poznámek jsem se snažila zachytit Matějovu aktivní slovní zásobu. Tvoří ji zhruba o 250 slov, což je u dvouletého dítěte poměrně dobrá slovní zásoba, a jako takovou ji lze považovat za reprezentativní. Rozvoj slovní zásoby pokračoval plynule až do počátku 19. měsíce věku, kdy bylo dítě pro závažnou infekci hospitalizováno v olomoucké fakultní nemocnici. Třítýdenní doba hospitalizace a následná změna bydliště byla pro dítě velkou změnou, jež se podepsala i na jeho řečovém vývoji, který ještě následující měsíc stagnoval. Po přizpůsobení se změnám souvisejícím se změnou bydliště navázal řečový vývoj na předchozí stadia a pak již bez přerušení docházelo k dalšímu obohacování slovní zásoby. Aktivní slovní zásoba Matěje z hlediska užití slovních druhů se na konci výzkumu, tj. ve věku dvou let dítěte, skládala z 58 interjekcí, 122 substantiv, 58 verb, 11 numeralií, 7 adjektiv, 7 výskytů pronomen, 5 adverbiálních realizací a 3 prepozic. Do

352 353

Kdy ve všech pozicích došlo k vypuštění laterály „l“ PAČESOVÁ, J.: Řeč v raném dětství. Brno: vydala Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Brně, 1979.

tohoto výčtu je nutné též zahrnout tzv. lalická slova, jejichž výskyt byl zaznamenán v 6 realizacích. Konjunkce a partikule v našem výzkumu nebyly doloženy, dítě jich zatím neužívá, jelikož ještě netvoří delší výpovědi, ve kterých se tyto slovní druhy vyskytují. Protože se spojovací výrazy v Matějově řeči po dobu výzkumu neobjevily, nezapočítáváme je, na rozdíl od Pačesové, do stratifikace lexika u daného dítěte. V souhlasu s tvrzením Pačesové můžeme též říci, že „složení dětské slovní zásoby je – pokud s týče slovních druhů – diametrálně odlišné od běžné slovní zásoby. Na jedné straně je to neúplnost v počtu (dětská řeč zpravidla neobsahuje tradičních devět druhů slov), na straně druhé je pak výskytová frekvence i těch slovních druhů, které existují v dětské řeči i v řeči dospělých společně – alespoň v počátečních vývojových stadiích – podstatně jiná. V prvních stadiích mluvního vývoje tvoří většinu slovní zásoby dítěte interjekce a substantiva; později přistupují slovesa a adjektiva. Ještě později a v daleko větší míře se u dětí objevují zájmena a příslovce, velmi vzácné jsou pak číslovky, předložky a spojky.“354

6.4.1

Interjekce

Jak již bylo řečeno výše, citoslovce je základním materiálem slovní zásoby u dítěte osvojujícího si svůj mateřský jazyk. Citoslovce můžeme rozčlenit na tři odlišné významové skupiny: 1. Subjektivní interjekce pocitová 2. Interjekce onomatopoická 3. Obecně kontaktová a vybízecí interjekce

První skupina subjektivních interjekcí pocitových je emocionální povahy a je tedy spjata s určitým expresivním vyjádřením, např. máme zaznamenané opakováním několikrát znásobené citoslovce [↑to], vyjadřující rozčilení či rozrušení dítěte (zpravidla při nějaké činnosti), povzdechnutí „ach jo“, jež je realizováno jako[↑a■jo↓], citoslovce vyjadřující bolest [au], dále též citoslovce udivení, jež je realizováno např. formou [↑a je:je], kdy ve spojení se substantivem obsahuje toto citoslovce význam radosti, 354

PAČESOVÁ, J.: Řeč v raném dětství. Brno: vydala Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Brně, 1979. s. 52.

očekávání… např. [↑a dede], kdy dochází k situaci pozitivní reakce dítěte na nenadálé spatření blízkého příbuzného. Tuto realizaci lze tedy zhruba interpretovat jako „jéje, děda“. Obdobný význam radostného očekávání vyjadřuje daná realizace též v kombinaci se slovesem (zpravidla v infinitivu), např. [papat je:je:], kdy se na rozdíl od předešlé realizace dostává dané citoslovce do postpozice. Tato citoslovce tedy vyjadřují většinou bezprostřední reakci dítěte na podněty a jsou značně závislá na komunikační situaci a na intonaci. Na rozdíl od řeči dospělých, kde se citoslovce uplatňují čistě v emocionální rovině, je tato rovina zastoupena v dětských projevech minimálně a hlavním typem slov citoslovečné povahy se tak stávají onomatopoická interjekce. Do této skupiny zařazujeme kupříkladu citoslovce napodobující zvuky zvířat jako „bů“, „haf“, „pipipí“, či zvukové projevy člověka: „bác“, „cink“. Některá citoslovce mají též charakter pohybu: „šup“, „hop“, „šmik“ atd. Třetí skupinu citoslovcí tvoří obecně kontaktová a vybízecí citoslovce. Ta tvoří škálu citoslovcí, jimiž se dítě na sebe snaží upozornit, aby navázalo kontakt - viz realizace [↑ahui:↓] tzn. „ahoj“, zachycená již v 11. měsíci věku dítěte. Této realizace bylo společně s dalším kontaktovým citoslovcem [→ha■o] tzn. „haló“ užíváno též při hře na telefonování. K tomuto typu interjekcí řadíme též pobídnutí [na]. Všechna tato slova jsou nesklonná a „významově značí zprvu celou situaci, tj. apelativum i činnost, respektive děj.“355. Vidělo-li dítě psa, označilo jej výrazem „haf“. Stejným způsobem reagovalo, slyšelo-li psí štěkání. Z toho vyplívá, že interjekce „haf“ (a nejen tato) označuje pro dítě jak substantivum „pes“, tak i verbum „štěkat“. Podobným způsobem užívá Matěj i další citoslovečné výrazy. Ve shodě s naznačeným vývojem u Pačesové356 také u Matěje dochází již ve 14. měsíci ke spojení interjekce s příslušným apelativem, viz záznam „táta je pá“357. Postupně dochází k rozdělení významu citoslovce a podstatného jména. Stává se tak u tvarů, kde má dítě možnost volby, např. [mňau] a [ťiťi], tj. „čičí“, přičemž původní onomatopoický zvuk zůstává symbolem k označení hlasu zvířete , druhý výraz se stává pojmenováním zvířete, viz [ťiťi ham], tj. „čiči ham“.

355

PAČESOVÁ, J.: Řeč v raném dětství. Brno: vydala Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Brně, 1979. s. 53. Viz výše, s. 53, odstavec 5. 357 Srovnej s. 73, odstavec 5. 356

6.4.2

Substantiva

Ve shodě s odbornými pedolingvistickým prameny i my musíme konstatovat, že v jednotlivých substantivních realizacích zcela převládají konkrétní pojmenování, v menší míře nalézáme též zastoupení pojmenování činností (např. pití, praní…), ale i tato substantiva činnosti si dítě zkonkrétňuje a do daného pojmu zahrnuje více předmětů. Např. při realizaci substantiva [piti], tj. „pití“ oznamuje dítě nejen svou prosbu o nápoj, ale i činnost nalévání nápoje do sklenice a dokonce daným výrazem popisuje předměty související s pitím, tj. jakoukoliv láhev, sklenice, hrnečky. Dalším podstatným rozdílem rozlišujícím funkci substantiv v řeči dětí a v řeči dospělých je skutečnost, že v raném stadiu vývoje řeči, tj. v období užití holofráze – tj. jednoslovné věty, označuje dané substantivum nejen věc, či osobu, na něž odkazuje, ale vyjadřuje také momentální situaci, tj. realizace [jeja], tj. „děda“ odkazuje nejen k dané osobě, ale může být interpretováno jako „děda přišel“, „dědo sedni si“, dědo dones mi to“ apod. Významovému pochopení dané realizace napomáhají také mimojazykové skutečnosti vyjádřené mimikou a gesty.

Mluvnické kategorie substantiv jsou určeny pádem, číslem a rodem. I tyto mluvnické kategorie jsou v jazykovém systému dětí a dospělých užívány odlišně. Osvojování jednotlivých pádů je složitým procesem, na jehož počátku stojí osvojení nominativu singuláru. Jeho tvar se u sledovaného dítěte shoduje s hovorovým územ. Jeho plurálová podoba se vyskytuje pouze v řídkých realizacích typu [pa:ni], tj. „páni“ či [ka:vi], tj. „kávy“, [či:sa], tj. „čísla“. Zde je patrné, že dítě poznává nejen nejproduktivnější koncovku –i, ale i tvoření nominativu plurálu s koncovkou -a. Z nepřímých pádů můžeme u daného dítěte doložit záznamy akuzativu singuláru – viz [pušu], tj. „pusu“, či v promluvě užité [mama melom], tj. „máma meloun“, kdy oproti tvrzení Pačesové358 i v těchto případech dochází k náležitému užití pádové koncovky. Též doložený záznam akuzativu plurálu maskulin [na go:ji], tj. „na góly“ teze Pačesové o „silné tendenci generalizovat koncovku –i pro všechny vzory tvrdé i měkké, životné i neživotné“359 nepotvrzuje.

358

PAČESOVÁ, J.: Řeč v raném dětství. Brno: vydala Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Brně, 1979. s. 68., odstavec 1,2,3. 359 Viz výše, s. 69, odstavec 4.

Taktéž u dativu singuláru máme zaznamenány správně tvořené realizace ženského rodu, tj. [neci babi], tj. „nechci k babičce“ a předložkou vyjádřené [k Ma:je], tj. „k Máje“. Dativní tvary u maskulin a neuter nemáme doloženy. Předložkový tvar lokálu singuláru je zaznamenán pouze u neutra v ojedinělé realizaci [Ma:ja v Bně], tj. „Mája je v Brně“, kde je jeho tvoření adekvátní. Podobně jako tomu bylo u dativní formy, i zde nebyla zaznamenána jiná realizace lokálu. Správný tvar pádové koncovky byl též zachycen ve tvaru instrumentálu singuláru feminina s eliminovanou předložkovou vazbou v promluvě [Ma:ja biškem], tj. „Mája s bříškem“. I zde je v rozporu k tvrzení Pačesové360 užita odpovídající koncovka. Jak je patrné z výše uvedených faktů, výrazy substantivní povahy se realizovaly převážně v podobě nominativu singuláru, jiné tvary je možno považovat za ojedinělé, byť adekvátně tvořené, výskyty. Pádové realizace vokativu jsou rovny realizacím nominativním, např. [mama dej!]. Tvary genitivu nebyly během výzkumu u dítěte zaznamenány. Pro dítě je primární užití singuláru, a ačkoliv se u něj setkáváme též s ojedinělými výskyty plurálových tvarů – viz tvar [či:sa], tj. čísla, [uchi], tj. „uši“, [oši], tj. „oči“, jedná se pouze o izolované tvary, k nimž dítě dosud vytvořenou podobu jednotného čísla, což je dle Pačesové „plně v souladu s faktem, že jak fonologické tak gramatické jevy bezpříznakové mají vyšší funkční zatížení a objevují se i fixují u dítěte jako první.“361 V počátcích řečového vývoje není kategorie rodu u sledovaného jedince vyjadřována, a to zejména z proto, že slova citoslovečné povahy a slova dětská rodové rozdíly nevyjadřují. S rozšiřováním slovní zásoby a první tvorbou vět dochází u dítěte též k uvědomování si rozdílů mezi rody, které dítě v těchto ojedinělých realizacích užívá adekvátně. Viz adjektivní realizace [na monou], tj. „na modrou“, kdy se dítě pokusilo opakovat větu „na modrou fixu dáme vršek“. Rozdíly v rodu si též dítě uvědomuje při užití préterita, což je zřejmé ze zachycených promluv [tata binkaj], tj. „táta blinkal“, a též ve formě plurálové [deda babi lešeli], tj. „dědeček a babička leželi“. V 17. měsíci věku dochází též k prvním výskytům. Jednalo se o tyto realizace [papiška], tj. „babička“, [auti:ško] tj. „autíčko“ a [kokinka]. Vedle deminutivních podob se vyskytují i základní tvary substantiv, v nichž je užit náležitý nezdrobnělý tvar, tj. [papi], [auto] a [koko]. 360 361

Viz výše, s, 75., odstavec 6. Viz výše, s. 57., odstavec 2.

6.4.3

Verba

Základní funkcí slovesa je vyjádření proměnlivých vlastností podmětu a vyjádření skladebného vztahu slovesa a části věty, které toto sloveso řídí. Vzhledem k množství flektivních koncovek a konjugačních typů představuje slovesná kategorie velmi obtížný systém, jehož osvojování dítětem není zdaleka ukončeno ani v předškolním věku.

Slovesa jsou v češtině vyjadřují následující kategorie: číslo, osobu, slovesný způsob, vid, slovesným čas a slovesný rod.

Slovesný způsob je v češtině vyjádřen indikativem, imperativem a kondicionálem. Ty se postupně objevují v řeči dítěte, ovšem je třeba respektovat, že jejich užití a podoba jsou značně odchylné od realizací dospělého člověka. Ze složení dětské slovní zásoby je jasně patrné, že nejužívanějším slovesným tvarem v počátcích mluvního vývoje je tvar neurčitý, tedy infinitiv. Infinitiv, na rozdíl od jiných slovesných tvarů, nevyjadřuje ani osobu, číslo, čas či způsob, ovšem dítě jej v počátcích svého mluvního vývoje užívá jako zástupce pro vyjádření rozkazu, přání, zvolání apod. Infinitiv tedy může nabývat futurální funkce, např. „(budeme) papat“. Stejným způsobem, tedy opět prostým infinitivem s vynecháním modálního slovesa, tvoří dítě přání, viz „(chci se) chovat“, „(chci) bumbat“. U dítěte docházelo zpočátku formou infinitivu k vyjádření jak pozitivnosti, tak i negativnosti. Zápor u infinitivu byl zprvu vyjadřován nonverbálně – otáčením rukou v zápěstí a příslušnou mimikou, později (doloženo v 17. měsíci věku) se forma záporu objevila u 1. osoby singuláru indikativu prézenta, [neci], tj. „nechci“. V rozporu s tvrzením Pačesové362 se adekvátní vyjádření záporu objevilo u sledovaného dítěte již v počátcích mluvního vývoje, viz ve 12. měsíci věku zaznamenané [↑ne bac■ bac], tj. „nedělej baci, baci“¨.

Vedle infinitivu se postupně objevují další osoby. Z nich se jako první v řeči dítěte objevuje třetí osoba indikativu prézenta a jako taková má i nejvyšší zastoupení. U sledovaného dítěte byla první realizace 3. osoby indikativu prézenta zaznamenána ve

362

Viz PAČESOVÁ, J.: Řeč v raném dětství. Brno: vydala Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Brně, 1979. s. 83., odstavec 2.

větě [už ež ejdu!], tj. „já už jdu“ již ve 14. měsíci věku. Koncovky byly většinou užity adekvátně, viz [haje], tj. „hraje“, [vaŽi:], tj. „vaří“, [pa:ji:], tj. „pálí“, [Ši:ti:], tj. „svítí“, nenáležité užití bylo většinou způsobeno ztíženou artikulací koncovky, viz [toŠi:], tj. „točí“, [mauje], tj. „maluje“. Již měsíc poté, tedy v 15. měsíci věku, dochází u Matěje k osvojení 1. osoby singuláru indikativu prézenta, viz tvar [bojim], který se zatím vyskytuje bez zvratného formantu „se“. Plurálovou podobu ve formě [zažeme], tj. „zavřeme“ nacházíme již v 17. měsíci věku dítěte. Také koncovky 1. osoby singuláru indikativu prézenta můžeme podle dokladů považovat za náležitě tvořené, což je též v rozporu s tvrzením Pačesové.363 Již v 16. měsíci věku byla u daného dítěte zaregistrována náležitě utvořená 2. osoba singuláru indikativu prézenta ve tvaru [voa:š]?, tj. „voláš?“ a pozdější realizace [ma:š?], tj. „máš?“. I tyto ojedinělé realizace můžeme považovat za adekvátně utvořené. Dítě je často užívá ve funkci věty interrogativní, což je patrné ze zachycené intonace.

Velmi brzo, zde v 15. měsíci, dochází k prvnímu výskytu imperativu, viz [dej!], [pu:č!], tj. „půjč!“, [ta:jej], tj. „vstávej“, v pozdější době i užití tvarů se zvratným formantem se, např. [sej si], tedy„sedni si“. I zde dítě užívá většinou adekvátní nulové koncovky a nenáležité užití koncovky (viz poslední příklad) je způsobeno především artikulační obtížností daného výrazu. Tvoření kondicionálu v řečovém vývoji jedince nebylo dosud zaznamenáno.

Jak je patrno z předcházejícího výkladu o užití indikativu prézenta, v systému časů se jako první ustálil čas přítomný. V přítomném čase dítě užívá bez výjimky rodu činného a adekvátně tvoří též zápor, viz např. realizace [neški:pul], tj. „neskřípnul“, [nepi:še], či negovaný tvar neurčitého slovesa „být“ [nini:], tj. „není“. Poprvé se s vytvářením minulého času u tohoto dítěte setkáváme v 21. měsíci života, kdy je ve funkci préterita užito tvaru příčestí minulého. Realizováno je zatím pouze u tvarů 3. osoby singuláru, viz [vyjij], tj. vylil“, [binkaj], tj. „blinkal“ užité např. ve větě [tata binkaj], tj. „táta blinkal“, a též ve formě plurálové [kouei], tj. „kouleli“, [lešeli], tj. „leželi“. Tyto tvary reprezentují minulý čas pro všechny osoby singuláru i

363

Ta tvrdí, že první osoba singuláru i plurálu indikativu prézenta je dítětem zprvu vyjadřována analogicky. Viz PAČESOVÁ, J.: Řeč v raném dětství. Brno: vydala Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Brně, 1979. s. 84., odstavec 9.

plurálu. V případě potřeby zdůraznění té které osoby si dítě vypomáhá příslušným substantivem, viz [tata binkaj] či [deda babi lešeli], tj. „dědeček a babička leželi“. Dítě minulý čas zatím vyjadřuje pomocí tvarů příčestí minulého a přítomné tvary pomocného slovesa „být“ dosud nechává nepovšimnuty. Ovšem i zde platí, že se dítě omezuje na časté realizace 3. osoby singuláru i plurálu, kde pomocné sloveso „být“ vyjádřeno není. Ve výkladu o infinitivu jsme se zmínili též o tvoření futura. Musíme konstatovat, že za dobu výzkumu u dítěte nedošlo ke správnému osvojení budoucího času, tzn. dítě vynechává pomocné sloveso „být“ a užívá pouze infinitiv významového slovesa. Zdá se též, že dítě nemá problém s vyjádřením shody predikátu a subjektu, viz příklady [ja: otežu], tj. „já otevřu“, [tata binkaj], tj. „táta blinkal“, [Ma:ja viděa], tj. „Mája viděla“, [paška pee], tj. „pračka pere“, [deda babi lešeli], tj. „dědeček a babička leželi“.

6.4.4

Adjektiva

Prvním osvojeným adjektivem u tohoto dítěte je, obdobně jako u Pačesové364 adjektivní tvar [→maa:], tj. „malá“ užitý v reduplikované formě. K jeho osvojení došlo ve 12. měsících věku dítěte. „Vlastní funkce adjektivní je však v tomto výraze podstatně omezena. Nekvalifikuje totiž konkrétní osobu a také svým sémantickým jádrem se liší od sémantického jádra adjektiva „malý“. Nevyjadřuje vlastně „malost“, ale prostě pozitivní vlastnosti jako něžnost, oblíbenost, jemnost apod. Prvek kvalitativní jasně převažuje nad prvkem kvantitativním. Pro dítě výraz „malá“ představuje kombinovanou reakci mluveného slova a pohlazení jako odpověď na pobídku „udělej malá“ v situaci, kdy dítě pohlazení buď požaduje nebo samo utěšuje jiné děcko, resp. dospělou osobu. Charakteristický je nesklonný tvar výrazu.“365 I toto tvrzení koresponduje s nastalou komunikační situací, kdy dítě při hlazení psa opakovalo často slyšené „udělej malá, malá“.

364 365

Viz výše, s. 99., odstavec, 5. Viz výše, s. 99., odstavec 5.

„Adjektivum jako slovní druh vstupuje do slovníku dítěte teprve tehdy, pocítí-li dítě potřebu vyjádřit vlastnosti osob a věcí, a k tomu jako první mu zpravidla poslouží adjektiva vyjadřující vzájemné protiklady.“366

Podporou tohoto mínění je již v 17. měsíci věku zaznamenané adjektivum [vejikej], tj. „velikej“. Dále se v tomto vývojovém období setkáváme s deverbativním adjektivem [kovana:] tj. „schovaná“ a s kvalitativním adjektivem [dobi:], tj. „dobrý“. Adjektiva jsou zatím užívána pouze v nominativním tvaru, kdy u maskulin se zcela prosazuje obecně česká koncovka –ej, viz příklad: [vejikej jeja] , tj. „velikej děda“ a [vejikej guit] tj. „velikej jogurt“ . Spisovná koncovka u nominativu singuláru maskulin je ojedinělá a realizovala se pouze při frazeologickém spojení [dobi: den], tj. „dobrý den“. Mezi další zaznamenané adjektivní realizace patří pojmenování barev, viz např. [luta:], tj. „žlutá“, což je označení dítěte pro fixu oblíbené barvy. Adjektiva tohoto významového okruhu se objevují též s akuzativní předložkou [na monou], tj. „na modrou“, kdy se dítě pokusilo opakovat větu „na modrou fixu dáme vršek“. Jak je patrné z naznačených příkladů, též u adjektivních realizací dochází k ve shodě s hovorovým územ k odpovídajícímu užití pádových koncovek. Také rodové rozdíly jsou vyjádřeny adekvátně. Jelikož v době výzkumu došlo k záznamu pouze sedmi slov adjektivní povahy, z nichž všechna byla užita v podobě singuláru, nemůžeme vyjádření množného čísla dosud považovat za zvládnuté.

6.4.5

Numeralia

V 17. měsíci se objevují první číslovky [je], tj. „jedna“ a [de], tj. „dvě“, též zachycena s tvarem [da], tj. „dva“.Tyto realizované tvary ovšem svou funkci číslovek neplní, což potvrzuje i stanovisko Pačesové.367 Jmenované číslovky jsou chápány spíše jako povel k určité činnosti, což je zřejmé z komunikační situace, kdy bylo dítěti často předříkáváno „tři, dva, jedna, teď“ suplující „připravit, pozor, teď“.

366

Viz PAČESOVÁ, J.: Řeč v raném dětství. Brno: vydala Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Brně, 1979. s. 99., odstavec 7. 367 Viz PAČESOVÁ, J.: Řeč v raném dětství. Brno: vydala Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Brně, 1979. s. 121., odstavec, 5.

O měsíc později, tedy v 18. měsíci věku dítěte se k již zvládaným základním číslovkám připojují tyto realizace [nuna] se svou dubletou [nuja] , tj. „nula“, [meňa], tj. „jedna“, [da] s dubletou [ja] , tj. „dva“, výčet pokračuje čísly [či], tj. „tři“, [šiši], tj. „čtyři“, [pet], tj. „pět“, [šeš], tj. „šest“, [sesum], tj. „sedum“ a [ošum], tj. „osum“. Avšak ani tyto realizace nejsou dokladem pochopení funkce číslovek u dítěte. K jejich osvojení došlo v důsledku imitace, kdy dítě ve společnosti rodičů sledovalo televizní pořad Šťastných deset a opakovalo po matce jednodušší předříkávaná tažená čísla.

6.4.6

Pronomina

Ve 14. měsíci zaznamenáváme první výskyt osobního zájmena 2. osoby singuláru užívané ve významu hrození či kárání [ti! ti! ti!], tj. „ty, ty, ty“. Dítě si zatím neuvědomuje deiktickou funkci zájmen, což je patrné z komunikační situace, v níž je výraz užíván, tj. je-li si dítě vědomo, že provedlo nesprávnou věc, komentuje takto svůj úkon, stejným výrazem popisuje viděnou či slyšenou hádku. Jelikož výraz není zatím kontextově upevněn, můžeme tvrdit, že odkazovací funkce tohoto zájmena nebyla dosud dítětem plně pochopena. Již o měsíc později, tedy v 15. měsíci věku se setkáváme s první realizací zájmena tázacího [čo?] užité např. ve větě [Čo je to?], tj. „co je to. Na otázku „kdo je na obrázku“ je schopno dítě odpovědět osobním zájmenem 1. osoby singuláru [ja:]. Později užívá toto zájmeno ve spojení se substantivem jako otázku, viz př. [koko ja:?], tj. „koko já“. V 16. měsíci dochází k první změně v užívání 2. osoby singuláru osobního zájmena „ty“. Nyní je dítě užívá již ve funkci odkazovací, tzn. směřuje svou promluvu ke svému komunikačnímu partnerovi. Z předchozího vývojového období zůstává toto zájmeno (uvedené v reduplikované formě) vyjádřením varování či výstrahy. V tomto případě zůstává doplněno příslušnou gestikulací. Ve funkci zástupného tvaru pro substantiva je užíváno ukazovacího zájmena [to], které též dítě užívá s příslušnou intonací v otázce [to to je?], tj. „co to je?“. V 17. měsíci dochází též k první realizaci vymezovacího zájmena [ša:m], tj. „sám“. Ojediněle se nyní objevuje přivlastňovací zájmeno [moje].

6.4.7

Prepozice

V 17. měsíci věku dochází u dítěte k prvnímu užití předložek, jejich užití je ovšem spíše výjimečné. Dítě užívá správné pádové koncovky, ovšem předložku nevyjadřuje, viz [neci babi], tj. „nechci k babičce“. Užití dativní předložky je doložené pouze ojediněle a není vázáno na sloveso, viz realizace [k Ma:je], tj. „k Máje“ vzniklé jako odpověď na otázku „kam půjdeš?“ Ve dvacátém měsíci věku dítěte nacházíme první imitaci akuzativní předložky [na], jež byla užita ve spojení [na monou], tj. „na modrou“, kdy se dítě pokusilo opakovat větu „na modrou fixu dáme vršek“. Tato předložka je též užita ve spojení [na go:ji], tj. „na góly“, kde dítě reaguje na skutečnost, že otec hraje či jde hrát fotbal, či na otázku „Kam šel táta?“. Ovšem většinou jsou užity bezpředložkové vazby, kde pád zdůrazňuje pouze užitá koncovka substantiva, viz [ma.ma meloM ], tj. „máma meloun“ s významem věty oznamující, že máma koupila meloun, přišla s melounem, dala meloun do lednice. O měsíc později, tedy v 21. měsíci věku, byl zaznamenán výskyt lokálové předložky [v] v realizaci věty [Maja v Bně], tj. „Mája v Brně“. Ovšem i zde stále přetrvává vyjadřování pomocí pádových koncovek, viz příklad [Maja bi:škem], tj. „Mája s bříškem“, vyjadřující referovanou skutečnost, že Mája byla na operaci s bříškem. Další realizace předložek nebyly u dítěte v době výzkumu zaznamenány.

6.5 Vytváření výpovědi a její specifika

V lingvistické literatuře (Příruční mluvnice češtiny, s. 371-372.) se výpověď chápe jako „věta zakotvená (pronesená či napsaná) v nějaké konkrétní komunikační situaci. Proti abstraktně chápané větě jsou tedy výpovědi reálně existující a smyslově vnímatelné a empiricky ověřitelné jevy. Věta tedy může reálně existovat ve výpovědích, či výpovědi mohou být realizacemi vět. Proti abstraktně pojímané větě se výpověď liší těmito znaky: a)

Je vždy situačně zakotvená, tj. neoddělitelně vklíněná v nějakém konkrétním komunikačním kontextu (situaci), a je proto jako výsledek mluvního aktu jevem jedinečným;

b)

V důsledku situační zakotvenosti dochází při výpovědní realizaci věty k jejím různým modifikacím;

c)

Jen u výpovědi se můžeme ptát na to, z jakým záměrem byla pronesena, tj. porozumět tomu, proč (s jakým cílem) byla v dané situaci vyslovena nebo napsána;

d)

Jen ve výpovědích jsme schopni (i s pomocí situace) identifikovat objekty, k nimž jejich autor nepřísudkovými výrazy odkazuje;”368

První výpovědí dítěte je zpravidla tzv. „holofráze“369, což jsou izolovaná, jednotlivá slova užívaná dítětem ve funkci věty a sloužící mu ke sdělení jeho tužeb, požadavků a záměrů. Ve funkci holofráze se často objevují lalická slova typu [papa]370, [hačí], citoslovce, např. [hau], tzn. „haf“, ale též substantiva, např. [mama], tj. „máma“ či kontaktové prostředky [↑ahoui:↓] tzn. „ahoj“ či [→ha■o] tzn. „haló“. Ačkoliv je ve funkci holofráze užito mnoho různorodých slovních druhů, mají všechna vyjádření jednu společnou vlastnost a tou je určitá „zástupnost“ výrazu za celou větu. Např. citoslovce „haf“ označuje nejen psa, ale i jeho štěkot, můžeme tedy výraz „haf“ interpretovat jako větu „je tu pejsek.“ či „slyším pejska“, „chci udělat pejskovi malá, malá“ apod. Podobně substantivum „máma“ může znamenat „máma je tady“, „chci pochovat od mámy“, „mámo, jdi pryč“ atd. Větný význam užitého výrazu můžeme odvodit od použité gestikulace a mimiky dítěte. Tedy i holofráze můžeme považovat za první výpověď dítěte. U tohoto způsobu komunikace tedy není sémantické jádro výpovědi zcela jasné a jeho smysl si musíme často domýšlet a posuzovat jej z pohledu komunikační situace.

V pozdějším období řečového vývoje dochází ke vzniku dvouslovných vět, např. [tata pa:], tj. „táta pá“. Zde již dochází k jasnému konstatování určité situace či děje, komunikační partner sdělení rozumí a je schopen na něj adekvátně reagovat. U vět interogativních ovšem stále zůstává jako zpřesňující složka projevu užití gest a mimiky. Např. při realizaci příčinné otázky [poš de pa:?] tj. „proč jde pá?“ dítě prstem ukazuje na odcházející osobu. 368

Viz KARLÍK, P., NEKULA, M.: Příruční mluvnice češtiny. Praha: nakladatelství Lidové noviny, 1995. Viz PAČESOVÁ, J.: Řeč v raném dětství. Brno: vydala Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Brně, 1979. s. 30. 369

Již ve 14. měsíci věku jsme u sledovaného dítěte zaznamenali dvě realizace tvořené ze tří slov, viz [už ež ejdu!], tj. „já už jdu a [↑ta:ta■→je■pa:↓], tj. „táta je pá“. Tyto výpovědi jsou ovšem ojedinělé a v daném vývojovém období se dítě vyjadřuje především pomocí jednodušších vět dvouslovných a holofráze. Platnost výpovědi mají též mnohé realizace verb, i se svou rekcí, tj. s vyjádřeným objektem, jako např. [pošlouchej to!], tj. „poslouchej to!“, [dej mi!], tj. „dej mi“. Tyto výpovědi se samozřejmě neomezují pouze na imperativní tvary, časté je užití indikativu prézenta, infinitivu a v pozdějších vývojových etapách se setkáváme též s tvary příčestí minulého, které vyjadřují minulý čas. Podobně jako u holofráze, tak i při vyjádření těchto sloves zastává důležitou funkci zachycení mimiky a gestikulace dítěte, neméně závažnou složkou projevu je užitá melodie hlasu, podle níž můžeme např. při infinitivní realizaci určit význam daného projevu. Např. při realizaci slovesa [chouat], tj. „chovat“, doplňuje verbální složku výrazu gestikulace a mimika s užitím adekvátní melodie hlasu, podle níž můžeme soudit, že se dítě „chce chovat“ či „chce pochovat např. panenku“ nebo že pochování odmítá. Vyjádření negace ve výpovědi je v prvních stadiích řečového vývoje naznačováno bez výjimky pomocí gestikulace, kdy dítě užije adekvátní slovní tvar a doplní jej odmítavým gestem, kdy kroutí rukama v zápěstí. V pozdějších etapách řečového vývoje dochází k adekvátnímu užití záporu, o čemž svědčí tvar [nepi:še], tj. „nepíše“ či negovaný tvar neurčitého slovesa „být“ [nini:], tj. „není“. Ke konci výzkumu, tj. ve stáří 24. měsíců věku, se u dítěte setkáváme s určitým postupem v užití jednotlivých výpovědí, které jsou již delší a pracují s pevným slovosledem, viz doklad [ťeťo Aňo de si?], tj. „teto Aňo, kde jsi?“. U těchto výpovědí už můžeme uvažovat o samostatném tvoření na základě osvojeného modelu, tj. nejsou pouhým opakováním kratších vět matky nebo jiného dospělého.

370

Jež se objevilo na počátku mluvního vývoje dítěte, v jeho 10. měsících věku a vzhledem k situaci vztáhnuté k činnostem souvisejícím s jídlem, jej lze interpretovat jako substantivum „papání“ tzn. jídlo či jako verbum „papat“ tj. jíst.

7 Závěr

V této magisterské práci jsem se pokusila postihnout vývoj řeči jednoho dítěte ve výzkumu probíhajícím 14. měsíců. Řečový vývoj dítěte byl sledován od jeho 10. měsíců, kdy se objevily první realizace,které můžeme pokládat za slova, do dvou let stáří věku.Výzkum měl zmapovat vývoj aktivní slovní zásoby, na jejímž užití byl též sledován

rozvoj artikulace příslušných vokalických a konsonantických fonémů a

zprostředkovaně i kombinací příslušných hlásek a jejich stabilnost v jednotlivých vývojových etapách. Dále jsem se pokusila zformulovat některé základní poznatky o vytváření výpovědi v daných vývojových stadiích. Tato práce měla též dokázat pravdivost tvrzení, že dvouleté dítě je schopné dostatečně ovládat svůj mateřský jazyk jako systém znaků, pomocí nichž může formulovat své myšlenky a používat řeč jako prostředek mezilidské komunikace. Analýza nashromážděných zvukových záznamů byla schopna pokrýt vymezené výzkumné cíle a ty byly splněny. Aktivní slovní zásoba dítěte se zprvu omezovala na imitaci interjekcí, ojedinělé realizace substantiv a verb. V řeči dítěte postupně docházelo ke kvantitativnímu nárůstu substantivních realizací a též k rozvoji vyjadřování slovesných kategorií. Nejprve se ustálily realizace infinitivu, poté indikativu prézenta, imperativu a jako poslední se objevila vyjádření minulého času. Postupně přibývalo i nemnohých adjektivních realizací, jistý vývoj byl též zaznamenán u imitací číslovek a tvarů zájmenných. U dítěte též v některých případech docházelo k realizaci předložek. Na pořízených zvukových záznamech zachycené slovní zásoby byla též prováděna analýza za účelem určení postupného osvojování si jednotlivých vokalických a konsonantických fonémů během řečového vývoje. Můžeme potvrdit, že na konci výzkumu došlo zcela k adekvátní artikulaci vokalických fonémů. U konsonantických fonémů dochází k prvním realizacím u bilabiálních okluziv - /p/, /b/, /m/, /t/, /d/, /n/. velmi brzy, již v 10. měsíci věku dítěte dochází též k osvojení palatální frikativy /j/, která velmi dlouho zastupovala také artikulačně obtížnější laterálu /l/ , (viz např. [koji:ki], tj. „kolíky“) či vibrantu /r/.

Zbývající konsonantické fonémy se již od počátku pro svou artikulační náročnost jevily jako silně nestabilní. Ve fonologickém systému dítěte docházelo k častému nahrazení neznělé postalveolární afrikáty /č/ palatalizovanou neznělou postalveolární sykavkou /š/ (např. [kola:š] tj. „koláč“) a též k substituci orální okluzivy /p/ za palatální orální okluzivu /ť/, (viz např. [↑ťaŤi↓], tj. „ťapi“). Další velmi běžnou artikulační změnou byla pravidelná palatalizace neznělé prealveolární sykavky /s/, (viz např. [peš], tj. „pes“). Z hlediska artikulační obtížnosti je též obvyklá eliminace vibrant /r/ a /ř/, (viz např. dublety [motoka] a [totoka], tj. „motorka“, či [neški:pul], tj. „neskřípnul“) v různých realizacích slov. Jednotlivé osvojené vokalické a konsonantické fonémy se objevují v realizacích slov a užití těchto slov dítětem se poté obráží v jeho výpovědi. Prvotní výpovědí dítěte je tzv. holofráze, tedy jednočlenná věta v níž je užitý výraz zástupcem větného vyjádření. Holofráze se postupně rozvíjí ve větu dvoučlennou začínají se objevovat i rozvíjející větné členy. Na konci výzkumného období dochází ke složitějším realizacím výpovědí s pevným slovosledem. Úspěšné komunikaci dítěte napomáhá bohaté využití gestikulace a mimiky.

Je nutné též zdůraznit, že vývoj řeči dítěte je značně individuální a působí na něj mnoho vnitřních i vnějších faktorů. O vlivu těchto faktorů jsme se již zmínili v teoretické části práce a v praktické části jsme ukázali jejich konkrétní podobu u sledovaného dítěte. Za podstatné pokládáme – i na základě naší práce – bohaté komunikační prostředí, v němž dítě žije, včetně emocionálních vazeb v něm. Na závěr této práce můžeme tedy konstatovat, že jazykový systém dvouletého dítěte je schopen fungovat jako svébytný nástroj mezilidské komunikace.

8 Bibliografie

ČÁDA, F.: Studium řeči dětské.. Praha: nakladatelství Dědictví Komenského, 1906. ISBN nenalezeno EDELSBERG, L: Defektologický slovník. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1978. ISBN nenalezeno FILIPEC, J., DANEŠ, F.: Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost. Praha: Academia, 1998. ISBN 80-200-0493-9 HARTL, P.: Stručný psychologický slovník, Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-803-1 HAVRÁNEK, B.: Studie o spisovném jazyce. Praha: Československá akademie věd, 1963. ISBN nenalezeno HORÁLEK, K.: Výňatky z Horálkovy filosofie jazyka. Brno: Univerzita Jana Evangelisty Turkyně v brně, 1970. ISBN nenalezeno KAPRAS, J.: Psycho-fysické základy mluvy lidské. Brno:vydáno vlastním nákladem, 1884. ISBN nenalezeno KARLÍK, P., NEKULA, M.: Encyklopedický slovník češtiny. Praha: nakladatelství Lidové noviny, 2002. ISBN 80-7106484-X KARLÍK, P., NEKULA, M.: Příruční mluvnice češtiny. Praha: nakladatelství Lidové noviny, 1995. ISBN 80-7106-134-4 KEJKLÍČKOVÁ, I.: Vady řeči u dětí. Brno: Všeobecná zdravotní pojišťovna, 2001. ISBN nenalezeno KLENKOVÁ, J. Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN 80-247-1110-9 KOMENSKÝ, J.A.K. : Informatorium školy mateřské, Praha: Kalich, 1992 ISBN nenalezeno KOVÁŘ, E.: O původě lidské mluvy. Praha: Bursík a Kohout, 1898. ISBN nenalezeno KRATINA, F.: Počátky dětské řeči s hlediska celostní psychologie. 1949. ISBN nenalezeno

KUTÁLKOVÁ, D. Vývoj dětské řeči krok za krokem. Praha: Grada Publishing, a.s., 2005 ISBN 80-247-1026-9 LANGMEIER, J.: Psychologie. Část 1. Úvod do obecné a sociální psychologie. Praha: Univerzita Karlova, 1988. ISBN nenalezeno LECHTA, V.: Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-801-5 LECHTA, V.: Logopedické repetitórium: teoretické východiská súčasnej logopédie, moderné prístupy k logopedickej starostlivosti o osoby s narušenou komunikačnou schopnosťou. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1990. ISBN nenalezeno LIŠKOVÁ, M.: Osvojování češtiny a znakového jazyka: srovnání. Brno: Filozofická fakulta Masarykovy univerzity v Brně, 2006. ISBN nenalezeno LOTKO, E.: Slovník lingvistických termínů pro filology. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. ISBN 80-244-0123-1 MACKONOCHILOVÁ, A.: Péče o dítě. Praha: nakladatelství SVOJTKA a VAŠUT, 1997. ISBN 80-7180-213-1 MATĚJČEK, Z., POKORNÁ, M.: Radosti a strasti, kojenci a batolata. Jinočany: nakladatelství H&H, 1995. ISBN 80-85787-66-0 MONATOVÁ, L.: Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-60-5 MORRIS, D.: Lidské mládě. Co (ne)budete vědět o nemluvňatech. Praha: Argo, 1995. ISBN 80-85794-77-2 NEBESKÁ, I.: Úvod do psycholingvistiky. Jinočany: nakladatelství H&H, 1992. ISBN nenalezeno NOVÁK, A.: Vývoj dětské řeči: fyziologie, jeho poruchy, diagnostika a léčba. Praha: vydáno vlastním nákladem, 1999. ISBN nenalezeno OHNESORG, K.: Druhá fonetická studie o dětské řeči. Brno: vydala Filozofická fakulta Masarykovy univerzity v Brně, 1957. OHNESORG, K.: Fonetická studie o dětské řeči. Praha: vydala Filozofická fakulta univerzity Karlovy, 1948. ISBN nenalezeno OHNESORG, K.: Naše dítě se učí mluvit. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991. ISBN nenalezeno

PAČESOVÁ, J.: Řeč v raném dětství. Brno: vydala Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Brně, 1979. ISBN nenalezeno PAČESOVÁ, J.: Vývoj dětské řeči v předškolním věku. Logopedická prevence I.Brno: vydal Krajský pedagogický ústav v Brně, 1987. ISBN nenalezeno PAVLOVÁ - ZAHALKOVÁ, A.: Prevence poruch řeči. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1976. ISBN nenalezeno PETRÁČKOVÁ, V., KRAUS, J.: Akademický slovník cizích slov A-Ž,Praha: Academia, 1997. ISBN 80-200-0607-9 PEUTELSCHMIEDOVÁ, A.: Logopedické minimum. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80-244-1233-0 REJCHRTOVÁ, N.: Vychovatelská pomůcka k pěstování naděje. In KOMENSKÝ, J.A.K. : Informatorium školy mateřské, Praha: Kalich, 1992. ISBN nenalezeno RHEINWALDOVÁ, E.: Jak vychovat šťastné dítě. Praha: nakladatelství MOTTO, 1997. ISBN 80-85872-61-7 SHUTTOVÁ, K.: Máme děťátko. Praha: nakladatelství M&M, 1995. ISBN 80-85830-69-8 SOVÁK, M.: Elementární logopedická diagnostika, terapie a prevence. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1978. ISBN nenalezeno STOPPARD, M.: Otestujte své dítě aneb Jak objevit a rozvíjet schopnosti svého dítěte. Martin: Neografie, 1992. ISBN 80-85186-49-7 VACHEK, J.: Lingvistický slovník Pražské školy. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-0933-9 VYŠTEJN, J: Vady výslovnosti. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983. ISBN nenalezeno WOTKEOVÁ, Z. Vývoj řeči u dítěte. Brno: Filozofická fakulta Univerzity Jana Evangelisty Purkyně, 1985. ISBN nenalezeno