Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd
Magisterská diplomová práce
2013
Bc. Eliška Svozilová
Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd
Bc. Eliška Svozilová
Chybné odpovědi žáků v kontextu dialogu učitele a žáka Magisterská diplomová práce
Vedoucí práce: Mgr. Roman Švaříček, Ph.D.
2013 2
Čestné prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s vyuţitím uvedených pramenů a literatury. Souhlasím, aby práce byla uloţena na Masarykově univerzitě v knihovně Filozofické fakulty a byla zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne 21.8.2013 …………………………….. podpis 3
Poděkování
Děkuji Mgr. Romanu Švaříčkovi, Ph.D. za jeho podněty a rady, které mi jako vedoucí diplomové práce poskytl během našich konzultací. 4
Abstrakt
Tato diplomová práce věnuje problematice pedagogické komunikace, konkrétně vnímání chybných odpovědí ţáků jejich učiteli. K získání dat byly pouţity kvalitativní metody pozorování ve třídách a rozhovory s učiteli. Práce je rozdělena na dvě hlavní části – teoretickou a empirickou. Teoretická část se zaměřuje na pedagogickou komunikaci a s ní související problematiku učitelských otázek, odpovědí ţáka a jejich chybovosti. Empirická část je zaměřena na výsledky výzkumu, jehoţ cílem bylo zjistit, co pro učitele znamená chybná odpověď, co je důvodem chybných odpovědí, jak s chybou ţáka učitelé ve výuce pracují. Šetření probíhalo ve třídách ţáků druhého stupně základní školy. Vnímání chybných odpovědí doprovází úryvky z rozhovorů s učiteli. Abstract This thesis focuses on the issue of pedagogic communication, particularly on teachers´ perception of the error answers of pupils. The data were obtained through qualitative method of observation in classes and interviews with teachers. This thesis is devided in two main parts – theoretical and empirical. The theoretical part focuses on the pedagogic communication and related teachers´ questions, pupils´ answers and making errors. The empirical part focuses on the research findings. That is, the meaning of error answers for teachers, the reason for erroneous answers, the way teachers operate with them. The research took place in the classes of basic school (second degree). The perception of erroneous answers is accompanied by abstracts from interviews.
Klíčová slova Chyba, chybná odpověď, pedagogická komunikace, otázky učitele, odpovědi ţáka, výukový dialog.
Key Words Error, error answer, pedagogic communication, teachers´ questions, pupils´ answers, teaching dialog.
5
Obsah I. ÚVOD ........................................................................................................................................... 7 II. TEORETICKÁ ČÁST ................................................................................................................. 8 1. Vymezení komunikace ................................................................................................................. 8 1.1 Rozdělení komunikace ........................................................................................................... 8 1.2 Vymezení pedagogické komunikace...................................................................................... 9 1.3 Účastníci pedagogické komunikace ..................................................................................... 10 1.4 Povaha pedagogické komunikace ........................................................................................ 12 1.5 Pravidla pedagogické komunikace ....................................................................................... 13 1.6 Výukový dialog jako součást pedagogické komunikace...................................................... 14 1.6.1 Podmínky úspěšného dialogu v pedagogické komunikaci............................................ 16 1.7 Obsah pedagogické komunikace .......................................................................................... 18 1.7.1 Otázky učitele v rámci pedagogické komunikace......................................................... 18 1.7.2 Typologie otázek ........................................................................................................... 19 1.7.3 Kognitivní náročnost otázek učitele .............................................................................. 21 2. Chyba ve výuce .......................................................................................................................... 25 2.1 Typologie chyb ţáka ........................................................................................................ 25 2.2 Fáze odpovědi ţáka a jejich kognitivní náročnost ........................................................... 26 2.2.1 Faktory ovlivňující odpověď ţáka ................................................................................ 28 2.2.2 Typologie odpovědí ţáků .............................................................................................. 28 2.2.3 Charakteristika chybných odpovědí ţáka ..................................................................... 30 2.2.4 Korekce chybných odpovědí ......................................................................................... 31 3. Zpětná vazba .............................................................................................................................. 32 4. Shrnutí teoretické části ............................................................................................................... 34 III. Metodologie výzkumného šetření ............................................................................................ 36 1. Výzkumný problém .................................................................................................................... 36 2. Cíl výzkumu a formulace výzkumné otázky .............................................................................. 36 3. Výzkumná metoda ...................................................................................................................... 37 4. Zvolené metody sběru dat .......................................................................................................... 37 5. Metoda zpracování dat ............................................................................................................... 38 6. Výběr vzorku pro rozhovory a pozorování ................................................................................ 39 6.1 Výběr vzorku pro rozhovory ................................................................................................ 39 6.2 Výběr vzorku pro pozorování .............................................................................................. 40 7. Etické aspekty výzkumu ............................................................................................................. 42 IV. Výsledky analýzy ..................................................................................................................... 43 1. Hodnocení výuky očima učitele ................................................................................................. 44 1.1 Definice chyby učitelkami ................................................................................................... 45 1.2 Učitelé vyhýbající se chybě ................................................................................................. 49 1.3 Práce učitele s chybou ţáka.................................................................................................. 52 2. Důvody chybování ţáků ............................................................................................................. 58 3. Typologie zpětné vazby učitele na odpověď ţáka ..................................................................... 63 V. Diskuze a shrnutí ....................................................................................................................... 70 VI. Bibliografie .............................................................................................................................. 75 VII. Seznam tabulek ....................................................................................................................... 79 VIII. Seznam obrázků..................................................................................................................... 79 IX. Přílohy ...................................................................................................................................... 80 Příloha 1 Pozorování přírodopis 8. A ......................................................................................... 80 Příloha 2 Rozhovor s učitelkou Janou ........................................................................................ 84 Příloha 3 Pozorování jazyk český, 8. A ..................................................................................... 87 Příloha 4 Rozhovor s učitelkou Pavlínou ................................................................................... 92
6
I. ÚVOD
Elbert Hubbard: „Největší chyba, kterou v ţivotě můţete udělat, je mít pořád strach, ţe nějakou uděláte.“ Citát, kterým jsem diplomovou práci uvedla, platí nejenom v běţném ţivotě, ale především během vyučovacího procesu. Proč máme strach udělat chybu? Asi si neseme z dětství vnitřní obavy, ţe chyba znamená něco špatného, šlápnutí vedle, selhání. Při uvaţování nad významem chybné odpovědi v procesu učení je třeba brát v úvahu nejenom počet chyb, kterých se ţák při odpovídání na otázky učitele dopustí, ale i příčinu těchto chyb. To proto, ţe i chybná odpověď můţe vést k pochopení učiva, protoţe jejím prostřednictvím lze vysvětlit konkrétní problém a tím se vyhnout případným jiným omylům (Červenka, 1992). Cílem teoretické části je objasnit význam pedagogické komunikace, tedy dialogu učitele a ţáka druhého stupně základní školy. Neţ je takový dialog započat, musí učitel ţákovi nejprve poloţit otázku. Nejen otázky učitele, ale i odpovědi ţáků se staly důleţitou součástí teoretické části – oba totiţ souvisejí s chybnou odpovědí ţáků. Pokud se chybovost ţáků v pedagogické komunikaci vyskytne, učitel by měl s chybou operovat. Kulič (1971) problematice chyb a učení zasvětil celou knihu. V této publikaci nejen on, ale i jiní autoři, jako například Gavora a Průcha, kteří se věnují ve svých studiích tématům spojeným se školním prostředím, poukazují na to, ţe jakákoliv chyba, která se během vyučovacího procesu vyskytne, by měla být učitelem opravena a ţákovi vysvětlena. Abych mohla chybné odpovědi ţáků objasnit, vysvětlit a rozšířit o další poznatky, jsem zvolila kvalitativní přístup a sběr dat v přirozeném prostředí základní školy ve Zlínském kraji. Na základě pozorování a rozhovorů jsem pak sestavila analytický příběh. Přínos této diplomové práce vidím v rozšíření nejen mých vlastních znalostí k této problematice, ale věřím, ţe můţe poslouţit i mým pedagogickým kolegům a laické veřejnosti.
7
II. TEORETICKÁ ČÁST Teoretická část této diplomové práce vymezuje pedagogickou komunikaci, účastníky této komunikace a její obsah. V neposlední řadě se tato část zabývá i chybnými odpověďmi ţáka a významem i typy zpětné vazby v rámci výukového dialogu.
1. Vymezení komunikace 1.1 Rozdělení komunikace Komunikaci1 lze rozdělit do tří dimenzí. První dimenzí je dorozumívání, které znamená soulad, porozumění myšlenek (Křivohlavý, 1988). Z toho vyplývají předpoklady komunikace, tzn., aby si účastníci komunikačního procesu porozuměli, tedy aby sdělení přikládali stejný nebo podobný význam (tamtéţ). Druhou dimenzí, kterou zmiňuje Křivohlavý (1988), je sdělování. Lidé si mezi sebou sdělují různé informace, např. postoje, názory. Způsobem vzájemné komunikace také určují, vědomě či nevědomě, její kvalitu. Proto je důleţité nejen, co si lidé sdělují, ale také jakým způsobem. Poslední dimenzí je výměna informací. Tento druh komunikace se podle Gavory (2005) vyznačuje interakcí účastníků komunikace. Jeden z nich informaci vysílá (a kóduje) druhý ji přijímá (a dekóduje). Role „příjemce“ a „vysílatele“ se v průběhu komunikace mohou také střídat. Jakýkoliv kontakt s lidmi má nějaký záměr a funkci. Například něco změnit, utvořit, posílit, dát někomu nebo k něčemu pokyn, argumentovat, prezentovat, získat informaci. Majíli se tyto záměry nějakým způsobem naplnit, je důleţité komunikovat určitým způsobem. Jak uvádí Plaňava: „Termínem komunikační styl se spojuje účel, způsob i okolnosti mezilidského komunikování“ (2005, s. 47). Stejně tak je i efektivita pedagogické komunikace mezi učitelem a ţákem ovlivněna řadou faktorů, které se mohou podílet na kvalitě odpovědí ţáka. Neţ se však budu podrobněji zabývat pedagogickou komunikací, zmíním, jak akt komunikace popisuje Plaňava: „Tou nejdůleţitější sociálně psychologickou charakteristikou a tím nejdůleţitějším předpokladem zdařilé konverzace je symetrický, tj. rovnováţný vztah mezi zúčastněnými“ (2005, s. 59). 1
„Komunikace je latinského významu a znamená „participovat, spolupodílet se s někým na něčem, mít podíl na něčem společném, spoluúčastnit se, činit někoho spoluúčastným“ (Křivohlavý, 1988, s. 19).
8
Podle Plaňavy se symetrie v komunikaci projevuje tím, ţe kaţdý z účastníků by měl mít moţnost nabídnout svůj námět ke komunikaci a mít moţnost mluvit stejnou dobu jako ostatní. Symetrické vztahy jsou typické ve skupině přátel, spoluţáků, v rodině mezi sourozenci. Náročnějším stupněm symetrie v komunikaci bývá vztah primárně asymetrický. Nazývá se téţ komplementární. Jedná se o vztah rodič-dítě, učitel-ţák, nadřízený-podřízený. Jestliţe tito lidé mají mezi sebou jasně a správně komunikovat, je důleţité, aby dokázali být v dočasné konverzační symetrii (Plaňava, 2005). Jde o partnerskou komunikaci těchto lidí, vzájemné naslouchání si, mít stejné právo k vnášení námětů ke komunikaci. Jakým způsobem mezilidská komunikace probíhá, je ovlivněno řadou faktorů, které znázorňuje obrázek 1. Kaţdá komunikace, ať uţ běţná nebo pedagogická, je procesem, kdy jsou lidé ovlivňováni, ale sami zároveň něco vysílají a sdělují. Proto v průběhu komunikace dochází k určitému vývoji, role komunikujících se navzájem mění, stejně jako záměry nebo kontext.
Obrázek 1 Komunikační schéma. Zdroj: Müllerová (2002, s. 13)
1.2 Vymezení pedagogické komunikace V případě pedagogické komunikace se jedná o dialog, který se vyznačuje „nejvyšší formou hledání společného smyslu sdělení“ (Mareš & Křivohlavý, 1995, s. 60). Jde tedy o činorodý kontakt mezi lidmi. Kdyţ jeden z účastníků hovoří, druhý účastník by neměl být pasivním posluchačem. Naopak by měl naslouchat, aby byl schopný interpretovat to, co mu jeho
9
protějšek chce říci a mohl tak adekvátně na jeho slova reagovat. Ve škole můţe být předmětem takového dialogu ze strany učitele pomoc ţákovi. Pedagogickou komunikaci vymezuje i Gavora (1988, s. 22), který o ní hovoří jako o „dosaţení výchovně-vzdělávacích cílů“. V tomto typu komunikace se uplatňují verbální i neverbální komunikační prostředky, pravidla určující pravomoci účastníků, kromě toho je tato komunikace ohraničena i prostorem a časem (tamtéţ). Prostorová dimenze v pedagogické komunikaci znamená nejen třídu, školní laboratoř či tělocvičnu, ale také školní chodbu či prostředí školní jídelny či destinaci školního výletu. Časová dimenze je určena délkou vyučovací hodiny a rozvrhem hodin. Nicméně, v mimoškolní době2 je pedagogická komunikace mezi učitelem a ţákem zeslabena (Křivohlavý, 1987), protoţe její podstata spočívá v náplni této komunikace, procesu a vztazích mezi účastníky.
1.3 Účastníci pedagogické komunikace Hlavními aktéry komunikace v edukačním procesu jsou učitel a ţák. Ţákem je myšlen kaţdý zúčastněný vychovávaný ve výchovně vzdělávacím prostředí, tedy i student, posluchač, účastník kurzu atd. Komunikace tedy nemusí probíhat zásadně jen ve školní třídě, ale i na různých sportovištích, v klubovnách, v dílnách (Gavora, 2005). Protoţe se v diplomové práci primárně zabývám ţáky druhého stupně, vymezím ţáka z pohledu jeho kognitivního a rozumového vývoje. U ţáka druhého stupně rozvoj poznávacích procesů závisí na působení sloţek, kterými jsou zrání a učení. V závislosti na těchto sloţkách u něj dochází ke kvalitativní proměně jeho uvaţování jako dospívajícího jedince. Piaget toto období nazval stadiem formálních logických operací (cit. dle Vágnerová, 2002). Formální logické operace lze charakterizovat jako hypoteticko-deduktivní myšlení. Hypotetické myšlení má v době dospívání ţáků mnoho nedostatků a to je například neschopnost přesněji rozlišovat mezi „reálně existujícími a pouze moţnými, různě pravděpodobnými alternativami. V této fázi vývoje jsou pro něj všechny alternativy stejně významné“ (Vágnerová, 2002, s. 62). Příčinou toho je jeho nezralost a nezkušenost (tamtéţ). Keating (cit. dle Vágnerová, 2002) shrnul důleţité znaky uvaţování dospívajících. Pro jejich myšlení je typický důraz na variabilitu různých moţností. Tento způsob uvaţování přispívá k rozšíření úvah ţáka. Formálně logické operace jim umoţňují posouzení problémů z více úhlů. Rozvoj deduktivního uvaţování k tomu patří také, protoţe schopnost dedukce umoţňuje aplikaci obecného pravidla. A tato schopnost se rozvíjí pod vlivem výuky na 2
Např. při exkurzi, školním výletě.
10
druhém stupni. Dále dospívající ţák začíná systematičtěji uvaţovat. Ţáci jiţ mají schopnost stanovit si různé hypotézy, vyloučit je, nebo potvrdit. Dovedou experimentovat s vlastními úvahami. To znamená, ţe úvahy dovedou kombinovat a začlenit do celku, rozvíjí se pruţnost jejich myšlení. Z toho vyplývá, ţe pokud by ţák nedovedl takto uvaţovat, nebyl by schopen rozumět sloţitějšímu učivu. U ţáků na druhém stupni se rozvíjí induktivní myšlení, to znamená, ţe svoje znalosti dovede jiţ zobecnit na vyšší úroveň (tamtéţ). Výše popsaný proces můţe ovlivňovat i odpovědi ţáků. Ţák je na jednu stranu schopen vyšších kognitivních aktivit, na druhou stranu můţou tyto aktivity při osvojování učiva, vyţadující např. vyšší míru abstrakce, mít vliv na chybovost v ţákových odpovědích. Tato chybovost můţe být ovlivňována i tím, ţe kognitivní vývoj těchto ţáků se projevuje i v jakési přecitlivělosti a vztahovačnosti. Tito ţáci často ulpívají na nějakém názoru a mají tendenci polemizovat či mají představu, ţe jejich úvahy jsou výjimečné (Elkind, cit. dle Vágnerová, 2002). To by mohlo například znamenat, ţe takový ţák by nemusel být přístupen tomu, zváţit jiné alternativy odpovědi. V tomto zmíněném vývojovém období se mění postoj ţáka k učitelům i motivace k plnění poţadavků školy. Co se týče motivace k plnění poţadavků školy, jde o to, ţe ţák se neučí z toho důvodu, aby obohatil svoje znalosti a dovednosti, ale aby dosáhl konkrétního stanoveného cíle, coţ je pro něj například přijetí na vybranou školu. Jeho postoj k učiteli je kritický, s učiteli rád polemizuje a někdy se můţe stát, ţe zcela odmítne jeho poţadavky (Vágnerová, 2002). Učitelem je míněna osoba, která ţáky vychovává ve vzdělávacím prostředí3 (Gavora, 2005). Caselmann (cit. dle Čáp & Mareš, 2007) rozlišuje dva typy učitelů. Jeden je zaměřený na ţáka, druhý na obor. Z toho lze vyvodit, v jaké komunikační rovině se mohou vztahy mezi učitelem a ţákem odehrávat. Učitel zaměřený na obor se ve snaze předat ţákům něco ze svého oboru nebude zřejmě blíţe zajímat o osobní problémy nebo proţitky ţáků. Naopak učitel orientovaný pouze na ţáky se bude snaţit přiblíţit se jim co nejvíce, coţ můţe vést k upozadění významu předávané látky (tamtéţ). Ani jeden ze zmíněných typů není v optimální rovině vztahu učitele a ţáka. Čáp a Mareš (2007) vidí učitele jako osobnost se vztahem a porozuměním nejen vůči celé třídě, ale i k jednotlivým ţákům. Ţáci ocení, kdyţ se učitel nestaví zády a pomůţe jim s obtíţemi jak v učení, tak i s jinými starostmi.
3
Tedy to můţe být nejen učitel, ale i vychovatel, učitel odborného výcviku, asistent pedagoga, instruktor, trenér či vedoucího zájmového krouţku.
11
V rámci výzkumného šetření, které Průcha provedl ve výuce na základních školách a gymnázií, bylo zjišťováno, jak se ve výuce některých předmětů ţáci podílejí na učebních aktivitách ve výuce. Šetřením bylo ve třídách sedmého ročníku zjištěno, ţe: „V průběhu sledovaného týdne participace ţáků byla významně odlišná v hodinách jednotlivých učitelů“ (Průcha, 2002, s. 59). Nejvyšší participace byla zaznamenána v dějepise a zeměpise, nejniţší naopak v chemii a přírodopise. To však neprokázalo, ţe se jednotliví učitelé přizpůsobují charakteru předmětu, protoţe ve výzkumu nebylo srovnáváno více učitelů stejného předmětu (tamtéţ). Srovnání, která byla provedena mezi českými a zahraničními učiteli (Straková, Tomášek & Palečková, cit. dle Průcha, 2002), ukázala, ţe čeští učitelé se nijak výrazně negativně neodlišují od učitelů v zahraničí. Například v přírodovědeckých předmětech představuje hlavní aktivitu ve výuce výklad učitele, v menší míře to uţ je samostatná práce ţáků buď ve dvojicích nebo ve skupinách za dopomocí učitele (tamtéţ).
1.4 Povaha pedagogické komunikace Kdo bude ze ţáků učiteli odpovídat, ovlivňuje nedostatek času ze strany pedagoga na promyšlení odpovědi a prostoru se přihlásit (Borg, Falus; cit. dle Mareš & Křivohlavý, 1995). Tím se do nevýhody dostávají ţáci pomalejší, nejistí, na rozdíl od pohotovějších a rychlejších spoluţáků. To můţe vést k tomu, ţe odpovídají ti, co se hlásí a zbytek třídy se účastní pouze pasivně, coţ potvrzuje například Pasch (1998). Podle něj není moţné zapojit do výuky, do jejího aktuálního dění, všechny ţáky. Kromě toho, učitelé mohou při vyvolávání upřednostňovat ţáky s lepšími studijními výsledky, nebo ty, co se více hlásí (tamtéţ). Dále můţe docházet k tomu, ţe jsou upřednostňováni chlapci před dívkami a ţáci v předních lavicích (tamtéţ). Učitel můţe volit ze tří strategií výběru toho, kdo ze ţáků bude odpovídat. Za prvé, otázku poloţí směrem k celé třídě a vyvolá toho, kdo se hlásí. Za druhé, poloţí k celé třídě a posléze vyvolá toho, kdo se nehlásí. Třetí strategií je ihned po poloţení otázky jmenovat konkrétního ţáka, který má odpovídat. V takovém případě učitel určí nejprve ţáka a teprve poté mu poloţí otázku (tamtéţ). Důleţité je, aby učitel při pokládání otázek vzbudil u všech ţáků pozornost a tím je aktivizoval. To se můţe stát u první a druhé zvolené strategie. Pokud tento model v hodinách převládá a nemodifikuje se, zájem těch co během hodin nemluví, vyprchá (Mareš & Křivohlavý, 1995).
12
Povahu pedagogické komunikace ovlivňuje i výukový styl učitele. Čáp a Mareš (2001) hovoří o těchto stylech. Autokratický styl učitele znamená stálé rozkazování a zakazování ţákům. Vyvolává svým chováním napětí a strach, nepřihlíţí k potřebám ţáků a vyţaduje, aby se vše dělalo podle jeho instrukcí. Samostatnost a iniciativa je ze strany učitele vůči ţákům omezena. Liberální styl učitele se projevuje v nízkých poţadavcích na výkon ţáka, ale i na jeho kázeň. Učitelovo chování se dá charakterizovat lhostejností. Laskavý liberální styl učitele se vůči ţákům projevuje v empatii. Učitel má tendence omlouvat nedostatky ţáků a klást na ně nízké poţadavky. Integrační styl výchovy učitele se projevuje v jeho klidném chování, bez agresivity, úzkosti, nervozity. Na ţáky klade přiměřené poţadavky vůči jejich věku, snaţí se jim porozumět a pomoci. Podporuje jejich samostatnost (tamtéţ). Kromě učitele a ţáka pedagogickou komunikaci ovlivňuje i počet účastníků, jelikoţ působí na její průběh a posléze i výsledky. To znamená, ţe se vzrůstajícím počtem účastníků se moţnost přímé komunikace mezi nimi sniţuje a s klesajícím počtem naopak zvyšuje. Na druhou stranu, není záměrem učitele komunikovat jen s jedním ţákem (Gavora, 2005). Účastníci pedagogické komunikace vystupují mezi sebou navzájem v určité interakci. Hovoříme-li o komunikaci mezi učitelem a ţákem ve třídě, dochází mezi nimi k těmto typům vztahů: „Učitel a ţák, učitel a třída, učitel a skupina ţáků“ (Gavora, 2005, s. 26). Z pohledu ţáka se jedná o následující roviny komunikace: „ Ţák a třída, ţák a skupina ţáků, ţák a ţák, skupina ţáků a skupina ţáků, skupina ţáků a třída“ (tamtéţ). Ve zmíněné interakci můţe učitel ţáka ovlivňovat v jeho aktuálním i následném vývoji, například ve volbě povolání. Roli zde hraje i postoj učitele k ţákovi, a teprve aţ na druhém místě jsou kladeny didaktické dovednosti a odbornost učitele (Čáp & Mareš, 2007). Za významný faktor, který pedagogickou komunikaci ovlivňuje, bývá zpravidla povaţována i náplň vyučovací hodiny, stejně jako metody výuky (skupinové, hromadné, individuální) a její pravidla vztahující se na učitele i ţáka.
1.5 Pravidla pedagogické komunikace Aby komunikace mezi učitelem a ţákem probíhala vyváţeně, symetricky, je třeba, aby měla určitá pravidla, například proto, aby ve vyučovacím procesu docházelo k maximální spolupráci a minimálnímu rušivému chování mezi činiteli (Mareš & Křivohlavý, 1995). V tradičním frontálním vyučování jsou pro učitele a ţáka vymezena následující pravidla. Učitel ve třídě má právo kdykoliv si vzít slovo, přerušit ţáka, mluvit s kým chce, tím je myšlen jedinec, skupina, celá třída, rozhodovat o tématu komunikace, mluvit, jak dlouho 13
chce, čímţ je myšleno, ţe není jeho povinností respektovat zvonění, kdyţ to uzná za vhodné. Mluvit v rámci třídy, kde chce, mluvit v takové pozici, kterou uzná za vhodnou (tamtéţ). Domnívám se, ţe smyslem těchto pravidlem je dosáhnout efektivněji cílů pedagogické komunikace. Tyto cíle mohou být dva, výchovně vzdělávací a komunikační cíl. Základní rozdíl mezi nimi spočívá v jejich plánování. To znamená, ţe výchovně vzdělávací cíl je vţdy pečlivě promyšlen a určen, zatímco komunikační cíl vyplývá z konkrétní situace, podle ní se může měnit4. Průcha, Walterová a Mareš (2003, s. 293) definují vzdělávací cíle následovně: „Jsou to výroky, které vyjadřují záměry vzdělávání a účely, k nimţ má vzdělávání směřovat. Jsou formulovány obecně v dokumentech centrálních institucí školské politiky, zejména v národním kurikulu, a specificky pro jednotlivé úrovně vzdělání a vyučovací předměty.“ Mareš a Křivohlavý (1995) charakterizují komunikační cíl jako jednotlivé taktické kroky vedoucí k náplni právě cíle vzdělávacího. To znamená, ţe pokud v komunikaci mezi učitelem a ţákem nedojde k porozumění, nemůţe být dosaţeno cíle vzdělávacího.5 Obecně bych výše uvedené cíle definované zmíněnými autory shrnula v tom smyslu, ţe v komunikaci učitele a ţáka by mělo jít o to, dosáhnout u ţáka co nejoptimálnějšího výkonu, respektive co nejniţší chybovosti, která můţe být ekvivalentem efektivního osvojení učiva. Chybovostí se však budu zabývat aţ v kapitole 2. V následující kapitole vymezím blíţe výukový dialog jako jednu z častých podob pedagogické komunikace, v rámci které jsem chybovost zkoumala.
1.6 Výukový dialog jako součást pedagogické komunikace Pokud učitel a ţák mezi sebou komunikují, jedná se nejčastěji o výukový dialog6. Prostřednictvím výukového dialogu dochází především ke kognitivnímu rozvoji ţáka v podobě prokázání jeho znalostí a dovedností (Gavora, 2005). Podle Šeďové a Švaříčka (2010) je výukový dialog pro učitele i ţáka opěrným bodem, protoţe řeč je hlavním zdrojem kognitivního rozvoje ţáka. Komunikace, která se mezi nimi odehrává, monitoruje aktuální děj a lze zde hovořit o vzájemné interakci jejích účastníků.
4
Tučným písmem zvýrazňuji pojmy, které povaţuji za důleţité odlišit od zbytku textu. To se můţe projevit např. ve vyučování, při ústním či písemném zkoušení, kdyţ například učitel nedokáţe pochopit, proč ţáci nerozumí učivu, a nehledá alternativy, jak jim učivo přiblíţit. 6 Prouzová (1997) zmiňuje tzv. ústřední dialog, coţ je souvislý proces školské komunikace mezi učitelem a ţákem, který sčítá všechny mluvené i psané projevy komunikantů. Tento dialog je členěn na jednotlivá kvanta nepřetrţitého dialogu, daný pořadím vyučovacích dnů a hodin. Jednotlivé dialogy se skládají z komunikačních událostí, vyučovacích hodin, které se dále člení do jednotlivých promluv (tamtéţ). 5
14
Dialog v pedagogické komunikaci podle Gavory (1988) tvoří její podstatnou část a lze jej chápat jako situačně souvislý rozhovor dvou nebo více lidí, kteří jsou ve vzájemném osobním kontaktu. V pedagogické komunikaci je tím míněn vztah učitele a ţáka, učitele a více ţáků i ţáků hovořících mezi sebou. Ve výuce je dialog řízen učitelem, který se ţáka snaţí poznat. Jde o poznávání názorů ţáka, způsobu jeho myšlení, podstaty jazykového projevu či ţákova chování. Dialog učitele a ţáka má podle Janouška (cit. dle Křivohlavý, 1987) tři sloţky: tematickou, interakční a relační. Janoušek zdůrazňuje, ţe „dialog se nevztahuje jen na to, co se při něm říká, ale i na to, co se při tom dělá a co se sděluje mimoslovně“ (tamtéţ, s. 95). Kaţdý dialog můţeme posuzovat podle těchto hledisek. Prvním je zaměřenost na nějaký cíl, k němuţ by měla činnost učitele a ţáka směřovat. Druhým hlediskem je interakce učitele a ţáka, a to nejen jejich znalostí, ale i postojů. Posledním hlediskem je vytváření a přetváření vztahů mezi učitelem a ţákem, i kdyţ na druhé straně se v dialogu vzájemné vztahy mezi nimi odráţejí (tamtéţ). Učitel má přitom v dialogu úlohu zprostředkovatele poznatků, a to takovým způsobem, aby jeho otázky odpovídaly věkové a intelektuální úrovni ţáka. To znamená, aby byli ţáci schopni na jeho podněty reagovat. Šeďová (2005) uvádí dva typy dialogů: iluzivní a intencionální. Intencionální dialog má velmi blízko k dialogu, který probíhá i mimo výukové prostředí. Představuje takovou výukovou rovinu, která je řízena učitelem, a jejíţ cíle jsou edukační (tamtéţ). Lze jej povaţovat za interpersonální dialog7. Učitel a ţáci si vzájemně naslouchají a o téma rozhovoru jeví oba zájem. V intencionálním dialogu učitel usiluje o to, aby ţáci byli během výuky iniciátory komunikace. Vyuţívá se zde zpětné vazby, přičemţ si učitel vytváří příleţitosti, aby vazbu od ţáků získal. Pokud se u ţáka objeví chybná odpověď, je v rámci dialogu odhalena, objasněna a opravena (tamtéţ). Iluzivní rozhovor se při zběţném pohledu od intencionálního neliší, protoţe strukturou se téţ jeví jako dialog. Odlišuje se však od interpersonálního dialogu tím, ţe z něj „zbývá jakási povrchová struktura, iluze skutečného dialogu“ (Šeďová, 2005, s. 371). Učitel se ţáků na něco ptá, ti mu krátce odpovídají. Nicméně, zájem o naslouchání druhému ani aktivní naslouchání zde není přítomno. Tento dialog podceňuje význam zpětné vazby, slouţí spíše 7
Dle pedagogického slovníku jsou interpersonální vztahy vymezeny následovně: „Jde o zjišťování a zlepšování vztahů v rodině, ve třídě, učitelském sboru, ve škole, zejména vztahů mezi učiteli a ţáky, mezi učiteli a rodiči, učiteli a veřejností. Jsou důleţitou sloţkou sociálního klimatu třídy, učitelského sboru, klimatu školy. Mohou napomáhat výchově a vzdělávání, pokud jsou dobré. Jsou-li špatné, komplikují či znemoţňují výchovu a vzdělávání“ (Průcha, Walterová & Mareš, 2009, s. 113–114). V interpersonálním dialogu se vyuţívá otevřených otázek v niţším počtu. Otázky klade jak učitel, tak i ţáci (Šeďová, 2005).
15
jako prostředek disciplinace ţáků. S chybou se v něm výrazně nepracuje. Ta je pouze identifikována, ale k její interpretaci a další práci s ní nedochází8 (tamtéţ). Podle Svatoše (2006) je dialog ve školním prostředí tematicky pojímán ve významu vyučovací koncepce a metody. Dialog z hlediska vyučovací koncepce rozlišuje na třech úrovních, jelikoţ v průběhu rozvoje pedagogického myšlení se uskutečňovaly i různé koncepce. Ty s sebou nesou i různé vztahy mezi učitelem a ţákem. Tou první je tradiční – autoritativní koncepce, která je spojena s řídící funkcí učitele a má slouţit k upevnění poznatků ţáků. Učitel jako autorita klade skrze dialog důraz na zapamatování, vybavení pojmů a představ. Frontální činnost výuky je pro tento koncept typická (Tuček, cit. dle Svatoš, 2006). Ve druhé koncepci, která se orientuje přímo na ţáka, Svatoš (2006) popisuje ţákovy potřeby, motivy. Učitel zde nevystupuje jako autorita, ale spíš jako poradce a konzultant. Jedná se o tzv. reformní – pedocentrickou koncepci. Poslední moderní, dialogicky pojaté učení se uplatňuje zejména v problémovém vyučování, programovém učení, alternativních směrech školství (Svatoš, 2006). S předešlými koncepcemi má tento typ společnou aktivizaci činnosti ţáka, jeho rozvoj, interakci mezi ţákem a učitelem. Dialogické vyučovací metody chápe Svatoš (2006) jako součást verbálních vyučovacích metod, z didaktického hlediska mohou plnit různé cíle, například v podobě sdělování nových poznatků, informací. Posléze jejich opakování, kontrolu. Úloha těchto metod je i motivační, a to v podobě společné činnosti učitele a ţáka. Nejčastěji jsou zmiňovány metody výukového a motivačního dialogu, výukově orientované besedy, rozhovory k opakování atd. Zajímavý poznatek, který se vztahuje k dialogu ve výuce, jsem zaznamenala u Pstruţinové (1992), je však shodný i s pohledem Šikulové a Koláře (2007): Dialogy vedené ve většině případů při výuce mají charakter spíše katechetických rozhovorů. Děje se tak proto, neboť jen malé procento učitelských otázek je kladeno na aktivní reprodukci poznatků ţáka. Z toho vyplývá nízká orientace výuky na rozvíjení myšlení u ţáků, protoţe výuka je většinou orientována na pamětní učení.
1.6.1 Podmínky úspěšného dialogu v pedagogické komunikaci Realizace úspěšného dialogu ve vyučování není jednoduchou záleţitostí a je proto zapotřebí vytvořit dobré podmínky, a to v několika sférách: školy, ţáků i učitelů (Vališová & Kolář, 8
Ukázkami obou dialogů se věnuji v empirické části této práce.
16
2009). Aby tyto podmínky byly zajištěny, je zapotřebí zajistit příznivé prostředí pro dialog, např. třídní klima, připravenost učitele a ţáků na dialog ve smyslu určitých dovedností i osobního přístupu či didaktické úpravě obsahu (aby téma daného dialogu bylo atraktivní a nosné). Drtivá většina českých škol podléhá ve výuce reprodukčnímu učení, čímţ je obvykle v převaze slovně názorný koncept výuky. Pokud by se měla stát nějaká změna, učitel by musel změnit svůj přístup k ţákovi a komunikaci s ním. Hodnotu těchto myšlenek autoři vidí v reformní pedagogice a alternativních vzdělávacích modelech, kde je prosazována aktivizace ţáka vycházející z jeho potřeb a zájmů. Nyní se budu podrobněji věnovat podmínkám realizace úspěšného dialogu, protoţe z hlediska osvojení učební látky, a tedy i z hlediska chybných odpovědí ţáka hrají tyto podmínky důleţitou roli. Za prvé, roli při realizaci úspěšného dialogu hrají vztahy mezi mluvčím a příjemcem, tedy učitelem a ţákem. Ty jsou ve výukovém dialogu pruţné, jelikoţ jde o role a události, do kterých se účastníci komunikace dostávají střídavě. Musí se individuálně přistupovat k jejich osobnostnímu profilu, jako jsou vlastnosti, komunikační schopnosti (Prouzová, 1997). Za druhé, roli hraje připravenost učitele. Učitelova připravenost pro vedení dialogu pramení z jeho pojetí výuky, např. v podobě zvládnutí potřebných pracovních postupů a činností (Vališová & Kolář, 2009). Podle jejich názoru záleţí i na osobnostní, lidské a profesionální kompetenci. Učitel musí umět vhodně klást otázky, argumentovat, analyzovat, vyjádřit své názory, ale také umět přiznat chybu. Zároveň však musí ţáky podporovat v jejich názorech, pokud jsou morálně správné, neodsuzovat je, umět povzbudit jejich nesmělost, zbavit je zbytečných obav, ţe se jim budou spoluţáci posmívat za jejich názory. Dále musí umět ujasnit ţákovy nepřesné formulace, vstoupit do dialogu a ten případně doplnit vhodnými otázkami (tamtéţ). Za třetí, roli hraje připravenost ţáka. Podle Koláře (1971) se připravenost ţáka pro vedení dialogu odvíjí na základě jeho intelektuálních moţností i jeho morálky. Aby se ţák dokázal aktivně začlenit do dialogu, je závislý na schopnosti umět vysvětlit své poznatky. Za čtvrté, roli hraje příznivé prostředí, které znamená zajištění důvěry a spolupráce mezi učiteli a ţáky. Není jednoduché získat si přízeň ţáků a někdy ani samotných učitelů. Proto je důleţité, aby ţáci cítili ve třídě emocionální bezpečí a neměli obavy projevit se, například kvůli předpokládaným posměškům ze strany spoluţáků. Stejně tak by ţáci neměli cítit ohroţení ze strany učitele, například v podobě špatných známek nebo zaškatulkování k určité skupině.
17
1.7 Obsah pedagogické komunikace Podstatou pedagogické komunikace je výklad učiva učitelem. Obsah pedagogické komunikace zahrnuje výměnu učebních informací, předávání sociálních zkušeností, organizační otázky a zprostředkování sociálních i emotivních vztahů a postojů. Výklad učiva tak probíhá prostřednictvím sloţky rozumové, citové a volní, díky kterým ţáci výklad učiva vnímají, interpretují a v ideálním případě i osvojují (Linhartová, 2001, s. 45).
Tento výklad se uskutečňuje prostřednictvím dialogu, jehoţ součástí jsou i otázky kladené učitelem a odpovědi formulované ţákem (tamtéţ). Cílem následujících kapitol je proto nahlédnout do problematiky učitelských otázek ve výuce, a to z hlediska jejich funkce. Podrobně bude rozebrána typologie a kognitivní náročnost učitelských otázek. V kapitole také rozeberu typologii odpovědí ţáka. Tato hlediska totiţ povaţuji za důleţitá kvůli přiblíţení se podstatě chybování v ţákových odpovědích.
1.7.1 Otázky učitele v rámci pedagogické komunikace Otázka je povaţována za základní prvek verbálního projevu pedagogické komunikace. Vytváří podnět k činnosti, k přemýšlení, je impulsem k aktivizaci poznávacích, citových a volních procesů tázaného, tedy ţáka (Šimoník, 2005). Učitelská profese z hlediska kladení otázek je moţná jednou z nejnáročnějších, co se jejich počtu týká. Nelešovská (2005) nechápe otázky v pedagogické komunikaci jako tázací věty, ale představují pro ni problém nebo úkol, který se musí objasnit. Nicméně, existuje rozdíl v kladení otázek v běţné komunikaci a ve vyučovací hodině. Ve výuce pokládá učitel otázku z důvodu, aby zjistil, zda ţák odpověď zná, jak nad ní přemýšlí a jakým způsobem se k ní dopracoval (Šeďová, Švaříček & Šalamounová, 2012). Dotazování učitele patří mezi jeho nejvíce frekventované činnosti. Mareš (1975) uvádí, ţe výklad učitele a prezentace učiva zaujímá přibliţně 47 % času vyučovací hodiny, zatímco 12 % času z vyučovací hodiny stráví učitel kladením otázek a dotazováním. Gavora (2005) zmiňuje, ţe počet poloţených otázek za jednu vyučovací jednotku se pohybuje od 25 do 220 otázek, coţ záleţí i na povaze předmětu. Během jednoho vyučovacího týdne se počet poloţených otázek pohybuje kolem 2 tisíc. Ty jsou však ve většině případů (71%) zaloţeny na reprodukování poznatků ţáka (Mareš & Křivohlavý, 1995). Poloţenou otázkou učitel vybízí ţáka k činnosti, zároveň ho i koriguje a danou činnost reguluje správným směrem. Kladení otázek má pro ţáky význam z hlediska vybídnutí k nějaké
18
činnosti. Umět poloţit ţákovi otázku znamená určitou dovednost, aby výuka byla pro obě strany efektivní (tamtéţ). Důvodů, proč učitelé kladou svým ţákům otázky, je několik. Například, skrze otázku vede cesta k přemýšlení a pochopení učiva, ale také je cestou k ověření, zda ţák učivu porozuměl. Stejně tak lze pomocí otázek, v rámci opakování, nabyté vědomosti konsolidovat v paměti ţáka. Jak uvádí Pasch (1998), účel, kterým učitel sleduje kladení otázek, můţe spočívat ve vedení ţáků směrem k objevení nového pojmu nebo generalizace nebo zjistit, jaké má ţák potíţe či názory, aby dokázal soustředit pozornost na důleţité myšlenky. Kaţdý ţák by měl mít moţnost během hodiny odpovědět, coţ se týká i ostýchavých a pasivnějších ţáků (tamtéţ). Mareš a Křivohlavý (1995) rozlišují tři funkce dotazování: organizační, vzdělávací a výchovnou. Organizační funkce má ve výuce věcnou, citově neutrální podstatu9: Kdo má tady ve třídě na starosti třídní knihu? Mám zatáhnout ţaluzie? Můţete mi, prosím, příští hodinu nachystat počítač? A podobně. Z hlediska výzkumu je největší význam přisuzován vzdělávací funkci. Ta se člení podle postupu pedagogického procesu a pouţívaných metod ve výuce. Nejčastěji se však v pedagogické komunikaci lze setkat s dotazováním v rámci opakování a zkoušení: Jaký byl vztah mezi Bořivojem a velkomoravským kníţetem Svatoplukem? Jaký byl vztah mezi kříţovými výpravami a Palestinou? (Mareš & Křivohlavý, 1995). Poslední zmiňovanou funkcí dotazování je podle Mareše a Křivohlavého (tamtéţ) její výchovná stránka, která má formu řečnických otázek adresovaných celé třídě. Kdo vám dovolil o přestávce otevřít okna? Řekla jsem vám, ţe se snad máte bavit? Zaznamenává pokárání, napomenutí, ale příliš účinná podle odborníků není. Otázky směřované jednotlivému ţákovi mohou být empatické, ve snaze ţákovi pomoci, nebo naopak dávat najevo svůj nesouhlas (tamtéţ). Můţeš mi říct, proč jsi dnes tak smutná? Proč mi tady říkáš, ţe ses byl omluvit, kdyţ vím o pravém opaku?
1.7.2 Typologie otázek Otázky učitele lze rozčlenit podle různých typologií. Za prvé, lze je rozčlenit na otevřené a uzavřené. Uzavřenými otázkami se učitel soustředí na vyjmenovávání faktů. Odpověď existuje zpravidla jen jedna správná (Gavora, 2005). V rámci výuky lze poloţit více uzavřených neţ otevřených otázek. Poloţená otevřená otázka vybízí k projevení ţákova názoru, k zamyšlení, rozvíjení jeho myšlenek. Z časového hlediska jich učitel během 9
Písmo proloţené kurzívou značí příklady otázek.
19
vyučovací hodiny poloţí méně, odpovědi jsou více rozvinuté a ţák nad nimi můţe déle přemýšlet (tamtéţ). Nicméně neplatí zde, ţe by se pokládáním otevřených otázek ţák více naučil. Roli zde hrají získané vědomosti a zkušenosti ţáka, ale i schopnost učitele naučit ţáky na otázky reagovat a odpovídat. Jinými důleţitými faktory jsou i formulace a obsah. Gavora (2005) uvádí, ţe výzkumy, které byly v minulosti provedeny na téma otázek otevřených či uzavřených v rámci tradiční výuky, potvrdily, ţe v českém školství převládají otázky uzavřené s tzv. niţší kognitivní náročností. Z celkového počtu jich 60 % aţ 80 % tvoří otázky uzavřené10. K podobným názorům dospěli i Šeďová, Švaříček a Šalamounová (2012), kteří identifikovali 75 % uzavřených otázek a 25 % otevřených. Děje se tak v závislosti na povaze předmětu11 (tamtéţ). Jiným členění otázek učitele je členění podle Mareše a Křivohlavého (1995). Podle nich jsou například osobní otázky zaměřeny na subjektivní stránku, na osobní názory. Tyto otázky nejsou směřovány věcně, naopak zde existuje prostor pro osobní angaţovanost ţáků. Záleţí pak na učiteli, kam je ochoten v tomto typu otázek zajít, neboť mohou existovat citlivá témata, ke kterým se ţák nebude chtít vyjadřovat. Proto i odpověď nemusí být zcela pravdivá a přesvědčivá, ale naopak matoucí. Další moţnou klasifikací otázek, kterou uvádí Gavora (2005), jsou otázky hodnotící, aplikační a produktivní. Hodnotící otázky jsou ve své podstatě otevřené, vyţadují názor, hodnocení. Odpověď je správná, pokud je v souladu s normami a morálkou (tamtéţ). V čem spočívala ideologie Adolfa Hitlera? Proč si myslíte, ţe převrat v roce 1989 byl pro tehdejší Československo přínosný? Z jakého důvodu odmítáte ţít společně v jednom městě spolu s romskými obyvateli? Aplikační otázky (Gavora, 2005) vyţadují od ţáka uvaţování, analýzu, vyvozování, kdy ţák musí dospět ke správné odpovědi. Porovnej myšlenky Masaryka s myšlenkami Čapka. Jaké shody v myšlenkách najdeš? Produktivní otázky (tamtéţ) jsou charakteristické svoji širokostí a otevřeností, neexistuje na ně jediná správná odpověď. Vyţadují si od ţáka určitou tvořivost, interpretaci. Povědomí o tématu, ale ţák musí mít. Proč lidé vedou neustále mezi sebou války, kdyţ ví, ţe tím devastují zemi a přicházejí o ţivot? Na závěr této kapitoly zmíním ještě problematiku vícenásobných otázek, která je z hlediska komunikace učitele a ţáka moţná méně známá. Učitel obvykle pokládá ţákům více 10
O zbylá procenta se dělí otázky otevřené a organizačního charakteru – ty se však netýkají učiva. Předmětem s převládajícím počtem otevřených otázek byla občanská výchova (tamtéţ). Autoři dále zaznamenali výrazný rozdíl v dějepise, kde soustředěnost směřovala k uzavřeným otázkám. Jejich další výzkumná šetření poukazují na problematiku kladení uzavřených otázek niţší kognitivní náročnosti, která se soustředí na pamětní znalosti a osvojené učivo z předešlých ročníků (tamtéţ). 11
20
otázek, které mají vést k jedné nebo více správným odpovědím (Gavora, 2004). Mareš (cit. dle Gavora, 1994) zpozoroval, ţe vícenásobné otázky se stávají frekventovanějšími, kdyţ se učitel ţáků ptá pomocí „proč“, čímţ od ţáků vyţaduje vysvětlení, dedukci. Podle Mareše (tamtéţ) jsou otázky typu „proč“ náročnější neţ otázky, kde ţák pouze učivo reprodukuje. Učitel způsobem kladení otázky ţákovi pomáhá, jelikoţ ji rozčleňuje do několika podotázek. Naopak Hrdina (cit. dle Gavora, 1994) tyto otázky chápe jako zátěţ, protoţe ve chvíli, kdyţ učitel poloţí otázku, ţák musí svoji pozornost rozloţit na více věcí.12 To, jak náročnou otázku učitel ţákovi poloţí, se odvíjí od konkrétního učiva, jeho obsahu, ale i způsobu formulace otázky. Důleţité při pokládání otázek je, jak náročnou myšlenkovou operaci otázka vyţaduje. Tedy, zda se jedná pouze o reprodukci učiva, nebo o argumentaci či interpretaci, coţ souvisí s kognitivní náročností. Té se věnuji v další kapitole.
1.7.3 Kognitivní náročnost otázek učitele Neţ podrobněji vymezím kognitivní náročnost učitelských otázek, zmíním Bloomovu taxonomii, která je zaloţena na předpokladu, ţe k dosaţení vyššího cíle je zapotření cíle niţšího. Tento předpoklad se váţe i k otázkám (Obst, 2006). První kategorie znamená pro ţáka zapamatování. K tomu se ve výuce váţou slovesa definovat, doplnit, opakovat, vysvětlit. Druhou kategorií je porozumění, kdy ţák musí být schopen svoji znalost vyuţít, např. v podobě vypočítání příkladu, formulace vlastními slovy. Třetí kategore, aplikace znamená pro ţáky uvést vztahy mezi veličinami, interpretovat údaje, vyřešit, uspořádat (tamtéţ). Podle Obsta (2006) umět analyzovat obnáší např. rozlišování faktů, zdůvodňování argumentů. Ţáci by tedy měli být schopni provést rozbor, podrobně specifikovat různé jevy. Syntéza je předposlední kategorií a znamená sjednocení různých prvků a částí v jeden celek. Poslední kategorií je hodnocení. Ţák by měl umět svoje názory a myšlenky obhájit, zdůvodnit, vyhodnotit (tamtéţ). Obrázek 2 znázorňuje, ţe není moţné dosáhnout vyššího cíle bez úspěšného zvládnutí toho nejniţšího. Toto pravidlo se váţe nejen k otázkám učitele, ale i k struktuře výukových cílů ve výuce.
12
Typologie otázek, kterou jsem popsala, není zcela vyčerpávající. Vyskytují se ještě jiná členění. Například v minulosti Bloom, Sanders, Steelová, aj.
21
Obrázek 2 Taxonomie dle Blooma v kontextu kognitivní náročnosti otázek učitelů. Zdroj: Švaříček, Šeďová & Šalamounová (2012, s. 61)
Po tomto vymezení kognitivní náročnosti mohu specifikovat otázku s nižší kognitivní náročností. Jedná se o otázky zaměřené pouze na ţákovu paměť, tj. v minulosti osvojeného faktu – jedná-li se o otázku uzavřenou (Švaříček, Šeďová & Šalamounová, 2012). Otevřená otázka niţší kognitivní náročnosti13 ţákovi nabízí více moţností, nejedná se vţdy o naučená fakta. Otázka s vyšší kognitivní náročností závisí na několika podmínkách. Dle kategorie Blooma (cit. dle Kolář & Šikulová, 2007) se váţe na oblast zapamatování, porozumění, aplikace, analýzy, syntézy a hodnocení. .
V níţe uvedených ukázkách ilustruji typologii těchto otázek. První je uzavřená
otázka nižší kognitivní náročnosti: U14: Minulou hodinu jsme si říkali o jednom významném představiteli našich ději. Narodil se na Moravě, ale kde přesně, se historici dodnes přou. Mnohokrát za ţivot byl nucen se stěhovat, ţil i ve vyhnanství. Je pochován v Naardenu. Kdo je tento představitel? Ţ15: Jan Amos Komenský U: Ano.
13
Například, co se ţákovi vybaví pod pojmem komunikace. Učitel. 15 Ţák. 14
22
Uzavřená otázka vyšší kognitivní náročnosti: opět směřuje k jediné moţné správné odpovědi od ţáka. U: Převedete slovesa do minulého času, ale řeknete mi, jaké tam bude i, ý, a proč. Ţ: Děti běhají na hřišti. Děti běhaly na hřišti. Bude tam y, protoţe jsou to děti. Ţ: Na louce se pásli zajíci a srnky. Bude měkké i, protoţe rod muţský ţivotný má přednost. Otevřená otázka vyšší kognitivní náročnosti: V komunikaci ve školním prostředí je tento druh otázky povaţován za nejproduktivnější z důvodu rozvoje přemýšlení u ţáků. (Švaříček, Šeďová & Šalamounová, 2012). U: Minulou hodinu jsem vám pustila ukázku z filmu Amadeus od Miloše Formana. Můţete mi říci, co vedlo skladatele Sallieriho k tomu, ţe začal Mozarta nenávidět? Ţ: Byla to závist. Ţ: Byla to ţárlivost, Sallieri viděl, ţe Mozart je lepším skladatelem neţ on. Ţ: Mohl si myslet, ţe jeho dílo uţ nebude u císaře tolik ţádáno. V níţe uvedené tabulce 3 uvádím pro názornou ukázku schéma kognitivní náročnosti otázek a jejich didaktickou funkci ve výuce. Tabulka vypovídá o tom, ţe podle autora existují dva typy otázek vedoucí ţáky k přemýšlení a ověřující vybavování znalostí. Zatímco první typ rozvíjí myšlení vyššího řádu (patří sem otázky vzbuzující zvědavost, zjišťující názory aj., v nichţ kaţdý tento podtyp vyvolává specifickou myšlenkovou aktivitu ţáka), druhý typ zjišťuje porozumění nebo kontroluje učení (oba podtypy se opět vyznačují vyvoláváním specifických myšlenkových aktivit.
23
Obrázek 3 Schéma kognitivní náročnosti otázek a jejich didaktická funkci ve výuce. Zdroj: Fisher (1995, s. 28)
1.7.4 Pravidla kladení otázek učitelem Neţ učitel začne ţákům pokládat otázky, měl by mít na paměti následující zásady (Šeďová, Švaříček & Šalamounová, 2012). Za prvé, učitel by se měl zaměřit na otevřené i uzavřené otázky, v případě otázek vyšší i niţší kognitivní náročnosti. Za druhé, po poloţené otázce by měl učitel nechat ţákům dostatek času na promyšlení odpovědi. Pauza po poloţení otázky zvyšuje totiţ moţnost zapojení většího počtu ţáků do procesu učení, vzrůstá tak počet těch, se kterými můţe učitel spolupracovat. Volba, kdo bude odpovídat, záleţí však na samotném učiteli. Nelešovská (2005) klade při pokládání otázek učitelem důraz na přiměřenost, coţ znamená, ţe by měl učitel vycházet z úrovně svých ţáků a jejich vědomostí. Nepřiměřená otázka se pro něj stává obtíţnou a nepochopitelnou. Důleţitá je i srozumitelnost a stručnost (tamtéţ). Jestliţe učitel pouţije otázku ve formě sloţitého souvětí, ţák se ve smyslu lehce ztratí. Roli hraje i artikulace učitele, proto by učitel neměl mít výrazné vady řeči (tamtéţ). Učitel by měl dbát i na výběr vhodných slov, ne příliš odborných. Jednoznačnost podmiňuje poloţení pouze jediné otázky. Jestliţe se tak neděje a správných odpovědí je více, měl by je učitel uznat za správné. Věcná správnost a přesnost je dána odborností učitele, který je povinen ji dodrţovat (tamtéţ). Jestliţe učitel pouţívá nepřesné termíny, můţe to ţáky mást nebo výkladu učiva nemusí přikládat patřičnou důleţitost. Kaţdý učitel by měl být v pokládání otázek obezřetný, protoţe prostřednictvím poloţené otázky chce dosáhnout nějakého cíle. Proto by měly být otázky pokládány vhodným způsobem. Například, pokud by učitel formuloval otázky nesrozumitelně nebo příliš odborně, 24
komunikace se ţákem by nemusela být efektivní a ţáka by výuka nemusela zaujmout (Kyriacou, 1996). Kyriacou (tamtéţ) rozlišuje následující dovednosti při kladení otázek učitelem. V prvé řadě se jedná o nastavení správně úrovně sloţitosti, obsahu a vhodné formulace otázky vzhledem ke schopnostem kaţdého ţáka. Není také vhodné pokládat prospěchově slabšímu ţákovi příliš sloţité otázky. Do výuky otázkami učitele by měla být zapojená celá třída, ne jen několik jednotlivců. Kladení otázek se můţe stát prostředkem řízení třídy v tom smyslu, aby se ţáci po přestávce uklidnili, nevykřikovali. Tím, ţe učitel začne klást otázky, upoutá na sebe pozornost. Pomocí kladených otázek a následovně odpovědí ţáků by se měla celá třída učit. Je důleţité dbát na to, aby během kladení otázek byla příznivá atmosféra. Tím je myšleno, aby se ţáci navzájem podporovali a k odpovědím svých spoluţáků měli úctu, místo jízlivých úšklebků. Učitel by neměl dovolit, aby se nějaký ţák odpovědi na otázku vyhýbal. Pokud takový jev učitel zaznamená, měl by ho neprodleně řešit (tamtéţ). Na závěr této kapitoly zmíním poznatek Mareše (1975). Podle něj učitelé pokládají ţákům jednostranné otázky. To znamená, ţe otázky jsou směřovány k vyslovení jediné správné odpovědi, coţ můţe být způsobeno časovými omezeními vyučovací hodiny. Dalo by se předpokládat, ţe preference jednostranných otázek můţe ovlivňovat ţákovo chybování, kterému se věnuji blíţe v následující kapitole.
2. Chyba ve výuce V této kapitole se zabývám rozdělením chyb v pedagogické komunikaci, ale i významem zpětné vazby, která je s chybováním úzce spojena a jejíţ význam je v pedagogické komunikaci nezastupitelný.
2.1 Typologie chyb žáka Někteří autoři rozlišují dvě základní kategorie chyb. Například Selz (cit. dle Kulič, 1971, s. 94) rozlišuje vnější chyby, nazývá je téţ jako „úplné“. Ty vysvětluje jako „hloupé či nesmyslné“. Otázky tohoto charakteru vysvětluje Fisher (1995) jako „neuváţené otázky, které zprimitivňují něco, co je citově či rozumově sloţité. Hloupá otázka vyvolá obdobnou odpověď“ (s. 29). Z toho pak mohou vyplývat i chyby ţáků. Naopak vnitřní chyby, tzv. „oprávněné“ jsou takové, které se dají v průběhu řešení nějak zdůvodnit nebo vysvětlit. Autor se blíţe těmito otázky nezabývá, zmiňuje však, ţe se tyto chyby odlišují svojí kvalitou. Podle 25
něj zůstává úkolem najít kritérium pro odlišení obou kategorií chybného výkonu a pokud moţno zabránit chybám (tamtéţ). Slavík (cit. dle Mareš & Křivohlavý, 1995) hovoří o normativních a kreativních chybách. Normativní chyby vznikají na základě současných norem a situací. Detail je přizpůsoben celku, prostředek cíli. Ostatní je myšleno jako vychýlení se od stávající normy. Ţák je veden k tomu, aby napodoboval, modifikoval vzor. Učitel je rozhodčím v situaci, kdy se ţák ptá, jestli je to tak správně. V tomto smyslu se chybnými proto stávají originální nápady, nezvyklé výrobky, projevy kreativity (tamtéţ). Kreativní chyby znamenají opakování osvědčených postupů, tedy to, co je u normativních chyb správné. Jakékoliv odchýlení se od normy můţe být začátkem něčeho nového. Celek se přizpůsobí určitému detailu, cíl prostředku. Ţáci jsou vedeni tak, ţe kaţdým novým nápadem či postupem se dá u nich docílit úspěšného výsledku (tamtéţ). Výzkumná sonda Slavíka v hodinách výtvarné výchovy v českých školách ukázala, ţe si učitelé všímali a orientovali se na vyhledávání chyb normativních. Neinterpretovali příčiny chyb. Jen malé procento učitelů (11 %) analyzovalo příčiny chyb a se ţákem diskutovalo, co je třeba změnit, jakým způsobem, a proč (tamtéţ).
2.2 Fáze odpovědi žáka a jejich kognitivní náročnost Učitelům se stává, ţe ţáci na jejich otázky neodpovídají. Důvodem nemusí být nutně neznalost ţáka. Například Gavora (2005) uvádí, ţe ţák otázce nemusel rozumět po stránce sluchové16. Nebo ţák měl nedostatek času na přemýšlení a formulaci odpovědi. V takových případech můţe ţák odpovídat na něco jiného nebo odlišným způsobem, neţ od něj učitel očekával. Jestliţe ţák neodpovídá, učitel můţe zopakovat otázku ještě jednou, jinak ji formulovat, poloţit ji jednodušším způsobem nebo její znění rozšířit (tamtéţ). Učitel můţe také původní otázku rozloţit do podotázek, nebo můţe vyvolat jiného ţáka, u kterého očekává větší úspěšnost. Učitel si však můţe na nevhodně zodpovězenou otázku odpovědět sám, coţ na druhou stranu můţe narušit plynulost dialogu učitele a ţáka (tamtéţ) a dalo by se říci, ţe i konstrukci (a přítomnost chyby) odpovědi ţáka. Neţ ţák vysloví odpověď, projde proces konstrukce jeho odpovědi přibliţně čtyřmi fázemi (Gavora, 2005). V první fázi ţák zachytí otázku sluchem nebo zrakem – jedná se o tzv. percepci otázky neboli o její vnímání. Druhou fází je interpretace otázky neboli pochopení otázky. V této fázi si ţák otázku srovnává s vědomostmi uloţenými v paměti. Kaţdá otázka je vyslovena učitelem v určité, konkrétní situaci, ţák to při interpretaci bere v úvahu. Jsou to 16
Učitel mohl mluvit potichu, příliš rychle, nebo se vyjadřoval sloţitými výrazy (tamtéţ).
26
například okolnosti a podmínky komunikace, poţadavky učitele, předešlé odpovědi. Během školního roku si ţák musí i osvojit osobitost kladení otázek učitele, jeho poţadavky, očekávání (tamtéţ). Třetí fází je vytvoření substrátu odpovědi neboli konstrukce odpovědi v mysli ţáka, spíše ale ve smyslu konstrukce moţných alternativ odpovědí, ne verbální formulace konkrétní odpovědi. Tento proces vytvoření substrátu se odvíjí od typu otázky úrovni vědomostí ţáka. Například otázky vyţadující analýzu a dedukci znamenají sloţitější zpracování odpovědi, proto i vytváření odpovědi bude ţákovi déle trvat (tamtéţ). Poslední, čvrtou fází je verbalizace odpovědi, kdy ţák substrát neboli jeho vytvořené portfolio transformuje do odpovědi, kterou rozvíjí a vyslovuje. Pokud se nejedná pouze o krátkou odpověď, tato fáze je nejdelší (tamtéţ). Formulace odpovědi ţáka se tedy neodvíjí jen od ţákových znalostí a dovedností, ale záleţí i na tom, jak byl ţák úspěšný ve výše uvedených fázích konstrukce odpovědi. Z výše popsaného pro mě proto vyplývá, ţe formulace správné nebo chybné odpovědi nemusí pramenit pouze ze znalosti učiva, ale můţe se odvíjet i z míry úspěšnosti ţáka v jednotlivých fázích konstrukce odpovědi. Piaget (cit. dle Fontana, 1997) v kognitivním vývoji dětí rozeznal myšlenkové pochody, které nazval funkcionální invarianty. Veškeré formy myšlení jsou závislé na věku a vývoji jedince. Děti kognitivní struktury mění s věkem, proto je Piaget tímto způsobem nazývá. Ale existují i jiné kognitivní pochody, které jsou vrozené a zůstávají neměnné. Jedná se o akomodaci, asimilaci, a organizaci. Akomodace značí, ţe jedinci někdy musí přizpůsobit své fungování zvláštním vlastnostem předmětu. Asimilace označuje pochody, jimiţ jsou předměty nebo jejich vlastnosti pojímány do kognitivních struktur, které v jedinci jiţ existují. Organizace, se týká způsobu, jímţ jsou kognitivní akty sdruţovány a pořádány do sledů či schémat (Fontana, 1997, s. 71).
Z toho vyplývá, ţe jedinec v důsledku akomodace ví, ţe spoustu věcí nelze měnit, například zemskou přitaţlivost, vlastnosti ţivlů, jako je voda a oheň. Akomodace a asimilace probíhají vţdy souběţně. To vysvětluje například to, ţe dítě se akomoduje vůči vodě, ale v průběhu procesu zjišťuje, ţe voda je mokrá a nelze ji vdechovat. Pokud si jedinec stanoví pro řešení nějaké úlohy či problému chybné schéma, které se mu neosvědčí právě z tohoto důvodu, pokusí se o reorganizaci, tzn. něco pozměnit, přidat nebo ubrat. Neboli, uspořádat kognitivní akty jinak, aby je mohl posléze uplatnit s větším úspěchem (tamtéţ).
27
2.2.1 Faktory ovlivňující odpověď žáka Kaţdá z pokládaných otázek je učitelem vyslovena v konkrétní situaci, která ţáka do jisté míry ovlivňuje. Například, na ţáka můţe mít vliv, zda je otázka kladena učitelem během zkoušení a je tedy spojena s formativním17 hodnocením, nebo je-li kladena v rámci opakování, v rámci konsolidace nově získaných vědomostí. Dalším faktorem, který můţe ţáka při formulaci odpovědi ovlivnit, je časová dotace, kterou učitel ţákovi na formulaci odpovědi poskytuje. Na tuto skutečnost poukazuje například Mareš (1975), podle kterého je časová dotace v běţném modelu hromadného vyučování nedostatečná. Domnívám se, ţe dokonce můţe vést k vyšší chybovosti ţáka při odpovědích – jako stresující činitel. Kromě toho se domnívám, ţe ţáci nejsou při vyučování příliš stavěni před
řešení
sloţitějších
problémů,
uvaţování
v souvislostech,
dedukci
problému
prostřednictvím otázek učitele, coţ můţe opět vést k vyšší chybovosti v odpovědích ţáka. Ţák musí také brát v úvahu to, jakým způsobem učitel otázky formuluje, včetně toho, ţe poţadavky týkající se úrovně ţákových znalostí, kladené konkrétním učitelem na tohoto ţáka se v porovnání s jeho ostatními spoluţáky mohou lišit18. To jsou další činitelé, o nichţ se domnívám, ţe mohou ovlivňovat chybovost ţáků při odpovědích.
2.2.2 Typologie odpovědí žáků Stejně jako otázky učitelů i odpovědi ţáků lze typologicky rozčlenit. Základním rozdělením jsou otevřené a uzavřené odpovědi (Šeďová, Švaříček & Šalamounová, 2012). Otevřené odpovědi jsou reakcí na otázku učitele, která má zaznamenat škálu konkrétních obsahů závisejících na ţákově uváţení19 (tamtéţ). U kaţdého jedince je představivost jiná, proto se odpovědi mohou lišit. Naopak uzavřená odpověď v sobě nese pevně určený obsah20. Kognitivní náročnost otázek jsem popsala jiţ výše. Na podobném principu jsou stavěny i odpovědi. V odpovědích niţší kognitivní náročnosti se jedná o prokázání znalosti učiva21. V odpovědích vyšší kognitivní náročnosti se předpokládá prokázání odpovědi 17
Formativní hodnocení je podporou dalšího efektivního učení ţáků. Učiteli i ţákům je poskytnuta zpětná vazba a slouţí jako zdroj informací pro učitele k vyuţití budoucím potřebám ţáků. Hodnocení je zaměřeno na odhalování chyb a nedostatků v práci ţáka. Zároveň nabízí i radu a poučení na zlepšení stávajících výkonů ţáka (Šikulová & Kolář, 2009). 18 Viz například Golem efekt (Hartl & Hartlová, 2009, s. 131). Jedná se o sebenaplňující předpověď, kdy „jedinec dělá vše pro to, aby na jeho slova došlo. Tento efekt má zvlášť negativní dopad u učitelů se sklonem k nadrţování jedněm ţákům a poniţování druhých.“ 19 Například: Co si představujete pod pojmem demokracie? Ţáci mohou odpovídat: svoboda projevu, svobodné volby, volnost cestování atd. 20 Například: Kdy se udála bitva na Bílé hoře? – 8. listopadu 1620. 21 Například: Jmenujte mi základní sloţky naší potravy? – Cukry, tuky, bílkoviny.
28
zaloţené na porozumění, aplikaci, analýze, syntéze či hodnocení učiva, coţ vyţaduje úsudek a projev vlastního názoru (Šeďová, Švaříček & Šalamounová, 2012). Proto ţák bude svoji odpověď promýšlet déle22. Jak uţ jsem předeslala, otázky lze rozčlenit podle niţší a vyšší kognitivní náročnosti, přičemţ v obou kategoriích se lze setkat s otevřenými i uzavřenými. Takto lze rozčlenit i odpovědi ţáků23. U otevřené odpovědi niţší kognitivní náročnosti ţáci sdělují učiteli nějaký věcný údaj nebo fakta ze svého ţivota.24 U uzavřené odpovědi niţší kognitivní náročnosti ţáci čerpají z osvojeného učiva. Odpověď je zcela konkrétní, předem určená (Šeďová, Švaříček & Šalamounová, 2012). Otevřená odpověď vyšší kognitivní náročnosti se odvíjí na základě vyšších myšlenkových operací, nejvyšším bodem je určitá tvořivost. Ţáci vyslovují vlastní předem nedefinovaný názor. Tyto odpovědi se vyskytují ve výuce pouze v nízkém procentu. U uzavřené odpovědi vyšší kognitivní náročnosti ţáci předvádí učiteli porozumění učiva, případně aplikují nějaké pravidlo. Děje se tak například v hodinách jazyka českého (tamtéţ). Existují také další typologie odpovědí ţáků. Například, odpověď podle nápovědy učitele. Jedná se o jakousi nápovědu ze strany učitele, vodítko vedoucí ke správné odpovědi v podobě vědomě zvolené formulace učitele (Šeďová, Švaříček & Šalamounová, 2012). Na závěr této kapitoly uvedu, jaká pravidla by měl učitel při formulaci pedagogických otázek dodrţovat, chce-li, aby ţákovské odpovědi byly obsahově správné (Šeďová, Švaříček & Šalamounová, 2012). Za prvé, učitel by měl svým ţákům ponechat čas si odpověď promyslet. Za druhé, měl by pokládat takové otázky, aby na ně ţáci reagovali delšími odpověďmi a vlastními obsahově správnými slovy. Kladení většího mnoţství otázek ţákům umoţní více se nad odpovědí zamyslet, neţ ji odhadovat. V neposlední řadě by měl učitel vyuţívat otázky, které vybízejí k tvořivé odpovědi, nikoliv otázky vedoucí k jednoslovným odpovědím nebo k doplnění pouze jednoho slova dokončujícího otázku učitele (tamtéţ). Ţák by měl také umět svoji odpověď logicky zdůvodnit. Lze také vyuţít stejné otázky, ale různě formulované, neboť ty vedou ţáky k zamyšlení a nedochází při nich jen ke vzniku slovních spojení bez pochopení souvislostí (tamtéţ).
22
Ţák musí například provést analýzu věty, jestli se zájmeno ve větě vůbec nachází, aby mohl určit, jakého je druhu: Jsou v této větě zájmena neurčitá? 23 Praktické příklady viz empirická část. 24 Například: na dotaz učitelky: Viděli jste tu novou interaktivní výstavu?Ţáci, odpoví: Ano, nebo ne.
29
2.2.3 Charakteristika chybných odpovědí žáka Za určitých okolností nemusí být chyby ekvivalentem špatného výkonu ţáka. Musí se však jednat o chybování, které povede k ţákovu poučení, a tedy ke zlepšení jeho budoucího výkonu. Chyba, která neohroţuje ţákovo učení, by měla splňovat tyto podmínky (Kulič, 1971): První podmínkou je včasná detekce chyby. Druhou podmínkou je určení bodu, kde se chyba stala. Kaţdý chybný výkon by měl být na místě vysvětlen a v posledním případě i opraven. Dodrţovat tuto typologii reakce je důleţité při výskytu chyby u většiny ţáků, tj. u hromadného chybování třídy nebo skupiny. Nemělo by se však opomíjet opakování chyb ani u menšiny. Ve výuce je řídícím subjektem vyučující a má ţákovi zajistit zpětnou vazbu o jeho výkonu (Kulič, 1971). Zároveň ho tak učí tuto informaci rozpoznat, čímţ se zvyšuje potencionální senzitivita vůči vlastnímu výkonu, tj. poţadavek na rozšíření odpovědi. Tato senzitivita se však nevztahuje jen na reakci chybných odpovědí, ale také na správné odpovědi, čímţ se ţák můţe učit vymezovat hranice mezi nimi (tamtéţ). Právě na tuto problematiku upozornil Gluškov (cit. dle Kulič 1971). Podle něj je většina doposud uţívaných systémů orientována pouze na jednoznačnost odpovědi, coţ můţe ţáka vést k přesvědčení, ţe správná odpověď existuje pouze jedna, zatímco ostatní jsou chybné. Nicméně, na otázku lze odpovědět různými způsoby, proto je třeba vést ţáka k tvořivému myšlení. Tento systém však u ţáka vyţaduje určitý čas, stejně tak je časově náročná i příprava učitele na tyto „tvořivé“ hodiny (Kulič, 1971). Většina doposud uţívaných systémů je především zaloţena na principu jednoznačnosti odpovědi, coţ znamená, ţe na kaţdou otázku existuje pouze jedna správná odpověď a všechny další odpovědi jsou chybné. Nedostatek však tkví v tom, ţe v mnoha případech na tutéţ otázku je moţné odpovědět jiným způsobem. Platí však to, co zmiňuje Gluškov (cit. dle Kulič, 1971), tedy ţe řešení osobitým způsobem je velmi cenné: „Chceme-li rozvíjet u učícího se jedince tvořivý přístup k osvojování předmětu, musíme u něho všemoţně podněcovat originální, nestandardní metody řešení“ ( Gluškov in Kulič, 1971, s. 106). Interpretace chyby znamená vysvětlení smyslu chyby (Mareš & Křivohlavý, 1995). To zahrnuje nalezení jejího původu a zváţení, co s chybou dále udělat. Interpretace můţe vyústit do dvou situací: V prvním případě se učitel vrací zpět a snaţí se nalézt příčinu chyby. Zjišťuje, jaké nedostatky v učení ţáka ho mohly dovést k současnému stavu. Ve druhém
30
případě jde o zamyšlení, jak nejefektivněji vyuţít informace o chybě a jaké důsledky z toho vyplývají pro příští činnost učitele i ţáka25 (tamtéţ). Korekce chyby je posledním bodem učitelovy reakce na ţákovu chybu. V této fázi by mělo dojít k opravení chyby (Mareš & Křivohlavý, 1995). Zpravidla se opravuje výsledek a postup, který ţáka k chybě vedl, dále zdroj chyby a její předpoklady (tamtéţ). Nicméně je třeba zdůraznit, ţe oprava chyby ztrácí na významu, pokud by znamenala pouze sdělení správné odpovědi ţákům.
2.2.4 Korekce chybných odpovědí Jakým způsobem můţe učitel postupovat v korekci chybných odpovědí a postupů ţáka, uvádím ve výčtu těchto forem, které interpretuje (Kulič, Kulič & Mazák; cit. dle Mareš & Křivohlavý, 1995). Učitelovi se nabízí více moţností, za kterých podle svého uváţení můţe ve vyučovací hodině pracovat. Například má moţnost ţáka vyzvat, aby zkusil svoji odpověď opravit, nebo zadanou úlohu vyřešil ještě jednou. Ţák se také můţe pokusit svoji otázku či úlohu formulovat jiným způsobem (Mareš & Křivohlavý, 1995). Lze vyuţít i diskuze zapojením celé třídy a to tak, ţe učitel a ţáci mohou podrobně probrat její příčiny a vyvodit správný postup a odpověď. Tím dojde k opravě chyby. Všechny tyto popsané moţnosti jsou však z časového hlediska a přípravy náročné (tamtéţ), coţ v podmínkách školství orientovaného na čas není efektivní (viz kap. 2.2.1). Proto můţe být pro práci učitele efektivnější otázku poloţit jednodušším způsobem (tamtéţ). V takovém případě můţe učitel úlohu rozfázovat na dílčí části, které mu mohou dopomoci k vyřešení celku. Pomoci ţákovi lze i informací ve formě nějakého pravidla – záchytného bodu je další z moţností, jak dospět ke správnému cíli. Jiným řešením je říci ţákovi příčiny, důvod, které ho k chybě mohly přivést, ale opravit se musí sám, ale jedná se uţ o jakousi učitelovu nápovědu (tamtéţ). Ve výčtu jsem představila, jak učitel můţe pracovat s ţákovou chybou. Stává se, ţe učitel pozapomíná ţákovu chybu objasnit a vysvětlit, tím se zvyšuje riziko v tom, ţe se chyba bude posléze opakovat (Mareš & Křivohlavý, 1995). Bez vysvětlení zdroje chyby a příčiny nemusí být chyba vţdy odstraněna. Proto by měl učitel ţáky více upevňovat ve zpětnovazební činnosti, chybu během ní identifikovat, i kdyţ by ţáci měli být schopni chybu vyhledat i samostatně. Tuto schopnost, tj. naučit ţáky přebírat odpovědnost za odvedenou (a tedy chyb
25
„Interpretace uţ v jistém smyslu předznamenává strategický postup při opravování chyby“ (Mareš & Křivohlavý, 1995, s. 101).
31
prostou) práci je jedním z klíčových bodů (tamtéţ). Domnívám se proto, ţe kvalitní zpětná vazba můţe ovlivnit i chybovost ţáka při odpovídání v rámci jeho dialogu s učitelem. Schéma (obrázek 4) zpětnovazební činnosti učitele znázorňuje, co tyto činnosti v pedagogické komunikaci znamenají. Detekce zaznamenává, ţe učitel chybný výkon ţáka zaregistroval. Odehrává se obvykle v hodnocení ano-ne, správně-chybně. Identifikace znázorňuje konkrétně to, v čem ţák chyboval. Jak moc je chyba závaţná z hlediska stanoveného cíle, od kterého se ţák odchýlil chybnou odpovědí. Interpretací má učitel ţákovi vysvětlit smysl jeho chyby, najít její příčinu a rozmyslet se, co dále s chybou udělat. Podle obrázku probíhá ve dvou směrech. Za prvé se vrací do historie (vzad) a snaţí se najít, co mohlo být příčinou chyby. Za druhé jde vpřed a vede k zamyšlení, jak lze co nejefektivněji vyuţít chyby, jaké důsledky z toho plynou pro další činnost v komunikaci učitele a ţáka. Korekce chyby spočívává v opravení chyby.
Obrázek 4 Zpětná vazba ţákovy chyby. Zdroj: (Mareš & Křivohlavý, 1995, s. 106)
3. Zpětná vazba Zpětná vazba je součástí pedagogické komunikace, tedy dialogu mezi učitelem a ţákem a splňuje několik účelů. Např. slouţí k identifikaci problému, k hodnocení úspěšnosti práce učitele či jako podpora motivace a úsilí ţáků (Kyriacou, 1996). Zpětnou vazbou lze ţákovi sdělit, jak probíhá proces jeho učení. To podle mě znamená, ţe zpětná vazba řídí a reguluje ţákovu činnost v oblasti sociální a ujasňuje vzájemné vztahy učitele a ţáka (Mareš & Křivohlavý, 1995). Učitel skrze učivo poznává ţáka a ţák učitele, díky čemuţ se oba mohou rozvíjet (tamtéţ). Zpětná vazba obsahuje prvky hodnocení, které je „součástí tzv. rozhodovací zpětné vazby“ (Slavík, 1999, s. 21). Tím zpětná vazba „vede k nápravě chybných výkonů a zabraňuje nakupení omylů“ a pomáhá k uspokojivému výkonu ţáka, pokud je zpětná vazba – hodnocení kvalitní (tamtéţ). 32
Zpětnou vazbu lze rozčlenit do tří fází. První fází je iniciace, kterou představuje otázka učitele (Sinclair, Coulthard & Mehan, cit dle Švaříček & Šeďová, 2010). Další fází je replika, čímţ je míněna odpověď ţáka. Poslední fází je zpětná vazba (feedback), neboli učitelovo hodnocení ţákovy odpovědi (tamtéţ). Tento model bývá označován jako I–R–F, tedy iniciace, replika, feedback nebo jako I–R–E, s tím rozdílem, ţe namísto zpětné vazby se zde pracuje s „E“ evaluací, coţ je vlastně také zpětná vazba. Samuelová (cit. dle Šeďová, Švaříček, Makovská & Zounek, 2011) ve svém výzkumu z 80. let týkající se komunikačních struktur ve výuce zjistila, ţe model I–R–F je jednou z nejběţnějších výukových struktur na základních školách, v zastoupení 42 %. Druhou četnou strukturou byl výklad učitele, tj. ve 30 %, a třetí strukturu tvořil monolog učitele, ale pouze k jednomu ţákovi, tj. v 10 %. Ve zbylých 12 % šlo o struktury iniciované ţákem. Z výzkumu vyplynulo, ţe zmíněná komunikační struktura I–R–F je nejběţněji se vyskytující na základních školách, není však jediná. Za pozornost stojí i četný výskyt monologu učitele, jako struktury směřující k pasivitě ţáka (tamtéţ). Popsané modely zpětné vazby I–R–F a I–R–E by měly být v pedagogické komunikaci trvale přítomny. Domnívám se, ţe z důvodu, ţe kaţdý ţák by měl mít právo na to dozvědět se, jestli odpovídá na otázku učitele dobře nebo chybně. Existují dva základní typy zpětné vazby, pozitivní a negativní. Raport (cit. dle Vybíral, 2005) se k pozitivní a negativní vazbě vyjadřuje takto: Pozitivní zpětná vazba znamená „sebeposílení na výstupu“, coţ můţe pro ţáka znamenat, ţe tím se mu dostalo pozitivního hodnocení, cítí se spokojen s tím, co dokázal a jeho motivace k učení můţe být posílena. Gavora (2005) rozlišuje tři podtypy pozitivní zpětné vazby. Prvním je souhlas učitele s ţákovou odpovědí krátkého věcného souhlasu, tzv. akceptací odpovědi ţáka. Druhým typem je tzv. echo odpovědi, kdy učitel ţákovu odpověď opakuje. Třetím typem je tzv. elaborace odpovědi ţáka, při níţ učitel rozvíjí ţákovu odpověď, nebo ji doplňuje. Pochvalou ţáka dává učitel najevo maximální spojenost s jeho odpovědí (tamtéţ). Co se týká negativní zpětné vazby, tu vysvětluje Raport (cit. dle Vybíral, 2005, s. 206) jako moţnost „zkorigování dosavadního postupu tak, aby subjekt nalezl rovnováhu, od níţ se odchýlil“. Tento jeho výrok chápu tak, ţe by ţákova chyba měla být opravena. Pokud ţák odpověděl na otázku chybně z důvodu chybného pochopení učiva či postupu, měl by mu být tento postup znova vysvětlen tak, aby příště k chybné odpovědi nedošlo. Shrnu-li oba základní typy zpětné vazby, pak pozitivní zpětná vazba ţáka chválí – znamená potvrzení správnosti ţákovy odpovědi, zatímco negativní zpětná vazba zamítnutím odpovědi upozorňuje ţáka na chybu. Zpětné vazby – hodnotícího výroku ale učitelé nevyuţívají vţdy (Šeďová & Švaříček, 2010). Zda byla odpověď ţáka správná, pozná ţák 33
podle toho, kdyţ učitel téma uzavře a pokračuje v další otázce. Kromě toho existuje i určitý nepoměr mezi uţíváním pozitivní a negativní zpětné vazby. Šeďová a Švaříček (2010) na základě svého výzkumu uvádí, ţe pozitivní zpětná vazba tvoří 81 %, a to z důvodu pokládání otázek jednoduchého typu, coţ ţákům umoţňuje snadněji na otázky učitele odpovídat. Tyto odpovědi ţáka posléze hodnotili učitelé pozitivně. Naopak nesprávná, neboli chybná odpověď ţáka, byla vnímána ze strany učitele jako odchylka, tj. vybočení z normy, s níţ učitel pracoval (podle výzkumu) v porovnání s pozitivní zpětnou vazbou minimálně (tamtéţ). Přitom negativní zpětná vazba je pro detekci chyby (chybné odpovědi) v ţákově odpovědi v rámci dialogu učitele a ţáka zásadní. Například proto, ţe ţáka můţe v jeho vývoji, například kognitivním, posunout dále. Negativní zpětnou vazbu lze v takovém případě pokládat za „pomoc“ učitele ţákovi. To lze podpořit výrokem Vygotského (1976), podle kterého se vzdělávaný učí nejlépe za předpokladu, jestliţe ho vzdělavatel vede k určité rovině jeho výkonu. Vygotskij vymezuje rozdíl mezi současným výkonem ţáka a tím, co ţák můţe dokázat s pomocí jiné osoby26 a předpokládal, ţe to, co jedinec vykoná za pomoci jiné osoby, bude schopen v budoucnu konat samostatně (tamtéţ). Lze se proto domnívat, ţe negativní zpětná vazba vede k rozvoji ţáka a měla by být rovnocennou součástí vazby pozitivní. Podtypy zpětné vazby (kladné i záporné) rozlišuje ve své knize Walshe a Sattesová (2005). Podle nich kladná zpětná vazba prokazuje jasnou správnou odpověď ţáka. Korektivní zpětná vazba prokazuje nesprávnou či neúplnou odpověď ţáka. Učitel se snaţí ţáka vést ke správné odpovědi. Aţ ţák odpoví správně, učitel ví, ţe u něj došlo k pochopení učiva. Při záporné zpětné vazbě učitel chybnou odpověď odmítá. Naopak při pozitivní zpětné vazbě učitel ţáka chválí za jeho správnou odpověď. Zpětná vazba, která je označovaná dle autorů jako kritika, odmítá odpověď ţáka negativním a rozhodujícím způsobem. Autoři uvádí, ţe se tak ale stává zřídka. Chybějící zpětnou vazbu také charakterizují nevyslovením komentáře u ţákovy odpovědi (tamtéţ).
4. Shrnutí teoretické části Cílem teoretické části bylo seznámit s tématem pedagogické komunikace v kontextu celého jejího procesu. Stěţejním tématem této práce je chybná odpověď ţáků, která je úzce spojena s pedagogickou komunikací, proto se k ní dostávám aţ postupně, neboť bylo třeba nejdříve vymezit komunikaci jako takovou, včetně účastníků této komunikace a povahy dialogu, jenţ mezi sebou uskutečňují. 26
Např. učitele, rodičů, ale i spoluţáka (tamtéţ).
34
Druhou polovinu teoretické části jsem soustředila na vymezení a objasnění významu typologie otázek učitele z hlediska kognitivní náročnosti, protoţe pomocí učitelových otázek dochází k aktivizaci ţáka. Učitelovy otázky z hlediska kognitivní náročnosti mají ve výuce svůj význam, jelikoţ se mohou soustředit buď na ţákovu paměť, nebo vedou k rozvoji a přemýšlení vyššího řádu, jak zmiňuje Fisher (1995). Protoţe můţe v průběhu pedagogické komunikace dojít k chybné odpovědi ţáků, zmiňuji v teoretické části i fáze postupu, jak je moţné s chybou ţáka pracovat. Navazující téma zpětné vazby mezi učitelem a ţákem uzavírá celou problematiku pedagogické komunikace, protoţe ţádná komunikace nemůţe bez zpětné vazby existovat. V další části této práce se budu věnovat metodologii a cíli výzkumu – formuluji hlavní výzkumnou otázku včetně vedlejších výzkumných otázek.
35
III. Metodologie výzkumného šetření V této části se práce objasním metodologii výzkumného šetření. V úvodu se budu věnovat cíli výzkumu, posléze metodě a technice sběru dat. Nedílnou součástí jsou i postupy, které jsem ve svém výzkumu pouţila.
1. Výzkumný problém Můj výzkum představuje téma vnímání chybných odpovědí ţáků učiteli na druhém stupni základní školy. Zaměřit se na tento druh tématu zajímalo mne samotnou z osobního i profesního hlediska, neboť v pedagogickém prostředí působím jiţ několik let. Zároveň jsem v českém prostředí nezaznamenala výzkumné studie, které by se tímto tématem zabývaly. Vyučovací proces se sice hodnotí, ať uţ běţnými, klasickými písemnými pracemi, prostřednictvím zkoušení či nejrůznějšími srovnávacími testy, jako jsou SCIO testy či klíčové kompetence Stonoţka. Chybným odpovědím ţáků však příliš mnoho prostoru věnováno nebylo.
2. Cíl výzkumu a formulace výzkumné otázky Prostřednictvím výpovědí učitelů jsem chtěla poznat jejich pohled na mnou zvolené téma. Sama ze své praxe vím, ţe kaţdá vyučovací hodina i ve stejné třídě můţe vypadat pokaţdé trochu jinak, protoţe nelze nikdy dopředu zcela přesně odhadnout, jak budou ţáci reagovat, v jaké budou náladě, jaký zaujmou k probírané učební látce osobní postoj. Nadto, jakýkoliv druh mezilidské komunikace je důleţitý i v běţném ţivotě, ať uţ má jakoukoliv podobu či účel. Cílem výzkumu tedy bylo objasnit, jak učitelé vnímají chybné odpovědi svých ţáků, co je jimi samotnými povaţováno za chybnou odpověď, co je moţnými příčinami chybných odpovědí u ţáků, jak učitelé s chybnou odpovědí pracují. Výzkumná otázka zní tedy následovně: Jak učitelé na druhém stupni základní školy vnímají ve svých vyučovacích hodinách chybné odpovědi žáků v průběhu výukového dialogu? K tomu jsem si stanovila výzkumné podotázky, které hlavní výzkumnou otázku doplňují, zpřesňují nebo rozšiřují:
36
1. Jak učitelé hodnotí průběh výuky? 2. Jaké odpovědi povaţují učitelé za chybné? 3. Jakým způsobem učitel pracuje s chybnou odpovědí ţáka? 4. Co je moţnými příčinami chybných odpovědí ţáků?
3. Výzkumná metoda Pro realizaci jsem zvolila kvalitativní výzkum. Kvalitativní přístup lze definovat jako proces bádání jevů a problémů v původním prostředí, jehoţ cílem je získat souhrnný obraz těchto jevů zaloţený na datech a určitém vztahu mezi výzkumníkem a účastníkem výzkumu. Záměrem badatele, který pracuje na kvalitativním výzkumu za pomocí postupů a metod, je odhalit a představit to, jak lidé vnímají, proţívají a utváří sociální realitu. (Šeďová, 2007). Tento způsob člověku umoţňuje celistvější a komplexnější průzkum sociální reality, na rozdíl od kvantitativního výzkumu. Švaříček (2007, s. 18) zmiňuje, ţe „kvalitativní přístup v sociálních vědách vychází z toho, jak jsou různé pojmy a vztahy chápány aktéry sociální reality.“ Cílem člověka provádějícího výzkum je porozumění situaci natolik, jak jí rozumějí samotní aktéři (tamtéţ). Mým záměrem bylo takového porozumění dosáhnout. Aktéři, v mém případě učitelé, byli zkoumáni v jejich přirozeném „profesním“ prostředí, tedy v prostředí školy za výuky.
4. Zvolené metody sběru dat Jednalo se o zúčastněné, otevřené, strukturované pozorování. Zúčastněné pozorování je popisováno jako „dlouhodobé, systematické a reflexivní sledování aktivit probíhajících přímo ve zkoumaném terénu s cílem objevit a reprezentovat sociální ţivot a proces“. (Švaříček, 2007, s. 143). Tento typ pozorování je vhodný pro prostředí školní třídy, jelikoţ nezasahuje příliš viditelně do interakce účastníků. Pozorovatel se zde zároveň stává i účastníkem interakcí (tamtéţ). Otevřené pozorování znamená, ţe účastníci ví o tom, ţe jsou pozorováni a strukturované znamená, ţe výzkumník „hledá odpověď na předem vymezené a určené jevy“ (tamtéţ), coţ bylo i mým případem. Pozorování jsem zaznamenávala pomocí terénních poznámek. Druhou
metodou,
kterou
jsem
pro
sběr
dat
pouţila,
byl
hloubkový,
polostrukturovaný rozhovor (Švaříček, 2007). To znamená, ţe jsem si předem připravila okruhy otázek, které mi slouţily jako podklad pro rozhovory. V průběhu rozhovoru jsem pak 37
respondentkám kladla doplňující otázky, kterými jsem příslušné odpovědi rozvíjela a snaţila se tak dostat aţ k jádru problému. Inspirací pro otázky mi byly mimo jiné i vlastní zkušenosti z vyučování (z pohledu asistentky pedagoga). Samotným rozhovorům předcházela také příprava na ně. Rozhovor umoţňuje badateli zachytit nejen fakta, ale zároveň i proniknout do motivů a postojů respondentů a lze u nich také sledovat i některé vnější reakce respondenta a podle nich pohotově klást další otázky (Gavora, 2000). Tohoto principu jsem vyuţívala i já, i kdyţ je pravda, ţe pro mne bylo obtíţné se soustředit zároveň na kladení otázek a sledování reakcí respondentek. Rozhovory se odehrávaly ihned po skončení hodiny v kabinetech respondentek. Rozhovory jsem prováděla ihned z toho důvodu, aby byla zachována jakási „čerstvost a bezprostřednost“ atmosféry z výuky a také abych eliminovala případná pamětní zkreslení, která by mohla nastat, pokud bych rozhovory prováděla například aţ na konci dne. Moje rozhovory trvaly zhruba 30 minut. Ty jsem pak doslovně přepsala, přepis jednoho rozhovoru mi trval přibliţně tři hodiny. Po provedeném šetření jsem rozhovory přepisovala v jejich přesném znění a provedla jsem jejich celkovou analýzu.
5. Metoda zpracování dat Data jsem zpracovávala pomocí analytického příběhu, v rámci kterého jsem si stanovila jeho kostru. Tato kostra „znamená jednoduchý popis kategorií a vztahů mezi nimi“ (Šeďová, 2007). To znamená, ţe poté, co jsem přepsala rozhovory, jsem v nich hledala, co mají jednotlivé výpovědi respondentek společného a to jsem nazvala příslušnou kategorií, do níţ jsem pak vpisovala ukázky z hodin, komentáře učitelek a samozřejmě i své poznatky. Toto společné jsem pak nazvala příslušnou kategorií, do níţ jsem si pak vpisovala ukázky z hodin, komentáře učitelek a samozřejmě i moje poznatky z pozorování. Uţ asi během třetího pozorování a rozhovoru jsem zjistila, ţe hlavním indikátorem bude čas a přednostní vyvolávání těch, co se hlásí. Bylo však nutné tento předpoklad ověřit pomocí ostatních výpovědí a potvrdit vztah mezi jednotlivými kategoriemi. Výsledkem je nákres analýzy, viz. Výsledky analýzy v části IV. Poté co jsem dokončila kostru příběhu, jsem začala zpracovávat analytickou část, v níţ jsem se snaţila popsat „proč k popsaným jevům dochází“ (Šeďová, 2007). 38
6. Výběr vzorku pro rozhovory a pozorování Výzkumné šetření jsem prováděla na druhém stupni základní školy ve Zlínském kraji od listopadu 2012 do ledna 2013. Tuto školu navštěvuje přibliţně 400 ţáků. Tuto školu jsem zvolila záměrně, protoţe jsem ji sama navštěvovala od první do deváté třídy. Kromě toho zde působím jiţ tři roky jako asistentka pedagoga u ţáka s Aspergerovým syndromem. Díky oběma těmto zkušenostem mi bylo prostředí školy důvěrně známé, čehoţ jsem se snaţila vyuţít při snaze proniknout do problematiky chybování ţáků.
6.1 Výběr vzorku pro rozhovory Respondentky jsem vybírala na základě účelu27, který spočíval v tom, ţe jsem vybírala učitelky, které učily primárně na druhém stupni zmíněné základní školy a měly praxi delší neţ 10 let. Předpokládala jsem, ţe vyučující s delší praxí budou mít větší a rozmanitější zkušenosti s chybováním ţáků neţ učitelé s kratší praxí. Druhým kritériem bylo, aby praxe těchto vyučujících primárně pocházela z ročníků na druhém stupni školy. Zároveň jsem se snaţila oslovit ty učitelky, s nimiţ jsem během školního roku nejvíce komunikovala. Tím jsem chtěla docílit toho, aby při rozhovorech byla mezi námi navázána důvěra, která je získávání informací od respondenta výzkumníkem taktéţ důleţitá. Tabulka 1 Charakteristika respondentek Jméno učitelky
Délka praxe ve školství
Předmět v pozorovaných hodinách
Jana – třídní v 8. A
12 let
Přírodopis
Jitka
15 let
Fyzika
Pavlína – třídní v 8. B
16 let
Jazyk český, dějepis, zeměpis. Ve školním roce 2012/2013 začala na škole působit ve funkci metodičky prevence.
27
Inspirovala jsem se zde účelovým výběrem, jak je definuje například Disman: (…) zaloţen pouze na úsudku výzkumníka o tom, co by mělo být pozorováno a o tom, co je moţné pozorovat“ (2011, s. 112). Zároveň Disman (tamtéţ) upozorňuje, ţe v takovém případě je třeba mít na mysli, ţe takto získaný vzorek reprezentuje pouze populaci, z níţ byl získán.
39
6.2 Výběr vzorku pro pozorování Třídy jsem vybírala účelově – jednalo se o vyučovací hodiny učitelů, s nimiţ jsem prováděla rozhovory. Mé pozorování bylo zaměřeno na vyskytující se chyby u ţáků, kteří budou v daný okamţik, v rámci výukového dialogu, odpovídat na otázku učitele. Pozorování jsem realizovala v 9 vyučovacích hodinách fyziky, přírodopisu, dějepisu a jazyka českého v 7. a 8. třídách. V kaţdé z těchto tříd se nacházelo v průměru 22 ţáků a ve všech převládal počet chlapců nad počtem dívek. Blíţe jednotlivé třídy specifikuje níţe uvedená tabulka č. 2. Tabulka č. 2 Charakteristika a přehled pozorovaných tříd Třída 7. A
Počet ţáků (celkem; chlapci,
Charakteristika (na základě
dívky)
výpovědi vyučujících)
28; 16 chlapců, 12 dívek
Ţáci se do výuky příliš nepřipravují a jsou neukáznění. Celkový prospěch třídy je horší neţ v 7. B (viz níţe). Pracovní tempo v hodinách je pomalejší, ale v hodinách se ţáci snaţí být aktivní. Ve třídě byly zaznamenány vztahové problémy některých spoluţáků v podobě sociálního vyloučení ze skupiny třídy.
7. B
24; 15 chlapců, 9 dívek
Ţáci jsou v hodinách méně aktivní. Špatné vztahy mezi ţáky jsou zde dlouhodobější (od šesté třídy). Ţáci se mezi sebou pomlouvají, mají problém se mezi sebou na něčem shodnout. V pololetí 40
ze 7. B přestoupila do 7. A jedna dívka, kterou její spoluţačky doslova vyštvaly. 8. A
16; 10 chlapců, 6 dívek
Třída je jako kolektiv kompaktní aţ na jednoho ţáka, který byl v dubnu letošního roku kvůli svému chování hospitalizován v psychiatrické léčebně. Třída je prospěchově slabší, ve výuce se snaţí s učitelem spolupracovat. Navzájem si jako kolektiv pomáhají. Učitelé v této třídě rádi učí, protoţe zde vládne příjemná, přátelská atmosféra.
8. B
19; 12 chlapců, 7 dívek
Třída je výrazně prospěchově lepší neţ 8. A, ale v hodinách méně pracovitá. Třída jako kolektiv dobře funguje, ţáci jsou vůči sobě kamarádští. V hodinách ale nevhodně, hodně vykřikují, mají neadekvátní poznámky, jsou neukáznění. Týká se to hl. tří chlapců. Chlapci jsou v této třídě výrazně intelektově lepší neţ dívky.
Samotné časové vzorky, v nichţ pozorování probíhalo, jsem zvolila podle dostupnosti, i kdyţ kritériem zůstalo, aby se jednalo o třídy druhého stupně zmíněné základní školy, v nichţ vyučovali učitelky, s nimiţ jsem prováděla následně rozhovory. Jelikoţ jsem však byla limitována časem z důvodu mých pracovních povinností ve škole (musela jsem setrvat 41
ve výuce do 12:20), v mém pozorování převaţovaly šesté vyučovací hodiny, které začínaly ve 12:30. Tři pozorování se odehrála první, druhou a čtvrtou vyučovací hodinu, jednalo se však o výjimky, protoţe ţák, se kterým jsem celý rok pracovala jako asistentka pedagoga, nebyl ve škole. Proto jsem tohoto času mohla vyuţít pro pozorování. Do třídy jsem vcházela hned po zazvonění, coţ je na této škole zvykem i pro vyučující. Poté jsem si připravila papír a psací potřeby na záznamy a zapnula jsem diktafon. Pozorování probíhalo téměř vţdy aţ do konce výuky, kdy jsem diktafon vypnula a odcházela jsem s vyučujícím na předem dohodnutý rozhovor. Pozorování trvalo vţdy celou vyučovací hodinu, během které jsem si všímala a zaznamenávala, kdy dojde k chybné odpovědi a jak s ní učitelky pracují, jak ţáka vyvolávají. Na tyto momenty jsem se během rozhovorů soustředila, zapisovala si je v rámci terénních poznámek a učitelek se na tyto momenty doptávala.
7. Etické aspekty výzkumu Ve výzkumu jsem se snaţila zohlednit a respektovat i základní etická pravidla výzkumu. Před započetím výzkumu jsem oslovila nejprve vedení školy o svolení povolení výzkumu ve třídách, poté učitelky. Po obdrţení těchto souhlasů jsem oslovila i rodiče (zákonné zástupce) dětí navštěvující třídy, v nichţ jsem zamýšlela provádět pozorování. Od všech jsem obdrţela písemný souhlas. Při provádění rozhovorů s respondentkami, jsem je předem poţádala o souhlas s nahráváním rozhovoru na diktafon. Všem jmenovaným, přímým i nepřímým účastníkům výzkumu jsem sdělila účel výzkumu, pouze ţákům jsem sdělila jen to, ţe píšu diplomovou práci a jejich třídu jsem si vybrala jako předmět zkoumání. To, ţe jsem si předsevzala zkoumat jejich chybné odpovědi, jsem jim nesdělila, aby nedošlo ke zkreslení pozorování (o tématu mojí práce tak věděly jen učitelky a samozřejmě i vedení školy). Shrnutí metodologické části Cílem této kapitoly bylo seznámit s metodologickými postupy a výběru fyzických i časových vzorků, stejně jako se sběrem dat a jejich zpracováním. Následující kapitola se jiţ věnuje získaným poznatkům a jejich analýze.
42
IV. Výsledky analýzy Tato kapitola seznamuje s výsledky mého výzkumného šetření. Grafické znázornění příběhu má za úkol objasnit vzájemné vztahy mezi jednotlivými kategoriemi analýzy. Vycházela jsem z pěti kategorií, které jsem si stanovila na základě doslovného přepisu nahrávek rozhovorů s učitelkami a pozorování z vyučovacích hodin. Ty jsem několikrát podrobně propočítala a revidovala. Stanovené kategorie se staly páteří mého analytického příběhu. Analýza seznamuje s pohledem respondentek nejen tím, co pro ně znamenalo vymezení chybných odpovědí ţáků, ale i tím, jak s chybou ţáků pracovaly a co si myslely, ţe je důvodem vyskytujících se chyb u ţáků. Pro přehled uvádím analytickou kostru příběhu jednotlivých kategorií. Obrázek 6 Kostra příběhu.
43
1. Hodnocení výuky očima učitele Učitelky svoji výuku hodnotily podle toho, zda s ní byly spokojeny nebo naopak nespokojeny, coţ souviselo i s tím, jak definovaly chybu. Zaznamenány byly i představy učitelek o ideálním modelu vyučovací hodiny, kterou spatřovaly především v aktivitě ţáků. Učitelky svoji výuku hodnotily třemi způsoby a z jejich výpovědí vyplynuly tři hodnotící kategorie. První kategorie byly klasické hodiny, druhou kategorie nic moc. Třetí kategorií je počet ţáků ve třídě. Kaţdá z těchto kategorií má určité znaky, které popíšu. Klasická hodina se vyznačovala absencí prvků neukázněnosti, spoluprací se ţáky a zvládnutím toho, co bylo učitelkou na příslušnou hodinu naplánováno. Pro kategorii nic moc byla typická nízká aktivita ţáků spočívající v pasivitě ţáků co do zapojení se do výuky. Dále k tomu učitelky přiřadily i neuspořádanost dané hodiny, coţ pro ně znamenalo, ţe musely po delší době (tři aţ čtyři vyučovací hodiny), kdy vyučovací hodiny z různých důvodů odpadaly, ţáky sjednocovat ve znalostech učiva. Dalším znakem této kategorie byla neukázněnost ţáků. Jak se ukázalo, neukázněnost byla učitelkami označena za jeden z důvodů chybných odpovědí u ţáků. Posledním znakem této kategorie je nově probírané učivo, které pro ţáky nebylo zajímavé a zároveň se jevilo i náročné. Jak zmiňuje učitelka Jana: „Někdy je něco zábavnější, tak to je baví. Někdy je naopak to učivo takové nezáţivné, tak to nebaví ani ty ţáky, někdy ani mě.“ Z toho vyplývá, ţe s takovou hodinou nebyly učitelky spokojeny. Pokud by takové vyučovací hodiny převaţovaly, dalo by se u učitelek, dříve nebo později, uvaţovat o riziku syndromu vyhoření. Kromě toho, vyučovací hodiny s těmito znaky nebyly po stránce didaktické přínosné pravděpodobně ani pro ţáky samotné. Třetí kategorii, coţ je počet ţáků ve třídě, ovlivnilo hodnocení výuky učitelek ve smyslu optimálního počtu ţáků ve třídě, který by si představovaly. Třída s počtem pod 20 ţáků není optimálním počtem z toho důvodu, ţe chybějící šikovný ţák, tím učitelka Jitka míní ţáka s vyznamenáním, můţe ovlivnit průběh hodiny.28 Pokud by podle ní ve třídě zůstali jen prospěchově slabí ţáci, ti nebudou s učitelkou spolupracovat takovým způsobem, jako ţák s vyznamenáním. Učitelka to komentuje slovy: „(…) si tam můţeš povídat sama.“ Domnívám se, ţe na chybovost odpovědí má počet ţáků ve třídě vliv v tom případě, kdy by byl počet ţáků ve třídě kolem 25 a výše, jak tomu bylo v sedmých ročnících. Učitelka Jitka říká: „ Kdyţ bych já kaţdou špatnou odpověď rozpitvávala s tím ţákem, který jí řekne špatně, 28
Tato výpověď učitelky se mi během výzkumného šetření nepotvrdila, protoţe konkrétně třída 8. A. s počtem 16 ţáků, je prospěchově slabší, ale ţáci se snaţili s učitelkou během hodin spolupracovat. Jednalo se o subjektivní hodnocení učitelky, i kdyţ tuto třídu z fyziky učila, její hodiny v 8. A. jsem do šetření nezahrnula.
44
tak za tu hodinu udělám 4 otázky. Je to chyba, ţe v té třídě těch děcek je třeba hodně? Je jich moc, ideál je takových rozhodně do 25, myslím si, ţe mírně přes 20, 21, 22 je snesitelné.“ Hodnocení výuky se dále týkalo ideální hodiny, toho jak by měla vypadat, co by měla zahrnovat a zda charakteristiku ideální hodiny ve své výuce učitelky registrují. Všechny tři učitelky se shodly, ţe ideální hodinu spatřují v aktivitě ţáků. Tedy v tom, ţe ţáci se budou hlásit, nebudou unavení a budou soustředit pozornost na to, co jim učitel říká. Hodnocení Jitky je toho dokladem: „Spokojenější bych byla, kdyby se hlásili a byli aktivnější. Adam se teda hlásí víc, to je pravda. Eliška se nehlásí skoro nikdy. I kdyţ to ví. Však jsem to dnes říkala, ţe mi to vadí.“ Zda učitelky zaţívají ideální hodiny, charakterizovaly takto: „Je jich málo.“ Během rozhovorů mi bylo také řečeno, ţe úroveň ţáků kaţdý rok klesá. Od chování, přístupu k výuce, po práci v hodině; týká se to však i komunikace s rodiči. Ve shrnutí hodnocení výuky očima učitele se ukázalo, ţe učitelky hodnotí výuku dle toho, jestli se do ní ţáci aktivně zapojili nebo nezapojili, ale i to, zda jsou v hodinách ukáznění, protoţe v kontextu s chybovostí jsem určitou shodu zaznamenala. To souvisí s klasifikací hodin učitelek, které je dělí na klasické, coţ znamená aktivnější přístup ţáků. Druhým typem hodin dle klasifikace byly hodiny, v nichţ byli ţáci pasivní, ale také neukáznění. Ty označily učitelky jako nic moc.
1.1 Definice chyby učitelkami Protoţe chyba ve vyučovacím procesu je ústředním tématem této diplomové práce, povaţuji za důleţité interpretovat, co chyba pro mé respondentky znamená. Pro učitelky účastnící se mého výzkumu znamenala chyba především to, ţe ţák nezodpověděl jimi poloţené otázky v následujících podobách. Chybná odpověď ţáka byla z časového hlediska jakousi brzdou vyučovací hodiny, protoţe se dalo předpokládat, ţe chyba nemohla zůstat bez jakékoliv korekce. V důsledku této časové tísně byli vyvoláváni jen ti ţáci, kteří se v daný okamţik hlásili. Šlo tedy o to chybné odpovědi zamezit nebo se jí tímto způsobem vyhnout, protoţe u ţáka, který se nehlásil, učitelka předpokládala, ţe odpověď neznal nebo by otázku nezodpověděl přesně. Z pozorování a z výpovědí učitelek vyplynuly čtyři znaky chyb. Prvním znakem chyby byla pro učitelky nezodpovězená otázka nebo odpověď ţáka, která se k dané otázce (tématu) vůbec nevztahovala. Dalším znakem chyby byla nepřesná odpověď ţáka. Nepřesná odpověď z pohledu učitelek vyjadřovala, ţe ţák měl o správné odpovědi povědomí, ale neuměl se adekvátně vyjadřovat. Učitelka Jana se k nepřesné odpovědi vyjádřila těmito slovy: „Kdyby 45
mi napsala pod hrudníkem, asi bych to neuznala. Je to takový divný výraz, oni to tak někdy řeknou. Špatná není, je taková nepřesná (…)“ Níţe uvedené ukázky byly zaznamenány v hodině přírodopisu u učitelky Jany, jednalo se o nové učivo o mízní soustavě. Ukázka demonstruje podobu nepřesné odpovědi ţáka. Ukázka 1 U: Maruško, řekni mi, kde by si hledala brzlík?29 Maruška: Pod hrudníkem. U: Trošku jinak, přesněji. Maruška: Pod hrudní kostí. Ukázka 2 U: Takţe mízní soustava produkuje bílé krvinky, které vlastně ničí choroboplodné zárodky. Jakým způsobem ta bílá krvinka ničí ty cizorodé látky v našem těle? Ţ: Sní je (…) U: Řekni to trochu jinak prosím tě. (Ostatní se smějí.) Ţ: Prostě ty špatné látky, prostě je, seţere je nějak zevnitř, jinak. U: To ne, jinak, jinak jsme si to říkali! Ţ: Pohltí je, pohltí je. U: Tomáš to řekl úplně přesně. Ještě je jeden způsob? Ţ: Vytvoří protilátky. U: Ano, výborně přihlásil ses, teď Filipe, tak to je super! Z ukázky 2, je patrné, ţe ţák se snaţil najít na zodpovězení otázky správný výraz. Od učitelky měl k dispozici dva pokusy, ale ani jeden nebyl tím, který učitelka chtěla slyšet. Aţ Tomáš na její otázky vyslovil správnou odpověď v podobě správného slovního výrazu. Ukázka 3 U: Kam odvádí mízní soustava přebytečnou vodu z tkání? Kam si myslíte, ţe to je? Tak kromě Ondry. Nikdo se nehlásí. Tak Ondro? Ţ: Do končetin. 29
Všechny zachycené ukázky jsou psány kurzívou, U – znamená – učitel; Ţ – znamená – ţák; ŢŢ – znamená – ţáci; v některých ukázkách budu pouţívat i jména ţáků.
46
U: Ne, to není přesné. Ţ: Střeva. U: Ne, co by dělala ve střevech. Ţ: Močový měchýř. U: To ne, močový měchýř, vlastně tam ústí močovody z ledvin. Dostane se to samozřejmě do ledvin, ale prostřednictvím čeho? Co protéká ledvinami? Krev, prostřednictvím krve. V ukázce 3 učitelka Jana jasně upozorňuje slovy „to není přesné“, ţe na poloţenou otázku chce slyšet danou odpověď. Tu nakonec vyslovuje sama. Ukázka 3 demonstruje nepřesnou odpověď ţáka. Ukázka 4 U: Řekni mi jednu funkci lymfatické soustavy. Jmenovali jsme si tři, já chci slyšet jednu. Tom: Ehm (…) U: Tom neví. Nevadí. Nevíš, jdeme dál. Šimone? Šimon: Něco rozvádí. U: Tak, Maruško. Maruška: Odvádí tuky. U: Odvádí tuky z potravy. V ukázce 4 učitelka Jana odpověď „Něco rozvádí“ hodnotí jako chybnou odpověď, protoţe se nedozvěděla to zásadní. V rozhovoru mi řekla, ţe pokud by jí ţák takovou odpověď napsal do písemky, neuzná mu ji. Opět se jedná o nepřesnou chybnou odpověď. Posledním, čtvrtým znakem chybné odpovědi ţáka byla konkrétně pro učitelku Janu tzv. přibliţná odpověď, která znamenala: „Kdyţ se opravdu aspoň trochu toho týká. Řeknu jo, dobré, ale musíme to trochu upřesnit, má o tom povědomí a něco o tom ví, a něco třeba neví a není to úplně správné.“ Další ukázka opět pochází z hodiny přírodopisu z 8. B na téma mízní soustavy. Učitelka Jana v tomto případě nevyvolávala ţáky, kteří se přednostně hlásili, ale vyvolávala je zcela nahodile. Ţáci, kteří odpovídali, patřili jak podle mě na základě pozorování, tak i podle učitelek k rušivým elementům. Jednalo se o chlapce, kteří často vykřikovali, předváděli se. Poslední odpovídající, Teodor, patřil ve třídě mezi ţáky s vyznamenáním. Během pozorování 47
seděl přede mnou. I kdyţ správné odpovědi znal, nehlásil se mezi prvními, coţ můţe být důsledkem jeho uzavřené povahy. Zde jsem zachytila chybnou odpověď ţáka, na otázku, která se k tématu vůbec nevztahovala.30 Dále jsem zaznamenala v hodnocení učitelky přibliţnou odpověď. 31 Ukázka 5 U: Co je mízní soustava, jinými slovy lymfatická soustava? Honzo, tušíš co to je? Honza: Myslím, ţe je to spojené s potem a se slinama. U: Ani s jedním, ani s potem, ani se slinami, tuší někdo? Vojto? Vojta: Je to spojené s těma uzlinama, co máme v těle. U: Součástí mízní soustavy jsou mízní uzliny. Slyšeli jste někdy? (Třída říká jo, jo, ale nijak se zájmem a nadšením.) U: Funkce mízní soustavy. Na to odpoví vtipně Vojta, aniţ by se hlásil: Míza. (Třída reaguje smíchem.) U: Já chci slyšet, co je funkcí té naší mízní soustavy. Honzo? Honza: Odvádí odpadní látky z těla ven. U: Ne, ale nejsi úplně daleko! (Někdo ve třídě řekne, ţe chladí.) Učitelka: Nechladí (…) Teo? Teodor: Odebírá přebytečnou tekutinu z tkání. Učitelka: Ano, výborně. (Ještě jednou zopakuje správnou odpověď.) Touto ukázkou jsem zachytila díky učitelce Janě přibliţnou odpověď, ale také odpověď ţáka, která se k dané otázce vůbec nevztahovala. Učitelka Jitka z pohledu fyzikářky viděla i jasnou chybu v tom, ţe ţák: „Při definici nebo při vysvětlování pouţije ten samý výraz.“ Tato učitelka zdůrazňovala, ţe toto jí hodně vadí. „Ţáci říkají ve své odpovědi, ţe síla je, kdyţ tělesa na sebe působí silou.“ Jitka by si přála, aby se ţáci naučili pouţívat synonyma a nevyjadřovali se zájmeny, ale podstatnými a přídavnými jmény. Kdyţ se vrátím k hodině mluvnice, konkrétně odpovědi učitelky Pavlíny se shodovaly s těmi, které jsem uvedla v úvodu této kategorie, tedy ve vyhodnocení chybné odpovědi jako vyslovení odpovědi od ţáků na půl. Z jejího pohledu učitelky to bylo podle mě znamení, ţe ţák o dané věci má povědomí, a pokud se ho bude doptávat, odpoví správně. Pokud se však jednalo v odpovědi ţáka např. o chybné datum, informaci nebo o zcela jiné téma, jeho 30 31
Viz v ukázce 5 výpověď Honzi:“ Myslím, ţe je to spojené s potem a se slinama.“ Viz v ukázce 5 výpověď učitelky: „Ne, ale nejsi úplně daleko!“
48
odpověď vyhodnotila jako chybnou. Pro ujasnění odpovědi „napůl“ uvádím příklad z hodiny dějepisu, kdy jsou ţáci ústně zkoušeni. Ukázka 6 U: Co je to Národní obrození? Co bys o něm dokázala říct, proč se tak označuje? Ţ: Obrození jazyka českého, vlastně on ten jazyk zmizel, částečně, a oni se snaţili, jak kdyby, ho dostat zpátky. Oni se snaţili ho, jakoţe více, více rozvíjet.“ Učitelka odpověď ţákyně vysvětluje v rozhovoru, viz ukázka: „Renata to měla, odpovídala, to co se týkalo jazyka a já jsem pak chtěla, aby samostatně řekla, ţe to bylo hnutí vyprovokovaný, zrušení nevolnictví, ţe ty lidi odcházeli z vesnic do měst, tím se tam dostala ta čeština, tudíţ se o češtinu začalo zajímat víc lidí. Rozvíjelo se divadlo, rozvíjely se noviny, zájem o českou historii. Toto všechno ona měla říct sama. A ona řekla vlastně jenom souvislost s tím jazykem a další věci já jsem se musela doptávat. To je pro mě otázka zodpovězená na půl nebo částečně.“
1.2 Učitelé vyhýbající se chybě Učitelky se v hodinách snaţily chybné odpovědi ţáků zamezit především z časového hlediska, protoţe v hodinách jsou řídícími jednotkami jen ony samy. Z praktického pohledu učitele jsem si vyvodila, ţe chybné odpovědi znamenaly více času učivo opakovat, vysvětlovat. Čím více chybných odpovědí, tím méně času operovat s cílem vyučovací hodiny. Méně času v dané hodině znamenalo méně času i v dalších hodinách z důvodu přidělené časové dotace na dané učivo. Na začátku kaţdého pozorování se výukové hodiny ve svých úvodních částech vesměs odehrávaly podobným způsobem. Učitelka se s ţáky pozdravila, vyzvala je k usednutí, zapsala do třídní knihy chybějící ţáky a cíl hodiny. Pokud neměla v plánu zkoušet ústně či písemně na známky, opakovala se ţáky učivo z předešlé hodiny. Tato část zabrala z celkových 45 minut kolem 15 minut. Učitel si většinou přeje, aby jeho hodina plynula v co nejsviţnějším tempu, kdy ţáci budou správně odpovídat, jeden po druhém. Jinými slovy, učitelky si přály během vyučovací hodiny stihnout toho co nejvíce. Situace se ale můţe komplikovat, pokud ţáci během vyvolávání odpovídají chybně. Hlavním indikátorem učitelek při práci v hodině byl tedy
49
čas.32 Dalším důleţitým indikátorem pak byli nevyvolaní žáci. Oba tyto indikátory nyní popíšu podrobněji. Učitelky potřebovaly, aby hodina probíhala plynule. Pokud se chtěly dozvědět odpověď a pokračovat v dalších, navazujících výukových aktivitách dané vyučovací hodiny, nemohly ztrácet čas vyvoláváním těch, kteří se nehlásili. Čas, kterým disponovaly, měly vymezený pro celou třídu, ne pouze pro malou skupinku nebo jednotlivé ţáky. Jediná Pavlína mi tento fakt nepotvrdila přímo v rozhovoru, ale aţ při společné diskuzi během šetření.33 Výsledky mého šetření tedy poukazují na to ţe, jsou vyvoláváni přednostně ti žáci, kteří se hlásí, a to ve všech pozorovaných třídách. Moţný důvod naznačuje tato ukázka: „Oni kdyţ to ví, tak to chcou říct a přihlásí se. A kdyţ to neví, tak sedí a hledí a nehlásí se.“ To podle mě znamená, ţe v momentě, kdy je vyvolán ţák, který se nehlásí, učitel u něj předpokládá chybnou odpověď. V momentu chybné odpovědi se učitelka dostává do časové tísně, protoţe se musí nad odpovědí pozastavit a vysvětlit, kde a v čem ţák chyboval a postupně se s ním ke správné odpovědi dopracovat. Tuto skutečnost potvrzuji ukázkou z pozorování šesté hodiny přírodopisu. Z pozorování je zřejmé, ţe učitelka by ráda vyvolala i jiného ţáka, neţ je hlásícího se Ondřeje, u kterého z důvodu jeho aktivity (hlásil se) předpokládala znalost správné odpovědi. Učitelka Jana měla moţnost vyvolat i jiné, nehlásící se ţáky. Cesta ke správné odpovědi však byla delší s nápovědou učitelky. Učitelka u hlásícího se ţáka Ondřeje předpokládala, ţe kdyţ se hlásil, bude odpovídat správně a nikoliv chybně. Jak jsem se jiţ, zmínila, nemusela vyvolat zrovna hlásícího se Ondřeje, měla na výběr i z jiných, nehlásících se ţáků. Ukázka 7 U: Kam odvádí mízní soustava přebytečnou vodu z tkání? Kam si myslíte, ţe to je? Tak, kromě Ondry. (Nikdo jiný se nehlásí.) U: Tak, Ondro? Ţ: Do končetin. U: Ne, není to přesné. Někdo ve třídě: Střeva. U: Ne, co by dělala ve střevech. Někdo ve třídě: Močový měchýř. 32
Značeno tučně znamená důleţitý poznatek šetření. Odpověď zněla takto: „Je to úplně jasný, protoţe kdybych vyvolávala ty, co se nehlásí, tak se dál neposunu a operujeme s časem.“ 33
50
U: To ne, močový měchýř, vlastně, tam ústí močovody z ledvin. Dostanete se to samozřejmě do ledvin, ale prostřednictvím čeho? Co protéká ledvinami? Krev, prostřednictvím krve. Ta přebytečná tekutina je odváděna do krve a potom vlastně do ledvin a potom to jde ven z těla. Jiným příkladem, jak čas ovlivňoval průběh celé vyučovací hodiny bylo (coţ souviselo s nepozorností ţáků, jak dále v textu popíšu, v rámci důvodů chybných odpovědí), kdyţ ţáci neznali správnou odpověď a neustále vykřikovali nesmyslné odpovědi. To učitelku do jisté míry demotivovalo, a proto odpověděla raději správně sama, místo toho aby ţáky více motivovala k lepšímu výkonu, aby se snaţili ke správné odpovědi dospět společně s učitelkou. Viz ukázka ze třídy 8. B, která byla neukázněná, neklidná, a v níţ na sebe někteří ţáci rádi upozorňovali vykřikováním odpovědí. V tomto případě nebylo cílem učitelky Jany, aby správnou odpověď vyslovila sama a tím chybě zamezila. Ukázka 8 U: Uţ jsme si řekli, ţe jsou mízní uzliny na krku, kde ještě je můţeme hledat? Ţ: V uších. (Třída se směje.) U: Ne, v uších ne. Opět někdo vykřikne: Na chodidle, v nose. (Opět se někdo zasměje.) U: Já vám to řeknu (…) V podpaţí a v tříslech. (To přichází některým ţákům opět k smíchu.) U: My jsme v loni bavili o jednom parazitu, který měl souvislost právě s mízní soustavou. Víme, o kom je řeč? Tento jedinec neţije u nás, ţije v tropech. Třída vykřikuje jeden přes druhého: Ţíţalka (…) lasička (…) U: Vlasovec mízní – ucpává cévy, tím ţe parazituje a způsobuje onemocnění? (Někdo vykřikne: Štítná ţláza!) U: Ne štítná ţláza to není. Druhým indikátorem byli, jak jsem uţ zmiňovala, nevyvolaní ţáci. Ţák, který nebude vyvolán během hodiny, se nemůţe chyby během hodiny dopustit. Jednalo se tedy o strategii, v níţ se učitelka snaţila tímto způsobem chybě vyhnout. Učitelky tyto ţáky (respektive děvčata, která celou vyučovací hodinu seděla, nehlásila se a neprojevovala ţádnou aktivitu) nazvaly „spící panny“. Učitelka Jitka po dvou letech, kdy učila třídu 7. B dvakrát týdně fyziku, tyto dívky nevyvolává, protoţe: „(…) si Míšu se Zuzkou pořád pletu, protoţe je nejsu schopna 51
identifikovat, já je prakticky nevyvolám za tu hodinu proto, ţe si nejsu schopna zapamatovat jejich jména, neudělají mně v té hodině, ani ň.“ Učitelce Jitce vadily i úšklebky ţáků, protoţe měla pocit, ţe kdyţ by je vyvolala, bude je tím obtěţovat. Poukázala na to těmito slovy: „Někdy opravdu i z lidského hlediska člověk ty děcka nevyvolá, protoţe co oni hodí za obličej, je to vyloţeně obtěţuje, no vyloţeně, kdyţ jsem vyvolala tu (…), tak dělala takový ten, takové gesto, ţe si ani nepřeje být vyvolána, ţe je jako pod její úroveň, takto si to vysvětluju třeba to gesto já.“ Z čehoţ pro mě plyne, ţe nevyvolaní ţáci znamenali nechybující ţáky.
1.3 Práce učitele s chybou žáka Chybné odpovědi ţáků ve výuce byly zaznamenávány (samotnými učitelkami v rámci výuky, v rámci pozorování i mnou). Pokud se tak stalo, kaţdá z učitelek zvolila jinou strategii, jak s chybou ţáka pracovat. Chybě však nevěnují pozornost ve stejné míře – opět z časového hlediska. I kdyţ se učitelky chybné odpovědi ţáků snaţily vyhnout, během šetření jsem zaznamenala, ţe pokud se chybná odpověď vyskytla, učitelky volily strategie, jak s chybou pracovat. Viz následující ukázky z pozorování a rozhovorů. Tyto strategie jsem nazvala: hra na správnou odpověď, ptát se častěji, jiná formulace otázky, sebekontrola ţáků, chybná odpověď jako příklad. První strategie, hra na správnou odpověď spočívala v tom, ţe kdyţ ţák odpověděl na otázku chybně, uţ se přihlásil jeho spoluţák, který zkoušel odpovědět správně. Stalo se, ţe ţák, který odpověděl chybně, se sám i opravil. V opačném případě byl vyvolán automaticky další ţák. Touto strategií dospěly učitelky k tomu, ţe ţáci správnou odpověď našli. V některých hodinách se stávalo, ţe ţáci na správnou odpověď nepřišli hned. Pořadí správné odpovědi se v takovém případě pohybovalo mezi třetím a čtvrtým vyvolaným ţákem. Opět se zde projevil význam jiţ zmíněného času. Učitelky podle časových moţností dávaly ţákům prostor, aby svoji chybu napravili. Nicméně jak říká učitelka Jana: „Tak někdy mám na to čas, chvilku počkám, někdy ne, tak jedem dál. To zas radši vyvolám někoho jiného, neţ kdyby se tam rozmýšlel třeba půl minuty. A navíc ti ostatní, co ruší, ti by ho nenechali.“ Princip druhé strategie, jak uváděla učitelka Pavlína ve svých hodinách dějepisu a jazyce českém, byl: „Ptám se častěji během hodiny (…) během hodiny ťuknu na tu věc a zeptám se namátkou, jakoţe připomenu.“ Tímto způsobem se Pavlína snaţila ţákům učivo více fixovat do paměti. Jakým způsobem pracovala s chybou v hodině jazyka českého, konkrétně v mluvnici, se svojí třídou 8. B, uvádím níţe v ukázce. Vyučovací hodina měla tuto skladbu: 52
kontrolu domácího úkolu, diktát, opakovací cvičení na učivo o spojkách, vymyslet a napsat jedno souvětí s pouţitím spojek ze cvičení, zadání domácího úkolu. Ukázka 9 U: Měli jste určovat větné členy slov, které jste měli vypsané. Větné členy, to se pohybujeme ve větě jednoduché. Takţe povídejte. Co byl větný člen „kolem“? Jenda: PUM – příslovečné určení místa. U: Ano, výborně. Co pěnkavy, Honzo Dolanský? Honza: To byl předmět ve 2. pádu. U: To nesouhlasím. Co bylo „pěnkavy“, Jirko? Jirka: Přívlastek neshodný. U: Vysvětli Honzovi, jak ses zeptal? Jirko: Jaké peří? Pěnkavy. U: To je důleţité! Jaké „plus“ peří Honzo, jo? Pěnkavy. Peří je podstatné jméno, pěnkavy je přívlastek neshodný. U: Co bylo slovo „která“, Davide? David: Přídavné jméno. U: Ne. Jendo? Jenda: Podmět. U: Samozřejmě, je to součást základní skladební dvojice. A poslední „ve větvích“, Jendo? Jenda: Příslovečné určení místa. U: Výborně, příslovečné určení místa. Chlapci byli v tomto případě vyvoláváni učitelkou zcela namátkově. Učitelka se snaţila ţáky vyvolat během hodiny všechny, a to minimálně dvakrát (to jsem ale během pozorování nezaznamenala, dozvěděla jsem se to při rozhovorech s učitelkou Pavlínou). Tím chtěla tato učitelka docílit udrţení pozornosti ţáků, aby nevěděli, kdy na ně přijde řada a kdy budou vyvoláni. Pozornosti skutečně docílila: Ţáci během hodiny pracovali a nijak výrazně nevyrušovali34. Jestliţe se mělo pracovat s chybnou odpovědí ţáka, nastala hned ve druhé otázce nesrovnalost, protoţe ţák nedostal šanci chybnou odpověď opravit. Z časových důvodů byl vyvolán k vysvětlení jiný ţák, aby spoluţákovi řekl správnou odpověď. Tak se to dělo i u další otázky. V tomto případě jsem byla toho názoru, ţe odpovědět správně mohl ţák
34
Jinak tomu bylo ale v hodině přírodopisu.
53
sám. Učitelka Pavlína v rozhovoru zmiňovala: „Kdyţ řeknou špatnou odpověď, dostanou šanci říct dobrou odpověď jiní. Já se snaţím neodpovídat za ně.“ Odlišnou strategií byla jiná formulace otázky35. Tu vyuţívala učitelka Pavlína, která pracovala při ústním zkoušení před tabulí. Při ústním zkoušení, pokud ţáci odpovídali chybně, jim kladla doplňující otázky, tedy tu původní se snaţila formulovat jiným způsobem. Cílem bylo, aby se ţák zapojil do správného odpovídání. Pokud ţák odpověď nevěděl, obrátila se učitelka s otázkou ke zbytku třídy. V dějepise, v přírodopise i ve fyzice byli ţáci hodnoceni na základě tzv. bodového hodnocení.36 Učitelka mě upozornila, ţe ţákům zabere přibliţně dvě otázky, neţ se začnou koncentrovat. Přínos této strategie pro třídu viděla v tom, ţe dávali-li ţáci pozor během zkoušení, mohlo jim to pomoci v písemce, protoţe otázky byly kladeny podobně. Na moji otázku, jestli to ţákům skutečně pomáhá, ale odpověděla: „Hm, někdy jo.“ Rozdíly v efektivnosti této strategie závisely také v přístupu samotných ţáků. Podle toho je učitelka dělila je do tří skupin. První skupinou byli ti ţáci, kterým šlo o známku, učili se a pomohlo jim to. Druhou skupinou byli ti, kteří si dělali poznámky z ústního zkoušení. Poslední skupinu tvořili ţáci „který na to dlabou a je jim to úplně jedno.“ Strategii práce s chybou ţáka nazvanou sebekontrola, jsem zaznamenala během výzkumného šetření pouze u učitelky Pavlíny v hodině slohu. Tímto způsobem byli ţáci schopni si sami uvědomit, co udělali špatně, a to na základě uvědomění si svých vlastních chyb. Navíc museli dávat po celou vyučovací hodinu pozor, protoţe nevěděli, kdy budou učitelkou vyvoláni, aby hovořili a řekli svůj názor. Ţáci měli za úkol vypracovat výklad a prezentovat ho ostatním spoluţákům před tabulí. Vybrali si jednu ze šesti osobností, o které měli zjistit co nejvíce informací. Na konci měli zaznamenat zdroj, ze kterého čerpali. Po kaţdém výkladu ale učitelka Pavlína nechala hovořit ostatní ţáky, aby sami zhodnotili práci spoluţáka a vyjádřili tak svůj názor, kde zaznamenali chyby. Nakonec vše shrnula ona sama. Konkrétní ukázka pochází z výkladu ţáka Honzy a ţákyně Lídy, kteří zvolili pro svůj výklad Jamese Watta. Spoluţáci zaznamenali, ţe jeden z nich měl chybu ve jméně vynálezce parního stroje. V tom momentu se do dění vloţila učitelka Pavlína, která kladla velký důraz na to, aby to, co ţáci čtou, podrobovali vlastní kritice a snaţili se o přestylizování pouţitých vět do vlastních. Ţáci tedy srovnávali a ověřovali zdroje, ze kterých vycházeli.
35
Strategie práce s chybou jsou označeny téţ kurzívou. Bodovým hodnocením měla učitelka na mysli, ţe během zkoušení musela ţákovi poloţit 8 základních otázek. Za kaţdou správně zodpovězenou otázku dostal ţák 1 bod. Na zkoušení byl stanoven maximální limit 8 bodů. Podle počtu získaných bodů, ţák dostal známku. 36
54
Ukázka 10 a Honzova verze „James Watt se rok učil u mechanika Morgana v Londýně. Po návratu do Greenocku se stal univerzitním mechanikem. V roce 1759 se dozvěděl o parním stroji Thomase Newtona, ale prakticky se s ním seznámil aţ v roce 1763. V roce 1765 sestrojil oddělený kondenzátor páry, čímţ stávající konstrukci výrazně vylepšil.“ Po přečteném výkladu učitelka ţáky vyvolala zcela nahodile, aby výstup spoluţáka komentovali, co se jim líbilo, nelíbilo, jak by ho hodnotili. Nakonec svým zhodnocením shrnula učitelka vše do závěru. Poté předstoupila před tabuli jiná ţákyně, Lída, která uvedla stejného představitele. Lídina verze „Zásluhu Jamese Watta se průmyslová revoluce mohla roztočit na plné obrátky. James Watt se učil u mechanika Morgana v Londýně. Potom se stal univerzitním mechanikem. 1763 se seznámil s parním strojem Thomase Nenocomena. Roku 1765 sestrojil kondenzátor páry, tímto konstrukci vylepšil. V toce 1785 vytvořil parní stroj.“ Ukázka 10 b U: Zdenku? (Učitelka po výkladu vyvolala Zdenka k vyslovení kritiky.) Zdenek: Já mám pocit, ţe Honza tam měl, ţe vynálezce parního stroje byl Thomas Newton, říkal Honza, nebo jsem to špatně slyšel? A Lída Thomase (…) nějakého (…) U: Tak, komu budeme věřit? Jakub: Tak se domluvte! Zdenek: Já bych věřil Lidce. U:“ Já taky (…) a takhle to vzniká! Jo a to je přesně, to je krásnej příklad. Jeden tvrdí jedno jméno, druhý tvrdí jiné jméno. Protoţe si to špatně přečte, protoţe to špatně přepíše a tak dále. Proto vy musíte podrobovat kritice to, co čtete! Musíte srovnávat z více zdrojů a vycházet z toho co je víckrát ověřené. Jo? Pozor na to! Pozor na to! Přestylizujte si to do svých vlastních vět.“ Přínos práce s chybou z pohledu této strategie učitelka Pavlína komentuje: „Často oni vyhledají chyby, já uţ k tomu nemusím nic říct, ţe to odříkají tak perfektně, to shrnutí, ţe já můţu jenom říct, ano, souhlasím.“ Učitelka Pavlína v tomto případě mluvila o práci ţáků 55
osmých ročníků. Zdůraznila, ţe s ţáky tímto způsobem pracovala uţ od šesté třídy. Tato strategie učila ţáky hledat chyby ne na člověku, ale na konkrétní zadané práci. Samotní ţáci práci se svými vlastními chybami vnímali pozitivně, protoţe se uměli navzájem i pochválit a vyjádřit, co se jim líbilo. Tím rádi začínali hodnocení spoluţáka, kdyţ je učitelka Pavlína vyvolala, aby zhodnotili práci spoluţáka. Následující ukázka pochází opět ze stejné hodiny slohu. Demonstruji zde celý výklad ţákyně Renaty. Zhodnocení bylo nejprve provedeno spoluţáky, poté učitelkou Pavlínou. Ukázka 11 Renata: Narodil se dvacátého čtvrtého (…) U: Má to nějaký nadpis Renato (…) Renata: Narodil se 24. prosince 1818 a zemřel 11. října 1889. James Prescott Joule byl anglický fyzik. Studoval povahu tepla a objevil její vztah k mechanické práci a energii. Jako dítě měl rád vlaky a tento zájem o parní lokomotivy zřejmě ovlivnil jeho pozdější vztah k tepelné energii a k termodynamice. Jeden z jeho prvních zájmů bylo elektrické pole. Snaţil se vylepšit elektrický motor tím, ţe budou baterie a elektromagnet mnohem výkonnější. Jeho pokusy navrhnout motor, aby vyráběl elektřinu nekonečné síly, selhaly a on postupně zjišťoval, ţe jeho cíl je nedosaţitelný. Vytvořil zákon, který je dnes známý jako Jouleův zákon a byl zveřejněn v prosinci roku 1840. U: Tak Zdenku, co by si řekl k Renatě? Zdenek: Mně se to celkem líbilo, aţ na to, ţe aţ na to, no, mě tam chybělo jeho vzdělání a jeho školy. U: Takţe studium. Zdenek:A (…) ještě tam neměla zdroje. U: Zdroje, máš zapsané? Renata: Ano, mám. U: Jakube. Jakub: Souhlasím se Zdeňou a ještě, ţe jak mluvila o tom zákoně na konci, co vydal, tak by nebylo špatné, ten zákon tam říct. U: To by bylo určitě dobré. Tomáši. Tomáš: Já bych to úmrtí dal aţ na konec. U: Ona si vybrala ta důleţitá data a je to přípustné shrnout určitě na začátku, moţná to mohla na konci zopakovat, jo. Maruško.
56
Maruška: Mně připadalo, jak to měla na začátku, kdy se narodil a zemřel, ţe to měla, kde vystudoval a co vynalezl. A pak měla, ţe v dětství si hrál rád s těma vláčkama, ţe to měla promíchané. U: S tím se setkáte často u těch zdrojů, vlastně na začátku bývá jeden odstaveček, kde jsou ty nejstěţejnější informace. To znamená: data narození, úmrtí, význam té osobnosti, pak se teprve začíná dětstvím, mládím, přes dospělost, přes tu práci co vykonali, význam té osobnosti. To je přípustné. Vám moţná vadí, ţe to nebylo posloupné, ale já souhlasím s tím, co říkal Jakub a Zdeněk, vytknutí především ty zdroje, které tam nebyly a to, ţe si tam nevypíchla a nezopakovala ten zákon. To je, proč je ve vaší učebnici, proč byste ho měli znát. Posaď se, nezapomínat na zdroje. Poslední strategií v práci s chybou ţáka jsem zaznamenala v hodině fyziky u učitelky Jitky, kdy chybnou odpověď ţáka předkládala jako příklad. Sama tuto situaci hodnotila jako pozitivní. V rozhovoru to komentovala slovy: „V kaţdodenním ţivotě mají lidé také pocit, ţe existuje na otázku jasná, správná odpověď, přitom je špatná. Lidé se domnívají o gravitační síle, ţe Slunce způsobuje obíhání Země, coţ je chyba. A to byl ten samý případ, který nastal v hodině.“ V ukázce učitelky Jitky jí její práce s chybnou odpovědí z časové dotace hodiny odebrala několik minut. Chybná odpověď ţáka byla příkladem toho, o čem učitelka hovořila výše. Tedy, ţe chybná odpověď ţáka můţe být dobrým příkladem pro vyjasnění běţné lidské představy, o které jsou přesvědčeni zcela chybně. Ukázka 12 U: Zkuste mi říct příklady, kdy gravitační síla způsobí pohyb? Adam: Gravitace Slunce. U: Výborný příklad, děkuji, je špatný! Učitelka: Ale děkuji, to jsem měla nachystané! Učitelka: Ještě jednou zopakuji, jestli jste neslyšeli Adama. Adam říkal, máme Slunce, máme Zemi. Co působí mezi Sluncem a Zemí, jaký druh síly? Třída: Gravitační. U: Výborně, zatím nerozpitváváme, protoţe my ještě o té gravitační síle moc nevíme. Učitelka: Co si myslíte, způsobila gravitační síla, která působí mezi Zemí a Sluncem, ţe by způsobila pohyb? 57
Třída: Nee. U: Ale dobře, dobře, přece Zeměkoule se pohybuje, obíhá, teďka, co rotace Země? U: Země obíhá kolem Slunce. Způsobila gravitační síla tento pohyb? (Třída šumí.) U: No, co asi? Kam jsem směřovala, kdyţ jsem Adamovi řekla, ţe to nebylo dobře? Třída: Ne, nezpůsobila. U: Pohyb, ţe Země obíhá kolem Slunce, způsobila jiná síla, nějaká síla, která působila na Zeměkouli při vzniku sluneční soustavy. U: Pamatujme si dobře jednu věc. Gravitační síla, která působí mezi naším Sluncem a všemi planetami, nezpůsobila pohyb, takţe! Prostřednictvím pole, ale statické působení jo! Ten pohyb není způsoben díky gravitační síle Slunce! Děkuji Adamovi i za špatnou odpověď.
2. Důvody chybování žáků Učitelky přisuzovaly chybné odpovědi ţáků především nedostatečné přípravě ţáků na výuku. Souvisí to s tím, co pro učitelky chybná odpověď ţáka znamená, jak ji vnímají. Příčinu chybné odpovědi nespatřují samy v sobě, ţe by chybně ţákům pokládaly otázky. Učitelky nechtěly ve svých hodinách vyvolávat všechny ţáky, ale jen ty, co se jim hlásili, protoţe u nich existuje předpoklad správné odpovědi. A správná odpověď neznamená časové zdrţení a výskyt chybné odpovědi. Důvodů, proč ţáci chybně odpovídali ve vyučovací hodině, jsem zaznamenala celkem pět. Jejich výčtem a vysvětlením se budu nyní zabývat. První důvod, proč ţáci chybovali, učitelky přisuzovaly nedostatečné domácí přípravě. Shrnuly to výrokem, „neučí se“. Vinu ale přisuzovaly nejenom ţákům, ale i jejich rodičům. Podle některých rodičů, jak se učitelky dozvěděly na třídních schůzkách, byly jejich děti přetěţovány a učitelky vyţadovaly příliš mnoho domácí přípravy. Ţákům pak nezbývalo mnoho volného času na volnočasové aktivity. Přitom kaţdá z učitelek měla představu, kolik volného času dnešní ţák věnoval např. počítačovým hrám či facebooku. Podle názoru učitelek to někteří rodiče vnímali jako důleţitější neţ domácí přípravu, coţ se projevilo v aktivitě v hodinách a chybovosti ţáků při odpovídání. Protoţe podle nich nenaučený, nepřipravený ţák, byl i chybující a nejistý ţák. Někteří rodiče také vnímali, ţe domácí příprava (například domácí úkoly) by pro ně (tj. pro rodiče) znamenala práci navíc. Viz výpověď učitelky Pavlíny, která poukazuje na to, ţe názory učitelů a rodičů se na domácí přípravu ţáků rozchází: „To si myslím, ţe je o práci doma, o práci s rodiči, o schopnosti se připravovat, jestli to je vůbec jejich priorita, protoţe kdyţ rodič řekne na schůzce, ţe toho mají moc a nestihnou si, 58
jako odpoledne, hrát, tak tam je asi priorita někde jinde, ne v přípravě do školy, ale hře, bohuţel (…)“ Sama jsem během pozorování v hodinách nenabyla dojmu, ţe by učitelky chtěly ţáky přetěţovat. Jen chtěly, aby si ţák zapamatoval to nejdůleţitější, co bylo v poznámkách v sešitě. Zápisky z hodin nepřekročily půl strany sešitu A4, někdy to bylo i méně. Důvodem, aby se ţáci připravili do výuky, byla písemka plánovaná na danou vyučovací hodinu. O ní ale učitelky ţáky předem informovaly, i kdyţ to nebylo jejich povinností. Příprava měla probíhat z hodiny na hodinu. Písemka, která by byla psána mimo ohlášení předem, doslova vybízela, jak uvádí učitelka Jana, „k ukamenování“. S tímto se tato učitelka v minulosti setkala. Rodiče si přišli stěţovat, jak bylo moţné si dovolit dát jejich dětem písemku bez ohlášení. Nepříjemnosti tohoto druhu nemá zapotřebí. Nakonec vše shrnula slovy: „Chceš se připravovat, připravuj se. Nechceš, tvoje chyba. To je jejich věc. To ať si doma vyřeší s rodiči, co já, nebudu tady suplovat ještě rodiče. Mají na ně dohlídnout, kruci.“ Jako druhý důvod toho, ţe se ţáci dopouštějí chyb, jsem na základě výpovědí učitelek stanovila individuální přístup kaţdé třídy a lenost ţáků. Během pozorování jsem se pohybovala mezi sedmými a osmými ročníky. Oba osmé ročníky se od sebe odlišovaly svým chováním i v přístupu k práci ve vyučovací hodině, coţ se odráţelo i v chybování ţáků při odpovídání na učitelčiny otázky v průběhu dialogu. Třída 8. A, kde byla Jana třídní učitelkou, byla klidná a pracovitá, ale prospěchově horší. Učitelka Jana jejich přístup zhodnotila slovy: „Oni jsou slabí. Ale ke mně je pravda, ţe teď, oni mají v tom přírodopisu jedničky, dvojky, nějakou trojku. Teď zatím, na to jak jsou slabí, tak mají velice pěkné známky.“ Třída 8. B, kde byla Pavlína třídní učitelkou, byla často neukázněná. I kdyţ byla povaţována za prospěchově lepší, ţáci byli leniví. Shodly se na tom obě učitelky. Učitelka Pavlína byla s plněním úkolů v 8. A spokojenější neţ se svojí kmenovou třídou 8. B: „Ty práce byly horší, stejný témata, stejný moţnosti, a horší práce. Právě proto, ţe jedou na to, ţe to stačí. Splním to a nebudu to přehánět.“ Lenost a individuální přístup ke kaţdé třídě mi učitelky potvrdily takto: „Přijde mi, ţe ty sedmičky moc tomu nedají. Jo, devítky dělají docela dost. Oni se učí jenom to, co mají v sešitě, to je jaksi pár řádků, takţe nevím, co jiného (…) Říkám jim spoustu věcí kolem toho. Chci po nich opravdu jen to, co máme v sešitě, které si myslím, ţe je kaţdý schopen se naučit. Ale oni se opravdu neučí, je to lenost, jim se prostě nechce. Oni nejsou zvyklí se dneska učit, proč?“ Učitelka Jana důvod chybných odpovědí uzavřela slovy: „Některé třídy reagují vţdycky, ale jsou třídy, které opravdu skoro nikdy nereagují, nebo reagují, ale jenom málo lidí a je to 59
na té třídě. Jim se prostě nechce! Já si to myslím! Je to prostě nezajímá, nemají o to zájem, prostě je jim to jedno!“ Třetí důvod učitelky shledaly v rozdílu osobnosti ţáka. U ţáka, který byl svým charakterem stydlivý a bázlivý, se domnívaly, ţe u něj došlo při odpovídání na otázku k vystresování. Tento ţák většinou na jejich otázky neodpovídal, a pokud ano, chybně. Zřejmě to plynulo z jeho obav z neúspěchu za přítomnosti zbytku třídy. Podle učitelky Jany se v kaţdé třídě nacházeli ţáci mající tuto charakteristiku. Stejně tak se zde nacházeli i ţáci, kteří se rádi předváděli nebo rádi vyrušovali. Viz ukázka ze třídy 8. B, kde spoluţáci na odpověď spoluţačky Martiny reagovali smíchem. Tato dívka se řadila mezi bázlivé a ne příliš prospěchově dobré ţáky. Odpovědi na otázky učitelky většinou nevěděla a tudíţ ani neodpovídala. Kdyţ byla vyvolána, mluvila potichu a nejistě. Při opakování učiva na konci hodiny přírodopisu nastala situace, kdy odpověděla nepřesně a spoluţáci reagovali na její odpověď smíchem. Ukázka 13 U: Marťo, jaká je funkce mízní soustavy? (Martina mlčí.) U: Marťo, uţ jsme se o tom bavili, ţe kdyţ to nefunguje? (Martina se nechytá, učitelka se ptá zbytku třídy.) U: Terezo? (Ţádná odpověď.) Jirko? Jirka: Odvádí přebytečnou vodu z těla. U: Marťo? Kde se nachází brzlík? Martina:V hrudní kosti. (Třída se směje.) U: Ne v hrudní kosti, ale za hrudní kostí (…) Další ukázka pochází ze situace, která nastala v hodině fyziky ve třídě 7. B. Terčem posměchu spoluţáků byla absence Dominikovy odpovědi na otázku učitelky Jitky. Mezi Dominikovy vlastnosti patřila prchlivost a uzavřenost. Jeho prospěch (stejně jako Martiny z 8. B), nebyl příliš dobrý37. Ve třídě mu byla kamarádkou pouze spoluţačka Anna, která měla stejné vlastnosti jako Dominik. Dominik reagoval na otázku učitelky poněkud udivenou větou. Spoluţáci tohoto momentu okamţitě vyuţili a reagovali posměšky, uchichtáváním.
37
Na vysvědčení měl několik dostatečných.
60
Ukázka 14 U: Velikost sil je jaká, Dominiku? (Dominik mlčí, třídou zaznívá uchichtávání spoluţáků.) U: Nechcu „jééé“ odpověď. Ani ţádné, co je! U: Velikost sil je stejná. Čtvrtým moţným důvodem chybného výkonu ţáků byla nepozornost a nekázeň. Učitelka Jitka tento důvod komentovala slovy: „I kdyţ něco píšou, vůbec o tom nepřemýšlí. Jim to můţu říct pětkrát, oni si to zapíšou. Pak se jich na to zeptáš a oni to beztak neví. To tak prostě je. Jde jim to jedním uchem tam a druhým ven, je jim to potom jedno. S tím vyrušováním to souvisí, to je jasné.“ Poznámky a jiná výchovná opatření nechce učitelka Jitka vyvozovat, protoţe „moc asi toho neřeší“. V tomto případě byla přesvědčena, ţe řešení poznámkou by bylo pouze krátkodobou, nic neřešící záleţitostí. Nepozornost a neukázněnost ve třídě 8. B během vyučování mě motivovalo k tomu, ţe jsem během pozorování porovnávala i chybné odpovědi se třídou 8. A. Třída 8. A byla během vyučování klidnější, ţáci nevyrušovali a snaţili se více s učitelkou Janou spolupracovat. Byli houţevnatější, více se snaţili. Naopak ve třídě 8. B byla výuka v v hodinách této učitelky roztříštěná, a to kvůli několika neustále vyrušujícím ţákům. Po přepisu obou hodin jsem srovnala výskyt chybných odpovědí. Moje domněnka byla, ţe třída 8. B bude chybovat více. U obou tříd jsem ale dospěla k obdobnému výsledku. To znamená 8. A měla 18 chybných odpovědí, 8. B měla 17 chybných odpovědí. Ţáci 8. B neustále výuku narušovali tím, ţe neustále vykřikovali nebo naopak byli pasivní. Učitelka Jana je musela často napomínat. Na začátku našeho rozhovoru, po skončení vyučovací hodiny, podotýkala, ţe tito ţáci hodně vyrušovali. Obě třídy končily výuku opakováním učiva. Na základě průběhu tohoto opakování se lišilo i hodnocení výkonu třídy touto učitelkou na konci hodiny: V 8. A bylo veselé a optimistické, zatímco
v 8. B bylo spojeno s vyjádřením nespokojenosti učitelky
a s upozorněním na ústní zkoušení v příští hodině. Za pátý důvod chybných odpovědí ţáků povaţuji na základě provedené analýzy nízkou čtenost u ţáků. Pro tento důvod se vyslovila i učitelka Pavlína, která učí jazyk český. Podle jejího názoru je chybovost ţáků způsobena i tím, ţe ţáci málo čtou, nebo nečtou vůbec38, tudíţ mají problém tvořit odstavce, členit text či dodrţovat korektní zápis přímých řečí.
38
S tímto jevem se setkává poměrně často, jazyk český neučí jen v osmých ročnících, ale i v jiných třídách.
61
Učitelka nízkou četnost čtení komentovala takto: „Oni ten jazyk, nemají ţádnej cit, tím ţe nečtou, nebo minimálně. Oni ani neslyší nesmysly, které si říkají. Neslyší, ţe se na něco jiného ptají a na něco jiného odpovídají. Oni nad tím vůbec nepřemýšlí.“ Podle učitelky Pavlíny rozdíl mezi chybovostí dnes a před deseti lety je vysoký, coţ potvrzuje tím, ţe dříve nebyla nucena k tomu, aby například většině třídy dala nedostatečnou z diktátu. Zmínila jsem se, v souvislosti s nízkou četnosti čtení u ţáků, o problému s tvořením odstavců a zápisu přímé řeči. Učitelka Pavlína mi tento moţný důvod chybování ţáků komentovala takto: „(…) tak odstavce, protoţe na to musí myslet, protoţe je snazší ten proud myšlenek hrnout za sebou, neţ si to jako rozčlenit (…) to musí mít člověk v hlavě předem připravené, které ty části bude ten útvar mít. Oni na to mají málo zkušeností, proto jim to dělá problém. Pak si myslím, ţe to souvisí i s tou malou čtenářskou zkušeností. Spíš ti, co čtou, tak ty odstavce dělaj, protoţe mají jasno, ţe text se musí členit. Uţ jen proto, ţe to mají v hlavě nafocené z těch kníţek a vědí, ţe celá stránka hustě popsaná, se jim čte hůř, neţ kdyţ ji mají rozfázovanou, rozdělenou. Co se týká přímé řeči, tam musí současně myslet na několik pravidel, to je opravdu docela sloţité uvědomit si, jak ji zapsat. Těch pravidel je více najednou, co si musí uvědomit. To je pro ně těţké.“ V mluvnici se jako učitelka setkala s chybováním v určování vedlejších vět a přívlastku shodného a neshodného. Toto učivo je probíráno od šesté třídy, ale stejné chyby se objevovaly i v osmých třídách. O tomto učivu učitelka Pavlína vypovídá: To je místo, který nebudou mít všichni dobře, ať ho dám kdykoliv.“ Určování vedlejších vět a větných členů ţáci vnímali dle učitelky Pavlíny jako zbytečné učivo, ale pokud by se ho naučili uţ v šesté třídě, byli by ve značné výhodě oproti těm, kteří v šesté třídě toto učivo nepochopili. Toto učivo učí ţáky logice samotného jazyka. Pavlína to zdůvodňuje následovně: „Kdyby mi tvrdili, ţe češtinu nebudou v ţivotě potřebovat, tak prostě je to o logickém myšlení, tady ty schémata. To nejsou schopný docenit, to člověk vidí, aţ je mu třicet, ale ne ve třinácti letech.“ Na chyby v určování větných členů poukázala hodina jazyka českého, která začínala kontrolou domácího úkolu. Jednalo se o tu oblast učiva, s níţ se ţáci setkávali od šesté třídy, přesto některým ţákům dělala problémy ještě i v osmé třídě. Ukázka 15 U: Měli jste určovat větné členy slov, které jste měli vypsané. Větné členy, to se pohybujeme ve větě jednoduché. Takţe povídejte. Co byl větný člen kolem? Jendo? 62
Jan: PUM – příslovečné určení místa. U: Ano, výborně. Co pěnkavy, Honzo? Honza: To byl předmět ve druhém pádu. U: To nesouhlasím. Co bylo pěnkavy, Jirko? Jirka: Přívlastek neshodný. U: Vysvětli Honzovi, jak ses zeptal? Jirka: Jaké peří? Pěnkavy. U: To je důleţité! Jaké plus peří Honzo, jo? Pěnkavy. Peří je podstatné jméno, pěnkavy je přívlastek neshodný. U: Co bylo slovo která, Davide? David: Přídavné jméno. U: Ne. Jendo? Jenda: Podmět. U: Samozřejmě, je to součást základní skladební dvojice. A poslední, ve větvích? Jendo? Jan: Příslovečné určení místa. U: Výborně, příslovečné určení místa.
3. Typologie zpětné vazby učitele na odpověď žáka Škál v podobě zpětné vazby učitelek na odpovědi ţáků je několik. Kaţdá z učitelek ji ţákům předkládala jiným způsobem. Na základě této typologie jsem si poloţila otázku, zda se tento výčet moţností v podobě zpětné vazby učitelek vyskytuje i u jiných učitelů a v jiných předmětech, neţ byly ty, kde jsem prováděla pozorování. Během výzkumného šetření jsem zaznamenala několik typologií zpětné vazby učitelek na odpověď ţáka. První typ zpětné vazby od učitelky spočíval v upozornění kde, nebo v čem ţák chyboval. Ve druhém typu zpětné vazby učitelka ţákovi sdělovala, jakým způsobem k chybě došlo, a pokusila se o nápravu chyby. Posledním typem byla reakce na chybnou odpověď ţáka vyslovením správné odpovědi ze strany učitelky. Způsoby zpětné vazby, které učitelky ţákům během výuky dávaly, jsem rozdělila na hodnocení práce ţáků ve vyučovací hodině a hodnocení aktivity ţáků v hodině. Závěr této kategorie věnuji ukázce iluzivního a intencionálního dialogu, protoţe se zpětnou vazbou učitele a ţáka úzce souvisí. Jestliţe učitelka ţáka ohodnotila negativně, došlo u něj k chybné odpovědi. K tomuto ohodnocení učitel obvykle pouţil zápor ne. První způsob,
63
jakým učitelky zprostředkovávaly zpětnou vazbu na ţákovu odpověď, bylo prostřednictvím jejich upozornění kde, nebo v čem ţák chyboval. Ukázka 16 U: Tomáš přestane dělat kraviny a řekne mi, kde se nachází mízní uzliny? Ţ: Na krku, u (…) U: Ne u, ale na (…)? U: Kde se nachází brzlík? Ţ: V hrudní kosti. U: Ne v hrudní kosti, ale za hrudní kostí. U: Maruška mi řekne, kde by hledala brzlík? Ţ: Pod hrudníkem. U: Trošku jinak (…) Druhým způsobem učitelovy zpětné vazby na chybnou odpověď ţáka bylo sdělení, jakým způsobem k chybě došlo a snaha chybu napravit (viz ukázky 17, 18, 19). Ukázka 17 U: Co dělají bílé krvinky s mízou? Ţ: Rozvádí. U: Ne, ne. Rozvádí ty mízní cévy, ale bílé krvinky tu mízu filtrují, čistí (…) Ukázka 18 U: Co víš o kníţeti Oldřichovi z české historie? Jakou o něm znáš pověst o Oldřichovi? Ţ: Nevím. U: Nepohodl se se svými bratry, ale nakonec získal převahu, a co o něm víme (...) velmi dbal na to, aby prosazoval český národ proti německému (…) Ukázka 19 U: Do kterého státu bys právě zařadila Otu I.? Ţ: Do českého. U: To určitě ne. Ota I. byl první římsko-německý císař (…)
64
Třetí způsob, který jsem zaznamenala, byla učitelova reakce na chybnou odpověď správnou odpovědí (Viz ukázky 20, 21, 22). Ukázky byly pořízeny v hodinách dějepisu učitelkou Pavlínou. Ve všech třech případech těchto ukázek učitelka ţáky zkoušela ústně z tabule. Jednalo se o třídy 7. A a 8. A. Ukázka 20 U: Kolik bylo kříţových výprav? Ţ: Deset. U: Ono jich bylo asi celkem dvanáct (…) Ukázka 21 U: Kdo jsem? Jsem český jazykovědec, zabýval jsem se českým jazykem, sestavil jsem jeho pravidla, srovnal jsem ho s ostatními slovanskými jazyky. Jsem pokládán za zakladatele slavistiky a podle oblečení, které jsem nosíval, mně říkali Modrý Pavel. Kdo jsem – jazykovědec, máš na výběr. Ţ: Dobrovský a Jungman – Dobrovský! U: Ano, to ses trefila dobře. Ukázka 22 U: Ten církevní řád co u nás zakládal ty kláštery, byl jaký? (Ţákyně mlčí, neví. Třídou zašumí, benediktýni.) U: No samozřejmě, ţe to byli benediktýni (…) Hodnocení práce ţáků ve vyučovací hodině patřilo také k vyjádření učitelovy zpětné vazby. Ukázky, které na toto hodnocení poukazovaly, se ale odehrávaly v negativní rovině ze strany učitelek. Domnívám se, ţe tímto způsobem dávaly najevo nespokojenost se způsobem práce v dané hodině. Následující ukázky (níţe uvedená a následná ukázka 23) z hodnocení učitelky Jany reflektují dva póly hodnocení, negativní a pozitivní. Negativní hodnocení odráţelo nespokojenost učitelky Jany z důvodu nekázně a nepozornosti během výuky. U: Příště si z toho někoho vyvolám! (To dodává po poslední poloţené otázce, kdy se spoluţáci smáli odpovědi spoluţačky Martiny, viz ukázka 13).
65
Ukázka 23 (třída 8. A) U: Tak a to je asi vše (…) ţádná otázka nezbyla. Ještě bysme si mohli na Janu něco vymyslet, ale uţ nevím co. Tak kolik máme času? Ještě máme tři minutky, tak ještě zkusím na vás něco vymyslet.(Ve třídě vládne uţ uvolněná atmosféra, i učitelka to říká jakoby s odlehčením.) Třída: Zatancujeme si. (Oni na všech akcích školy totiţ tancují.) ŢŢ: Joo, zatancujeme (…) U: Jo, jako ţe byste si to zopakovali? To zase budem nacvičovat aţ před vystoupením pro deváťáky, tak si to pamatujte. Ţáci: Tak si zazpíváme (…) U: Já uţ nevím, co bych se vás zeptala, ohledně té mízní soustavy (…) Asi se uţ nebudu ptát. (Dodává se smíchem, jelikoţ ţáci říkají, ať se uţ neptá.) Tímto pozitivním hodnocením s úsměvem učitelka Jana ukončila výuku. Níţe uvedené ukázky reflektují nízkou aktivitu ţáků v hodině a také nezájem spolupracovat s učitelkami, coţ můţe vést k výskytu chybné odpovědi u ţáků. Učitelka Jana hodnotila práci ţáka, který se během hodiny často hlásil a odpovídal na její otázky. Chtěla vyvolat i jiného ţáka, ale pouze tento měl zájem se aktivně zapojit do dialogu (otázka – odpověď). Naklonila se k němu a mluvila k němu s úsměvem, jako ţe to nemyslela ve zlém a dávala mu tak najevo pozitivní ocenění jeho aktivity. Další slova pak patřila zbytku třídy, který se nehlásil. Zde byl znát odlišný přístup, vyjadřující nespokojenost nad výkonem (aktivitou) zbytku třídy. Ukázka 24 U: Ty to víš, ty mlč (…) U: Tak dneska tady sedí jenom Ondra? Občas něco Filip a Tomáš (…) Podobná situace nastala na konci vyučovací hodiny přírodopisu, kdy učitelka Jana hodnotila výkon některých ţáků ze třídy: „Je vidět, ţe někteří z vás jsou úplně duchem nepřítomni. Někdo to ví a někdo není schopen říci (…)“ (Participaci ţáků ve výuce popisuji v kapitole 1.3.) V hodině dějepisu nastala situace, kdy učitelka Pavlína ţáky zkoušela hned po Vánocích. Ţáci nebyli na hodinu řádně připraveni. Druhý zkoušený byl ohodnocen dostatečnou. Učitelku vůbec netěšila: „Proč bych se učil, dobré známky chci, ale nic proto dělat nebudu, 66
na co? Děcka, tady to mám nachystané jako písemku. To jste měli dneska dostat. To by byla opravdová hrůza.“ Hodnocení aktivity ţáků ve vyučovací hodině patřilo také ke zpětné vazbě učitelek. Tento způsob hodnocení se odehrával spíše v negativní rovině. Ukázky, které jsem zaznamenala v hodinách fyziky u učitelky Jitky, byly negativní, protoţe učitelka nebyla spokojena s projevem některých ţákyň během hodiny: „Eliško, já vím, ţe to víš, jsi líná zvednout tu ruku, zlobím se. Budu odečítat body. Takovým, co by to mohli vědět, ale prostě se jim nechce.“ Učitelka Jitka nebyla spokojena s nízkou aktivitou ţákyně, protoţe věděla, ţe ţákyně správnou odpověď zná, ale nechce se jí přihlásit. Učitelku Jitka hodně rozčilovaly „znechucené“ obličeje ţáků vyjadřující jejich nezájem a demotivaci k výkonu. Učitelka Jitka tato gesta vykládala tak, ţe ţáky svými otázkami obtěţovala. Ukázka 25 U: (…) asi 4 newtony. Proč asi? Co to znamená, Aničko, asi? (Anička udělá obličej.) U: Ty uţ taky se mnou vůbec nepracuješ. Nedělej ty gesta, jako co tě otravuju. Protoţe výukový dialog hrál v komunikaci mezi ţákem a učitelem významnou roli, uvádím dále dva zcela odlišné dialogy, které se odehrály ve výuce učitelky Jany a Pavlíny. (Obě ukázky, tj. 26 a 27, pochází ze třídy 8. A. z vyučovacích hodin přírodopisu a slohu.) V prvním případě se jedná o tzv. iluzivní dialog. Ukázka 26 U: Takţe mízní soustava produkuje bílé krvinky, které vlastně ničí ty choroboplodné zárodky. Jakým způsobem ta bílá krvinka ničí ty cizorodé látky v našem těle? Šimone? Šimon: Sní je (…) U: Řekni to trochu jinak prosím Tě. (Ostatní se smějí.) Šimon: Prostě ty špatné látky, prostě seţere je, nějak zevnitř, jinak. U: To ne, jinak, jinak jsme si říkali! Tomáš: Pohltí, pohltí je. U: Tomáš to řekl úplně přesně. Ještě je jeden způsob? Filip: Vytvoří protilátky. U: Ano, výborně, přihlásil ses teď, Filipe, tak to je super! 67
U: Kam odvádí mízní soustava přebytečnou vodu z tkání? Kam si myslíte, ţe to je? Tak kromě Ondry. Nikdo se nehlásí. U: Tak, Ondro? Ondra: Do končetin. U: Ne, není to přesné. (Někdo ve třídě: střeva). U: Ne, co by dělala ve střevech. Někdo ve třídě: Močový měchýř. U: To ne, močový měchýř, vlastně tam ústí močovody z ledvin. Dostanete se to samozřejmě do ledvin, ale prostřednictvím čeho? Co protéká ledvinami? Krev, prostřednictvím krve. Ta přebytečná tekutina je odváděna do krve a potom vlastně do ledvin a potom to jde ven z těla (…) U: Víme, které máme základní tři ţiviny? Jsou to tři skupiny? Renato? Renata: Cukry, tuky bílkoviny. U: Ano, výborně. A právě tuky jsou vstřebávány tou mízní soustavou a roznášejí je tam, kde jsou potřeba (…) Dialog byl veden klasicky, tj. otázkou učitele a krátkou odpovědí ţáka. Mluvilo se o tématu mízní soustavy, kterou jsem uţ uváděla. Téma určovala v tomto příkladu (ukázka 26) učitelka Jana. Setkala jsem se i s opakem iluzivního dialogu, tedy s tzv. intencionálním dialogem (Šeďová, 2005). Učitelka a ţák, se zde aktivně do dialogu zapojovali. Ukázku jsem pouţila z hodiny slohu ve třídě 8. A. Ukázka 27 U: Jsme v odborném funkčním stylu. K čemu takový odborný výklad slouţí, proč ho píšeme, proč se ho učíme, Hanko? Hanka: Má za úkol informovat. Monika: Má nás něco naučit. U: Výborně, má nás vzdělávat. Markéto? (Markéta neodpoví.) U: (…) Proč výklad, Zdenku? Zdenek: Tak, máme se něco dozvědět, musí to být, mají tam být, jakoţe nějaké zajímavosti. U: To by tam mělo být. Zdenek: A (…) 68
U: Honzo? Honza: Musí podávat pravdivé informace. U: Ano, to je základní. Jakým způsobem se takový výklad píše, tak abychom se v něm všichni zorientovali? Markéto: Pouţívá termíny, citově zabarvené slova musí být (…) U: Správně, jak postupujeme? Maruška: Od jeho narození, pak přes tu školu co studoval, případně co vynalezl (…) U: To mluvíš, kdyţ se bavíme o výkladu nějaké osobnosti. Ale my jsme tady třeba minule četli výklad o hradě Kost, takţe tam nezačínáme ţádným narozením, co musíme vţdycky dodrţet u toho výkladu? Jakube? Jakub: Časovou posloupnost. Prostřednictvím této kategorie jsem se snaţila poukázat na výčet moţných rozlišení zpětné vazby v pedagogické komunikaci mezi učitelem a ţákem. Ukázky iluzivního a intencionálního dialogu byly záměrně do kategorie začleněny, protoţe do problematiky pedagogické komunikace patřÍ. Například proto, ţe je v příkladech obou dialogů zřejmé, s jakým potenciálem mohou učitelky ve výuce pracovat, jak mohou ţáky motivovat k přemýšlení, pozornosti. Nebo naopak můţe docházet k tomu, ţe ţáci na otázky odpovídají, ale učitelka je málo motivuje k tomu, aby přemýšleli a více se do vzájemné konverzace zapojovali. Shrnutí Celý tento analytický příběh je nejen ukázkou běţné komunikace mezi učitelem a ţákem ve výuce, ale především zachycením toho, jak ve výuce k chybovosti u ţáka docházelo, jaká byla moţná škála rozlišení chybných odpovědí podle učitelek a jaký postoj učitelky vůči této problematice zaujímaly. V jednotlivých kategoriích jsem podrobně definovala a s pomocí ukázek doplňovala výpovědi učitelek a pasáţe ve výuce, které se k tématu chybovosti vztahovaly. Z kategorií bylo moţné se dozvědět a udělat si úsudek, jak učitelky hodnotily nejen svoji výuku, ale kompletně celou problematiku chybovosti a práci s ní související. Zpětná vazba byla uzavřením celého příběhu například z toho důvodu, protoţe odráţela učitelův postoj k ţákům a jejich odpovědím, stejně jako jim poskytovala informace o jejich výkonu.
69
V. Diskuze a shrnutí Cílem výzkumu bylo zjistit, jak učitelé základní školy druhého stupně vnímají chybné odpovědi ţáků na jimi poloţené otázky. Poloţím-li si otázku, kudy vede cesta k chybné odpovědi ţáka, odpověď se mi nabízí prostřednictvím několika činitelů. Páteří celého procesu byl vztah učitele a ţáka, kteří spolu interagovali primárně v asymetrickém vztahu, jak jej nazývá Plaňava (2005). Učitel a ţák spolu komunikují. Zejména pak v modelu, kdy učitel ţákovi pokládá otázku a ten má za úkol na ni odpovědět. Na tomto předpokladu bylo zaloţeno i moje pozorování ve vyučovacích hodinách. Neţ se dostanu k jádru, poukáţu na první důleţitý faktor, který celý proces chybných odpovědí ţáků ovlivnil. Tím byl způsob vyvolávání ţáků. Jak zmiňuje Pasch (1998), do výuky nelze zapojit všechny ţáky. Stejný poznatek z pozorování jsem si odnesla i já. Nebylo však mým cílem zjišťovat, zda bylo záměrem respondentek zapojit do výuky všechny ţáky. Učitelky po poloţení otázky vyvolávaly přednostně jen ty ţáky, kteří se hlásili. Mareš a Křivohlavý (1995) zmiňují tři postupy, jak mohou učitelé postupovat, pokud se ţák hlásí. Jednou z těchto moţností byla právě ta, kterou jsem uvedla v analýze, tedy přednostně vyvolávat ţáky, kteří se hlásili. Další moţnosti postupů se v mém výzkumu v četnějším zastoupení neprokázaly, coţ můţe být způsobeno tím, ţe se učitelky chtěly vyhnout chybné odpovědi ţáka, protoţe ţák, který se hlásil, byl pro ně předpokladem toho, ţe vysloví správnou odpověď. Učitelky mohly vyvolat i ţáka, který se nehlásil, nebo nějakého konkrétně jmenovat, to se však stalo jen zřídka. Do nevýhody se tudíţ dostali ţáci pomalejší a nejistí. To vedlo k tomu, jak píše Pasch (1998), ţe na otázky učitelů odpovídají jen ti, co se hlásí, zatímco zbytek třídy se účastní pouze pasivně. Tento jev se stal jedním z prvních závěrů, ke kterému jsem v průběhu pozorování a následných hloubkových rozhovorů dospěla. Dalším faktorem, který ve výzkumu hrál důleţitou roli, byl indikátor času, s nímţ souviselo i vyvolávání pouze hlásících se ţáků, nikoliv těch, co se nehlásili. S časem operovaly učitelky během celého vyučovacího procesu a záleţelo pouze na nich, jak s ním nakládaly. Jak jsem zjistila, s časem tyto učitelky spíše „bojovaly“, protoţe jak z jejich výpovědí vyplynulo, potřebovaly, aby ve svých vyučovacích hodinách splnily plán, který si předsevzaly. Pokud by vyvolaly ţáka, který se nehlásil, u kterého tudíţ existoval předpoklad, ţe odpověď neznal nebo by odpověděl správně jen zčásti, znamenalo by to pro ně se chybnou odpovědí ţáka zabývat, coţ limitovalo jejich časovou dotaci na příslušnou hodinu. Na problematiku nedostatečné časové dotace ze strany učitele na odpověď ţáka poukázal 70
například Mareš (1975). Tento jev mi tedy moje šetření potvrdilo, neboť učitelky samy v rozhovorech poukázaly na to, ţe nemají čas se chybnými odpověďmi ţáků příliš zabývat. Kromě toho, jiní ţáci, kteří odpověď znali, by podle nich nevydrţeli čekat, aţ by váhavější spoluţák odpověď vyslovil. Chybné odpovědi se však přesto v určité míře ve výuce vţdy vyskytly. Čas zde opět sehrál důleţitou roli. I kdyţ k chybné odpovědi u ţáků v těchto případech docházelo, oprava chybné odpovědi z časového hlediska nebyla vţdy moţná. Tudíţ ne vţdy se ţák mohl nad svojí chybou zamyslet, coţ je podle mě důleţité, a opravit si ji. Moţnosti, jaké má učitel k dispozici, tj. vyzvat ţáka k opravě chybné odpovědi, popisuje Mareš a Křivohlavý (1995). Učitelky své moţnosti, jak s chybou odpovědí pracovat, zmínily například ve smyslu jinak poloţené otázky či ptát se během hodiny ţáků vícekrát. To ale z didaktického hlediska nebylo příliš správné či vhodné, jak zmiňuji prostřednictvím Kuliče (1971) v teoretické části v kapitole 2.2.3. Kaţdá chyba ţáka by měla být opravena, ale také vysvětlena. Například učitelka Jana mi k tomu řekla: „Tak někdy mám na to čas, chvilku počkám, někdy ne, tak jedem dál. To zas radši vyvolám někoho jiného, neţ kdyby se tam rozmýšlel třeba půl minuty. A navíc ti ostatní, co ruší, ti by ho nenechali.“ Doposud jsem zmiňovala vlivy na chybné odpovědi ţáků, ale nezmínila jsem, jak učitelky chybné odpovědi ţáků definovaly. Definice chyby pro ně byla tato: nepřesné a přibliţné odpovědi, zodpovězení otázky zcela mimo kontext, nebo vůbec ţádná odpověď ţáka. Převáţně pro učitelku Janu, která určila chybné odpovědi v podobě přibliţné a nepřesné odpovědi, bylo charakterizovat chybu (a uvést její příklad) nelehkým úkolem, ke kterému jsem se během rozhovorů neustále vracela. Nakonec chybnou odpověď, tj. přibliţnou a nepřesnou odpověď, definovala tímto způsobem: „Kdyţ se opravdu aspoň trochu toho týká. Řeknu jo, dobré, ale musíme to trochu upřesnit, má o tom povědomí a něco o tom ví, a něco třeba neví a není to úplně správné.“ V rozhovorech s učitelkami jsem také hledala odpověď na otázku, co si učitelky myslí, ţe je příčinou chybných odpovědí ţáků. Tato otázka v nich podle mého zhodnocení vzbuzovala negativní emoce (např. jsem se setkala s náznaky hněvu a rozčilení) nad tím, ţe důvody, které jmenovaly, byly zcela zbytečné. To souviselo s tím, ţe tyto učitelky za hlavní důvod povaţovaly to, ţe se ţáci neučí a málo se do výuky připravují. Ţádnou z formulovaných příčin nespatřovaly v sobě, například, ţe by se ony dopustily nějakých chyb, které by mohly vést k příčině chybných odpovědí svých ţáků. Jediná učitelka Pavlína, mi v jednom z rozhovorů sdělila: „Jasně, samozřejmě, ţe mě to napadá, napadá mě to dnes a denně a je to, kdyţ třeba kladu ty otázky, tak je kladu různými způsoby, aby se někde chytli, 71
ale kdyţ uţ jim chybí dodat jedno slovo, oni to slovo nejsou schopní říct. To podle mě není chyba učitele.“ Podíl na nepřipravenosti ţáků do výuky učitelky přisuzovaly nejen ţákům, ale i jejich rodičům, kteří by podle nich na své potomky měli více dohlíţet a pokud by bylo potřeba, s domácí přípravou do vyučování i pomoci. Pomoc s přípravou, jak z rozhovorů vyplynulo, by však znamenalo více práce nejen pro ţáka, ale i pro rodiče. Někteří z nich si učitelům na třídních schůzkách dokonce stěţovali, např. ţe jejich děti jsou přetěţovány a měly kvůli domácí přípravě málo času na svoje záliby a zájmy. S těmito tvrzeními rodičů učitelky nesouhlasily. Kromě toho, kaţdá z učitelek měla představu, kolik volného času ţáci zhruba strávili u počítače oproti tomu, kolik času by měli věnovat přípravě do školy. Učitelka Pavlína, češtinářka, spatřovala důvod chybných odpovědí svých ţáků i v nízké čtenářské čtenosti, která se odráţela na velmi špatných známkách, například z diktátu. Domnívala se, ţe pokud by ţáci četli více, mohla by se jejich chybovost sníţit, to však neviděla v dnešní době nijak optimisticky. Rozdíl v osobnosti ţáka byl podle mínění učitelek další příčinou chybných odpovědí. Tato příčina se mi u některých ţáků potvrdila, viz např. ukázky z analýzy číslo 13 a 14. Tito ţáci byli ve svém osobnostním profilu bázliví a introvertní a do kolektivu třídy se příliš nezačlenili. Jejich školní prospěch byl také horšího průměru. Nepozornost a neukázněnost ţáků byly podle výpovědí učitelek dalším vlivným faktorem. Zejména ve třídě 8. B do výuky občas nemístně vstupovali svými poznámky tři chlapci. Učitelka Jana byla z těchto ţáků někdy rozladěná, protoţe tímto způsobem ţáci narušovali atmosféru celé vyučovací hodiny. Proto jsem si během šetření v této třídě značila četnost chybných odpovědí. To jsem provedla i ve třídě 8. A, která byla naopak klidná. Výsledek mě překvapil, protoţe větší četnost chybovosti u ţáků 8. B se mi nepotvrdila. Přemýšlela jsem, kde by mohla tkvít příčina. Tu jsem shledala v tom, ţe třída 8. B oproti třídě 8. A byla prospěchově lepší. Ale co bylo zcela odlišné, byla atmosféra ve třídě. Viz ukázka v analytické části z konce vyučovací hodiny a hodnocení učitelky Jany v těchto třídách, viz analytická část. V rámci hodnocení výuky učitelkami se ukázalo, ţe kladly velký důraz na aktivitu ţáků ve svých hodinách. Ta je podle nich velmi nízká. Jejich participaci na výuce si učitelky představovaly v aktivnějším zapojení do výuky ze strany ţáků. To zmiňoval i Průcha (2002), který ve svých výzkumných šetřeních zjistil, ţe participace ţáků v různých vyučovacích předmětech kolísá.
72
Hodnocení očima učitelů se odráţelo i ve zpětné vazbě učitelů na práci ţáků ve výuce a podílení se jejich aktivitou na celkovém procesu výuky. (Tímto tématem se zabývali například Šedová a Švaříček, 2010.) Učitelky práci ţáků v hodině hodnotily zejména v negativní rovině, a to na základě grimas ţáků, kterými tito ţáci dávali učitelce najevo, ţe nechtějí na poloţenou otázku odpovídat, například z důvodu lenosti. To se ale týkalo i ţáků, kteří měli vynikající prospěch. Z tohoto jevu pro mě vyplynulo, ţe pasivní ţáci nemusí být těmi chybujícími nebo těmi, co odpověď na otázku neznají. Závěr celé analýzy jsem obohatila o ukázku iluzivního a intencionálního dialogu. Jeden z dialogů byl ukázkou modelové situace, kdy se ţáci a učitelka oba podíleli a aktivně rozvíjeli téma dialogu, naopak druhý se vyznačoval „povrchovou strukturou“, tedy s chybou ţáka zde učitelka nijak nepracovala. Limitace výzkumu Můj výzkum doprovázely i určité limitace, které mohly mít vliv zejména na průběh šetření ve vyučovacích hodinách. V jednom rozhovoru mne jedna z respondetek (vyučujících) upozornila na to, ţe moje přítomnost v hodinách mohla ovlivnit přirozenou interakci ţáků během pedagogického dialogu, a to z toho důvodu, ţe v osmých ročnících, kde mimo jiné výzkum probíhal, jsem ve školním roce 2010/2011 ţáky necelého půl roku učila hudební výchovu. Nicméně se domnívám, ţe toto riziko se ukázalo jako bezpředmětné, protoţe díky tomu, ţe mě ţáci znali, nevnímali mne jako rušivý element, takţe jsem s klimatem i prostředím třídy splynula jako jeho přirozená součást. Díky tomu projevilo přirozené chování ţáků, jejich spontánnost, namísto ostychu a nervozity, coţ by mohlo nastat v případě přítomnosti neznámého výzkumníka. Další limitací výzkumu mohlo být subjektivní vnímání chybných odpovědí ţáků učitelkami. I kdyţ učitelky měly ve školství mnohaleté zkušenosti, v rozhovorech pro ně nebylo snadné definovat, co označují u ţáka za chybnou odpověď. Mohlo tedy z jejich strany dojít k nepřesným odpovědím. Vzhledem ke způsobu získání vzorku jsou data především platná pro „populaci“ konkrétní základní školy, v níţ jsem data získávala. Z tohoto pohledu proto svůj výzkum chápu spíše jako vstupní, co se zvoleného tématu týká. Na druhou stranu jako přínos provedeného kvalitativního výzkumu vnímám svoji snahu „rozkrýt“ povahu vztahu mezi časem, chybnou odpovědi ţáka a plynulostí výuky. I proto jsem se snaţila během rozhovorů k otázkám vracet, popřípadě je formulovat několikrát, a pokaţdé trochu jinak.
73
Závěr Na závěr bych chtěla říci, ţe role učitele na druhém stupni základní školy není někdy jednoduchá, protoţe pracovat s dospívajícími vyţaduje určité zkušenosti a umět si sjednat před dospívajícími ţáky respekt. Tento vstup do kvalitativního zkoumání zvoleného tématu nejenom mně, ale i učitelkám rozkryl určité aspekty, které si při vstupu do tohoto projektu neuvědomovaly. Jednalo se zejména o roli času ve vyučovacích hodinách v kontextu výskytu chybných odpovědí. Také ovlivnění toho, jakým způsobem tyto učitelky postupovaly při vyvolávání ţáků, coţ také ovlivnilo chybovost v daných hodinách. Během jednoho šetření, bylo to v hodině přírodopisu, jsme se s učitelkou Janou domluvily záměrně na tom, ţe bude vyvolávat právě ty ţáky, co se nehlásili. Po několika minutách se ti ţáci, kteří se hlásili, začali učitelky ptát, proč vyvolává jen ty, kteří se nehlásili, zatímco oni se hlásí a správnou odpověď chtějí říci. Proto by se předmětem dalšího zkoumání chybných odpovědí ţáků mohlo stát i zkoumání vnímání chybných odpovědí ţáků z pohledu ţáků, coţ by tuto problematiku mohlo rozšířit. Dále se domnívám, ţe moje téma a výsledky tohoto výzkumu by obohatilo i zkoumání chybovosti ţáků prvního stupně. Neboť existují rozdíly v kognitivních dovednostech dětí mladšího a staršího školního věku (viz kapitola 1.3). Vzhledem k tomu, ţe můj výzkum se týkal přednostně ţáků druhého stupně, tento nový úhel by mohl poskytnou zajímavé srovnání.
74
VI. Bibliografie Čáp, J. & Mareš, J. (2007). Psychologie pro učitele. Praha: Portál. Čáp, J. & Mareš, J. (2001). Psychologie pro učitele. Praha: Portál. Červenka, S. (1992). Angaţované učení. Praha: Strom. Disman, M. (2011) Jak se vyrábí sociologická znalost: příručka pro uţivatele. Praha: Karolinum. Fisher, R. (1995). Učíme děti myslet a učit se: praktický průvodce strategiemi vyučování. Praha: Portál. Fontana. D. (1997). Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál. Gavora, P. (1988). Pedagogická komunikácia v základnej škole. Bratislava: Veda. Gavora, P. (2005). Učitel a ţáci v komunikaci. Brno: Paido. Gavora, P. (1994). Učitelove viacnásobné otázky. Pedagogika. 44(2), 113–118. Gavora, P. (2000). Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido. Hartl, P. & Hartlová, H. (2009) Psychologický slovník. Praha Portál. Hubbard,
E.
(nedatováno).
Citáty:
chyby
a
omyly.
Dostupné
z
http://citaty.kukulich.cz/temata/chyby-a-omyly Kolář, Z. (1971). Dialog a učební proces. Pedagogika. 21(2), 241–259. Kolář, Z. & Šikulová, R. (2009). Hodnocení ţáků. Praha: Grada Publishing.
75
Kolář, Z. & Šikulová, R. (2007). Vyučování jako dialog. Praha: Grada. Kolář, Z. & Vališová, A. (2009): Analýza vyučování. Praha: Grada. Křivohlavý, J. (1987). Komunikace učitelů se ţáky. Olomouc: Krajský pedagogický ústav. Křivohlavý, J. (1988). Jak si navzájem porozumíme: kapitoly z psychologie sociální komunikace. Praha: Svoboda. Kulič, V. (1971). Chyba a učení. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Kyriacou, Ch. (1991). Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. Praha: Portál. Linhartová, D. (2001). Pedagogická komunikace pro učitele. Brno: Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně. Mareš, J. (1975). Interakce učitel: ţáci v zjednodušeném modelu hromadného vyučování. Pedagogika, 25(5), 617–628. Mareš, J. & Křivohlavý, J. (1995). Komunikace ve škole. Brno: Masarykova univerzita. Nelešovská, A. (2005). Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada Publishing. Obst, O. (2006). Didaktika sekundárního vzdělávání. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Pstruţinová J. (1992). Některé pedagogicko-psychologické aspekty učitelských otázek. Pedagogika. 42(2), 223–228. Pasch, M. (1998). Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál. Plaňava, I. (2005). Průvodce mezilidskou komunikací: přístupy, dovednosti, poruchy. Praha: Grada.
76
Prouzová,
R.
(1997).
Kdyţ
se
řekne
jazyk.
Dostupné
z
http://www.pedf.cuni.cz/%7Ewww_kpsp/etnografie/vyzkum/2/7prouzov.pdf Průcha, J. (2002). Učitel: současné poznatky o profesi. Praha: Portál. Průcha, J. Walterová, E. & Mareš, J. (2003). Pedagogický slovník. Praha: Portál. Průcha, J. Walterová, E. & Mareš, J. (2009). Pedagogický slovník. Praha: Portál. Slavík, J. (1999). Hodnocení v současné škole: východiska a nové metody pro praxi. Praha: Portál. Svatoš, T. (2006). Kapitoly ze sociální a pedagogické komunikace: teoretická minima a praktické náměty. Hradec Králové: Gaudeamus. Šeďová, K. (2007). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách: pravidla hry. Praha: Portál. Šeďová, K. (2005). Podoby pedagogické komunikace v české škole: intencionální a iluzivní dialog. Pedagogika. 55(4), 368–381. Šeďová, K., Švaříček, R., Makovská, Z. & Zounek, J. (2011). Dialogické struktury ve výukové komunikaci na druhém stupni ZŠ. Pedagogika. 61(1), 13–34. Šeďová, K., Švaříček, R. & Šalamounová, Z. (2012). Komunikace ve školní třídě. Praha: Portál. Šeďová, K., Švaříček, R. (2010). Angaţovanost ţáků ve výukové komunikaci na druhém stupni základní školy. Pedagogická orientace, 20(3), 24–44. Šimoník, O. (2005). Úvod do didaktiky základní školy. Brno: MSD. Švaříček, R. (2007). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách: pravidla hry. Praha: Portál.
77
Švaříček, R. & Šeďová, K. (2010). Zamlčené hodnocení: zpětná vazba ve výukové komunikaci na druhém stupni základní školy. Studia paedagogica. 15(2), 61–86). Vágnerová, M. (2002). Kognitivní a sociální psychologie ţáka základní školy. Praha: Karolinum. Vygotskij, L. S. (1976). Vývoj vyšších psychických funkcí. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Walsh, J. & Sattes, B. (2005). Quality Questioning: Research-Based Practice to Engage Every Learner. California: Corwin Pess.
78
VII. Seznam tabulek Tabulka 1 Charakteristika respondentek
34
Tabulka 2 Charakteristika a přehled pozorovaných tříd
40
VIII. Seznam obrázků Obrázek 1 Komunikační schéma
15
Obrázek 2 Taxonomie dle Blooma v kontextu kognitivní náročnosti otázek učitelů
22
Obrázek 3 Schéma kognitivní náročnosti otázek a jejich didaktická funkci ve výuce
24
Obrázek 4 Zpětná vazba ţákovy chyby
33
Obrázek 5 Kostra příběhu
43
79
IX. Přílohy Příloha 1 Pozorování přírodopis 8. A Učivo: o mízní soustavě Učitelka: Co zajišťuje imunitu našeho těla, kromě Ondry, dneska tady se mnou mluví jenom Ondra. Tome? Tom: Krvinky. Učitelka: Které? Tom: Bílé. Učitelka: Co? Tom: Bílé krvinky. Učitelka: Teď jsme napověděli těm, co tady píší písemku, no nevadí. Učitelka: Takţe mízní soustava produkuje bílé krvinky, které vlastně ničí ty choroboplodné zárodky. Jakým způsobem ta bílá krvinka ničí ty cizorodé látky v našem těle? Šimone? Šimon: Sní je (...) Učitelka: Řekni to trochu jinak prosím Tě, ostatní se smějí (…) prostě ty špatné látky, prostě seţere je nějak zevnitř jinak. Učitelka: To ne, jinak, jinak jsme si říkali! Pohltí, pohltí je, Tomáš to řekl úplně přesně. Ještě je jeden způsob? Vytvoří protilátky. Ano, výborně, přihlásil ses teď, Filipe, tak to je super! Učitelka: Kam odvádí mízní soustava přebytečnou vodu z tkání? Kam si myslíte, ţe to je? Tak kromě Ondry. Nikdo se nehlásí. Učitelka: Tak Ondro? Ondra: Do končetin. Učitelka: Ne, není to přesné. Někdo ve třídě: Střeva. Učitelka: Ne, co by dělala ve střevech. Někdo ve třídě: Močový měchýř. Učitelka: To, ne močový měchýř vlastně, tam ústí močovody z ledvin. Dostanete se to samozřejmě do ledvin, ale prostřednictvím čeho? Co protéká ledvinami? Krev, prostřednictvím krve. Ta přebytečná tekutina je odváděna do krve a potom vlastně do ledvin a potom to jde ven z těla. Učitelka: Víme, které máme základní tři ţiviny? Jsou to tři skupiny? Renato? 80
Renata: Cukry, tuky bílkoviny. Učitelka: Ano, výborně. A právě tuky jsou vstřebávány tou mízní soustavou a roznášejí tam, kde jsou potřeba. Učitelka: A teď, čím je ta mízní soustava tvořena? My jsme tady o jedné části mluvili? Někdo ve třídě: Voda. Učitelka: Voda, ale co proudí v těch mízních cévách? Někdo ve třídě: Krev (…) mízní (…) míza. Učitelka: Míza, neboli – lymfa. Takţe mízou. Co dál? Uţ Ondra tady o něčem mluvil? Učitelka mluví k hlásicímu se Ondrovi: Ty to víš, ty mlč! A mluví k jinému ţákovi: Říkali jsme, ţe to máme na krku a v tříslech, ţe to máme zvětšené, kdyţ jsme nemocní (…) Někdo ve třídě: Mízní uzliny, Učitelka: ano, to je další část. Takţe máme mízu, mízní uzliny. Ty uzliny jsou spojeny tzv. mízními (…) někdo ve třídě: cé, cé-vami. Učitelka: Začneme těmi mízními uzlinami. Proč si myslíte, ţe se zvětší, ty mízní uzliny, kdyţ je člověk nemocný? Učitelka: Tak dneska tady sedí jenom Ondra? Občas něco Filip a Tomáš. (Reaguje tak na to, ţe se nikdo jiný nehlásí). Proč se zvětší? Zase jsme to tady říkali. Tak Filipe? Filip: Se ucpe. Učitelka: Néé, ne. Ondra: Jsou tam i protilátky (…) Učitelka: Nejenom protilátky, ale v mízních uzlinách se tvoří (…) Někdo ve třídě: Bílé krvinky. Učitelka: Ano, bílé krvinky. Samozřejmě, kdyţ je nějaká infekce, tak těch bílých krvinek musí být víc, tak ty uzliny se zvětší, zduří, proto to tak je, kdyţ jsme nachlazení. Učitelka: Pojďme na slezinu, víme co to je? A kde bychom to hledali? Slezina, no? Někdo ve třídě: Někde tady Učitelka: Někde v břišní dutině. Víme aspoň, jak vypadá slezina? Někdo ve třídě: Je průhledná. Učitelka: Průhledná ne. Někdo ve třídě: Ţlutá. Učitelka: Ţlutá není. Učitelka: Slezina je bohatě prokrvený orgán, má podobnou barvu jako játra a je vlastně nalevo od ţaludku. Slezina má oválný tvar (ukazuje názorně na „přírodopisném“ modelu člověka). Zhruba 15 – 20 bývá dlouhá, je to křehký orgán. 81
Učitelka: To poslední co jsme říkali, je brzlík víme co to je, nebo kde by to hledal? Někdo ve třídě: Někde v hrudníku. Učitelka: Někde v hrudníku, ano, brzlík je děcka uloţený za hrudní kostí a produkuje bílé krvinky a kromě toho i bílé krvinky a vlastně v dospělosti u dospělého člověka ten brzlík zaniká. Posléze následuje čtení z učebnice a zápis z tabule do sešitu. Ke konci hodiny ústní opakování probraného, dnes nového učiva. Učitelka: Tak jdeme na to, budu vyvolávat popořadě, to bude lepší. Takţe Tome: zavři ten sešit. Učitelka: Mízní soustava – jiným slovem, neţ mízní. Tom: Lym, ly, lym lymfatická. Učitelka: Výborně, lymfatická. Učitelka: Řekni mi jednu funkci lymfatické soustavy. Jmenovali jsme si 3 funkce, já chci slyšet jednu. Tome: Ehm (…) Tom neví. Učitelka: Nevadí, nevíš, jdeme dál, Šimone? Funkci lymfatické soustavy, aspoň jednu. Šimon: Něco rozvádí. Učitelka: Tak Maruško. Maruška: Odvádí tuky. Učitelka: Odvádí tuky z potravy. Učitelka: Lidko, řekni mi druhou funkci lymfatické soustavy. Lidka: Nic. Hanko: Nic. Učitelka: ještě nám chybí dvě funkce, říkali jsme si, ţe staří lidé mají oteklé nohy. Učitelka na Hanku, takţe nevíš (…) Filipe: Nic. Učitelka: Vy to nejste schopni zformulovat? Máme pořád tu první, ţe odvádí ty tuky z potravy. Co dál dělá, Honzo, mízní soustava? Co produkuje? Honza: Produkuje bílé krvinky. Učitelka: Taaak, produkuje bílé krvinky. Zbývá nám poslední funkce, Ondro? Ondra: Odvádí bakterie. Učitelka: Ne, ne odvádí něco přebytečného pryč (…) Hanka: Voda.
82
Učitelka: Vodu, jinak bychom pořád natékali. To je funkce mízní soustavy. Renato, řekni mi, co tvoří mízní soustavu? Renata: Slezina. Učitelka: Dobře. Někdo ve třídě: Ţaludek, Učitelka: To ne, to jsme si dnes určitě neříkali. Takţe řekla slezina, doplň. Petře: Brzlík, mízní uzliny. Učitelka: Dobře, Aneţko, co ještě neříkali? Aneţka: Slezina. Učitelka: To říkala Renata, doplň. Aneţka: Míza. Učitelka: Výborně, ta míza musí proudit v něčem. Aneţka: Mízní cévy. Učitelka: Výborně, takţe jsme se dobrali ke všem částem mízní soustavy. Tomáš přestane dělat kraviny a řekne mi, kde se nachází mízní uzliny? Na kterých částech těla? Tom: na krku (…) u (…) Učitelka: Ne u, ale na? To si ani toto nepamatujete? Šimone? V podpaţí, v tříslech. Učitelka: Dobře, Tome, ta mi řekni, kde se nachází slezina? Tom: Tady, někde vpravo (…) ne vlevo od ţaludku. Učitelka: Tak jak, vpravo nebo vlevo od ţaludku? Tom: Vpravo. Učitelka: Ne, vlevo od ţaludku. Šimone, ty mi řekni, jakou má funkci slezina, co dělá ta slezina? Šimon: Ty červené krvinky vytváří. Učitelka: Výborně, souhlasím. Lidko, pamatuješ si velikost sleziny? Jak je velká? Lidka: 15 – 20 cm. Učitelka: Maruška mi řekne, kde by hledala brzlík? Maruška: Pod hrudníkem. Učitelka: Trošku jinak. Maruška: Mezi hrudníkem. Učitelka: Konkrétně za hrudní kostí, je přesně pod hrudní kostí. Hanko, Ty mi řekni, jakou funkci má brzlík? Hanka: Nic. 83
Učitelka: Něco dělá, zase to souvisí s tou imunitou, něco produkuje? Něco tam vzniká? Hanka: Nic (…) Tome: Bílé krvinky. Učitelka: Bílé krvinky, vznikají bílé krvinky. Na Filipa mám také otázku, mízní uzliny, jakou ty mají funkci? Filip: Protoţe se tam přemnoţí bílé krvinky. Učitelka: Takţe produkují bílé krvinky, ještě jsme si říkali, ţe něco s tou mízou dělají? Filip: Rozvádí (…) Učitelka: Ne, ne. Rozvádí ty mízní cévy, ale bílé krvinky tu mízu filtrují, čistí. Tak a to je asi vše (…) ţádná otázka nezbyla. Ještě by jsme si mohli na Janu něco vymyslet, ale uţ nevím co. Tak kolik máme času? Ještě máme 3 minutky, tak ještě zkusím na vás něco vymyslet! (Ve třídě vládne uţ uvolněná atmosféra, i učitelka to říká jakoby s odlehčením). Ţáci: zatancujeme si (Oni na všech akcích školy totiţ tancují). Ţáci: Joo, zatancujeme (…) Učitelka: jo, jakoţe byste si to zopakovali? To zase budem nacvičovat aţ před vystoupením pro deváťáky, tak si to pamatujte. Ţáci: Tak si zazpíváme (…). Učitelka: Já uţ nevím, co bych se vás zeptala, ohledně té mízní soustavy (…) Asi se uţ nebudu ptát (…) dodává se smíchem, jelikoţ ţáci říkají, ať se uţ neptá (…).
Příloha 2 Rozhovor s učitelkou Janou Jakým způsobem hodnotíš průběh hodiny, která právě proběhla? Byla to klasická hodina, kdy se probíralo klasické učivo, nic zvláštního se nestalo…Mně se ta tvoje hodina líbila, ţe ta Tvoje třída je taková…oni jsou hodní, aţ teda na toho Filipa. Teda oni jsou takový dycky. Jenom Filip dycky vykřikuje, ale jinak oni jsou hodní, sedí hledí, vidíš, málo se hlásí. Ale zase Ondra… Ondra je chytrý, ten se hlásí. Hlásí se pokaţdé jenom on? Někdy se jich hlásí opravdu víc, ale s tím, ţe to bylo pro ně úplně nové, i takové myslím, málo známé téma, pro ně. Tak i proto se moţná nehlásili. Nevěděli, o co jde, asi… Teďka se vrátíme k té hodině, budu se Tě ptát na ty konkrétní odpovědi, co jsi s nimi dělala na konci hodiny. Tys mi kdysi v tom rozhovoru říkala. Učitelka: smích, uţ se k tomu zase dostáváme. Já to musím rozlousknout ten oříšek! Dá se rozlišit dle Tebe správná odpověď, špatná, přibliţně správná. Ptala ses tady Tomáše, co zajišťuje imunitu. On řekl krvinky. To hodnotíš jako tu přibliţně správnou odpověď? 84
Učitelka: Byla, protoţe to nebylo úplně správně, musel by to specifikovat, ale nebylo to špatně, takţe tak na půl. Na půl je to správně. Jak jsi se jich ptala pak na konci hodinu popořadě, to bylo záměrně? Učitelka: Ne, to já tak někdy dělám. Kdyţ máme i čas, to udělám, někdy na začátku hodiny, beru je tak po řadě. Ale někdy zase vyvoláš zase přednostně Ty, kteří se hlásí. Učitelka: Zase, ty, co se hlásí, od těch co se nehlásí, se to nedozvím, většinou…v jedné hodině jsem začala vyvolávat Ty, co se nehlásí, já se to od nich prostě nedozvím. Jo, to je ztráta 5 minut hodiny. Nic, nikam se neposuneš. Co holky, Renča a Aneţka? Ty tak málo odpovídají. Jsou slabé, jsou to spící panny. Kdyby tam nebyl Peťa, tak ta řada, ty lavice, jak kdyby tam nebyly vůbec…to máš pravdu, nemusely by tam být. Pak tu byla zase otázka: Proč se zvětší mízní uzliny. Filip řekl: Ucpe, Ondra: Jsou tam protilátky, Filip řekl: I míza. Toto označuješ za jakou odpověď, tyto jejich útrţky odpovědí, jak ses jich ptala? Učitelka: Tak to co řekl Ondra ty protilátky, to je ta přibliţná odpověď. Oni tam sice jsou, ale, důleţité je, ţe jsou tam ty krvinky. Ty protilátky teprve vytvoří. Filip vykřikuje různé nesmysly. Toto bylo aspoň, trochu k věci. Pak jsi se ptala, kde je slezina, to, jsi se ptala vzadu holek Maruška a Lidka, a řekla: Někde tady. To je Odpověď? Učitelka: To je odpověď špatná samozřejmě, to není sama. To mi říká polovina, kdyţ se zeptám, kde co mají, tak řeknou tady a ukáţou. Takţe to nic. Teď se opět vrátím k tomu, jak ses ptala popořadě. Otázka zněla mízní soustava jinak, on řekl: lym, ly, lymfatická. Učitelka: Nakonec to řekl správně, to byla správná odpověď. Pak ses na to zeptala Tomáše, jakou má funkci, ten to vlastně nevěděl, takţe jsi se ptala automaticky dál, aby, jste se ke správné odpovědi dobrali, Šimon řekl: něco rozvádí. Tak to je odpověď? Učitelka: Jako, kdyby mi to napsal do písemky, tak mu to neuznám. Protoţe něco rozvádí, tak to je špatná odpověď. Něco rozvádí, já potřebuju vědět, ale co! Ani ryba, ani rak. Tak Šimon, na něho je to dobrá odpověď. Aspoň něco mu utkvělo v té hlavě. Takţe, kdyby to odpověděl někdo, od koho to nečekáš, tak to od něj takovou odpověď nebereš? 85
Učitelka: Ale tak…já jsem mu řekla, ţe to taky nevěděl, jestli řekl toto, tak to jsme neuznali, potom aţ Maruška, nebo někdo vzadu se dobral aţ nějaké odpovědi. Tady byla taková pěkná odpověď. Maruško, kde je brzlík? Maruška: Pod hrudníkem. Ty jsi jí řekla: Ne přesněji. Ona pak řekla, ţe pod hrudní kostí, to by jsi označila za jakou odpověď? Učitelka: Kdyby mi napsala, pod hrudníkem, asi bych to uznala. Je to takový divný výraz, oni to tak někdy řeknou. Špatná není, tak je taková nepřesná… Myslíš si, kdyţ by jsi to s nimi opakovala, druhou, třetí hodinu, ţe budou vědět víc? Jo, budou, příště budou vědět víc. Kdyţ se jich budu příští hodinu ptát, na to ptát, tak budou vědět víc. Tato třída se připravuje jak do hodin? Oni jsou slabí. Ale ke mně je pravda, ţe teď, oni mají v tom přírodopisu jedničky, dvojky, nějaká trojka. Teď zatím, na to jak jsou slabí, tak mají velice pěkné známky. Jsou zvyklí učit se, tady Ti moji. Tady jsi tedy spokojená s tou přípravou? Jo, v podstatě jo. Tady je lepší kázeň, tak tady těch chybných odpovědí je méně. Lepší se pracuje, určitě. Je jich málo, to je taky veliký rozdíl. (Pozn: 16). Dneska, kdyţ jsem měla šesťáky, to byla katastrofa první hodinu. Tam je to úplná anarchie. To je strašné. Jako od Lukáše? Ne, Ti byli dnes úplně zpacifikovaní. Teď myslím ty od Jany. S těma se nemůţu taky domluvit. Nechcu jim dávat poznámky, to je takové blbé, ale to je… Nebaví je to? Právě, ţe moc to chcou, ale pořád někdo vykřikuje. To je prostě takové neřízené a těţko se tam dělá.
86
Příloha 3 Pozorování jazyk český, 8. A Jazyk český – sloh 8. A., učivo: výklad Učitelka: Jsme v odborném funkčním stylu. K čemu takový odborný výklad slouţí, proč ho píšeme, proč se ho učíme, Hanko? Hanka: Má za úkol informovat. Monika: Má nás něco naučit. Učitelka: Výborně, má nás vzdělávat. Markéto? Markéta: Neodpoví. Učitelka: Proč výklad, Zdenku? Zdenek: Tak máme se něco dozvědět, musí to být, mají tam být, jakoţe nějaké zajímavosti. Učitelka: To by tam mělo být. Zdenek: A (…). Honzo: Musí podávat pravdivé informace. Učitelka: Ano, to je základní. Jakým způsobem se takový výklad píše, tak abychom se v něm všichni zorientovali? Markéto: Pouţívá termíny, citově zabarvené slova musí být (…) Učitelka: Správně, jak postupujeme? Maruška: Od jeho narození, pak přes tu školu co studoval, případně co vynalezl (…) Učitelka: To mluvíš, kdyţ se bavíme o výkladu nějaké osobnosti. Ale my jsme tady třeba minule četli výklad o hradě Kost, takţe tam nezačínáme ţádným narozením, co musíme vţdycky dodrţet u toho výkladu? Jakube: Časovou posloupnost Učitelka: Časovou posloupnost, to by jsme měli dodrţet, pokud se bavíme o historických událostech, historických osobnostech, uměleckých stylech. Ale především výklad musí být pře-hled-ný. Nemůţete skákat z jednoho na druhé, protoţe většinou ten výklad je určený, máte někoho poučit, někoho vzdělat. A v okamţiku, kdy mu uděláte zmatený ten výklad, ten zápis, nebo v případě ţe ten výklad prezentujete jako zmatený referát, tak ten posluchač, nebo ten čtenář, špatně orientuje v tom vašem textu. Vaším úkolem bylo vybrat si z šesti osobností, jednoho, o kterém si zjistit co nejvíce informací. Já jsem vám uţ minule říkala, ţe součástí kaţdého výkladu musí být na závěr co, Aneţko? Aneţka: Mlčí (…) Učitelka: Co musíte vţdy uvést? Hanko: Zdroj 87
Učitelka: zdroj, to znamená, z čeho jste čerpali. A také jsem Vám říkala, ţe hodnověrnějším zdrojem jsou knihy, odborné knihy. Pokud čerpáte pouze z internetu, musíte podrobit ten váš zdroj kritice. To znamená, ţe musíte srovnat alespoň dva, tři zdroje, to tak, zda se ty informace opakují, zda jsou tím pádem věrohodné. Uţ z toho, ţe někdo něco vyzkoumal, našel, zjistil a vy pouţíváte jeho informace. To by jste měli vţdycky přiznat. Teď se dostaneme k něčemu, co si úplně ujasníme aţ příští rok. Jaký je rozdíl mezi výkladem a referátem. O referátu jsme tady ještě odborně nemluvili, ale vy ho dobře znáte. Jaký je rozdíl, mezi výkladem a referátem? Co myslíte? Lído: Mlčí. Markéto: V referátu má být oslovení, rozloučení, ve výkladu má být pozdravení (…) Učitelka: Je to přesně obráceně. Výklad je ryze odborná věc, je o tom daném tématu. Ale jestliţe z výkladu uděláte referát, znamená to, ţe předstupujete před někoho, koho musíte pozdravit, oslovit, říct mu na úvod o čem budete mluvit, pak mu odpřednášíte ten svůj výklad, to je součást kaţdého referátu. Na závěr se s těmi svými posluchači musíte rozloučit. O to je vlastně referát rozšířený. A to je vlastně rozdíl mezi referátem a výkladem. Výklad je ta odborná část, v referátě musíte mít nějaké úvodní a závěrečné části. Já si vás teď budu volat, protoţe máte výklad a máte seznámit někoho. Budete chodit sem dopředu, s těmi svými výklady. (Pozn. Výkladu bylo mnoho, vybrala jsem jen některé) Učitelka: Zatím cvičíme výklad, o to máte jednodušší, nemusíte tam mít ty úvodní formulky. Dělejte si poznámky, co udělala dobře, co špatně, za co ji pochválíte, co vytknete. Tak jak jsme zvyklí. Renata: Narodil se 24 (…) Učitelka: Má to nějaký nadpis Renato (…) Renata: Narodil se 24. prosince 1818 a zemřel 11. října 1889. James Prescott Joule byl anglický fyzik. Studoval povahu tepla a objevil její vztah k mechanické práci a energii. Jako dítě měl rád vlaky a tento zájem o parní lokomotivy zřejmě ovlivnil jeho pozdější vztah k tepelné energii a k termodynamice. Jeden z jeho prvních zájmů bylo elektrické pole. Snaţil se vylepšit elektrický motor tím, ţe budou baterie a elektromagnet mnohem výkonnější. Jeho pokusy navrhnout motor, aby vyráběl elektřinu nekonečné síly, selhaly a on postupně zjišťoval, ţe jeho cíl je nedosaţitelný. Vytvořil zákon, který je dnes jako Jouleův zákon a byl zveřejněn v prosinci roku 1840. Učitelka: Tak Zdenku, co by jsi řekl k Renatě?
88
Zdenek: Mně se to celkem líbilo, aţ na to, ţe aţ na to, no, mě tam chybělo jeho vzdělání a jeho školy. Učitelka: Takţe studium. Zdenek: A (…) ještě tam neměla zdroje. Učitelka: Zdroje, máš zapsané? Renata: Ano, mám. Jakube: Souhlasím se Zdeňou a ještě ţe, jak mluvila o tom zákoně na konci, co vydal, tak by nebylo špatné, ten zákon tam říct. Učitelka: To by bylo určitě dobré. Tomáši: Já bych to úmrtí dal aţ na konec. Učitelka: Ona si vybrala ta důleţitá data a je to přípustné shrnout určitě na začátku, moţná to mohla na konci zopakovat, jo. Maruško: Mně připadalo, jak to měla na začátku, kdy se narodil a zemřel, ţe to měla, kde vystudoval a co vynalezl. A pak měla, ţe dětství si hrál rád s těma vláčkami, ţe to měla promíchané. Učitelka: S tím se setkáte často u těch zdrojů, vlastně na začátku bývá jeden odstaveček, kde jsou ty nejstěţejnější informace. To znamená, data narození, úmrtí, význam té osobnosti, pak se teprve začíná dětstvím, mládím, přes dospělost, přes tu práci co vykonali, význam té osobnosti. To je přípustné, vám moţná vadí, ţe to nebylo posloupné, ale já souhlasím, s tím, co říkal Jakub a Zdeněk, vytknutí především ty zdroje, které tam ne byli a to ţe si tam nevypíchla a nezopakovala ten zákon, to je to proč je ve vaší učebnici, proč by jste ho měli znát. Posaď se, nezapomínat na zdroje. To je pak důvod k tomu, aby jste ztráceli ty body. Zdenek výklad – Isaac Newton Sir Isaac Newton byl velkým uznávaným fyzikem na světě. Narodil se 4. ledna 1643 ve Voolstorpu v Lincolnshire na východě Anglie. Otec Isaaca měl stejné jméno jako Isaac. Téţ Isaac Newton, sice Isaac starší nebyl moc vzdělaný, ale byl docela zámoţný, patřilo mu několik půdních pozemků. Jméno Isaacovy matky bylo Hana Ayscougl. Rod Newtonů nebyl ani tak významný, ale rod z matčiny strany významný šlechtic (její dědeček) a matčin bratr byl zase farářem. A tato kombinace rodů umoţnila to, ţe Isaac mohl studovat a měl zpřístupněnou cestu ke vzdělání. V deseti letech začal chodit do školy v Skilingtonu. Dále vystudoval školu Cambridge, ale od srpna roku 1665 do roku 1667 byla škola uzavřena kvůli morové epidemii. Proto se vrátil do rodného města, kde mu podle pověsti spadlo jablko na hlavu, a proto přišel na myšlenku gravitace. Za posledních pár let, dokonce rozvinul teorii 89
gravitace a vytvořil vlastní podstatu světla a barev. Roku 1665, získal bakalářský titul. Newton udělal z fyziky deduktivní vědu, nazývanou klasická fyzika. Dále objevil zákon setrvačnosti, zákon síly, zákon akce a reakce, zákon gravitace, několik zákonů optiky a zákony diferenciálních rovnic. Zdroj Wikipedia. Učitelka: Tak, Šimone, co by jsi řekl ke Zdeňovi. Šimon: Mně se to líbilo, měl tam všechno. Markéto: Mně se líbilo, ţe tam měl zmíněné, ţe to byl sir, šlechtic, napsané studie, proč nemohl studovat, ţe tu školu zasáhla ta epidemie, jak přišel na tu gravitaci. Jakube: Líbilo se mi hlavně ze začátku, jak povídal o té rodině, napřed jsem si řekl, to je blbé, ale pak jak vysvětlil, ţe jeden byl šlechtic, druhý farář a díky tomu mohl na školu asi bez chyby skoro. Lído: Mně se líbilo, jako ţe vysvětlil, proč byl na té škole. Tomáši: Mně se to také líbilo, jak to měl, měl tam ty všechny zákony. Učitelka: Já souhlasím, ţe to byl uspořádaný výklad. Taková moje výtky, učíme se to, tak to berte ty moje výtky, jakoţe je potřeba se zlepšovat. Ale není jenom ke Zdeňkovi, je to k vám všem. Mně se líbilo hodně těch informací o tom dětství, coţ je určitě v pořádku, akorát ten váš výklad by měl být vyrovnaný. Já mám pocit, ţe bylo hodně o tom dětství, mládí o té rodině, bylo to moc hezky uspořádané, logické, pro nás vlastně přínosné, aţ pak to jeho dílo, to stěţejní, to mi přišlo, ţe jsi tomu věnoval menší část. To jsi vzal hodně stručně. Mělo by to být vyrovnané, takţe trošičku to moţná rozvést a snaţte se, vţdycky kdyţ popisujete nějakou osobnost, měli na závěr alespoň jednu větičku. Obecného charakteru. Těmito všemi svými…nebo svou prací a ….svou vědeckou prací a zákony které, ověřil a dokázal, je významným fyzikem a čerpáme z něho dodnes. To úplně stačí, takto to nějak zabalit, abychom to měli takové zabalené, ukončené. Protoţe ty jsi vyjmenoval ty zákony a trošku jsem čekala, ţe tam ještě něco přijde. Není to nic zásadního, učíme se to, jen pro příště. Jinak ti nemám co vytknout, věty byly hezké, rozvité, logické, takţe v pořádku. Učitelka: James Watt, Honzo pojď. Honza výklad – James Watt Narodil se 19. ledna 1736 v Greenocku a zemřel 19. srpna 1819. Byl to skotský mechanik vynálezce a fyzik – samouk, proslavil se hlavně svými vynálezy a vylepšením parního stroje. Watt ve skutečnosti nebyl pravým vynálezcem parního stroje, provedl pouze vylepšení, která umoţní sílu jeho průmyslového vyuţití. Zásluhou J. Watta se mohla průmyslová revoluce ve Spojeném království roztočit opravdu na plné obrátky. J Watt se rok učil u mechanika 90
T. Morgana v Londýně. Po návratu do Greenocku se stal univerzitním mechanikem. V roce 1759 se dozvěděl o parním stroji Thomase Newtona, ale prakticky se s ním seznámil aţ v roce 1763. V roce 1765 sestrojil oddělený kondenzátor páry, čímţ stávající konstrukci výrazně vylepšil. V roce 1785 vytvořil vlastní parní stroj, který byl zdrojem energie. Zemřel 19. srpna 1819. Učitelka: Tak Honzovi, Renato, co by jsi řekla? Renata: Měl tam hodně těch dat. Učitelka: On jich tam neměl zas tolik, nebyly na jednom místě, byly za sebou, takţe jich tolik neměl. Matěji: Mně se to líbilo, akorát tam neměl ty zdroje. Honza: Ty zdroje mám, Wikipedia a google. Učitelka: A google vypadá jak? Honza: Já jsem to četl z těch titulků, projel jsem Wikipedii, pak co ještě chybělo, tak z těch titulků. Učitelka: To si musíš přece rozkliknout vţdycky, ne? Google je prosím jenom vyhledavač, ne zdroj! Tome: Dávej si pozor na výslovnost, já jsem Ti rozuměl James Bond. Lído: Měl do docela dobré, ţe tam měl tu časovou posloupnost. Hanko: Mně se to líbilo. Učitelka: Mně také, moţná k tomu ţivotu v dětství, mohl mít něco víc, ale moţná si nenašel. Kaţdopádně dílo, to z toho pak vyplynulo. Aţ budu mluvit v dějepise o Průmyslové revoluci, budu se odvolávat na Honzův výklad. Běţ si sednout. Tak Lído, pojď, srovnáme to s Tebou. Lída: James Watt. James Watt byl skotský mechanik, fyzik a vynálezce. Proslavil se především tím, ţe vynalezl vylepšení parních strojů. Ve skutečnosti parní stroj nevymyslel, pouze provedl velká vylepšení. Zásluhou Jamese Watta se průmyslová revoluce ve Spojeném království mohla roztočit na plné obrátky. James Watt se učil u mechanika Morgana v Londýně. Potom se stal univerzitním mechanikem. 1763 se seznámil s parním strojem Thomase Nenocomena. Roku 1765 sestrojil kondenzátor páry, tímto konstrukci vylepšil. V roce 1785 vytvořil parní stroj, nebo-li zdroj energie. Watt vymyslel další další věci, jako třeba dvojčinný parní stroj, nezávislý objev sloţení vody, upřesnění fyzikálního pojmu práce, zavedení jednotky koňská síla, odstředivý regulátor, přímovod (jednoduchá soustava pák pro zjištění přímočarého pohybu), a další vynálezy. Radil se také o fotografických postupech s Thomasem
91
Wedgwoodem přibliţně v roce 1790 nebo 1791. James Watt zemřel 19. srpna v roce 1819 v Handsnoorthu v Anglii. Zdroj jsem čerpala z Wikipedie. Učitelka: Tak Zdenku? Zdenek: Já mám pocit, ţe Honza tam měl, ţe vynálezce parního stroje byl Thomas Newton, říkal Honza, nebo jsem to špatně slyšel. A Lída Thomase (…) nějakého (…) Učitelka: Tak, komu budeme věřit? Jakub: Tak se domluvte! Zdenek: Já bych věřil Lidce. Učitelka: já taky (…) a takhle to vzniká! Jo a to je přesně, to je krásnej příklad toho, hned ho vyuţijem, kdyţ vloţí Honza svůj článek na internet a vloţí ho tam Lidka, a bude tam kaţdý úplně jiný, teďka si to bude někdo studovat z těchto dvou zdrojů, kdo má vlastně pravdu? Bude na váţkách. Jedna tvrdí, jedno jméno, druhý tvrdí jiné jméno. Protoţe si to špatně přečte, protoţe to špatně přepíše a tak dále, jo. Takhle to vzniká, proto vy musíte, podrobovat kritice, to co čtete! Musíte srovnávat z více zdrojů, a vycházet z toho co je víckrát ověřené, jo? Já jsem zasahovala do tohohle výkladu proto, protoţe vy jste psali úplně jiné věty. Všimli jste si, ţe část těhlete dvou výkladů vlastně byly věty, věty téměř totoţné? Protoţe samozřejmě čerpali ze stejného zdroje, ty věty jim přišli natolik zásadní, natolik dobré, ţe je pouţili, nebo opsali, jo? Pozor na to! Pozor na to! Přestylizujte si to do svých vlastních vět. Lída tem měla samozřejmě ještě přidané nějaké ty objevy navíc, Honza se na to tak uţ nesoustředil. Honza se soustředil jen na ten parní stroj. Děkuji, zdroje byly, můţeš si sednout.
Příloha 4 Rozhovor s učitelkou Pavlínou Jakým způsobem hodnotíš průběh hodiny, která právě proběhla? Byla to hodina opakovací, vzájemně si měli prezentovat, říkat si chyby, čímţ si je měli uvědomovat. Teď se vrátím k té hodině, líbilo se mi na ní, ţe jak jsi nastínila, dělali sami sobě zpětnou vazbu. Museli sami sebe poslouchat a museli se vzájemně hodnotit. Myslíš si, ţe tento způsob hledání a uvědomování si chyb je dobrý? Myslím si, ţe jo! Aspoň se mi ověřuje, ţe je to přínosný. Kdyţ uţ nic jiného, tak aspoň protoţe se poslouchají, protoţe nevědí, jestli budou vyvolaní a budou umět zhodnotit. Jsou si schopni uvědomit, co i oni dělají špatně, na základě toho, ţe si uvědomí své vlastní chyby. V neposlední řadě to vidím i přínosný, pro toho, kdo čte. Je to dobré i pro mě, protoţe si uvědomí, ţe já nejsem vlastně jenom ten, kdo jim něco kritizuje, ale ţe opravdu se snaţíme 92
hledat ty chyby, ne tu kritiku. A ţe vnímají, ţe ty chyby se vnímají na té práci, a ne na tom člověku, tím ţe si to vlastně hodnotí vzájemně. A naučili se uţ od toho odhlíţet své vztahy k tomu člověku. Jak dlouho praktikuješ tuto metodu? Od 6. třídy, od doby, co začali psát nějaké práce, tak jsme se to učili, teď uţ mám pocit, ţe to umí. Je stejný model vyučování slohu i v ostatních třídách? Jo, ale já učím jen v osmičkách. V obou dvou je to stejné. Tento model hodiny praktikuješ kaţdou vyučovací hodinu? Ne, pokud mají domácí úkol, psát nějaká útvar, tak ho vţdycky hodnotíme tímto způsobem, ale ne, kaţdý úkol je takto dělaný. Někdy to je cvičení z učebnice. Kdyţ mají práci slohovou jako, ten útvar, který se učí, procvičují, tak je vţdycky takto kontrolujem. A kdyţ píšou různé referáty, charakteristiky, také to prezentují tímto způsobem? Ano, ale třeba u toho sedí v lavici. Ten výklad je specifický, protoţe, uţ je to odborná věc, měli by si navyknout, ţe proti nim, jsou ti lidi, tak proto chodili dopředu. Ale všechny ty svý práce čtou, i kdyţ u toho sedí v lavici. Jak by jsi hodnotila je, jak oni to vnímají to, ţe dělají chyby a mají si je sami hledat? Já si myslím, ţe dobře, ze začátku s tím měli problém ve třídě, protoţe nebyli zvyklí si říkat, jakoby ty nepříjemné věci, protoţe to není příjemné hledat někomu ty chyby, ale oni se umí i pochválit. Oni kdyţ, je na té práci něco dobře, oni to řeknou, co se jim na tom líbilo. Někdy tím i začínají, co se líbilo a co se nelíbilo. A myslím si, ţe to vnímají dobře, ţe je to právě pro ně lepší, neţ kdyţ jim to říkám jenom já. Často oni vyhledají chyby, já uţ k tomu nemusím nic říct, ţe to odříkají tak perfektně, to shrnutí, ţe já můţu jenom říct, ano, souhlasím… Myslím si, ţe oni tu Tvoji kritiku, berou jako pozitivní, tím, jak s nimi mluvíš a jak jim to říkáš? Já si myslím, ţe oni to vnímají dobře, nemají s tím problém. Myslíš si, ţe takový model hodiny by šel uskutečnit i v jiných hodinách, například u Tebe v dějepise? Takto jde hodnotit práci, kdy prezentují svoje myšlenky, nějaký delší projev. Kdyţ je to cvičení, kde má být stručně a jasně odpovězeno, tak tam není co hodnotit. Tam to řeknou buď dobře, nebo špatně. Jde to v literatuře, ve slohu, tak kde je nějaká delší práce. V literatuře to je například co? Kdyţ například prezentují svoji kníţku, nebo nějaký referát o spisovateli, o něčem co si našli.
93
Je v tom slohu, nějaké učivo, kde ty děcka se vţdycky dopouštějí chyb, kde je to učivo takový pro ně největší kámen úrazu? V tom slohu ani né, kdyţ pak píšou slohovou práci, protoţe mi ty slohy, kdyţ je procvičujeme, tak hodně od gramatických chyb odhlíţím, tím ţe si je prezentují právě tou mluvenou formou. Pak samozřejmě nachytají horší známky, kdyţ to mají napsat písemně. Co jim dělá velký problém ve slohu, jsou odstavce, vůbec nerespektují, ţe text se člení na odstavce, to je zásadní jejich chyba. Zápis přímé řeči, velký problém, třeba ve vypravování, v tom chybují velmi často. Ale jinak celkem dodrţují ty zásady jednotlivých útvarů. Čím to je podle Tebe, ţe chybují právě tady v této oblasti, jako jsou odstavce? Tak odstavce, protoţe na to musí myslet, protoţe je snaţší ten proud myšlenek hrnout za sebou, neţ si to jako rozčlenit…to musí mít člověk v hlavě předem připravené, které ty části bude ten útvar mít. Oni na to mají málo zkušeností, proto jim to dělá problém. Pak si myslím, ţe to souvisí i s tou malou čtenářskou zkušeností. Spíš ti, co čtou, tak ty odstavce dělaj, protoţe mají jasno, ţe text se musí členit. Uţ jen proto, ţe to mají v hlavě nafocené z těch kníţek a vědí, ţe celá stránka hustě popsaná, se jim čte hůř, neţ kdyţ ji mají rozfázovanou, rozdělenou. Co se týká přímé řeči, tam musí současně myslet na několik pravidel, to je opravdu docela sloţité, uvědomit si, jak ji zapsat. Těch pravidel je více najednou, co si musí uvědomit. To je pro ně těţké. Tím čtením by se to posílilo? Stoprocentně. Jak by jsi ještě zhodnotila přípravu do Tvých hodin? Do slohu? Do slohu je uspokojivá, třeba dnes s tou 8. A., tak já jsem s těmi jejich pracemi byla velmi spokojená. Mně ty jejich výklady přišly dobré a hodně mile mě překvapilo, ţe hodně z nich si dalo tu práci, ţe čerpala z více zdrojů. Ze dvou, nebo ze tří. Šli i do kníţek, nešli jenom do internetu. To mě moc potěšilo. Úplně stejná hodina v 8. B. /učitelka je jejich třídní/ a oni jsou inteligenčně na tom líp, oni si tu práci na tom nedali, ta práce byly horší. Stejný témata, stejný moţnosti a horší práce. Právě proto, ţe jedou na to, ţe to stačí. Splním to a nebudu to přehánět. Uspokojivá pro Tebe znamená co? Jako s tou hodinou, nebo s těma pracema těch dětí? S těma pracema těch dětí…tak ty v tý 8. A. byly výborné, nebo chvalitebné. V té 8. B. spíš byly dobré.
94
