MAATWERK IN DIALOOG Bijdragen van het onderwijs aan sociale veiligheid en sociale cohesie in de regio Uden-Veghel
2
INHOUDSOPGAVE VOORWOORD SAMENVATTING
5 7
1 1.1 1.2 1.3 1.4
INLEIDING EN OPZET VAN HET ONDERZOEK Inleiding Probleemstelling, onderzoeksvragen en theoretische achtergrond Onderzoeksopzet Kader voor beoordeling
13 13 14 16 19
2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6
SOCIALE VEILIGHEID IN DE REGIO UDEN-VEGHEL Vraagstelling Biedt de school een omgeving die sociaal veilig is? Kent de school de eigen situatie? Probeert de school incidenten te voorkomen? Handelt de school incidenten adequaat af? Bevorderen scholen in de regio Uden-Veghel een omgeving die sociaal veilig is voor leerlingen en personeel?
21 21 22 25 28 33
SOCIALE COHESIE IN DE REGIO UDEN-VEGHEL Vraagstelling Heeft de school een visie op haar bijdrage aan sociale cohesie? Bevordert de school de condities voor sociale participatie? Bevordert de school de condities voor de cultureel normatieve integratie? Bevordert de school de condities voor de sociaal economische integratie? Bevorderen scholen in de regio Uden-Veghel de condities waaronder sociale cohesie tot stand kan komen?
41 41 42 44
CONCLUSIE EN BESTUURLIJKE BOODSCHAP Conclusies Bestuurlijke boodschap
59 59 60
3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 4 4.1 4.2
36
48 54 55
BIJLAGE(N) I LITERATUURLIJST II LIJST MET VEEL GEBRUIKTE BEGRIPPEN III INDICATOREN VOOR ONDERZOEK
65 67 69
COLOFON
71
3
4
VOORWOORD De laatste jaren zijn we in Nederland verschillende keren opgeschrikt door incidenten waarbij scholen en moskeeën doelwit waren van brandstichting en vernielingen. Incidenten die een grote impact hebben op gevoelens van veiligheid. Ze vonden plaats in een sociale setting waarin wantrouwen en spanningen tussen groepen jongeren de atmosfeer bepalen. De gemeente Uden en basisschool de Bedir (Halve Maan) in het bijzonder hebben vorig jaar in dit verband in het middelpunt van de belangstelling gestaan. De grote vraag was en is: ‘Hoe is het mogelijk dat in een ogenschijnlijk zo rustige gemeente, tot twee keer toe brandstichting in een islamitische school plaatsvond?’ De gemeente Uden houdt zich al langer bezig met het lokale integratiebeleid. In 2001 bracht de gemeente het beleidsplan lokaal Integratiebeleid Uden uit: ‘De dialoog in de Udense Kersenboomgaard’. Het doel van dit plan was een wederzijds integratieproces tussen autochtonen en allochtonen te bevorderen. Ondanks de inspanningen van de afgelopen jaren, waren er eind 2004 in Uden enkele zeer onwenselijke incidenten, met als dieptepunt de herhaalde brandstichting in de islamitische basisschool de Bedir. In april 2005 organiseerde de gemeente een Ronde Tafel Conferentie met relevante betrokken partijen, waar onder het onderwijs. De Inspectie van het Onderwijs heeft na deze conferentie in de regio Uden-Veghel een onderzoek uitgevoerd naar de rol van het onderwijs op het terrein van sociale veiligheid en sociale cohesie. Met dit onderzoeksrapport geeft de inspectie weer welke bijdrage de scholen in de gemeenten Uden en Veghel leveren aan de sociale veiligheid en sociale cohesie in de regio. Het onderzoek geeft voor de regio Uden-Veghel de gemeenten en de scholen concrete handvatten om deze bijdrage te intensiveren. In de afsluitende bestuurlijke boodschap is dit uitgewerkt. De werkelijkheid van onveiligheid en segregatie is weerbarstig en per school en context verschillend. Dat vraagt om maatwerk in dialoog. november 2005
mevrouw mr. drs. C. Kervezee Inspecteur-generaal van het Onderwijs
5
6
SAMENVATTING Aanleiding en opzet van het onderzoek Het aantal incidenten rond islamitische instellingen, zoals scholen en moskeeën, is in de laatste jaren toegenomen. Voorzover tot nu toe van regionale concentraties van genoemde incidenten gesproken kan worden, springt de provincie NoordBrabant in het oog. Drie jaar geleden vond een gewelddadig incident plaats in Veghel. Halverwege 2004 werd de moskee in Uden beklad, in november 2004 brandde in Uden de islamitische basisschool Bedir af en daarna vond nog een enkel incident plaats. Nader beschouwd staan bij de hierboven geschetste incidenten de sociale veiligheid en sociale cohesie centraal. Bij sociale veiligheid gaat het over de manier waarop je met elkaar omgaat; om de psychische en lichamelijke veiligheid van mensen. Bij sociale cohesie gaat het om de verschillende manieren waarop mensen met hun sociale omgeving verbonden oftewel geïntegreerd zijn, zowel dichtbij als veraf. In de maanden mei en juni 2005 heeft de Inspectie van het Onderwijs een kortlopend, regionaal onderzoek uitgevoerd naar de sociale veiligheid en sociale cohesie binnen de onderwijssector in de gemeenten Uden en Veghel. Via observaties, vragenlijsten voor leerlingen, personeel en schoolleiders en gesprekken met betrokkenen, onder wie ouders, heeft de inspectie gegevens verzameld in een steekproef van scholen voor primair onderwijs (po en sbo), voor speciaal onderwijs (ec), in het voortgezet onderwijs (vo) en binnen de beroeps- en volwasseneneducatie (bve). De centrale vraag voor dit onderzoek luidt: Bevorderen de scholen in de regio Uden-Veghel de condities waaronder sociale veiligheid en sociale cohesie tot stand kunnen komen? Het antwoord op deze vraag luidt: De onderzochte scholen in de regio Uden-Veghel hebben maatregelen getroffen en activiteiten ondernomen om de condities voor sociale cohesie te verbeteren. Het gaat dan onder meer om aandacht in het onderwijs voor de ontwikkeling van sociale competenties, het oefenen van democratische waarden en het bevorderen van sociale participatie. De scholen doen dit meestal niet planmatig en ook nog niet in onderlinge samenhang. Eventuele effecten van de maatregelen en activiteiten zijn niet bekend.
7
De scholen bevorderen zo in beperkte mate de condities waaronder sociale veiligheid en sociale cohesie tot stand kunnen komen. Curatief veiligheidsbeleid is weinig ontwikkeld. Bovendien is de open opstelling van scholen naar de maatschappij gering. Uitgesplitst naar veiligheid en cohesie is het antwoord gebaseerd op de volgende overwegingen: Sociale veiligheid in en rond de school De scholen in de regio Uden-Veghel hebben maatregelen getroffen voor sociale veiligheid. Dit blijkt het meest duidelijk bij de scholen in het vo en het bve veld. Het effect van alle genomen maatregelen is echter niet na te gaan op de meeste scholen. De vraag blijft bestaan of deze maatregelen uiteindelijk ook tot de gewenste resultaten leiden. Daar komt bij dat de handhaving van genomen maatregelen nog al eens te kort schiet, vooral bij gedragsregels. Hier staat tegenover dat ongeveer negentig procent van de leerlingen en het personeel zich veilig voelt in schoolverband. Scholen doen moeite inzicht te verwerven in de mate waarin zij er al in slagen een sociale veilige school te zijn. Maar het merendeel benut in onvoldoende mate geschikte instrumenten als verzuimregistratie, incidentenregistratie en belevingsonderzoek om zicht op de praktijk te krijgen. Daarmee worden de mogelijkheden om effectief beleid te voeren onvoldoende benut. In de regio Uden-Veghel worden meer incidenten gemeld dan landelijk. Dit betreft bijvoorbeeld het aantal verbale incidenten van leerlingen en ouders naar het personeel, beschadiging of diefstal en fysiek geweld. Er zijn bovendien meer sluimerende gevoelens van onveiligheid en van acceptatie van geweld gemeld door leerlingen dan scholen zelf aangeven, vooral in het voortgezet onderwijs. Sociale cohesie als basis voor verantwoord gedrag Alle scholen in de regio Uden-Veghel dragen in bepertkte mate bij aan het bevorderen van de condities waaronder sociale cohesie tot stand komt. De mate waarin verschilt van school tot school.
8
Er is nauwelijks sprake van een integraal beleid, bijvoorbeeld van een aanbod waarbij de school een oefenplaats is voor ‘waarden en normen’, ‘integratie’ en ‘cohesie’ en waarbij openheid wordt nagestreefd naar de regio en samenleving. In de praktijk van de basisscholen en sbo/ec wordt de meeste aandacht gegeven aan sociale vaardigheden, beleefdheid en omgangsregels. In het vo/bve veld is meer aandacht voor kennis en vaardigheden om te participeren in de democratische rechtsstaat. De aandacht voor sociale competenties en basiswaarden (zoals vrijheid van meningsuiting) lijkt sterk afhankelijk te zijn van de school en het gevoerde beleid. Alle schoolleiders onderkennen unaniem het belang van een bijdrage van hun school aan sociale cohesie, maar de praktijk blijft daarbij enigszins achter. De grootste verschillen tussen scholen betreffen de aandacht voor andere culturen en de kennis van de democratie. Bijna alle schoolleiders geven aan belemmeringen te ondervinden bij het bevorderen van de maatschappelijke vorming en persoonlijkheidsvorming. Als belemmeringen worden genoemd de verschillen tussen de situatie thuis en in school, gebrek aan tijd om hier voldoende aandacht aan te kunnen besteden en de diversiteit onder leerlingen én personeel in hun opvattingen. Als voorbeeld noemen zij leerlingen die een te hoge concentratie van buitenlanders als probleem zien. Vooral in de kleinere dorpen binnen de regio en de bovenbouw van het vmbo leeft dit beeld vrij sterk. Bij het overdragen van kennis over de democratie en basiswaarden ervaren scholen daarentegen vrij weinig problemen. Bestuurlijke boodschap Naar aanleiding van dit onderzoek komt de vraag naar voren hoe de scholen zo goed mogelijk in de positie te brengen dat ze meer (kunnen) doen aan het bevorderen van de condities voor sociale veiligheid en sociale cohesie voor hun leerlingen. Het onderzoek geeft aan wat de aangrijpingspunten daarvoor zijn in de schoolorganisatie. Maar het is ook van belang om stil te staan bij de vraag wat er nodig is in de (bestuurlijke) omgeving van de scholen. Hoe stimuleren bijvoorbeeld gemeenten de school en haar directe omgeving om tot goede condities te komen? Het maatschappelijke vraagstuk van sociale veiligheid en sociale cohesie is niet te versmallen tot enkel de bijdrage van het onderwijs. De leefwereld van schoolgaande kinderen is rijk aan allerlei vormende invloeden en contacten. De sociaal veilige school speelt daarin een belangrijke rol en heeft een onmiskenbare invloed. En dat geeft een bijzondere verantwoordelijkheid waar de school én haar omgeving op aanspreekbaar is: de school in haar zorg voor de condities binnen de school waarover dit onderzoek spreekt en de omgeving voor de condities in de buitenschoolse leefwereld van de kinderen. Het is die verbinding en samenhang die het werken aan sociale veiligheid en sociale cohesie tot een samenspel maakt waarvoor niet alleen de school aan te spreken is.
9
Wat kunnen scholen en hun besturen doen? x Aangeven hoe zij hun maatschappelijke opdracht zien en die zo concreet en duidelijk mogelijk voor hun omgeving formuleren. x De effecten van de getroffen (beleids) maatregelen en acties monitoren. De inspectie heeft in dit onderzoek acht indicatoren gebruikt voor de sociale veiligheid en acht indicatoren voor de sociale cohesie. Scholen kunnen aan de hand van deze indicatoren monitoren of en in hoeverre zij hun schoolorganisatie op deze punten in orde hebben. x De schoolorganisatie waar nodig verbeteren op de onderzochte punten. Bijvoorbeeld door meer tijd en energie te steken in het op één lijn brengen van de verschillende meningen en opvattingen van schoolbestuur, schoolleiding en personeel over maatschappelijke en persoonlijkheidsvorming. x Een sterkte en zwakte analyse maken van de sociale veiligheid in de school op basis van risicofactoren en met behulp van instrumenten als verzuimregistratie, incidentenregistratie en belevingsonderzoek.. x Een sterke focus op effectieve programma’s ontwikkelen. Effectieve programma’s en methoden zoeken die bijdragen aan het versterken van het curriculum als het gaat om sociale veiligheid en sociale cohesie. x De relatie met de buitenwereld sterk genoeg maken om snel en effectief te kunnen signaleren als er problemen zijn met de sociale cohesie in en om de school. Daarbij hulp weten te organiseren en kennis kunnen inschakelen als zij zelf daarin tekort schieten of er niet snel genoeg zelf in kunnen voorzien. Daartegenover moeten de scholen als dat nodig is tijdig hulp, informatie en kennis op lokaal en regionaal niveau kunnen krijgen zodat ze inhoudelijk, organisatorisch en strategisch het probleem aan kunnen. Wat kunnen gemeenten doen? x Waar het om sociale veiligheid en sociale cohesie gaat de samenwerking van de partijen rond de school bevorderen en daarover de bestuurlijke regie voeren of te beleggen. De regierol kan zowel coördinerend, stimulerend als faciliterend zijn. Bijvoorbeeld door te zorgen voor één jeugdloket of trajectbegeleiding. x Waar nodig en mogelijk buitenschoolse instellingen en voorzieningen op hun bijdrage aan de sociale veiligheid en sociale cohesie aanspreken als die een rol spelen in de leefwereld van het kind. Bijvoorbeeld het lokale jeugd- en jongerenwerk, peuterspeelzalen, welzijnsinstellingen, opvangvoorzieningen, de (sport)verenigingen en ook de lokale ondernemers die de jeugd als doelgroep of klant hebben.
10
x
x x
De structuur en het aanbod aan opvoedings-, opgroei en gezinsondersteuning in de gemeente zo goed mogelijk aan laten sluiten bij de eventuele problemen die ouders hebben bij het bevorderen van sociale veiligheid en sociale cohesie in de leefwereld van hun kinderen. De effecten van de getroffen (beleids)maatregelen en acties monitoren. De dialoog met de jeugd aangaan en hun zienswijze vragen op de te treffen maatregelen en acties. Het versterkt de kracht van deze maatregelen en acties en jongeren worden via deze vorm van jeugdparticipatie extra gestimuleerd om (mee) te werken aan lokale maatregelen.
Op het gebied van sociale veiligheid zijn in de regio Uden-Veghel veel maatregelen en activiteiten uitgevoerd na de verschillende incidenten in de afgelopen drie jaar. Een van de problemen die de inspectie signaleert is dat al dit soort voorzieningen nog niet duidelijk samenhangt met een vastgesteld veiligheidsbeleid op school, gemeentelijk en regionaal niveau. Met behulp van het convenant in Uden en de oprichting van het coördinatiepunt Risicojeugd is reeds een stap gezet naar verbetering van afstemming en samenwerking in de zorgketen. De komende jaren ligt de uitdaging in het uitwerken en implementeren van de daarin opgenomen afspraken, gericht op het effect dat bereikt kan (en moet) worden met de betrokken jongeren. Die kunnen niet los worden gezien van belangrijke discussiepunten. Bijvoorbeeld of er binnen scholen niet meer eenheid in beleid en uitvoering moet komen? In hoeverre getroffen maatregelen daadwerkelijk effectief genoeg zijn? Of de school nog beter moet samenwerken met de ouders en andersom? Bij het uitwerken, implementeren van de afspraken en bij de daarmee gemoeide discussies zal steeds sprake moeten zijn van maatwerk in dialoog.
11
12
1
INLEIDING EN OPZET VAN HET ONDERZOEK
1.1
Inleiding
Het aantal incidenten rond islamitische instellingen, zoals scholen en moskeeën, is in de laatste jaren toegenomen. Op nationaal niveau meldt de regering aan de Tweede Kamer dat er zich tussen eind november 2004 en half maart 2005 in totaal vierenveertig incidenten voordeden bij islamitische instellingen, waarvan dertien bij scholen. (1) Deze en andere gebeurtenissen krijgen veel aandacht in de media. Daarin worden verbanden gelegd met animositeit tussen groepen jongeren, onderhuidse etnische spanningen op middelbare scholen en gevoelens van onzekerheid, achterstelling en sluimerende xenofobie. Voorzover tot nu toe van regionale concentraties van genoemde incidenten gesproken kan worden, springt onder meer de provincie Noord-Brabant in het oog. Drie jaar geleden vond er al een gewelddadig incident plaats in Veghel. Op 9 november 2004 vond een explosie plaats bij de islamitische basisschool Tarieq Ibnoe Ziyad in Eindhoven, nadat, enkele maanden daarvoor de moskee in Uden was beklad. Diezelfde dag, 9 november 2004, brandde in Uden de islamitische basisschool Bedir af. Op 27 maart 2005 werd opnieuw brand gesticht in de basisschool Bedir. Deze situatie was voor de gemeente Uden de aanleiding een Ronde Tafel Conferentie te organiseren met alle relevante partijen, waar onder het onderwijs. Daarna startte de Inspectie van het Onderwijs een onderzoek in de regio UdenVeghel naar de bijdrage die scholen kunnen leveren aan het bevorderen van sociale samenhang. De directe aanleiding voor het onderzoek ligt in de maatschappelijke onrust naar aanleiding van de herhaalde brandstichting in de islamitische basisschool in Uden. De resultaten van het onderzoek staan in dit rapport beschreven. De inspectie wil met dit onderzoek in de eerste plaats bijdragen aan vergroting van inzicht in de situatie ter plaatse, in achterliggende oorzaken en - waar mogelijk - in aangrijpingspunten voor beleid op het terrein van onderwijs. Meer algemeen is het van belang beter inzicht te verkrijgen in de mate waarin scholen in regio’s met een mogelijk mankerende cohesie grip hebben op dergelijke vragen. In het verlengde daarvan ligt dan de vraag hoe ze kunnen bijdragen aan de bevordering van sociale samenhang en integratie van jongeren in de samenleving. Dergelijke kennis geeft een indicatie van de aard van de problemen en mogelijke interventies, die richting kan geven aan verder onderzoek en beleidsontwikkeling.
13
Het is niet voor het eerst dat de Inspectie van het Onderwijs zich over veiligheid en sociale cohesie buigt. Ze heeft tot nu toe aandacht besteed aan het onderwerp veiligheid tijdens de reguliere periodieke kwaliteitsonderzoeken in de verschillende onderwijssectoren. Daarnaast is er over veiligheid gerapporteerd in het Onderwijsverslag (2a en 2b). Dat gebeurde onder meer op basis van thematisch onderzoek naar de veiligheid in scholen. Een ander thematisch onderzoek richtte zich op het islamitisch onderwijs (3a). Hier stond de vraag centraal wat de rol is die islamitische scholen vervullen bij het bevorderen van de condities waaronder sociale cohesie binnen de Nederlandse samenleving tot stand kan komen. Verder heeft de inspectie ook incidenteel onderzoek verricht na het schietincident op het Terra College. Dit in samenwerking met de Inspectie Jeugdzorg (4). In het voorjaar van 2005 hebben ook de zogeheten ronde tafels sociale veiligheid en sociale cohesie plaatsgevonden. Deze bijeenkomsten waren er op gericht het inzicht in de problematiek in scholen te verdiepen. 1.2
Probleemstelling, onderzoeksvragen en theoretische achtergrond
Probleemstelling Samengevat luidt de centrale onderzoeksvraag: Bevorderen scholen in de regio Uden-Veghel de condities waaronder sociale veiligheid en sociale cohesie tot stand kunnen komen. De centrale onderzoeksvroeg valt uiteen in twee hoofdvragen: x Bevorderen de scholen in de regio Uden-Veghel een omgeving die sociaal veilig is voor leerlingen en personeel? x Bevorderen de scholen in de regio Uden-Veghel de condities waaronder sociale cohesie tot stand kan komen? Deelvragen sociale veiligheid Om een beschrijving te kunnen geven van de mate waarin scholen een sociaal veilige omgeving weten te realiseren, zijn meerdere elementen van belang. Een eerste belangrijke factor is de mate waarin leerlingen en personeel zich daadwerkelijk veilig voelen. Evenzo is inzicht nodig in de mate waarin zich situaties voordoen waarin die veiligheid wordt aangetast, zeker waar dat incidenten betreft die substantiële negatieve effecten kunnen hebben op de veiligheid en de manier waarop leerlingen en personeel dat beleven. Om de kans dat dergelijke incidenten zich voordoen zo klein mogelijk te maken en adequaat te reageren in situaties waarin deze zich toch voordoen, is ook het veiligheidsbeleid van de school een belangrijk onderwerp.
14
Samengevat leidt dat tot vier deelvragen, die in hoofdstuk twee aan de orde komen. 1. Biedt de school een omgeving die sociaal veilig is? 2. Kent de school de eigen situatie? 3. Probeert de school incidenten te voorkomen? 4. Handelt de school incidenten adequaat af? Deelvragen sociale cohesie Sociale cohesie omvat meer dimensies, zoals wordt toegelicht in de theoretische achtergrond. Bij de bevordering van de kennis, vaardigheden en houdingen die integratie van leerlingen ten goede komt, zijn alle dimensies van belang. Net als bij sociale veiligheid is het voor een succesvolle invulling van onderwijs dat aan de bevordering van deze doelen bijdraagt, van belang dat scholen daar op een gerichte en planmatige manier invulling aan geven. Dat maakt niet alleen de feitelijke kenmerken van het onderwijs, maar ook de visie en het beleid die daaronder liggen tot een belangrijke factor. Samengevat leidt dat tot vier deelvragen, die in hoofdstuk drie aan de orde komen. 1. Heeft de school een visie op de bijdrage die ze aan bevordering van sociale cohesie kan leveren? 2. Bevordert de school de condities voor verwerving van de competenties, die bijdragen aan de sociale participatie van leerlingen? 3. Bevordert de school de condities voor verwerving van de competenties, die bijdragen aan de cultureel normatieve integratie van leerlingen? 4. Bevordert de school de condities voor sociaal-economische integratie door succesvolle voorbereiding op vervolgonderwijs en de arbeidsmarkt? Theoretische achtergrond De centrale onderzoeksvraag en de twee hoofdvragen zijn gebaseerd op de volgende theoretische achtergrond. Vragen naar sociale samenhang en de rol die scholen kunnen spelen bij versterking daarvan laten zich doorgaans niet vanuit één invalshoek beantwoorden. Sociale cohesie - of beter: het onder druk staan daarvan - hangt samen met een groot aantal factoren. Een veelheid aan domeinen grijpt in op de manier waarop mensen samenleven. Het gaat hierbij onder andere om de vraag waar mensen hun leven vormgeven: wonen, werken, ontspannen, zingeving, enzovoorts. En verder gaat het om een reeks van instituties en actoren die een rol spelen en de kansen en belemmeringen waarmee mensen te maken hebben. Sociale cohesie (de mate van samenhang binnen de samenleving) is een kenmerk van samenlevingen. Naar mate mensen meer in de samenleving zijn geïntegreerd en dat voor meer mensen en groepen geldt, is de cohesie sterker. Integratie (de mate waarin mensen aan de samenleving deelnemen en daarbij betrokken zijn) is een individueel kenmerk. Scholen kunnen aan sociale cohesie bijdragen door de competenties te bevorderen die het vermogen tot integratie ten goede komen.
15
In het algemeen gesproken gaat het dan om de kennis, vaardigheden en houdingen die succesvolle integratie bevorderen. Sociale cohesie krijgt dus vorm op alle domeinen waarop mensen hun leven inrichten. Naar mate de integratie over al die domeinen beter verloopt, nemen de intensiteit en stabiliteit daarvan toe. Een gangbaar onderscheid is sociale participatie (a), cultureel normatieve integratie (b) en sociaal-economische integratie (c), als belangrijke dimensies van cohesie. x Sociale participatie: bevordering van de competenties om met andere mensen te kunnen samenleven (waaronder taalbeheersing en sociale vaardigheden zoals samenwerken, oplossen van conflicten) en kennis van de samenleving en haar instituties, en de competenties om daar op uiteenlopende niveaus en in verschillende rollen in te kunnen participeren. x Cultureel normatieve integratie: bevordering van de basale gemeenschappelijke waarden die duurzaam vreedzaam samenleven mogelijk maken, zoals de basiswaarden van de democratische rechtsstaat en de competenties om als burger te kunnen bijdragen aan het in stand houden of versterken daarvan. x Sociaal-economische integratie: bevordering van de competenties die nodig zijn om een zelfstandig bestaan te kunnen opbouwen, via een succesvolle schoolloopbaan, het verkrijgen van een baan en verwerving van een inkomen. Hiermee is de centrale vraag geformuleerd. In meer algemene termen gaat het dan over de mate waarin scholen voldoende invulling geven aan de taak de kennis, vaardigheden en houdingen te bevorderen, die succesvolle integratie en sociale cohesie ten goede komen. Om een dergelijke vraag te kunnen beantwoorden, is het nodig te bepalen of de basale condities om met succes aan bevordering van integratie te kunnen werken op orde zijn. Een centrale factor is daarbij een omgeving waarin sprake is van veiligheid en vertrouwen. Dat is niet alleen een onmisbare voorwaarde om met succes onderwijs te kunnen geven, maar nog meer cruciaal waar het gaat om de verwerving van competenties, die bevorderen dat mensen in harmonie samenleven. 1.3
Onderzoeksopzet
Onderzoekspopulatie De directe aanleiding voor het onderzoek ligt in de maatschappelijke onrust naar aanleiding van de herhaalde brandstichting in de islamitische basisschool in Uden. Deze gebeurtenissen en de achtergronden daarvan leiden tot de vraag welke rol scholen kunnen spelen bij de bevordering van de sociale samenhang.
16
De beantwoording daarvan is toegespitst op de context waarin het incident zich heeft voorgedaan. De betreffende incidenten lijken onder meer gerelateerd te zijn aan de oriëntaties en opvattingen van jongeren in Uden en directe omgeving. Daarom is de populatie voor het onderzoek gedefinieerd als de scholen voor (speciaal) basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs, waar het merendeel van de jongeren in de leerplichtige leeftijd uit Uden naar school gaat. Vanwege het regionale scholenaanbod en de loop van de belangrijkste leerlingenstromen van het basisonderwijs tot en met de regionale opleidingencentra vallen daarmee ook de scholen in Veghel binnen de te onderzoeken populatie. Deze keuze impliceert dat de resultaten die het onderzoek oplevert primair betrekking hebben op de onderzochte regio en de kenmerken daarvan. Dit onderzoek levert geen generaliseerbare kennis op nationaal niveau. Daarvoor is het nodig vergelijkbare casestudies te verrichten en landelijk (steekproef)onderzoek uit te voeren. Steekproef Het inspectieonderzoek beoogt een representatieve beschrijving te geven van de situatie in het onderwijs in de regio Uden-Veghel. Gegeven het relatief grote aantal basisscholen is gebruik gemaakt van een beredeneerde steekproef van zestien van de vierendertig basisscholen. Bij de steekproeftrekking is onder meer rekening gehouden met spreiding naar denominatie, spreiding naar kenmerken van de leerlingenpopulatie, spreiding naar kwaliteitskenmerken van de school (naar opbrengsten, pedagogische en didactisch kwaliteit, schoolklimaat). De twee scholen voor sbo, de enige ec locatie en de zes locaties van de twee scholen voor vo in Uden en Veghel zijn allen onderzocht. Hetzelfde geldt voor de twee locaties van het ROC in Veghel en in Uden. Hierbij is gekozen voor een gerichte selectie van drie afdelingen. De basisschool Bedir is niet in het onderzoek betrokken. Zij was reeds eerder object van onderzoek in het inspectierapport Islamitische scholen nader onderzocht(3a). Gegevensverzameling De inspectie verzamelde op uiteenlopende wijze gegevens: via schriftelijke bevraging van steekproeven van leerlingen, leraren en schoolleiders, gesprekken met alle relevante geledingen, observaties en bij de inspectie beschikbare toezichtgegevens. Voorafgaand aan het onderzoek op de scholen zijn er twee vragenlijsten rondom sociale cohesie (po, sbo en ec) en sociale veiligheid afgenomen bij schoolleiders uit het basis-, speciaal en voortgezet onderwijs. Dergelijke informatie is in beperkte mate aangevuld met andere bekende bronnen. Voor het bve is bijvoorbeeld een Cinop-rapportage beschikbaar. Aan de hand van gestandaardiseerde vragenlijsten zijn afzonderlijke gesprekken gevoerd met alle relevante geledingen binnen de scholen. Naast de gesprekken met de directies en de interne begeleiders betrof dit per school vrijwel steeds twee groepen leerlingen, twee groepen ouders en twee groepen leraren.
17
Verder zijn, waar van belang, gesprekken gevoerd met vertegenwoordigers van het onderwijsondersteunend personeel en met aanwezige stagiaires. De beschrijvingen in dit rapport zijn vooral gebaseerd op waarnemingen van inspecteurs. De onderzoekteams hebben op elke locatie een aantal lessen gevolgd, zonder dat van te voren was aangekondigd welke lessen dat zouden zijn. Ook hebben de inspecteurs er naar gestreefd zo veel mogelijk verschillende lessituaties te observeren. Zo is een breed spectrum van lessen bekeken, van taallessen tot gymlessen, lessen techniek en lessen levensbeschouwing. Tevens zijn specifieke werkvormen geobserveerd, zoals zelfstandig werken en het werken in projecten of werkgroepen. Naast de lessen zijn voorgestructureerde observaties uitgevoerd in niet lesgebonden situaties zoals op het schoolterrein voordat de school begon, tijdens de pauzes en tijdens het uitgaan van de school en, waar van belang, in de schoolbibliotheek en in computerruimtes. Tijdens het schoolbezoek zelf hebben leerlingen uit groep acht in het basisonderwijs en de groepen één en drie of één en vier in het voortgezet onderwijs een vragenlijst ingevuld rondom sociale cohesie en sociale veiligheid, zoals over ervaren veiligheid, gedrag en gedragsregels, incidenten en toekomstverwachtingen. Tevens hebben zowel leraren als het onderwijs ondersteunend personeel vragenlijsten rondom veiligheid ingevuld. De analyses in dit rapport zijn gebaseerd op onderstaand overzicht van uitgevoerde onderzoeksactiviteiten. Het gaat daarbij, zoals valt af te lezen om grote aantallen waarnemingen, gesprekken en vragenlijsten voor alle relevante geledingen. Er is hierbij gelet op lesgebonden en niet lesgebonden situaties en tijdens schoolbezoek is ingegaan op actuele situaties en gebeurtenissen in en buiten de school. Door scholen beschikbaar gestelde informatiebronnen als jaarplannen en schoolplannen, observaties, gesprekken en vragenlijsten leverden eveneens gedetailleerde en representatieve gegevens op, die een antwoord op de centrale vraag en de daarvan afgeleide vragen mogelijk maakten.
18
Tabel 1.1 Overzicht van uitgevoerde onderzoeksactiviteiten Wanneer Voorafgaand aan schoolbezoek Tijdens schoolbezoek
Wat Vragenlijst sociale cohesie
Wie Directie/schoolleiders
Vragenlijst sociale veiligheid Directie/schoolleiders Gesprekken Directie/schoolleiders
Observaties
22 25
Coördinatoren leerlingenzorg
25
Ouders
circa 250
Leerkrachten
circa 350
Leerlingen
circa 300
Lessen Niet lesgebonden situaties Vragenlijst sociale veiligheid Leerkrachten en onderwijsondersteunend personeel Vragenlijst sociale veiligheid Leerlingen groep 8 Leerlingen klas 1 en 3-4 en cohesie
1.4
Aantal 19
circa 250 circa 175 346 752
Kader voor beoordeling
Het criterium voor beoordeling van de bijdrage van het onderwijs is of scholen voldoende invulling geven aan hun wettelijke opdracht en hun maatschappelijke verantwoordelijkheid bij te dragen aan de bevordering van de integratie en veiligheid van leerlingen, vooral waar het de manier betreft waarop scholen hun onderwijs en de inhoud daarvan vormgeven. Dat criterium is uitgewerkt in drie punten. 1. Scholen geven voldoende inhoudelijke invulling aan cohesie gerelateerd onderwijs en sociale veiligheid, zoals blijkt uit de doelen die de school nastreeft en de middelen die ze voor realisering daarvan inzet. Voldoende inhoudelijke invulling blijkt uit aandacht voor de relevante kerndoelen, openheid naar omgeving en samenleving, basiswaarden en maatregelen voor bevordering van sociale veiligheid. 2. Scholen hebben voldoende inzicht in de situatie, zoals blijkt uit de uitgangspunten die van belang zijn voor de invulling van cohesie gerelateerd onderwijs en sociale veiligheid (zoals de mogelijkheden en belemmeringen van de school, de sociaal-culturele oriëntatie van de leerlingen, het voorkomen van incidenten en de veiligheidsbeleving van leerlingen en personeel). 3. Scholen geven planmatig vorm aan cohesie gerelateerd onderwijs, zoals blijkt uit de planning van dat onderwijs, de afstemming daarvan op de sociale context en de evaluatie van de resultaten, en aan sociale veiligheid.
19
20
2
SOCIALE VEILIGHEID IN DE REGIO UDEN-VEGHEL
In dit hoofdstuk beschrijft de inspectie hoe het staat met de sociale veiligheid in de scholen in de regio Uden-Veghel. Daarbij gaat het vooral om het signaleren van de hoofdlijnen en om het noteren van de bevindingen voor nadere bezinning. Waar nodig en mogelijk maakt de inspectie onderscheid tussen uitkomsten voor de verschillende onderwijssectoren of tussen verschillende groepen respondenten. Het hoofdstuk sluit af met conclusies over de manier waarop scholen een sociaal veilige omgeving voor leerlingen en personeel bevorderen.
2.1
Vraagstelling
In dit onderzoek gaat het om sociale veiligheid. Daarmee bedoelen we de mate waarin sociaal emotionele en lichamelijke veiligheid van leerlingen en personeel niet door handelingen van anderen worden aangetast. Sociale veiligheid wordt gekenmerkt door interacties tussen mensen en/of groepen van mensen. Daarbij gaat het vooral om de beleving van betrokkenen. De vraag doet zich voor of de scholen instrumenten hebben om deze beleving te meten en te waarderen in relatie tot de werkelijkheid van sociale veiligheid. Dat gegeven leidt tot een cyclische benadering van het veiligheidsbeleid voor de scholen om in preventieve en curatieve zin maatregelen en activiteiten te bedenken en om incidenten en onveiligheid zoveel mogelijk te voorkomen en op te lossen. Het creëren van een veilige omgeving vraagt van scholen een actieve houding. Achtereenvolgens komen de volgende vier deelvragen met bijbehorende subvragen in afzonderlijke paragrafen aan de orde. 1. Biedt de school een omgeving die sociaal veilig is? a. Hoe wordt de sociale veiligheid beleefd? b. Wat gebeurt er in de praktijk? 2. Kent de school de eigen situatie? a. Is er inzicht in de beleving van sociale veiligheid? b. Hanteert de school signaleringsinstrumenten? c. Heeft de school een incidentenregistratie? 3. Probeert de school incidenten te voorkomen? a. Is er een preventief sociaal veiligheidsbeleid? b. Zijn er regels en maatregelen om agressie en geweld te voorkomen? c. Worden deze regels gehandhaafd? d. Is er een (leerstof) aanbod voor sociale veiligheid? e. Wordt er samengewerkt met ketenpartners?
21
4. Handelt de school incidenten adequaat af? a. Is er een curatief sociaal veiligheidsbeleid? b. Handelt de school planmatig na het optreden van incidenten? c. Wat doet de school met daders en slachtoffers van incidenten in en om de school? In een laatste paragraaf van dit hoofdstuk zijn de uit alle beschikbare gegevens te trekken conclusies bij elkaar gezet om de hoofdvraag van dit hoofdstuk te beantwoorden: ‘Bevorderen de scholen in de regio Uden-Veghel een omgeving die sociaal veilig is voor leerlingen en personeel?’
2.2
Biedt de school een omgeving die sociaal veilig is?
Sociale veiligheid kent twee dimensies: de beleving ervan en de feitelijke praktijk. Dezelfde gebeurtenis of situatie kan door verschillende personen of groepen geheel anders worden beleefd. Dit leidt niet zelden tot onbegrip of, als betrokkenen het probleem niet tijdig onderkennen, tot conflicten. Beleving sociale veiligheid Het gevoel van veiligheid van leerlingen is het grootst in de eigen klas of groep (tabel 2.1). Toch geeft nog gemiddeld zes procent van hen aan zich nooit, bijna nooit of soms veilig te voelen. Dit percentage is ongeveer even groot in alle sectoren van het onderwijs, met uitzondering van het hogere percentage in het speciaal onderwijs. Een kleine groep leerlingen en personeel geeft aan zich wel eens onveilig te voelen in de groep. Deze groep leerlingen en leraren is voor een groot deel werkzaam in de bovenbouw van het vmbo. Het gevoel van veiligheid neemt in alle sectoren af naarmate de afstand tot de eigen klas groter wordt. Dat geldt allereerst voor andere plaatsen binnen het schoolgebouw en daarna voor het schoolplein. Het minst veilig voelen de leerlingen zich in de buurt van de school. Leerlingen voelen zich dan niet altijd veilig genoeg om te doen wat ze eigenlijk zouden willen doen en ook niet om te gaan en staan waar ze willen. Het gevoel van onveiligheid wordt relatief vaak veroorzaakt door leerlingen (jongens) van een andere school. Tabel 2.1: Veiligheid in school, gemiddeld in scholen naar opgave leerlingen (n=24 scholen, leerlingen) (bijna) nooit/ vaak soms percentage Ik voel me veilig … … in de klas 6 9 … in school 10 9 … op het schoolplein 14 13 … in de buurt van de school 20 16
22
728 (bijna) altijd
85 81 73 63
Binnen de eigen groep voelen nagenoeg alle leerlingen zich veilig genoeg om zichzelf te zijn en een eigen mening te geven. Dat geldt vooral voor vraagstukken van algemene aard. Hier staat wel tegenover dat toch nog altijd bijna tien procent van de leerlingen aangeeft dat ze zich niet veilig genoeg voelen om voor hun geloof uit te komen. Het is onduidelijk bij dit gevoel van onveiligheid in welke mate de verwachting meespeelt dat ze door hun geloof gepest zouden worden of dat je persoonlijke zaken alleen met vrienden of bekenden deelt. Het gevoel van veiligheid wordt in scholen sterk beïnvloed door het al of niet ingrijpen door het personeel. Leerlingen geven aan dat hun groepsleraar of ander personeel bijna altijd helpt als je om hulp vraagt. Verder geven zij aan dat bijna alle personeelsleden optreden tegen pesten, geweld en discriminatie. Per school is er echter, volgens de leerlingen, een groot verschil in de manier waarop een aantal teamleden met dit soort zaken omgaat. Sociale veiligheid in de praktijk In alle scholen vinden incidenten plaats, geen enkele uitgezonderd (tabel 2.2). Dat beeld wordt anders als dergelijke incidenten wekelijks aan de orde zijn. Dit is volgens schoolleiders het geval in eenderde van de onderzochte scholen. Op tweederde van de scholen vindt één of enkele keren per jaar beschadiging of diefstal van eigendommen plaats. Verder hebben veel scholen te maken met enig fysiek geweld tussen leerlingen onderling. Daarnaast geeft meer dan de helft van de leerlingen aan wel eens te worden uitgescholden of zelf anderen uit te schelden. Een belangrijk signaal is dat gemiddeld een kwart van de leerlingen aangeeft dat ze zelf wel eens gepest of lastig gevallen worden. Dit komt in elke school in meer of mindere mate voor met een variatie van bijna geen leerling tot ongeveer de helft van alle leerlingen. Iets minder leerlingen zeggen van zichzelf dat zij anderen pesten of lastig vallen.
23
Tabel 2.2: Percentage scholen met incidenten, naar opgave directeuren (n=22 scholen) wekelijks
enkele keren per jaar
percentage Incidenten tussen leerlingen onderling Uitschelden, pesten, chantage, beledigingen en bedreigingen Discriminerende opmerkingen Beschadiging of diefstal van eigendommen Fysiek geweld
32 18 9 5
100 82 68 68
Incidenten tussen leerlingen en personeelsleden Uitschelden, pesten, chantage, beledigingen en bedreigingen Discriminerende opmerkingen Beschadiging of diefstal van eigendommen Fysiek geweld
5 5 0 0
68 25 14 14
Incidenten tussen ouders en personeelsleden Uitschelden, pesten, chantage, beledigingen en bedreigingen Discriminerende opmerkingen Beschadiging of diefstal van eigendommen Fysiek geweld
0 0 0 0
68 14 5 5
De helft van de leerlingen geeft aan dat ze anderen wel eens helpen als ze in of buiten school worden gepest. Dit zijn zowel leerlingen die van zichzelf aangeven dat ze pesten, als leerlingen die dat niet van zichzelf zeggen. Opvallend is dat zo’n vijf procent van de leerlingen ervaart dat ze worden uitgescholden en/of belachelijk gemaakt door leraren. Dit gebeurt op ten minste de helft van de scholen. Leerlingen schelden, omgekeerd, ook wel eens op hun leraren of maken deze belachelijk. Buitengesloten worden, bedreigd worden met woorden en geslagen worden of geschopt; in de meeste scholen overkwam het in de afgelopen drie jaar meer dan twintig procent van de leerlingen. Naast deze vormen van pestgedrag signaleert de inspectie een tamelijk nieuw fenomeen. In bijna driekwart van de scholen worden wel eens leerlingen gepest of bedreigd via e-mail of sms. Scholen hebben hierop nog niet zo’n goed zicht. Een enkele keer komen ook andere ernstige vormen van inbreuk op de persoonlijke levenssfeer voor in scholen, zoals afpersing, diefstal of het lastig gevallen worden met ongewenste intimiteiten. In scholen voor vo en bve geeft zo’n tien procent van de leerlingen aan dat hen rond of in de scholen wel eens soft- en ook wel harddrugs te koop zijn aangeboden. Een bijna even groot deel van de leerlingen heeft zelf in of rond school ook drugs gebruikt. Een veel kleiner deel van de leerlingen (vooral in het praktijkonderwijs) geeft aan dat zij zelf rond of in de school drugs hebben verkocht.
24
Binnen het basisonderwijs geven maar in enkele scholen leerlingen aan dat zij in de omgeving van de school in contact komen met drugs. In het speciaal basisonderwijs betreft dit iets meer leerlingen. Niet alleen leerlingen worden in de dagelijkse praktijk geconfronteerd met voor hen onveilige situaties. Zo geeft een kwart van het personeel aan wel eens uitgescholden te zijn door leerlingen. Kijkend naar collegae zegt tweederde dat hen dat wel eens overkomt. Een deel van het personeel wordt wel eens verbaal bedreigd door leerlingen en/of ouders. We hebben het dan over ongeveer tien procent. En ook hier ‘blijken’ collegae daar meer last van te hebben dan de bevraagden zelf. Lichamelijk geweld door ouders, het gebruik van vormen van afpersing dan wel chantage, of het uiten van schriftelijke bedreigingen komt gelukkig slechts sporadisch voor. Incidenten tussen personeelsleden zijn nog zeldzamer. Die hebben in twee van de onderzochte scholen plaatsgevonden in de afgelopen drie jaar. Directeuren in de regio Uden-Veghel ervaren gemiddeld een afname van het aantal (ernstige) incidenten. Op dit specifieke onder deel is een vergelijking met het landelijke gemiddelde mogelijk. Het aantal verbale incidenten tussen leerlingen en/of ouders en personeelsleden ligt ongeveer twee keer hoger dan het landelijke gemiddelde. Ook beschadiging of diefstal van eigendommen en fysiek geweld komen, weliswaar incidenteel, maar toch vaker voor dan landelijk.
2.3
Kent de school de eigen situatie?
Er zijn verschillende mogelijkheden om de eigen situatie goed in beeld te brengen. Hieronder gaat het eerst over het verkrijgen van inzicht in de beleving van de bestaande werkelijkheid. Veelal meten scholen dat bij hun leerlingen via enquêtes. Voor leraren zijn daarnaast andere methodes beschikbaar. Het gaat hierbij niet alleen om meten, maar ook om weten wat er zich in en rond de school afspeelt. Zowel voor verzuim als voor het registreren van incidenten zijn goede instrumenten beschikbaar. Inzicht in beleving sociale veiligheid Eenderde van de scholen heeft inzicht in de mate waarin leerlingen en personeel zich binnen de eigen school veilig voelen (grafiek 2.1). Voor de leerlingen stellen scholen dit vooral vast via enquêtes. Het personeel van een school krijgt meestal tijdens functioneringsgesprekken de gelegenheid zich over veiligheidsbeleving uit te spreken. Deze gesprekken leiden echter zelden tot een analyse op schoolniveau. Wel zijn er verschillen tussen de sectoren. In het vervolgonderwijs is inzicht op schoolniveau vaker gestructureerd vormgegeven dan in het basisonderwijs. Tweederde van de scholen zorgt niet planmatig voor inzicht in de beleving van de sociale veiligheid.
25
Grafiek 2.1: Inzicht in beleving (n=25)
12% 36% Ja, planmatig Enigszins
52%
Nee/ nauwelijks
Bijna de helft van de totale populatie van het personeel vindt dat het nagaan van de veiligheidsbeleving van personeel en van leerlingen te weinig voorkomt. Signaleringsinstrumenten Naast de directe bevraging van leerlingen en personeel, heeft de school ook indirecte instrumenten om de sociale veiligheid te kunnen inschatten. Het gaat hierbij onder andere om het verkrijgen van inzicht in incidenten die zich hebben voorgedaan. De inspectie heeft gekeken naar drie verschillende vormen van registratie. Verzuimregistratie Bijna alle scholen registreren en inventariseren het verzuim van hun leerlingen op schoolniveau. Een jaarlijkse analyse van de ontwikkelingen die zich op schoolniveau voordoen in het ongeoorloofde verzuim komt nog maar weinig voor. Bij de zelfevaluaties van scholen is verder geen al te grote plaats ingeruimd voor nadere analyses van de beschikbare verzuimgegevens. Volgens de meeste directeuren is de hoeveelheid verzuim in de afgelopen jaren ongeveer gelijk gebleven. Zij geven echter wel aan dat er leerlingen verzuimen of voortijdig de school verlaten als gevolg van incidenten. Ziekteverzuimregistratie Aangezien incidenten op den duur aanleiding kunnen zijn voor ernstige vormen van ziekteverzuim is het nodig dat scholen daar een verband mee kunnen leggen. Driekwart van de personeelsleden meldt de schoolleiding voorkomende incidenten. Een kwart doet dat echter niet, zodat directies daar in lang niet alle gevallen adequaat op kunnen reageren. Het personeel voelt zich in de regel voldoende serieus genomen na een melding. Dat blijkt eveneens uit het gegeven dat zij vinden dat de schoolleiding meestal adequaat met dergelijke meldingen omgaat. Ondanks deze positieve signalen zijn er ook personeelsleden op enkele scholen die zich niet serieus genomen voelen.
26
Toch komt het niet vaak voor dat het personeel aangeeft zich ziek te hebben gemeld naar aanleiding van een incident en het niet of niet tijdig inspelen op de gevolgen daarvan. De gesprekken met de directeuren en de vragenlijsten die zij hebben ingevuld werpen een iets ander beeld op deze vorm van registratie. Zij geven daarin veel vaker aan dat personeelsleden zich wel degelijk ziek melden of van school vertrekken als gevolg van incidenten. Kennelijk zijn de directeuren goed op de hoogte van de achtergronden van langdurige ziektes en vertrek vanwege incidenten. Het is alleen de vraag of zij in voldoende mate het belang van registratie van dergelijke informatie inzien en of scholen deze informatie willen delen met derden. Incidentenregistratie Ruim een kwart van de scholen heeft inzicht in de aantallen en aard van incidenten die zich in en rond de school voordoen (grafiek 2.2). Deze scholen maken veelal zelf een selectie van het type incidenten dat zij willen registreren. Enige standaardisatie op dit punt lijkt te ontbreken, waarbij vooral de minder ernstige incidenten niet worden bijgehouden. Het zou naar het oordeel van de inspectie in ieder geval moeten gaan om incidenten als schelden, pesten, chantage, discriminatie, fysiek geweld en beschadiging van eigendommen. Scholen hoeven zich overigens niet te beperken tot incidenten tussen leerlingen onderling. Het gaat net zo goed om incidenten tussen personeelsleden onderling, tussen leerlingen en personeelsleden, als die tussen ouders en personeelsleden. Grafiek 2.2 Inzicht in incidenten (n=25)
4% 28%
Ja, planmatig Enigszins
68%
Nee/ nauwelijks
Tweederde van de scholen houdt geen systematische registratie van incidenten bij. Toch rapporteren de directeuren van alle sectoren in de regio, met uitzondering van het sbo en ec, gemiddeld meer incidenten dan landelijk. Dit terwijl uit dit onderzoek ook blijkt dat niet alle leraren alle (ernstige) incidenten bij hun directeur melden. Een verklaring hiervoor is niet eenvoudig te geven. Dit komt onder andere omdat geen enkele school de geregistreerde gegevens zodanig analyseert dat ze inzicht krijgen in de achtergronden van een incident.
27
Het is daarom niet na te gaan of het gaat om kwesties als godsdienst/levensbeschouwelijke overtuiging, politieke gezindheid, ras, sekse of seksuele voorkeur van slachtoffers en daders. De vragenlijsten van leerlingen en personeel wijzen op pesten en lastig vallen op basis van vooral uiterlijk en ook wel ras. Op de langere termijn is nu weinig te zeggen over eventuele gevolgen van het geregistreerde incident voor schoolverzuim, ziekteverzuim en vertrek van school. Vooral in het basisonderwijs ligt het aantal geregistreerde incidenten laag. Een aantal directeuren in die sector geeft aan dat zij registratie en analyse minder noodzakelijk vinden, omdat er weinig incidenten plaatsvinden. Hierbij speelt de invulling van het begrip incidenten een rol. In de onderzochte scholen binnen de sectoren sbo en ec worden incidenten juist wel systematisch geregistreerd. Maar ook daar vindt nog geen structurele analyse plaats. De meeste scholen hebben weliswaar inmiddels een meldplicht voor incidenten vastgelegd voor leerlingen en personeel. Maar, kennelijk is de implementatie daarvan niet overal even voortvarend ter hand genomen. Verder stelt de inspectie vast dat er op alle scholen regelmatig leerlingenbesprekingen plaatsvinden waarin het thema veiligheid aan de orde is. Veelal is het onderwerp pesten dan het belangrijkste onderwerp. De meeste leerlingen in het vo en bve geven aan dat er geen meldpunt is voor incidenten, in tegenstelling tot de praktijk. De uitspraak van leerlingen lijkt vooral te zijn ingegeven door onbekendheid van het bestaan van een meldpunt.
2.4
Probeert de school incidenten te voorkomen?
In deze paragraaf gaat het om aspecten van preventief beleid, waarbij onderlinge afstemming tussen de verschillende aspecten van invloed is op het structureel voorkomen of minstens het inperken van incidenten. Preventief veiligheidsbeleid De helft van de scholen heeft een uitgewerkt veiligheidsbeleid dat is gericht op de preventie van incidenten (grafiek 2.3). In de praktijk gaat het dan bijvoorbeeld om de vraag of er gedragscodes zijn vastgelegd voor leerlingen en leraren. Andere goede praktijken zijn aanwezig als leerlingen en ouders worden betrokken bij het vaststellen van regels, gedragscodes en sancties. Verder worden personeelsleden (soms ook leerlingen) geschoold in het voorkomen van incidenten. Relatief nieuw is dat personeelsleden verantwoordelijk zijn gesteld voor specifieke taken, als die van vertrouwenspersoon én dat die rol bekend is bij leerlingen en ouders.
28
In de onderzochte scholen voor vo en bve wordt tegenwoordig gecontroleerd wie het gebouw betreden en is bescherming van persoonlijke eigendommen (kluisjes) mogelijk. In de overige scholen in de regio blijft de uitwerking van het veiligheidsbeleid vaak nog impliciet. Er zijn daar bijvoorbeeld wel gedragsregels bekend bij leerlingen, leraren en ouders, maar ze zijn nog lang niet overal goed vastgelegd. Grafiek 2.3 Preventief veiligheidsbeleid (n=25)
8% Ja, aantoonbaar/ planmatig Enigszins
40%
52%
Nee/ nauwelijks
Bijna geen enkele school formuleert concrete doelen voor het veiligheidsbeleid, laat staan dat veiligheidsbeleid is ingebed in het kwaliteitszorgsysteem. Hetzelfde geldt voor de jaarlijkse evaluatie van de uitvoering en de effectiviteit van het beleid. Regels en maatregelen om agressie en geweld te voorkomen Het voorkomen van agressie en geweld vraagt om specifieke aandacht van scholen. Dat kan onder andere in de vorm van regels en preventieve maatregelen. Uit het onderzoek komt naar voren dat in bijna elke school afspraken zijn gemaakt over manieren om goed met elkaar om te gaan. Verder hanteren de scholen procedures voor de vraag wanneer hulpverleners van binnen dan wel buiten de school worden ingeschakeld. Besluitvormingscriteria en normen zijn daarentegen vaak niet duidelijk vastgelegd. Andere regels zijn van toepassing op de verwachte omgangsvormen. In bijna alle scholen zijn in de afgelopen jaren pestprotocollen en gedragscodes voor het personeel opgesteld en in alle scholen wordt er tijdens pauzes gesurveilleerd. Veel speel- en verblijfsruimten zijn tegenwoordig omheind, waardoor het minder aantrekkelijk wordt voor ‘hangjongeren’ zich op het schoolplein op te houden. Het opstellen van groeps- dan wel schoolregels kan eveneens bijdragen aan het verhogen van de sociale veiligheid. Mentoren of groepsleraren nemen deze taak in bijna alle scholen aan het begin van het schooljaar op zich. In toenemende mate doen ze dat samen met leerlingen.
29
Initiatieven van scholen en instellingen De bve sector heeft bijvoorbeeld het concept van ‘de open school’ ontwikkeld. In de locatie Veghel (en Oss) betekent dit onder andere dat er géén hekken, detectiepoorten of bewaakte ingangen meer bestaan. Als alternatief maakt de instelling gebruik van pasjes, surveillance en camera’s. De meeste nadruk ligt echter op duidelijke gedragsregels, op haalbare doelstellingen en op het commitment van zowel leerlingen als leraren. De sector vo heeft het interne zorgsysteem verbeterd en vooral de betrokkenheid van de mentoren vergroot. Alle scholen in de regio hebben veel gelijksoortige maatregelen en activiteiten uitgevoerd. Hierbij valt te denken aan een antipestbeleid, gedragsprotocollen, surveillance, vertrouwenspersonen, contacten met bijvoorbeeld de leerplichtambtenaar, de wijkagent en justitie, maar ook rebound/time-outvoorzieningen. Daarnaast wordt er, evenals in een aantal po scholen, deelgenomen aan het project ‘de veilige school’ en zijn de contacten in de zorgketen geïntensiveerd. Er zijn ook maatregelen ter voorkoming van agressie en geweld die, volgens het personeel, in beperkte mate uitgevoerd worden. Zo worden leerlingen nog niet vaak ingezet als vertrouwenspersoon. Een andere omissie in veel scholen is het ontbreken van een draaiboek voor het omgaan met agressie en geweld. Een dergelijke voorziening is in meer dan de helft van de scholen nog niet aanwezig. Het personeel op de helft van de scholen geeft overigens wel aan dat er sprake is van trainingen of workshops voor het personeel, of dat er gerichte voorlichtingsbijeenkomsten zijn gehouden. Gemeentelijke en landelijke initiatieven In de gemeente Uden is een convenant (6) vastgesteld waarin de taken en verantwoordelijkheden van de betrokken organisaties en scholen in de zorgketen zijn vastgelegd. De gemeenten hebben ook samen met onder andere het onderwijs bijgedragen aan maatregelen ter bevordering van de sociale veiligheid. De gemeente Uden heeft in ‘De dialoog in de kersenboomgaard’ (7) en het plan van aanpak ‘Kiezen voor Uden’ (8) verschillende maatregelen aangegeven zoals de oprichting van een veiligheidshuis, aandacht voor interculturalisering en integratie van etnische minderheden. De gemeente Veghel heeft bovendien verschillende plannen vastgelegd in het gemeentelijk onderwijs (9) zoals een Jeugd preventie plan, het Laborel (werkgelegenheid) project en het Back-up project voor tijdelijke opvang van ‘gedragsmoeilijke’ leerlingen. Ten opzichte van het landelijke beeld valt in positieve zin op dat de scholen vaak goede contacten onderhouden met een adoptie- of wijkagent. Die geeft bijvoorbeeld jaarlijks voorlichting en wordt, conform de gemaakte afspraken, ingeschakeld bij incidenten.
30
Handhaven gedragsregels De gedragsregels zijn in verreweg de meeste scholen op een adequate manier vastgelegd in de schoolgids en/of een protocol en zichtbaar aanwezig in het gebouw en de lokalen. Meestal zijn de regels per school vastgelegd, soms door leraren afzonderlijk. Met regels en maatregelen alleen wordt echter geen sociale veiligheid gerealiseerd. Regels moeten worden nageleefd. Dit blijkt op vier van de vijf scholen het geval te zijn (grafiek 2.4). Voor de sectoren sbo en ec is dat honderd procent. Grafiek 2.4 Handhaving gedragsregels (n=25)
20%
Ja, planmatig 80%
Enigszins
Surveilleren Er wordt in en rond alle onderzochte scholen voor iedereen zichtbaar gesurveilleerd bij wisseling van lokalen, in pauzes en voor en na schooltijd. In enkele scholen voor po heeft de inspectie kunnen vaststellen dat het als zeer waardevol wordt ervaren indien de schoolleiding participeert bij het surveilleren. In de klassen en tijdens andere onderwijsactiviteiten handhaven leraren en ander personeel waar nodig de gedragsregels. In enkele scholen is de handhaving van de gedragsregels helaas leraarafhankelijk. Ook leerlingen signaleren deze onwenselijke situatie. Twintig procent van de leerlingen geeft aan dat leraren niet zo consequent op de schoolregels letten. Het handhaven van de afspraken wordt zo te veel afhankelijk van de eigen, persoonlijke normen en waarden. Dit heeft direct effect op de wijze van handhaving, de te hanteren strafmaat, of dit leidt zelfs tot handelingsverlegenheid van de surveillant. Vooral tijdens het overblijven (meestal alleen door vrijwilligers geregeld) en tijdens grotere pauzes speelt deze problematiek. Hulp bij incidenten Tegenover de hiervoor gememoreerde verschillen tussen personeelsleden staat een ander positief te duiden gegeven. “Leraren helpen je namelijk bijna altijd als je om hulp vraagt. Zo zeggen de leerlingen dat in bijna alle gevallen het personeel van een school adequaat optreedt tegen vormen van pestgedrag, geweld of discriminatie.
31
Ook de leraren zelf geven aan nagenoeg altijd op te treden bij verbaal of lichamelijk geweld. Slechts een enkele leraar zegt dat nooit te doen. Ook vindt het personeel (po, sbo/ec) dat zij voldoende mogelijkheden heeft om op te treden bij onacceptabel gedrag van leerlingen. Dat geldt voor tien tot twintig procent van de leraren in beperkte mate bij onacceptabel gedrag van ouders, ondanks de steun van de schoolleiding. Aanbod sociale veiligheid Het totale onderwijsaanbod van een school speelt waarschijnlijk ook een rol bij het voorkomen van incidenten. De inspectie gaat er, op grond van de kerndoelen en de eindtermen, van uit dat scholen binnen het leerstofaanbod aandacht besteden aan sociale veiligheid. Verreweg de meeste scholen voldoen (enigszins) op de een of andere manier aan deze ‘wettelijke’ opdracht met bestaande methoden en projecten. Van scholen mag ook verwacht worden dat er gerichte voorlichting wordt gegeven aan leerlingen. Die opdracht komt binnen de regio inmiddels eveneens aardig tot zijn recht. De helft van de scholen, waaronder de sbo/ec scholen, besteedt structureel in het onderwijsaanbod aandacht aan aspecten van sociale veiligheid (grafiek 2.5). Deze scholen besteden bijvoorbeeld voor alle leerlingen aandacht aan verschillen tussen mensen (godsdienst / levensbeschouwelijke overtuiging, politieke gezindheid, ras, sekse en seksuele voorkeur). Dit gebeurt meestal in vakken als geschiedenis, Nederlandse taal, biologie en maatschappijleer. In de andere scholen komen genoemde thema’s tot uiting tijdens een project. Grafiek 2.5 Aanbod sociale veiligheid (n=25)
4%
52%
Ja, planmatig Enigszins
44%
Nee/ nauwelijks
Soms zijn lessen in sociale vaardigheden en/of projecten over agressie en geweld onderdeel van een soort aanvullend aanbod voor alle leerlingen. In enkele scholen is er voor leerlingen geen structureel (aanvullend) onderwijsaanbod over sociale veiligheid.
32
Samenwerking met ketenpartners Driekwart van de scholen werkt samen met relevante ketenpartners op het gebied van de sociale veiligheid structureel en oplossingsgericht (grafiek 2.6). Dit geldt in mindere mate voor de helft van de po scholen. Scholen die voorop lopen in de ketenbenadering hebben de hulp in zowel de eerste, tweede als derde lijn goed geregeld. De verschillende verantwoordelijkheden van de partners zijn daarbij beschreven en afgebakend. In een dergelijke keten heeft de school contact met ten minste vier partners. Dit betreft in de meeste gevallen het samenwerkingsverband, de ggd, de jeugdzorg (maatschappelijk werk), de leerplichtambtenaar en de politie. Met een aantal partners is er een structureel (bijvoorbeeld tweemaandelijks) contact. Andere partners zijn incidenteel (op afroep) beschikbaar. Grafiek 2.6 Samenwerking met ketenpartners (n=25)
8%
Ja, aantoonbaar Enigszins
20% 72%
Nee/ nauwelijks
Op een kwart van de scholen is in mindere mate sprake van een samenwerking met de ketenpartners, zoals hierboven beschreven. Dit ondanks het gegeven dat er formeel een regionaal jeugdzorgnetwerk bestaat. Deze scholen geven aan dat ze in de dagelijkse praktijk veel belemmeringen ervaren in die samenwerking. Verschillende schoolleiders somden in hun vragenlijsten en tijdens de gesprekken een aantal belemmeringen op voor een goede participatie in de ‘zorgketen’. Zij hebben het over regieproblemen door gebrek aan menskracht en taakverdeling, onbekendheid met elkaars werk, mogelijkheden en beperkingen en - zeker niet onbelangrijk - de beperkte beschikbaarheid en uitwisselbaarheid van relevante gegevens. In de praktijk, maar informeel, weten de verschillende leraren volgens eigen opgave toch de juiste ketenpartners te bereiken. Op basis van de vragenlijsten is niet na te gaan of het hier de leraren betreft met een zorgtaak of -functie.
2.5
Handelt de school incidenten adequaat af?
Is op een school voldaan aan alle voorwaarden voor een sociaal veilige situatie, dan nog moet een school er voor zorgen dat ze tijdig en adequaat inspeelt op die kwesties die toch nog door de mazen van het zorgnetwerk schieten. Hierbij gaat het om drie cruciale onderdelen: curatief sociaal veiligheidsbeleid, aanpak van incidenten en begeleiding van slachtoffers en daders.
33
Curatief sociaal veiligheidsbeleid Een kwart van de scholen heeft een uitgewerkt veiligheidsbeleid, gericht op het optreden na incidenten (grafiek 2.7). In deze scholen (in het bijzonder de onderzochte sbo en ec-scholen) zijn draaiboeken beschikbaar voor verschillende typen incidenten (protocollen). Ouders van leerlingen die incidenten veroorzaken worden bijvoorbeeld opgeroepen voor een gesprek. Er zijn afspraken met de politie over het melden van incidenten. Personeelsleden worden geschoold in het optreden na incidenten. Allemaal goede praktijken die de inspectie in de scholen heeft aangetroffen. Grafiek 2.7 Curatief veiligheidsbeleid (n=25)
36%
28% Ja, planmatig/ aantoonbaar Enigszins
36%
Nee/ nauwelijks
Eenderde van de scholen besteedt meer impliciet aandacht aan curatief veiligheidsbeleid. In de overige scholen is er nauwelijks of geen beleid aanwezig. Scholen voor basisonderwijs geven aan dat de oorzaak hiervoor vooral ligt in het niet of nauwelijks voorkomen van incidenten. In het voortgezet onderwijs is de kwaliteit van de afhandeling van incidenten door mentoren niet altijd op schoolniveau geborgd. Aanpak van incidenten Op alle onderzochte scholen worden, normaal gesproken, gesprekken gevoerd met leerlingen die bij incidenten zijn betrokken. Op driekwart van de scholen worden in dergelijke situaties ook de ouders opgeroepen voor een gesprek. Dit gebeurt meer dan blijkt uit de gegevens op landelijk niveau. Hierbij constateren verschillende schoolleiders overigens dat er communicatieproblemen bestaan met minder taalvaardige ouders: “Zij komen of niet naar school of er is geen goede communicatie met hen mogelijk”. Een enkele school zet dan een allochtone volwassene in als tolk. In de bve sector nemen de betrokken leerlingen deze rol zelf vaak voor hun rekening.
34
Als er zich een ernstig incident heeft voorgedaan op een school dan treffen de meeste scholen extra maatregelen. Zo worden in bijna tweederde van de scholen dan de schoolregels opnieuw doorgesproken en wordt de surveillance tijdelijk opgevoerd. Verder hanteren scholen de formule om leerlingen een plan van verbetering op te laten stellen, of organiseren zij bijeenkomsten waar samen naar oplossingen wordt gezocht. Minder dan een kwart van de scholen wisselt ervaringen uit met andere scholen. Een zekere ‘in zichzelf gekeerdheid’ blijkt tevens uit het gegeven dat vrij weinig scholen (nieuwe) afspraken maken binnen het samenwerkingsverband of met de politie. Het personeel van de onderzochte scholen oordeelt gemiddeld positief over de genomen maatregelen om agressie en geweld aan te pakken. In elke school is er een vertrouwenspersoon en ondervindt het personeel steun van de schoolleiding als leerlingen of ouders zich misdragen. Dit betekent overigens niet dat het beeld over de hele linie positief is. De leerlingen worden nog maar beperkt ingezet bij de aanpak van agressie en geweld, terwijl daar elders goede, duurzame effecten mee worden bereikt. Er is bovendien onvoldoende duidelijkheid over mogelijk en wenselijk optreden door het personeel bij onacceptabel gedrag van ouders. In de bve sector en in het vo grijpen meer personeelsleden (negen procent) nooit of meestal niet in bij verbaal of fysiek geweld dan in het po (drie procent) of sbo/ec (één procent). Wat doet de school met daders en slachtoffers? Zijn slachtoffers bekend, dan onderneemt elke school actie naar hen. Dat ervaren slachtoffers ook. Toch signaleert de inspectie op dit gebied nog zwakke plekken in het bouwwerk van de sociale veiligheid binnen scholen. Een voorbeeld is, dat maar een kwart van de scholen zorgt voor begeleiding van slachtoffers van incidenten op zowel de korte als op de langere termijn (grafiek 2.8). Vooral de gevolgen op langere termijn worden nog wel eens verwaarloosd. Er zijn meestal wel redelijke voorzieningen voor nazorg op de korte en middellange termijn, hoewel ook in deze regio soms het probleem voorkomt van een wachtlijst. Ketenafspraken spelen echter een belangrijke rol als het gaat om opvang van slachtoffers en daders. Daarnaast organiseren scholen incidenteel bijeenkomsten waar daders en slachtoffers gezamenlijk naar oplossingen zoeken.
35
Grafiek 2.8 Begeleiding slachtoffers van incidenten n=25)
12% 12%
24% Ja, planmatig Enigszins
52%
Nee/ nauwelijks Nvt
In minder dan de helft van de scholen is de nazorg beleidsmatig slechts in enige mate of nauwelijks geregeld. Dat geldt vooral in het basisonderwijs omdat daar, volgens de directies, tot nu toe geen of nauwelijks incidenten voorkwamen waarvoor - volgens hen - structurele nazorg noodzakelijk was.
2.6
Bevorderen scholen in de regio Uden-Veghel een omgeving die sociaal veilig is voor leerlingen en personeel?
De bevindingen tijdens het bezoek leidden tot de oordelen van de inspectieteams op de onderscheiden indicatoren (grafiek 2.9). Deze oordelen leiden tot een antwoord op drie deelvragen over inzicht, preventief beleid en curatief beleid. Voorafgaand is de deelvraag over veiligheidsbeleving beantwoord op basis van vragenlijsten en gesprekken met leerlingen en personeel. Tot slot volgt het antwoord op de hoofdvraag over sociale veiligheid: ‘Bevorderen de scholen in de regio Uden-Veghel een omgeving die sociaal veilig is voor leerlingen en personeel?’. Biedt de school een omgeving die sociaal veilig is? Ongeveer negentig procent van de leerlingen en personeelsleden in alle onderwijssectoren voelt zich veilig binnen de muren van de school en het onderwijs. Gemiddeld geeft zo’n vijf procent van de leerlingen aan zich bijna nooit of soms veilig te voelen in de school en ongeveer twintig procent buiten de school. Een kleine groep leerlingen en personeelsleden in vooral de bovenbouw van het vmbo en in het sbo/ec geeft aan zich soms onveilig te voelen. Ongeveer twintig procent van de leerlingen geeft aan dat het personeel niet consequent afgesproken maatregelen handhaaft. Uit de vragenlijsten van leerlingen blijkt dat een kwart van de leerlingen wel eens gepest wordt, waaronder een kleine groep leerlingen van wege hun geloof en afkomst. Tien procent van de leraren geeft aan in de afgelopen drie jaar wel eens bedreigd te zijn door leerlingen en/of ouders. Twintig procent van het personeel geeft aan onvoldoende mogelijkheden te hebben om op te treden bij onacceptabel gedrag van ouders.
36
Kent de school de eigen situatie? Scholen doen moeite inzicht te verwerven in sociale veiligheid, maar zij hebben vaak nog onvoldoende zicht op de praktijk en daarmee ook op de mogelijkheden goed beleid te voeren. De meeste scholen gebruiken nauwelijks instrumenten om gericht en planmatig beleving van veiligheid of incidenten in beeld te brengen. Zij zijn niet op de hoogte van (de mate van) nieuwe vormen van pesten via gsm, email en msn. Ongeveer de helft van het personeel vindt dat de veiligheidsbeleving onder leerlingen en personeel te weinig wordt nagegaan. Schoolleiders meldden tijdens dit onderzoek gemiddeld een groter aantal incidenten in de regio in het schooljaar 2003/2004 dan het landelijke gemiddelde. Er zijn meer gevoelens van onveiligheid, maar ook van acceptatie van geweld dan schoolleiders aangeven, vooral in het voortgezet onderwijs. In de regio UdenVeghel komen meer incidenten voor dan het landelijke gemiddelde. Dat betreft verbale incidenten van leerlingen en ouders naar het personeel, beschadiging, diefstal en fysiek geweld. De scholen in Uden en Veghel hebben in zekere mate maatregelen getroffen voor sociale veiligheid. Dit blijkt het meest duidelijk in de scholen in het vo en het bve veld. De effectiviteit van deze maatregelen is niet inzichtelijk voor de meeste scholen, waardoor de vraag blijft of deze maatregelen ook tot de gewenste resultaten leiden. Daar komt bij dat de handhaving van genomen maatregelen nog al eens te kort schiet, volgens de leerlingen, met name bij gedragsregels. Hebben scholen een preventief en/of een curatief beleid? De helft van de scholen werkt planmatig aan een preventief veiligheidsbeleid, een kwart werkt er niet aan. Meer dan negentig procent van de scholen biedt tot op zekere hoogte regels, maatregelen en activiteiten om een sociaal veilig klimaat te realiseren, maar de samenhang daartussen ontbreekt vaak. Ongeveer een kwart van de scholen heeft geen inzicht in het totaal van incidenten. Curatief veiligheidsbeleid wordt in een kwart van de scholen planmatig gerealiseerd. Het gaat hierbij om ingrijpen bij incidenten en nazorg voor slachtoffers en daders. De nazorg op de langere termijn schiet echter tekort. Er is relatief weinig beleid gemaakt op het gebied van scholing van het personeel, inzet van leerlingen, contacten met ouders en handhaving van maatregelen. Mede hierdoor is handhaving van vastgestelde regels lastig te realiseren. Bovendien blijkt dat niet alle scholen actief participeren in de zorgketen, waardoor bijvoorbeeld het ingrijpen van de school bij incidenten buiten de klas moeilijker wordt. Scholen blijken onderling weinig ervaringen over incidenten en het functioneren in de zorgketen uit te wisselen.
37
Contextgegevens noch (de afwezigheid van) incidenten wijzen eenduidig naar een als goed te kwalificeren preventief of curatief beleid. Er zijn geen specifiek opvallende relaties naar voren gekomen in dit onderzoek tussen incidenten en etniciteit, cultuur of religie. Dat blijkt niet uit de vragenlijsten en niet uit incidentenregistraties. Nadelig werkt in dit verband het gegeven dat de afzonderlijke scholen zelf selecteren welke incidenten zij registreren en in welke context. Een nadere analyse op basis van de huidige registratiegegevens is derhalve niet mogelijk, met uitzondering van de registratie in de sector sbo/ec. In dit onderzoek is geen eenduidige samenhang gevonden tussen het al of niet bevorderen van condities voor sociale veiligheid en sociale cohesie condities enerzijds en specifieke schoolkenmerken als “witte school” of ‘zwarte school’, ‘grote school’ of ‘kleine school’ anderzijds. Mede door de gebeurtenissen in de afgelopen drie jaar staat de sociale veiligheid hoog op de agenda van scholen. Zonder uitzondering zien schoolleiders sociale veiligheid als voorwaarde voor goed onderwijs. Op het gebied van sociale veiligheid zijn in de regio Uden-Veghel in zekere mate maatregelen en activiteiten uitgevoerd. Hierbij valt te wijzen op een antipestbeleid, gedragsprotocollen, surveillance, vertrouwenspersonen, contacten met bijvoorbeeld de leerplichtambtenaar, de wijkagent en justitie, maar ook rebounden time-outvoorzieningen. Het gebruik van toezichtcamera’s en video-opnamen van buitenschoolse situaties is langzamerhand een standaardvoorziening aan het worden in scholen voor vo en in (een deel van) de bve locaties. Ze hebben niet alleen een preventieve functie, maar zijn tevens gericht op het eventueel identificeren van daders. Ook de gemeenten hebben samen met onder andere het onderwijs bijgedragen aan maatregelen ter bevordering van de sociale veiligheid zoals een jeugdpreventieplan en een convenant waarin de taken en verantwoordelijkheden van de betrokken organisaties en scholen in de zorgketen zijn vastgelegd. Beantwoording van de hoofdvraag over sociale veiligheid De noodzaak van een adequate beantwoording van de hoofdvraag over sociale veiligheid is groot gelet op het aantal incidenten dat boven het landelijk gemiddelde ligt. De drie deelvragen over inzicht, preventief en curatief schoolbeleid zijn met acht indicatoren, samengevat, grafisch weergegeven in grafiek 2.9. Deze grafiek geeft zicht op de beantwoording van de hoofdvraag met betrekking tot sociale veiligheid.
38
Grafiek 2.9: Indicatoren sociale veiligheid (n=25)
0%
20%
40%
60%
80%
100%
INZICHT: Inzicht in beleving Inzicht in incidenten
PREVENTIEF BELEID: Preventief veiligheidsbeleid Handhaving gedragsregels Aanbod sociale veiligheid Samenwerking met ketenpartners
CURATIEF BELEID: Curatief veiligheidsbeleid Begeleiding slachtoffers van incidenten Ja, planmatig
Enigszins
Nee/nauwelijks
Nvt
Alle scholen in de regio Uden-Veghel bevorderen op een eigen manier met maatregelen en activiteiten een omgeving die sociaal veilig is voor leerlingen en personeel, maar de samenhang tussen maatregelen en activiteiten ontbreekt meestal. De meeste scholen benutten beschikbare instrumenten te weinig om inzicht te krijgen in de veiligheidsbeleving en het voorkomen van incidenten. In curatief opzicht doen scholen te weinig aan een adequaat veiligheidsbeleid. Als het gaat om de effecten van het veiligheidsbeleid zijn ze bovendien niet in staat het rendement aan te geven. Ter onderbouwing van deze conclusie gelden de volgende overwegingen. Ongeveer de helft van de scholen heeft een preventief veiligheidsbeleid, planmatig van opzet en uitvoering. Een even groot aantal scholen, maar niet dezelfde, heeft een planmatig aanbod rondom sociale veiligheid. De samenwerking met ketenpartners en de handhaving van gedragsregels wordt op ongeveer driekwart van de scholen planmatig ingevuld. Beleid, maatregelen noch samenwerking wordt duidelijk gebaseerd op een goed inzicht in de feitelijke situatie. Het inzicht in de beleving en/of in incidenten wordt in ongeveer eenderde van de scholen planmatig verworven.
39
Omgekeerd blijkt ook dat niet alle scholen, die planmatig inzicht verwerven in beleving en/of incidenten, ook een planmatig, samenhangend preventief beleid hebben opgezet. Het ontbreken van samenhang geldt nog meer voor maatregelen in relatie met curatief veiligheidsbeleid. Een curatief veiligheidsbeleid wordt slechts planmatig ingevuld door een kwart van de scholen. Van een planmatige begeleiding van slachtoffers is in nog minder scholen sprake, zeker op de lange termijn. Het merendeel van de scholen bevindt zich op een niveau tussen het planmatig handelen en het niet of nauwelijks iets doen.
40
3
SOCIALE COHESIE IN DE REGIO UDEN-VEGHEL
In dit hoofdstuk beschrijft de inspectie hoe scholen de condities bevorderen waaronder sociale cohesie tot stand kan komen in de regio Uden-Veghel. Daarbij gaat het vooral om het signaleren van de hoofdlijnen en om het noteren van de bevindingen die nopen tot nadere bezinning. En waar nodig en mogelijk maakt de inspectie ook hier onderscheid tussen uitkomsten voor de verschillende sectoren of tussen verschillende groepen respondenten. Het hoofdstuk sluit af met conclusies over de manier waarop scholen de condities bevorderen waaronder sociale cohesie tot stand kan komen.
3.1
Vraagstelling
In de paragraaf over de opzet van het onderzoek (1.2) is beschreven, dat de pedagogische opdracht van de school vraagt om een bijdrage aan de ontwikkeling van competenties van leerlingen om te kunnen integreren in (grotere) sociale verbanden. In dit verband zijn sociale competenties, waaronder de vaardigheid in de Nederlandse taal, belangrijk. Een bewuste en gerichte bijdrage van scholen vraagt in de eerste plaats om een visie van de scholen zelf over doel, taak en inzet van (personele) middelen. Daarnaast is in de genoemde paragraaf, met behulp van een ordening in drie domeinen (de sociale participatie, de cultureel normatieve integratie en de sociaal economische integratie), aangegeven welke aspecten daarbij van belang worden geacht. Bij de sociale participatie gaat het om het ontwikkelen van sociale competenties, waaronder taalvaardigheid om te kunnen deelnemen aan de samenleving. Verder gaat het om het vergroten van de betrokkenheid bij de samenleving. Daarbij helpt het streven van scholen naar openheid naar de directe omgeving en naar de samenleving. Bij de cultureel normatieve integratie gaat het om het kunnen en willen deelnemen aan de Nederlandse samenleving. Daartoe mag van scholen verwacht worden dat zij de basiswaarden in een democratische rechtsstaat (helpen) ontwikkelen, zoals vrijheid van meningsuiting, gelijkwaardigheid, begrip, verdraagzaamheid, afwijzen van onverdraagzaamheid en het afwijzen van discriminatie. Het vraagt van scholen om overdracht van kennis over de democratische rechtsstaat. Kennis geeft niet vanzelfsprekend aanleiding tot praktiseren. Daarom is het nodig dat de geleerde kennis ook daadwerkelijk in school wordt geoefend. De sociaal economische integratie vraagt van scholen leerlingen zodanig voor te bereiden, dat zij voldoende zijn toegerust om met succes een vervolgopleiding te kunnen volgen, of een plaats op de arbeidsmarkt kunnen veroveren. Dat onderstreept het belang van het bevorderen en de beheersing van verschillende vaardigheden, als ook het behalen van positieve resultaten op eindtoetsen basisschool, examens en startkwalificaties.
41
Achtereenvolgens komen de volgende vier deelvragen met bijbehorende subvragen in afzonderlijke paragrafen aan de orde. 1. Heeft de school een visie op haar bijdrage aan sociale cohesie? 2. Bevordert de school de condities voor verwerving van de competenties, die bijdragen aan de sociale participatie van leerlingen? a. Bevordert de school de ontwikkeling van sociale competenties? b. Bevordert de school taalvaardigheid onder een brede doelgroep? c. Bevordert de school de betrokkenheid van leerlingen bij de samenleving? d. Streeft de school openheid na naar de ‘directe omgeving’? e. Streeft de school openheid na naar de samenleving? 3. Bevordert de school de condities voor verwerving van de competenties, die bijdragen aan de cultureel normatieve integratie van leerlingen? a. Bevordert de school de ontwikkeling van basiswaarden in aanbod en oefening? b. Bevordert de school de overdracht van kennis en vaardigheden aan participatie in de democratische rechtsstaat in aanbod en oefening? 4. Bevordert de school de condities voor sociaal-economische integratie door succesvolle voorbereiding op vervolgonderwijs en de arbeidsmarkt?
3.2
Heeft de school een visie op haar bijdrage aan sociale cohesie?
Zoals in hoofdstuk één is aangegeven is het bevorderen van condities waaronder sociale cohesie plaats kan vinden een complexe zaak. Uit het oogpunt van doelmatigheid en effectvergroting bij de bevordering van sociale cohesie speelt een visie een belangrijke rol. Een dergelijke visie zou elementen kunnen bevatten over waar onderwijs naar moet streven, over de taak die de school zich stelt, over wat de leerlingenpopulatie en het personeel nodig hebben en over de (personele) middelen waarmee dat bereikt kan worden. Visie Alle schoolleiders onderkennen het belang van schooltaken ter bevordering van condities waaronder sociale cohesie tot stand kan komen. Dat geldt voornamelijk voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden in theorie en praktijk (oefenplaats). In mindere mate, maar nog wel in bijna alle scholen, wordt het belang gezien van de ontwikkeling van kennis, inzicht en begrip voor godsdienst/levensbeschouwing en kennis van de democratie. Voor alle scholen voor po geldt, ook in scholen zonder visie, dat de schoolleiders vrijwel unaniem het belang van een bijdrage door de school erkennen. Zij vinden dat verschillende vormen waarin scholen aandacht zouden kunnen geven aan maatschappelijke en persoonlijkheidsvorming, óók taken van een basisschool zijn. Het gaat hierbij onder andere om het aanleren van sociale vaardigheden, beleefdheid en omgangsregels.
42
Ook kennisverwerving over andere culturen en het oefenen van democratische vaardigheden zouden daarvan onderdeel kunnen zijn, volgens de schoolleiders. Enkele schoolleiders in het primair onderwijs, grotendeels in scholen zonder visie, zien geen (expliciete) taak weggelegd voor hun school op gebied van bijvoorbeeld vrijheid van meningsuiting en stemrecht en stemmen. Deze uitspraak koppelen zij dan vooral aan de onderbouw, waar zij geen mogelijkheden zien voor maatschappelijke vorming. Een kwart van de scholen heeft aantoonbaar een visie ontwikkeld op de bijdrage die ze wil leveren aan bevordering van de samenhang in de samenleving en de integratie van jongeren in die samenleving (grafiek 3.1). Deze visie is uitgewerkt aan de hand van concepten/begrippen in de schoolgids en het schoolplan en vertaald in een plan met concrete activiteiten. Grafiek 3.1 Visie op bijdrage aan sociale cohesie (n=25)
24%
24% Ja, aantoonbaar Enigszins
52%
Nee/ nauwelijks
In ongeveer de helft van de scholen blijkt de schoolleider, bij doorvragen, een (deel van een) visie te kunnen presenteren. In deze scholen is in het kader van het bevorderen van condities waaronder sociale cohesie kan plaatsvinden sprake van een algemene visie op leren en onderwijzen, het gebruik van methoden voor levensbeschouwing en/of sociaal-emotionele ontwikkeling en het uitvoeren van projecten (zowel binnen als buiten de school). In deze scholen zijn echter, ook zonder een heldere visie over sociale cohesie, praktijken zichtbaar, waaruit blijkt dat sociale cohesie indirect wordt bevorderd. Deze activiteiten zijn echter niet structureel ingebed in de inrichting van het onderwijs. De taak van de school in een veranderende samenleving is niet duidelijk aangegeven. Een kwart van de scholen heeft geen eigen visie op haar eigen taak bij sociale cohesie, over wat de school met leerlingen en het personeel wil bereiken en waarmee dat bereikt kan worden.
43
3.3
Bevordert de school de condities voor sociale participatie?
Sociale participatie heeft betrekking op sociale verbanden en de omringende samenleving en verwijst naar de mate waarin mensen met de samenleving in contact komen en daaraan meedoen. Scholen kunnen daar een bijdrage aan leveren door competenties van leerlingen te ontwikkelen die participatie bevorderen. Een belangrijk aspect is het aanleren en oefenen van sociale competenties, waaronder de Nederlandse taal. Aanbod sociale competenties Veertig procent van de scholen besteedt, naar het oordeel van de inspectie, planmatig aandacht aan de ontwikkeling van sociale competenties van leerlingen (grafiek 3.2). De scholen hanteren hiervoor planmatig een methodisch aanbod voor alle leerlingen én een aanbod op maat voor individuele leerlingen, indien dat noodzakelijk is. Daarbij worden verschillende werkvormen gebruikt zoals groepswerk, coöperatief werken, kringgesprekken en zelfstandig werken, onder andere om competenties daadwerkelijk te oefenen. Grafiek 3.2 Aanbod sociale competenties (n=25)
8%
40%
Ja, planmatig Enigszins
52%
Nee/ nauwelijks
Zestig procent van de scholen heeft, naar het oordeel van de inspectie, een beperkt aanbod voor sociale competenties. Dit aanbod is vooral gericht op interventies bij individuele leerlingen en bij enkele specifieke gebeurtenissen. Voor de meeste van deze scholen geldt dat zij op een niet vakgebonden manier aandacht besteden aan het aanleren van sociale competenties. Zo wordt bijvoorbeeld in deze scholen afhankelijk van de leraar in meer of mindere mate aandacht besteed aan beleefdheid en fatsoen. Maar ook deze scholen, zo geven de schoolleiders aan, streven een pedagogisch klimaat na dat zich kenmerkt door voorbeeldgedrag van leraren en aandacht voor de dagelijkse onderlinge omgang; sociale competenties worden voorgeleefd. Ook in deze scholen worden overigens wel in beperkte mate lespakketten en methoden gebruikt en gerichte werkvormen toegepast, zoals kringgesprekken. In deze scholen zijn de beoogde doelen voor het aanleren van sociale competenties (bijvoorbeeld beleefdheid en fatsoen) niet duidelijk gesteld.
44
Vorderingen van leerlingen in sociale competenties worden niet duidelijk in beeld gebracht. De scholen zelf zijn dan ook niet goed in staat hun prestaties op dit gebied in beeld te brengen. Uit de gesprekken met alle betrokken geledingen komt naar voren dat succesvol aanleren en vooral oefenen van sociale competenties samenhangt met een positief schoolklimaat. Bijna alle personeelsleden in alle scholen geven aan dat er afspraken zijn gemaakt over manieren om goed met elkaar om te gaan. Leerlingen bevestigen dit beeld. Zo geeft voor het basisonderwijs ruim negentig procent van de leerlingen aan dat tenminste eenmaal per maand wordt besproken over hoe je positief met elkaar omgaat. In het vo en bve geeft ongeveer zeventig procent van de leerlingen dat aan. Oefenen van competenties komt minder voor. Daar wijst althans de helft van alle leerlingen op in de vragenlijst: ‘Er wordt eigenlijk nooit geoefend’, ‘Er wordt alleen over gesproken’. Bijna tachtig procent van de leerlingen in het basisonderwijs geeft in de vragenlijst aan in school beloofd te hebben om positief met anderen om te gaan of om iemand te helpen die wordt gepest. In het vo en bve geeft ongeveer de helft van de leerlingen dat aan. Uit bovenstaande gegevens komt naar voren dat alle scholen belang hechten aan de ontwikkeling van sociale competenties, maar verschillend denken over de manier waarop dat bereikt kan worden en de mate waarin er aandacht aan moet worden gegeven. Kennisoverdracht staat voorop, voorleven en oefenen blijft hierbij achter. Bevordering van de taalvaardigheid Tijdens regulier schoolbezoek gaat de Inspectie van het Onderwijs na of het leerstofaanbod voor Nederlandse taal voldoet aan de gestelde eisen (kerndoelen, exameneisen). In deze regio voldoen alle scholen aan de gestelde eisen. Ook de opbrengsten van de scholen zijn in het algemeen voldoende. Dat wil zeggen dat, gemeten over drie jaar, de resultaten op bijvoorbeeld de eindtoets basisonderwijs en de examens voor de Nederlandse taal tenminste overeenkomen met het landelijk vergelijkbare gemiddelde. In algemene zin voldoen de scholen in de regio eveneens aan de eisen betreffende de bevordering van de taalvaardigheid. Betrokkenheid bij de samenleving Ruim een kwart van de scholen heeft een aanbod dat zich richt op de overdracht van de competenties die bijdragen aan deelname aan en betrokkenheid bij de samenleving (grafiek 3.3). Deze scholen geven regelmatig én planmatig aandacht aan maatschappelijke vraagstukken, morele vorming en/of aan de actualiteit. Verder schakelen zij leerlingen in bij het realiseren van maatschappelijk wenselijke doelen. Voorbeelden hiervan zijn de maatschappelijke stage of het stimuleren van deelname van leerlingen aan goede doelen.
45
Grafiek 3.3 Aanbod gericht op betrokkenheid bij de samenleving (n=25)
20% 28%
Ja, planmatig Enigszins 52%
Nee/ nauwelijks
De helft van de scholen heeft een aanbod met een incidenteel karakter. In deze scholen is het actieve aandeel van de leerlingen of het aantal leerlingen dat participeert beperkt. Een vijfde van de leerlingen is wel eens maatschappelijk actief geweest onder schooltijd, zonder dat duidelijk is of de school of de leerling hiertoe het initiatief nam. Een kleinere groep van hen neemt deel aan dergelijke activiteiten buiten schoolverband. Leerlingen geven aan dat het hierbij gaat om activiteiten als lid zijn van een actiegroep, meedoen aan een protestactie of demonstratie dan wel het voeren van een actie die op een leuke manier de aandacht trekt. Openheid naar omgeving Kennis over de samenleving bevordert de mogelijkheid van sociale participatie. De betekenis van kennis wordt vergroot als deze aansluit bij de beleving van de leerlingen. Dit impliceert dat de school leerlingen in aanraking brengt met verschijningsvormen in de naaste omgeving; de woon, werk en vrije tijd ruimte van de leerlingen. Dit impliceert tevens dat de school bij dat contact rekening houdt met de beleving en de mening van leerlingen daarover. Eenderde van de scholen heeft een open houding naar de schoolnabije omgeving (grafiek 3.4). Zij organiseren jaarlijks buitenschoolse activiteiten voor bijna alle leerlingen. Het gaat hierbij om buurtactiviteiten, sport, stages, acties voor goede doelen en maatschappelijke stages. Ook nodigen deze scholen regelmatig externe ervaringsdeskundigen in de les uit en besteden ze in het leerstofaanbod structureel aandacht aan de lokale/regionale omgeving. Door deze activiteiten ontmoeten leerlingen andere leerlingen en de medemens in verschillende lokale en regionale situaties.
46
Grafiek 3.4 Open instelling naar de omgeving (n=25)
4% 32% Ja, planmatig Enigszins
64%
Nee/ nauwelijks
De overige scholen hebben een enigszins open houding naar de omgeving. Er is in deze scholen weliswaar aandacht voor de lokale/regionale omgeving, maar de participatie van leerlingen is gering. De feitelijke ontmoeting met die omgeving is beperkt en betreft alleen incidentele externe activiteiten. Leerlingen en leraren geven in deze scholen aan dat excursies, opdrachten in bedrijven, verzorgingstehuizen, deelname aan locale festiviteiten en bijvoorbeeld sportactiviteiten van sportclubs weinig tot niet voorkomen. Openheid naar de samenleving Leerlingen participeren nu of in ieder geval op latere leeftijd in een bredere samenleving dan van de directe schoolomgeving. Daarom is het belangrijk dat ook de school de leerlingen daarop voorbereidt en minimaal een open houding heeft naar de samenleving. Eenzesde van de scholen, voornamelijk po, heeft een open houding naar de samenleving en daartoe onderwijskundige doelen geformuleerd (grafiek 3.5). Deze scholen brengen leerlingen in contact met een verscheidenheid aan godsdiensten, culturen, etniciteit, opvattingen, leefwijzen en gewoonten. Zij ondernemen activiteiten waardoor bijna alle leerlingen jaarlijks met de samenleving en de diversiteit daarin in contact komen. De leerlingen komen door dit soort activiteiten daadwerkelijk buiten de school door excursies naar religieuze gebouwen, bedrijven en culturele instelling, zoals gerichte theatervoorstellingen die etniciteit of leefwijzen aan de orde stellen. Andersom brengt de school de samenleving binnen de school. Hierbij ontmoeten leerlingen ook mensen met andere achtergronden en ideeën dan waarmee ze normaal gesproken thuis en in school worden geconfronteerd. Tevens geven deze scholen structureel en planmatig aandacht aan de kennismaking van leerlingen met de diversiteit in de samenleving via de reguliere lesinhouden; methoden worden gevolgd en aangevuld met en door externe contacten.
47
Grafiek 3.5 Open instelling naar de samenleving (n=25)
16%
16%
Ja, planmatig Enigszins
68%
Nee/ nauwelijks
Op tweederde van de scholen is de kwalificatie van toepassing van een enigszins open houding naar de samenleving. Er is daar wel aandacht voor diversiteit maar niet volgens een curriculum. De ‘ontmoeting’ in de praktijk met diversiteit is gering. Het betreft incidentele externe activiteiten, vaak afhankelijk van een ad hoc inbreng van een leraar. De aandacht die scholen in deze categorie aan de kennis van andere culturen besteden is overwegend alleen vakgebonden. Veelal gaat het om vakken uit het leergebied oriëntatie op mens en wereld, zoals aardrijkskunde en geschiedenis of wereldoriëntatie. In relatief veel scholen is het vak godsdienst of levensbeschouwing de plaats waar aandacht aan andere culturen wordt gegeven. De doelen die deze scholen aan de kennis over andere culturen stellen, zijn over het algemeen globaal geformuleerd. Tot slot blijkt dat eenzesde van de onderzochte scholen de leerlingen niet of nauwelijks in contact brengt met de diversiteit in de samenleving. Er is door school geen bewuste keuze gemaakt of beleid ontwikkeld om leerlingen actief in contact te brengen met anderen in de samenleving. De schoolleiders vermelden hier dat het voldoende is om het leerstofaanbod in de tegenwoordige leerboeken te volgen en daardoor te voldoen aan de kerndoelen. Daarmee blijkt in deze scholen alleen het kennisaspect over de samenleving aan de orde te komen.
3.4
Bevordert de school de condities voor de cultureel normatieve integratie?
Bij de cultureel normatieve integratie gaat het om overdracht en oefenen van algemene waarden, normen en opvattingen. Voorbeelden daarvan zijn vooral te vinden in de alledaagse persoonlijkheidsvorming en cultuuroverdracht, zoals aandacht voor gebruiken, betekenissen, symbolen en codes. Beheersing van basiswaarden en inzicht in de uitgangspunten van de democratische rechtsstaat zijn dan belangrijk.
48
Aanbod basiswaarden Basiswaarden zijn centrale waarden in een democratische rechtsstaat, zoals vrijheid van meningsuiting, gelijkwaardigheid, begrip, verdraagzaamheid, afwijzen van onverdraagzaamheid en het afwijzen van discriminatie. Deze basiswaarden zijn voor de Inspectie van het Onderwijs mede uitgangspunt geweest bij recent onderzoek in islamitische scholen over sociale cohesie (3a en 3b). Voor alle scholen in de regio Uden-Veghel geldt dat de observaties en gesprekken met het personeel duiden op een tijdige signalering en correctie van uitlatingen die strijdig zijn met basiswaarden. Daar staat tegenover dat circa twintig procent van de leerlingen, ongeveer gelijk verdeeld over alle basisscholen, maar meervoorkomend in de vo/bve sector, aangeeft dat het personeel niet altijd corrigeert bij gedrag dat ingaat tegen de basiswaarden. Een kwart van de scholen geeft, naar het oordeel van de inspectie, planmatig invulling aan de bevordering van kennis van en respect voor deze basiswaarden (grafiek 3.6). Deze scholen hebben een herkenbaar, niet leraarafhankelijk aanbod. Dit aanbod is gekoppeld aan het gedrag van leerlingen en de sociaal-culturele context van de school. Het beleid van deze scholen is er op gericht de actualiteit van alle dag in het leerstofaanbod op te nemen. De methodelijn in de boeken wordt gevolgd en uit de leerlingenopdrachten blijkt dat recente gebeurtenissen, ook die in de regio Uden-Veghel, daarbij worden verwerkt. Deze scholen reageren consequent op racistische uitlatingen en maken bijvoorbeeld duidelijk dat dergelijke uitlatingen niet passen in het recht van vrijheid van meningsuiting’ Grafiek 3.6 Aanbod basiswaarden (n=25)
8%
24%
Ja, planmatig Enigszins
68%
Nee/ nauwelijks
Bijna driekwart van de scholen, waaronder de scholen voor sbo en ec, hanteert een meer impliciete behandeling van basiswaarden via onderdelen in een methode of door ad-hoc projecten. Daar ontbreekt een beleidsmatige èn een uitgewerkte onderbouwing van het leerstofaanbod, waardoor leraren zelf steeds opnieuw keuzes (moeten) maken.
49
Aanbod voor de democratische rechtsstaat Participatie in de democratische rechtsstaat vraagt om overdracht van kennis die past bij de uitgangspunten van de democratische rechtsstaat en de organen en afspraken die bij een democratie horen. Op ruim een kwart van de scholen geven de leraren met regelmaat en volgens plan invulling aan de bevordering van de bedoelde kennis van en respect voor de democratische rechtsstaat (grafiek 3.7). Het leerstofaanbod is in deze scholen niet leraarafhankelijk én de actualiteit wordt regelmatig in de lesstof verwerkt. De kennis over de democratie komt vooral aan bod in vakken uit het leergebied oriëntatie op mens en wereld, zoals aardrijkskunde en geschiedenis of wereldoriëntatie. De doelen die scholen koppelen aan het begrip democratie, zijn over het algemeen globaal geformuleerd. Het volgen van de vorderingen gebeurt meestal op een globale manier. Grafiek 3.7 Aanbod democratische rechtsstaat (n=25)
16% 28%
Ja, planmatig Enigszins
56%
Nee/ nauwelijks
In ruim de helft van de scholen, verdeeld over alle sectoren, is er op dit terrein nog geen planmatige aanpak in combinatie met een regelmatig gebruik van de actualiteit. In de regio geldt dit verder voor alle scholen voor sbo en ec. Daar vindt een beperkte overdracht plaats van kennis die behoort bij de democratische rechtsstaat. Kenmerken zijn een leraarafhankelijke behandeling en een ad-hoc benadering. Alle schoolleiders, ook in het primair onderwijs, vinden dat de school een belangrijke taak heeft bij de maatschappelijke vorming (verwerven en toepassen van kennis van de democratische rechtsstaat) en de persoonlijkheidsvorming van leerlingen (de sociaal emotionele ontwikkeling ten dienste van sociale participatie en cultureel normatieve integratie). Het belang dat zij hieraan hechten komt even wel niet altijd in de praktijk tot uiting. Dat blijkt vooral uit het beperkte leerstofaanbod en de beperkte overdracht van kennis van de democratie (en ook over andere culturen).
50
Een aantal scholen voor primair onderwijs geeft aan in de onderbouw geen aandacht te besteden aan maatschappelijke vorming omdat het hier te jonge kinderen zou betreffen. Dat is, naar het oordeel van de inspectie, slechts in beperkte mate waar. Oefenen van basiswaarden en democratische waarden Het is de vraag of scholen ook zelf doen wat ze de leerlingen voorhouden en of zij leerlingen in een geschikte oefensituatie brengen. Voor de cultureel normatieve integratie gaat het over de basiswaarden en de rechten en plichten in een democratische rechtsstaat. Succesvol oefenen hiervan impliceert rekening houden met de mening van leerlingen. Daarom is het belangrijk dat de school openstaat voor de belevingswereld van de leerlingen, vooral voor de lokale en regionale wereld waarin zij leven, maar ook voor de samenleving waarin zij (in ieder geval straks) participeren. Eenderde van de scholen biedt, naar het oordeel van de inspectie, een omgeving waarin cohesie en integratie zichtbaar zijn en in praktijk worden gebracht (grafiek 3.8). Deze scholen zijn oefenplaatsen voor ‘waarden en normen’, ‘integratie’ en ‘cohesie’. De school is zelf een voorbeeld van een ‘goede’ samenleving, door de leerlingen er in school planmatig mee te laten oefenen en waarden en normen consequent in de omgang met leerlingen in de praktijk te brengen. Deze scholen stellen bijvoorbeeld samen met de leerlingen gedragsregels op, geven leerlingen verantwoordelijkheid, laten ze waar mogelijk zelf conflicten oplossen en zien samen met leerlingen toe op het naleven van de afgesproken regels. Scholen die deze vormen in praktijk brengen handelen conform hun eigen waarden en normen, tevens basiswaarden als vrijheid van meningsuiting, gelijkwaardigheid, begrip. Uit het onderzoek komt naar voren dat deze scholen verder regelmatig aandacht besteden aan het maken van afspraken over hun streven om te functioneren als een ‘oefenplaats’. Verder zijn de doelen van het functioneren als oefenplaats binnen het schoolbeleid vastgelegd en worden leerlingen hierop beoordeeld. Grafiek 3.8 Cohesie en integratie zichtbaar (n=25) 12%
32% Ja, planmatig Enigszins
56%
Nee/ nauwelijks
51
Ruim de helft van de scholen creëert een omgeving waarin cohesie en integratie enigszins zichtbaar zijn. De daarbij horende activiteiten zijn (nog) niet ingebed in het schoolbeleid of het reguliere curriculum. Voor de vo en bve sectoren geldt dat verschillende afdelingen van de betrokken instellingen de school structureel als oefenplaats inzetten. Een voorbeeld daarvan is de verplichting van interne en externe stages, waarbij omgangsvormen, maar ook begrip en verdraagzaamheid in de werksituatie aan de orde zijn. Er zijn echter ook in de vo/bve sector afdelingen waar dat nog niet voor geldt. In enkele andere scholen vormen vooral de door het personeel opgestelde schoolregels en de daaraan ten grondslag liggende normen en waarden de leidraad voor het dagelijkse schoolleven. Deze groep van scholen streeft een pedagogisch klimaat na waarin het voorbeeldgedrag van leraren en de aandacht voor de dagelijkse, onderlinge omgang belangrijk zijn. Dit voorbeeld gedrag wordt toegelicht in bijvoorbeeld kringgesprekken, maar zonder dat er een consequent aanmoedigings- of handhavingsbeleid achter zit. Het is niet duidelijk of en wat de leerlingen desgewenst moeten oefenen en praktiseren. Ruim tien procent van de scholen voor po besteedt nauwelijks aandacht aan de mogelijkheden van de school als oefenplaats voor waarden, normen, integratie en cohesie. Zij hebben wel hun eigen schoolspecifieke omgangsregels opgesteld, maar besteden nauwelijks aandacht aan de basiswaarden. Een aantal van deze scholen heeft een betrekkelijk autochtone leerlingenpopulatie. Enkele schoolleiders hebben aangegeven dat het voornamelijk kleine autochtone scholen zijn die op zichzelf gericht zijn en te weinig aanbod hebben voor leerlingen om zich de basiswaarden eigen te maken. Maar in dit onderzoek is geen eenduidig verband aangetoond tussen schoolkenmerken ‘klein’ en/of ‘allochtoon’ en de mate waarin er sprake is van een aanbod in basiswaarden. De mening van leerlingen Een school kan haar pedagogische opdracht invullen met voorbeeldgedrag en leerlingen laten oefenen met basiswaarden, maar als de leerlingen van zo’n school aangeven dat zij daar ‘geen boodschap’ aan hebben zal het effect op de leerlingen gering zijn. Een tamelijk grote groep leerlingen in de regio geeft aan dat een dergelijke invulling van de pedagogische opdracht moeilijk is te realiseren. Een ander gegeven is dat twee van de tien leerlingen vinden dat er op hun school te snel wordt gestraft. Kennelijk hebben zij een ander beeld van de afgesproken regels en de daaraan verbonden consequenties dan het personeel daarvan heeft. In een dergelijke situatie heeft praktiseren en oefenen van waarden als begrip, verdraagzaamheid en vrijheid van meningsuiting geen gelijke basis bij leraar en leerling.
52
Nog moeilijker wordt oefenen van waarden en normen als er sprake is van gevoel van onveiligheid. Ongeveer eenderde van de leerlingen maakt melding van spanningen en pesten tussen groepen jongeren. Pesten gaat meestal over het uiterlijk van een leerling, maar een enkele keer ook wel eens over de herkomst van leerlingen. Eenderde van de leerlingen geeft verder aan dat de verschillende etnische groepen in de dagelijkse praktijk niet met elkaar omgaan. Maar veel leerlingen, vooral in de sectoren vo en bve, geven aan dat ook niet erg te vinden: ‘Spanningen blijven meestal uit’. Nagenoeg alle leerlingen voelen zich veilig om een eigen mening te geven, maar ongeveer tien procent van de leerlingen vindt het niet veilig genoeg om voor het eigen geloof uit te komen. Als reden hiervoor werd niet zozeer ‘discriminatie’ genoemd, maar meer ‘onzekerheid’, ‘gebrek aan overtuiging’, ‘daar praat je niet over’, ‘dat is niet stoer’. Wel zegt bijna drie procent van de leerlingen ooit gepest te zijn om hun geloof. In het algemeen zien de leerlingen in de regio Uden-Veghel racisme, milieuvervuiling, criminaliteit en te veel buitenlanders als de grote maatschappelijke problemen in de komende tien jaar. Wel bestaan er op dit vlak grote verschillen tussen leerlingen van de verschillende scholen. Gemiddeld noemt per school veertig procent van de leerlingen aspecten als te veel buitenlanders en racisme als maatschappelijk probleem (met een variatie tussen 20-90 procent). Landelijk is dat zesentwintig procent van de leerlingen. In de sectoren vo en bve in de regio is dit zeventig procent tegenover landelijk zestig procent. Een aantal uitspraken van vo en bve leerlingen wijst op een ‘dualistisch’ denken over buitenlanders: enerzijds over ‘goede bekende buitenlanders die werken en zo’ en anderzijds ‘teveel (onbekende) buitenlanders van wie je niets goeds kunt verwachten’. Bovenstaande probleemverwachtingen, meningen en vooroordelen hebben een negatieve invloed op de mogelijkheid van school om daadwerkelijk (en effectief) basiswaarden over te dragen en te oefenen. Maar, naar het oordeel van de inspectie, geven de meeste leerlingen de school toch veel ruimte voor de invulling van de pedagogische opdracht. Dit oordeel is voornamelijk gebaseerd op de uitspraken van leerlingen. Ongeveer negen van de tien leerlingen zijn tevreden over hun school. Zij voelen zich er thuis, vinden dat er is voldoende aandacht is bij problemen en kunnen het met de meeste leraren goed vinden. Ruim driekwart van de leerlingen heeft een positieve verwachting over de zorg voor hen en de mogelijkheid voor vervolgonderwijs en werk.
53
Belemmeringen bij het oefenen van basiswaarden en democratische waarden Zestig procent van de basisscholen blijkt belemmeringen te ervaren bij de uitvoering van taken op gebied van sociale competenties en basiswaarden. Afhankelijk van het type belemmering neemt dat af tot vijfentwintig procent. De meeste problemen doen zich voor bij het aanleren van sociale vaardigheden en omgangsregels. Daarbij wijzen de schoolleiders onder meer op verschillen tussen de situatie thuis en school, op gebrek aan ouderbetrokkenheid, op gebrek aan tijd en op diversiteit onder leerlingen én personeel in hun opvattingen. Naar de mening van de Inspectie van het Onderwijs zien verschillende scholen echter te weinig hun eigen mogelijkheden voor vergroting van ouderbetrokkenheid en -participatie, leerlingenparticipatie en voor de aansturing van opvattingen van het personeel. Bij het overdragen van kennis over de democratie en basiswaarden ervaren scholen echter vrij weinig problemen. Als belemmering voor het kennismaken met andere culturen wijst een groep basisscholen op hun uniform samengestelde leerlingenpopulatie. In dit verband valt op dat in het vo/bve veld met bijvoorbeeld de invulling van het concept ‘De open school’, het roc voldoet aan haar wettelijke verplichting actief deelnemers te werven onder de verschillende (etnische) groepen.
3.5
Bevordert de school de condities voor de sociaal economische integratie?
Aansluitend bij de in de vorige paragraaf onderscheiden dimensies van sociale cohesie vraagt tenslotte ook sociaal economische integratie aandacht. De bijdrage die scholen kunnen leveren aan de sociaal economische integratie van hun leerlingen komt tot uiting in de kansen die ze bieden op een succesvolle schoolloopbaan, als voorbereiding op deelname aan vervolgonderwijs en in de overgang naar de arbeidsmarkt. Bij sociaal economische integratie gaat het om kwalificatie, selectie en allocatie door het onderwijs. Daarbij speelt onder meer de verdeling van onderwijskansen over leerlingen uit verschillende maatschappelijke groepen een belangrijke rol. Een succesvolle schoolloopbaan is relevant bij de toegang tot de arbeidsmarkt. De voorbereiding van de basisschool op de deelname aan vervolgonderwijs is een belangrijke schakel voor een succesvolle schoolloopbaan. De onderwijskansen die scholen hun leerlingen bieden, vormen dan ook een wezenlijk deel van de bijdrage die scholen kunnen leveren aan de integratie van de leerlingen in de samenleving. Door regulier schoolbezoek stelt de inspectie vast of scholen voldoende opbrengsten realiseren in vergelijking met scholen met eenzelfde profiel. Daarbij kijkt de inspectie tevens of de plaatsing, de doorstroom en uitstroom van de leerlingen voldoet aan de gestelde verwachtingen. Dat doet de inspectie door resultaten te vergelijken met scholen die onderling overeenkomen qua sector, grootte en leerlingenpopulatie.
54
In de regio Uden-Veghel geldt voor alle sectoren dat er geen significante afwijkingen aangetroffen als het gaat over toetsresultaten, examenuitslagen en in-, door- en uitstroomgegevens. Er zijn geen significante verschillen te melden per sector noch per school, als slechte school noch als uitblinkende school. Het onderwijs draagt, gezien vanuit deze gegevens, in voldoende mate bij aan de kans op een succesvolle schoolloopbaan en de voorbereiding op de arbeidsmarkt. Dat laatste geldt ook voor de scholen waar de opbrengsten op landelijk niveau moeilijk in beeld kunnen worden gebracht, omdat de scholen die zelf in onvoldoende mate (kunnen) aanleveren. Het gaat hier om speciaal onderwijs (sbo en ec). Afgaande op de schoolgegevens blijkt ook in deze categorie dat een groot percentage leerlingen de arbeidsmarkt betreedt of doorgaat in het vervolgonderwijs.
3.6
Bevorderen scholen in de regio Uden-Veghel de condities waaronder sociale cohesie tot stand kan komen?
De bevindingen tijdens het bezoek leidden tot de oordelen van de inspectieteams op de onderscheiden indicatoren (grafiek 3.9). Deze oordelen leiden tot een antwoord op drie deelvragen over sociale participatie, cultureel normatieve integratie en sociaal economische integratie. Voorafgaand is de deelvraag over de visie van de school op haar bijdrage aan sociale cohesie beantwoord. Tot slot volgt het antwoord op de hoofdvraag over sociale cohesie: ‘Bevorderen scholen in de regio Uden-Veghel de condities waaronder sociale cohesie tot stand kan komen?’ Heeft de school een visie op haar bijdrage aan sociale cohesie? Een kwart van de scholen heeft aantoonbaar een visie ontwikkeld op de bijdrage die ze wil leveren aan bevordering van de samenhang in de samenleving en de integratie van jongeren daarin. Deze visie is uitgewerkt aan de hand van concepten/begrippen in de schoolgids en het schoolplan en vertaald in een plan met concrete activiteiten. Bevordert het onderwijs de sociale participatie? Bijna alle scholen bevorderen in zekere mate de sociale participatie. Ongeveer een kwart van de scholen doet dit planmatig voor de verschillende deelgebieden. Negen van de tien scholen bevorderen de ontwikkeling van sociale competenties. Vier van de tien scholen doen dat met een planmatig aanbod. Kennisoverdracht over sociale competenties staat voorop, voorleven en oefenen blijven hierbij achter. De helft van de leerlingen geeft aan dat er ‘eigenlijk nooit’ wordt geoefend. Dat geldt nog meer voor de sector vo/bve dan voor het po/sbo/ec.
55
Het leerstofaanbod in de Nederlandse taal voldoet, maar de school weet niet vaak gebrek aan Nederlandse taal in de thuissituatie te compenseren. Zo hebben scholen moeite om ouders te bereiken, laat staan de thuissituatie te verbeteren voor kansarme jongeren in gezinnen waar nauwelijks Nederlands wordt gesproken. Bijna alle scholen zorgen voor enige interactie met de naaste omgeving. De helft doet dit omdat een leraar hiertoe initiatief neemt. Een kwart van de scholen heeft deze activiteiten planmatig in het schoolbeleid opgenomen. In iets mindere mate streeft een aantal scholen een open opstelling na naar de samenleving. Een maatschappelijke stage komt weinig voor. Zo’n twintig procent van de leerlingen geeft aan enigszins maatschappelijk actief te zijn (geweest). Het gaat bijvoorbeeld om activiteiten als demonstraties en ludieke acties. Bevordert het onderwijs de cultureel normatieve integratie? Minder dan een kwart van de scholen werkt planmatig aan de bevordering van de cultureel normatieve integratie. Dat geldt voor het aanbod dat is gericht op basiswaarden, dat geldt voor overdracht van kennis van de democratische rechtsstaat en dat geldt voor het oefenen van dit aanbod in school. Ook hier staat de overdracht van kennis voor op en blijft oefenen hierbij achter. Vorderingen of de ontwikkeling van leerlingen worden niet systematische bijgehouden. Ongeveer één op tien scholen heeft zo’n aanbod of oefenplaats niet of nauwelijks. Alle schoolleiders in alle sectoren onderkennen het belang van de ontwikkeling van basiswaarden en kennis over de democratische rechtsstaat. Zij zijn van mening dat maatschappelijke vorming en persoonlijkheidsvorming een taak van de school zijn. De uitwerking hiervan valt in de praktijk niet altijd te herkennen. Leraren signaleren overtredingen tegen de basiswaarden. Maar twintig procent van de leerlingen geeft aan dat het personeel niet altijd corrigeert bij strijdig handelen met de basiswaarden. Daarom concludeert de inspectie dat de praktijk achter blijft bij het toegekende belang aan de ontwikkeling van basiswaarden als vrije meningsuiting, gelijkwaardigheid, begrip en verdraagzaamheid. Gemiddeld noemt per school in de regio veertig procent van de leerlingen ‘te veel buitenlanders’ en ‘racisme’ als een groot maatschappelijk probleem voor de komende tien jaar. Eenderde van de leerlingen signaleert het voorkomen van verschillende, vaak etnische, groepen binnen de school. Hierbij doen zich, volgens hen, geen specifieke spanningen voor. In zeer verschillende mate besteden scholen aandacht aan andere culturen en de kennis van de democratie. Hier is nog het nodige te ontwikkelen concludeert de inspectie. Er is echter geen eenduidig verband aangetroffen tussen schoolspecifieke kenmerken en het al of niet voorkomen van aandacht voor andere culturen of de cultureel normatieve integratie (of sociale participatie).
56
Een aantal scholen in het primair onderwijs geeft aan geen noemenswaardige aandacht te geven aan verschillende vormen van maatschappelijke vorming. Zij beargumenteren dit vooral vanuit de onderbouw, waar geen plaats is voor maatschappelijke vorming. Bevordert het onderwijs de sociaal economische integratie? Alle scholen bevorderen de sociaal economische integratie. Hierbij is uitgegaan van de vergelijking van doorstroomgegevens van leerlingen en toets en examengegevens met die van vergelijkbare scholen. Het onderwijs in de regio Uden-Veghel draagt in voldoende mate bij aan de kans op een succesvolle schoolloopbaan en de voorbereiding op de arbeidsmarkt. Beantwoording van de hoofdvraag over sociale cohesie De drie deelvragen over visie, sociale participatie en cultureel normatieve integratie zijn met acht indicatoren, samengevat, grafisch weergegeven in grafiek 3.9. Deze grafiek geeft zicht op de beantwoording van de hoofdvraag met betrekking tot sociale cohesie. Alle scholen in de regio Uden-Veghel ondernemen activiteiten in de richting van sociale cohesie, maar de planmatigheid en onderlinge samenhang ontbreken meestal. Zij dragen daarmee in beperkte mate bij aan de bevordering van de condities waaronder sociale cohesie tot stand komt. De open instelling naar de omgeving, maar vooral naar de maatschappij is gering. Als het gaat om de notie van mogelijkheden ter beïnvloeding van condities die positief uitwerken op sociale cohesie, weten scholen niet welke deze zijn. Ter onderbouwing van deze conclusie gelden de volgende overwegingen. Een kwart van de scholen heeft aantoonbaar een visie ontwikkeld op haar bijdrage aan sociale cohesie. Ongeveer eenderde van de scholen draagt planmatig bij aan de bevordering van de sociale participatie. Veertig procent van de scholen ontwikkelt planmatig de sociale competenties; in iets mindere mate geldt dat voor de ontwikkeling van competenties die betrokkenheid met de samenleving vergroten. Dertig procent van de scholen streeft planmatig naar een open opstelling naar de lokale/regionale omgeving; dat geldt in mindere mate voor het streven naar een open opstelling naar de samenleving. Ongeveer een kwart van de scholen bevordert planmatig de cultureel normatieve integratie. Een kwart van de scholen heeft daarvoor een planmatig aanbod voor de ontwikkeling van basiswaarden. Iets meer scholen hebben een planmatig aanbod gericht op de democratische rechtsstaat en ongeveer eenderde van de scholen heeft een planmatige aanpak om basiswaarden en kennis over de democratische rechtsstaat te oefenen.Alle scholen bevorderen de sociaal economische integratie.
57
Grafiek 3.9: Indicatoren sociale cohesie (n=25)
0%
20%
40%
60%
80%
100%
VISIE: Visie op bijdrage
SOCIALE PARTICIPATIE: Aanbod sociale competenties Aanbod gericht op betrokkenheid samenleving Open opstelling naar de omgeving Open opstelling naar de samenleving
CULTUREEL NORMATIEVE INTEGRATIE: Aanbod basiswaarden Aanbod democratische rechtsstaat Cohesie en integratie zichtbaar Ja, planmatig
Enigszins
Nee/nauwelijks
Het merendeel van de scholen beweegt zich op een niveau dat ligt tussen het planmatig handelen en het niet of nauwelijks iets doen. Dit geldt voor alle acht indicatoren op het gebied van sociale cohesie. Veel schoolleiders benoemen belemmeringen om condities ten gunste van sociale cohesie te bevorderen. Deze hebben te maken met de relatie school-thuis, ouderbetrokkenheid, gebrek aan tijd, diversiteit onder leerlingen én het personeel. De meeste scholen zien echter, naar het oordeel van de inspectie, te weinig welke mogelijkheden zijzelf hebben om deze belemmeringen te verkleinen.
58
4 CONCLUSIE EN BESTUURLIJKE BOODSCHAP Dit hoofdstuk bevat het antwoord op de centrale vraag van dit onderzoek. Het hoofdstuk sluit af met een bestuurlijke boodschap voor de besturen van de onderzochte scholen. Daarin wordt ook meer algemeen stilgestaan bij wat gemeenten kunnen doen aan het vergroten van de sociale veiligheid en de sociale cohesie. Er wordt gepleit voor een gezamenlijk actieplan in de regio Uden-Veghel.
4.1 Conclusies In antwoord op de centrale vraag van dit onderzoek kan worden geconcludeerd dat de onderzochte scholen in de regio Uden-Veghel maatregelen hebben getroffen en activiteiten hebben ondernomen om de condities voor sociale cohesie te verbeteren. Het gaat dan onder meer om aandacht in het onderwijs voor de ontwikkeling van sociale competenties, het oefenen van democratische waarden en het bevorderen van sociale participatie. De scholen doen dit echter meestal niet planmatig en ook nog niet in onderlinge samenhang. Eventuele effecten van de maatregelen en activiteiten zijn niet bekend. De scholen bevorderen in beperkte mate de condities waaronder sociale veiligheid en sociale cohesie tot stand kunnen komen. Curatief veiligheidsbeleid is weinig ontwikkeld. Bovendien is de open opstelling van scholen naar de maatschappij gering. De meeste scholen in de regio Uden-Veghel hebben na de verschillende incidenten aanvullende maatregelen getroffen en activiteiten ondernomen om de condities voor sociale veiligheid te verbeteren. Dit geldt vooral voor de scholen in het vo en het bve veld. Voor de meeste scholen geldt echter dat zij te weinig zicht hebben op de beleving van sociale veiligheid en het voorkomen van incidenten. In de regio geeft ongeveer negentig procent van de leerlingen en het personeel aan zich veilig te voelen in schoolverband. Maar buiten de school geldt dat voor ongeveer tachtig procent. Tien procent van de leerlingen én het personeel heeft in de afgelopen drie jaar een of meer incidenten ondervonden. Unaniem hechten schoolleiders aan een bijdrage van hun school aan sociale veiligheid en sociale cohesie. Zij denken echter verschillend over de invulling van die bijdrage. Enkele schoolleiders geven bijvoorbeeld aan dat de (onderbouw van de) basisschool geen bijdrage hoeft te leveren aan de maatschappelijke vorming van leerlingen. In de meeste scholen ligt het accent van het onderwijs, gerelateerd aan sociale veiligheid en sociale cohesie, op overdracht van kennis. Oefenen van vaardigheden en verschillende waarden blijft hierbij achter. Er is er meer aandacht nodig voor andere culturen en kennis van de democratie. In het basisonderwijs is daarnaast meer aandacht nodig voor maatschappelijke vorming. Veel leerlingen
59
zien ‘te veel buitenlanders’ en ‘racisme’ als een groot maatschappelijk probleem voor de komende tien jaar. Voor de meeste scholen constateert de inspectie een verschil tussen ambitie en praktijk. Dat blijkt bijvoorbeeld ook uit het gedrag van het personeel. Het personeel geeft in alle scholen in de regio Uden-Veghel aan dat zij tijdig strijdigheid met basiswaarden signaleren en corrigeren. Daar staat tegenover dat circa twintig procent van de leerlingen, iets meer nog in de vo/bve sector, aangeeft dat het personeel niet altijd corrigeert bij strijdigheid met de basiswaarden. De meeste schoolleiders noemen belemmeringen om condities te bevorderen waaronder sociale cohesie en sociale veiligheid tot stand kan komen. Zij wijzen onder meer op verschillen van de school met de situatie thuis, gebrek aan betrokkenheid van de ouders van de leerlingen en de diversiteit onder de leerlingen én het personeel. Naar de mening van de inspectie zien verschillende scholen echter te weinig hun mogelijkheden voor vergroting van ouderbetrokkenheid en participatie, leerlingenparticipatie en interne sturing van het personeel. Uit dit onderzoek blijkt niet dat de mate waarin scholen in de regio Uden-Veghel condities voor sociale veiligheid en sociale cohesie bevorderen samenhangt met specifieke kenmerken als ‘witte school’ of ‘zwarte school’ en ‘grote school’ of ‘kleine school’. Er is ook geen eenduidig verband gevonden tussen de waardering op de door de inspectie gebruikte indicatoren en bijvoorbeeld de geografische plaats, de leerlingenpopulatie en de schoolleider.
4.2
Bestuurlijke boodschap
Naar aanleiding van dit onderzoek komt de vraag naar voren hoe de scholen zo goed mogelijk in de positie te brengen dat ze meer (kunnen) doen aan het bevorderen van de condities voor sociale veiligheid en sociale cohesie voor hun leerlingen. Het onderzoek geeft aan wat de aangrijpingspunten daarvoor zijn in de schoolorganisatie. Maar het is ook van belang om stil te staan bij de vraag wat er nodig is in de (bestuurlijke) omgeving van de scholen. Hoe stimuleren bijvoorbeeld gemeenten de school en haar directe omgeving om tot goede condities te komen? Het maatschappelijke vraagstuk van sociale veiligheid en sociale cohesie is niet te versmallen tot enkel de bijdrage van het onderwijs. De leefwereld van schoolgaande kinderen is rijk aan allerlei vormende invloeden en contacten. De sociaal veilige school speelt daarin een belangrijke rol en heeft een onmiskenbare invloed. En dat geeft een bijzondere verantwoordelijkheid waar de school én haar omgeving op aanspreekbaar is: de school in haar zorg voor de condities binnen de school waarover dit onderzoek spreekt en de omgeving voor de condities in de buitenschoolse leefwereld van de kinderen. Het is die verbinding en samenhang die het werken aan sociale veiligheid en sociale cohesie tot een samenspel maakt waarvoor niet alleen de school aan te spreken is. Alhoewel het onderzoek en de bevindingen alleen betrekking heeft op de regio Uden-Veghel is de vraagstelling uit
60
het onderzoek voor iedere school en voor ieder schoolgaand kind van belang. Zeker als er wantrouwen en spanningen is tussen jongeren onderling en jongeren en hun omgeving waardoor er te weinig maatschappelijke samenhang en sociale binding is in buurten en wijken. Gezamenlijke actie Het rapport geeft richtingen voor discussie. Over de maatschappelijke opdracht van de school en de noodzaak van meer onderlinge samenwerking tussen de scholen. Of er meer eenheid van beleid en uitvoering nodig is en waar de grenzen liggen van de buitenschoolse wereld waarin de kinderen ook een sociaal veilige omgeving moet worden geboden. Maar discussie alleen is niet genoeg. Belangrijk is dat in de regio Uden-Veghel gemeenten en organisaties gericht gaan werken aan een actieplan om te zorgen dat alle kinderen daar in een sociaal veilige omgeving leren sociaal competent te integreren in de samenleving. Deze bestuurlijke boodschap moet de scholen en de omgeving dan ook aanzetten tot een gerichte en gezamenlijke actie om de condities voor sociale veiligheid en sociale cohesie te bevorderen. Slagen zij daar in dan is dat in de eerste plaats in het belang van alle betrokkenen in de regio Uden-Veghel. Maar ook elders in ons land kan men zijn voordeel doen door te leren van een geslaagde aanpak in Uden-Veghel. Concreet resultaat We spreken in dit onderzoek over scholen en hoe zij bijdragen aan de sociale veiligheid en sociale cohesie. We doen dit omdat we van mening zijn dat optimale condities voor die sociale cohesie en veiligheid nodig zijn om de maatschappelijke samenhang te bevorderen. Het doel en het resultaat van het actieplan moet echter ambitieus en in concrete resultaten geformuleerd worden. In feite gaat het erom dat alle schoolgaande kinderen in de regio Uden-Veghel in een sociaal veilige omgeving leren sociaal competent te integreren in de samenleving. Het gaat in dit onderzoek om ruim 22.000 schoolgaande kinderen in de regio Uden-Veghel waarvan een deel van hen het in het onderwijs nu nog zonder voldoende condities stelt. Het onderzoek is in feite een nulmeting om de verbetering in de condities inzichtelijk te maken. De condities kunnen een hulpmiddel zijn bij het meten en vaststellen of alle schoolgaande kinderen in een sociaal veilige omgeving leren sociaal competent te integreren in de samenleving. Een actieplan heeft kans op succes als de partners sturen op het bereiken van ambities en het vasthouden van geboekte resultaten. Richting actieplan Belangrijk is dat de samenhang wordt bevorderd tussen (beleids)maatregelen en activiteiten. Alle inspanningen van de school kunnen teniet gaan als in de buitenschoolse leefwereld van de kinderen andere voorzieningen en organisatie zoals het lokale jeugd- en jongerenwerk, peuterspeelzalen, welzijnsinstellingen, opvangvoorzieningen en de (sport)verenigingen daar niet goed op aansluiten. Andersom moet de school ook zo goed mogelijk aansluiten op wat die andere
61
voorzieningen en organisaties doen om sociale veiligheid en sociale cohesie in de leefwereld van het kind te bevorderen. Belangrijk is daarom dat er bij alle partijen een goed en geëxpliciteerd zicht bestaat op wat een ieder doet of van plan is te gaan doen aan de verbetering van die condities. Men moet zichzelf en elkaar de vraag stellen wat scholen kunnen doen, maar ook wat ouders en de kinderen zelf kunnen doen, de instanties die met de scholen samenwerken en ook welke rol en verantwoordelijkheid de gemeenten daarin hebben. Een op concreet resultaat gericht actieplan heeft meer kans van slagen als de partners een gemeenschappelijke visie, doelstelling en analyse van het maatschappelijke probleem hebben is en er een daadkrachtige regie is op het geheel. Met name de gemeenten spelen daarin een rol. Zij zijn op grond van onder meer de Welzijnswet, de Wet collectieve preventieve volksgezondheid en Wet op de jeugdzorg al dan niet samen met de provincies mede verantwoordelijk voor het bestaan van lokale netwerken en zorgstructuren voor de jeugd. Maar het gaat daarbij ook om een rechtstreeks belang: om de schoolgaande kinderen uit hún gemeente en om de lokale maatschappelijke samenhang en sociale binding tussen hún burgers. Voor de besturen van de scholen en voor de gemeenten in de regio Uden-Veghel formuleert de inspectie daarom aandachtspunten die belangrijk zijn als besloten wordt om tot een actieplan te komen ter versterking van de condities voor sociale veiligheid en sociale cohesie. Sommige punten zijn gericht op de versterking van de samenwerking en afstemming tussen betrokken voorzieningen. Wat kunnen scholen en hun besturen doen? x Aangeven hoe zij hun maatschappelijke opdracht zien en die zo concreet en duidelijk mogelijk voor hun omgeving formuleren. x De effecten van de getroffen (beleids) maatregelen en acties monitoren. De inspectie heeft in dit onderzoek acht indicatoren gebruikt voor de sociale veiligheid en acht indicatoren voor de sociale cohesie. Scholen kunnen aan de hand van deze indicatoren monitoren of en in hoeverre zij hun schoolorganisatie op deze punten in orde hebben. x De schoolorganisatie waar nodig verbeteren op de onderzochte punten. Bijvoorbeeld door meer tijd en energie te gaan steken in het op een lijn brengen van de verschillende meningen en opvattingen van schoolbestuur, schoolleiding en personeel over maatschappelijke en persoonlijkheidsvorming. x Een sterkte en zwakte analyse maken van de sociale veiligheid in de school op basis van risicofactoren en met behulp van instrumenten als verzuimregistratie, incidentenregistratie en belevingsonderzoek. x Een sterke focus op effectieve programma’s ontwikkelen. Effectieve programma’s en methoden zoeken die bijdragen aan het versterken van het curriculum als het gaat om sociale veiligheid en sociale cohesie x De relatie met de buitenwereld sterk genoeg maken om snel en effectief te kunnen signaleren als er problemen zijn met de sociale cohesie in en om de school. Daarbij hulp weten te organiseren en kennis kunnen inschakelen
62
als zij zelf daarin tekort schieten of er niet snel genoeg zelf in kunnen voorzien. Daartegenover moeten de scholen als dat nodig is tijdig hulp, informatie en kennis op lokaal en regionaal niveau kunnen krijgen zodat ze inhoudelijk, organisatorisch en strategisch het probleem aan kunnen. Wat kunnen gemeenten doen? x Waar het om sociale veiligheid en sociale cohesie gaat de samenwerking van de partijen rond de school bevorderen en daarover de bestuurlijke regie voeren of te beleggen. De regierol kan zowel coördinerend, stimulerend als faciliterend zijn. Bijvoorbeeld door te zorgen voor één jeugdloket of trajectbegeleiding. x Waar nodig en mogelijk buitenschoolse instellingen en voorzieningen op hun bijdrage aan de sociale veiligheid en sociale cohesie aanspreken als die een rol spelen in de leefwereld van het kind. Bijvoorbeeld het lokale jeugden jongerenwerk, peuterspeelzalen, welzijnsinstellingen, opvangvoorzieningen, de (sport)verenigingen en ook de lokale ondernemers die de jeugd als doelgroep of klant hebben. x De structuur en het aanbod aan opvoedings-, opgroei en gezinsondersteuning in de gemeente zo goed mogelijk aan laten sluiten bij de eventuele problemen die ouders hebben bij het bevorderen van sociale veiligheid en sociale cohesie in de leefwereld van hun kinderen. x De effecten van de getroffen (beleids)maatregelen en acties monitoren. x De dialoog met de jeugd aangaan en hun zienswijze vragen op de te treffen maatregelen en acties. Het versterkt de kracht van deze maatregelen en acties en jongeren worden via deze vorm van jeugdparticipatie extra gestimuleerd om (mee) te werken aan lokale maatregelen. Op het gebied van sociale veiligheid zijn in de regio Uden-Veghel veel maatregelen en activiteiten uitgevoerd na de verschillende incidenten in de afgelopen drie jaar. Een van de problemen die de inspectie signaleert is dat al dit soort voorzieningen nog niet duidelijk samenhangt met een vastgesteld veiligheidsbeleid op school, gemeentelijk en regionaal niveau. Met behulp van het convenant in Uden en de oprichting van het coördinatiepunt Risicojeugd is reeds een stap gezet naar verbetering van afstemming en samenwerking in de zorgketen. De komende jaren ligt de uitdaging in het uitwerken en implementeren van de daarin opgenomen afspraken, gericht op het effect dat bereikt kan (en moet) worden met de betrokken jongeren. Die kunnen niet los worden gezien van belangrijke discussiepunten. Bijvoorbeeld of er binnen scholen niet meer eenheid in beleid en uitvoering moet komen? In hoeverre getroffen maatregelen daadwerkelijk effectief genoeg zijn? Of de school nog beter moet samenwerken met de ouders en andersom? Bij het uitwerken, implementeren van de afspraken en bij de daarmee gemoeide discussies zal steeds sprake moeten zijn van maatwerk in dialoog.
63
64
BIJLAGE I LITERATUURLIJST 1. Tweede Kamer der Staten-Generaal (2005). Aanhangsel van de Handelingen nr. 1355, vergaderjaar 2004-2005. Vragen gesteld door de leden der Kamer, met de daarop door de regering gegeven antwoorden. Den Haag: SDU, 2005. 2a. Inspectie van het Onderwijs (2004). Onderwijsverslag 2002/2003, hoofdstuk ‘De leerling centraal’. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. 2b. Inspectie van het Onderwijs (2005). Onderwijsverslag 2003/2004, hoofdstuk ‘Veiligheid, voortijdig schoolverlaten en schoolverzuim’. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. 3a. Inspectie van het Onderwijs (2003). Islamitische scholen nader onderzocht. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. 3b. Inspectie van het Onderwijs (2002). Islamitische scholen en sociale cohesie. Een inspectierapport. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. 4. Inspectie van het Onderwijs (2004). Zorg voor veiligheid. Een onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs en de Inspectie Jeugdzorg. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. 5. Wet van 9 april 1998, houdende regels met betrekking tot de inburgering van nieuwkomers in de Nederlandse samenleving (Wet inburgering nieuwkomers) (Staatsblad 1999, nr. 30). 6. Gemeente Uden (2005). Convenant gedragsregels Uden, mei 2005. [S.l.; s.n.]. 7. Romanilos, E. (2001). De dialoog in de Udense Kersenboomgaard. Beleidsplan Lokaal integratiebeleid Uden, oktober 2001. Uden: [s.n.]. 8. Gemeente Uden (2005). Kiezen voor Uden, een plan van aanpak, april 2005. [S.l.; s.n.]. 9. Gemeentelijk achterstandenbeleid 2002-2006 van de Gemeente Veghel. [S.l.; s.n.].
65
10. Neuvel, J. (2005). Monitor sociale veiligheid in de BVE-sector 2004. Deel 1: Deelnemers. ’s-Hertogenbosch: CINOP. 11. Linde, A. van der (2005). Bedreigingen door ouders op ruim 2.500 scholen. AVS onderzoekt veiligheid in de afgelopen drie jaar. Kadernieuws Extra, jaargang 9, juni, p. 1-6. 12. Ravens, J. van, J. van Rijn, en J.P. van der Mijl (2005). Onderwijsprofiel van Nederland. Analyse en samenvatting van ‘Education at a glance 2005’, (OECD). Den Haag: Ministerie van OCW. 13a. Smit, F., G. Driessen en J. Doesborgh (2005). Opvattingen van allochtone ouders over onderwijs: tussen wens en realiteit. Een inventarisatie van de verwachtingen en wensen van ouders ten aanzien van de basisschool en educatieve activiteiten in Rotterdam. Nijmegen: ITS. 13b. Turkenburg, M. (2005). Grenzen aan de maatschappelijke opdracht van de school. Een verkenning. Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau (SCP). 14. Gijsberts, M. en J. Dagevos (2005). Uit elkaars buurt. De invloed van etnische concentratie op integratie en beeldvorming. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP). 15. Wesselingh, A., A.A. Dijkstra, A.B., en J.L. Peschar (2002). Onderwijs in de civil society. Of: Kan het onderwijs bijdragen aan sociale cohesie? Onderwijsraad, Rondom onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. 16. Fekkes, M. (2005). Bullying among elementary school children. Leiden: Universiteit Leiden, 2005. (Proefschrift TNO Kwaliteit van Leven). 17. Wijnbelt, K.A.M. (2005). Auditrapport ‘Checklist Handhaving Leerplichtwet. ‘s-Hertogenbosch: [s.n.]. 18. Janssen, J. (2005). Samen verder kijken. Een methode voor observatie, onderzoek en advisering van leerlingen met escalerende problematiek. ’sHertogenbosch: K2 Brabants Kenniscentrum Jeugd in opdracht van SVB, Vereniging Samenwerkingsverband Voortgezet Onderwijs Brabant Oost). 19. Integraal Toezicht Jeugdzaken (2005). Pilot Almere. Aanpak kindermishandeling / huiselijk geweld en jeugdcriminaliteit. Nota van bevindingen. Utrecht: Integraal Toezicht Jeugdzaken.
66
BIJLAGE 2 LIJST MET VEEL GEBRUIKTE BEGRIPPEN Veelgebruikte afkortingen zijn: Bve Ec Lwoo Po Pro Sbo Vmbo Vo
beroepsonderwijs en volwasseneneducatie expertise centra (scholen voor speciaal onderwijs) leerwegondersteunend onderwijs primair onderwijs praktijkonderwijs speciaal basisonderwijs voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs voortgezet onderwijs
De voornaamste begrippen die in dit rapport worden gebruikt zijn. Basiswaarden Basale, minimale en breed onderschreven waarden die de democratische rechtsstaat schragen (te weten: vrijheid van meningsuiting, gelijkwaardigheid, begrip, verdraagzaamheid en het afwijzen van onverdraagzaamheid en discriminatie). Cohesie gerelateerd onderwijs Verzamelterm voor alle onderdelen van het curriculum die kunnen bijdragen aan de overdracht van competenties die de integratie van leerlingen bevorderen. Cultureel normatieve integratie Het eigen maken van centrale gemeenschappelijke waarden die duurzaam, vreedzaam samenleven mogelijk maken, zoals de basiswaarden van de democratische rechtsstaat en de competenties om als burger te kunnen bijdragen aan het in stand houden of versterken daarvan. Maatschappelijk burgerschap Vraagt aandacht voor de leerling als participant in de maatschappij. Centraal staat de bevordering van participatie in maatschappelijke activiteiten en de competenties die daarvoor nodig zijn. Openheid naar omgeving Mate waarin de school open staat naar en gericht is op de (lokale en/of regionale) omgeving waarin ze functioneert, en de leerlingen daarmee in contact brengt.
67
Openheid naar samenleving Mate waarin de school open staat naar en gericht is op de samenleving, en de leerlingen daarmee in contact brengt. Schoolburgerschap Dit betreft de sociale omgang binnen de school en is gericht op de vorming van leerlingen tot goede schoolburgers. Bevordering van sociale competenties en normering van de onderlinge omgang (gedragscodes e.d.) zijn daarvan de belangrijkste componenten. Sociaal-culturele oriëntatie van leerlingen De gedragingen, opvattingen en houdingen die leerlingen er ten opzichte van zichzelf, anderen en de samenleving op na houden. Sociaal economische integratie Bevordering van de competenties die nodig zijn om een zelfstandig bestaan te kunnen opbouwen, via een succesvolle schoolloopbaan, het verkrijgen van een baan en verwerving van een inkomen. Sociale cohesie Mate van samenhang binnen de samenleving. Sociale competenties De kennis, vaardigheden en houdingen van leerlingen die van belang zijn om in uiteenlopende sociale situaties succesvol te kunnen functioneren voor wat betreft de realisering van persoonlijke en gemeenschappelijke doelen (zoals zelfbeeld, zelfstandigheid, regulering van emoties en gedragingen, kunnen samenwerken, omgaan met verschillen, omgaan met conflicten en dergelijke). Sociale integratie Mate waarin mensen deelnemen aan de samenleving en daarbij betrokken zijn. Sociale participatie Bevordering van kennis van de samenleving en haar instituties en de competenties om daar op uiteenlopende niveaus en in verschillende rollen in te kunnen participeren sociale participatie. Sociale veiligheid Mate waarin de psychische en fysieke veiligheid van leerlingen en personeel niet door handelingen van anderen wordt aangetast. Staatsburgerschap Is gericht op de bevordering van kennis van en respect voor de democratische rechtsstaat en de basiswaarden die daaraan ten grondslag liggen.
68
BIJLAGE 3 INDICATOREN VOOR ONDERZOEK Het criterium voor beoordeling van de bijdrage van het onderwijs aan de sociale cohesie en sociale veiligheid is of scholen voldoende invulling geven aan hun wettelijke opdracht en hun maatschappelijke verantwoordelijkheid om bij te dragen aan de bevordering van de integratie en de veiligheid van leerlingen, vooral waar het de manier betreft waarop scholen hun onderwijs en de inhoud daarvan vormgeven. Dat criterium is uitgewerkt in drie punten: x scholen geven voldoende inhoudelijke invulling aan cohesie gerelateerd onderwijs en sociale veiligheid, zoals blijkt uit de doelen die de school nastreeft en de middelen die ze voor realisering daarvan inzet. Voldoende inhoudelijke invulling blijkt uit aandacht voor de relevante kerndoelen, openheid naar omgeving en samenleving, basiswaarden en maatregelen voor bevordering van sociale veiligheid; x scholen hebben voldoende inzicht in de situatie, zoals blijkt uit de uitgangspunten die van belang zijn voor de invulling van cohesie gerelateerd onderwijs en sociale veiligheid (zoals de mogelijkheden en belemmeringen van de school, de sociaal-culturele oriëntatie van de leerlingen, het voorkomen van incidenten en de veiligheidsbeleving van leerlingen en personeel); x scholen geven planmatig vorm aan cohesie gerelateerd onderwijs en aan sociale veiligheid, zoals blijkt uit de planning van dat onderwijs, de afstemming daarvan op de sociale context en de evaluatie van de resultaten. De bovengenoemde punten zijn voor zowel sociale cohesie als sociale veiligheid uitgewerkt in acht indicatoren. Bij de uitwerking is voortgebouwd op aanpakken die recent door de inspectie werden ontwikkeld naar aanleiding van incidentele vragen (incidenteel onderzoek Terra (2004) en islamitische onderwijs (2003)). Indicatoren sociale cohesie 1. De school heeft een visie op de bijdrage die ze wil leveren aan bevordering van de samenhang in de samenleving en de integratie van jongeren in die samenleving. 2. De school heeft een aanbod dat zich richt op de bevordering van sociale competenties. 3. De school biedt een omgeving waarin cohesie en integratie zichtbaar zijn en in de praktijk worden gebracht. 4. De school vertoont een open opstelling naar de (lokale en regionale) omgeving en brengt leerlingen daarmee in contact.
69
5. De school vertoont een open opstelling naar de samenleving en brengt leerlingen daarmee in contact, in het bijzonder waar het betreft de verscheidenheid aan godsdiensten, etniciteiten, culturen, opvattingen, leefwijzen en gewoonten. 6. De school heeft een aanbod dat zich richt op de overdracht van de competenties die bijdragen aan deelname aan en betrokkenheid bij de samenleving. 7. De school heeft een aanbod dat zich richt op de overdracht van basiswaarden. 8. Bevordert de school de overdracht van kennis en vaardigheden aan participatie in de democratische rechtsstaat in aanbod en oefening. Indicatoren sociale veiligheid 1. De school heeft inzicht in de beleving van de sociale veiligheid door leerlingen en personeel 2. De school heeft inzicht in incidenten die zich op het gebied van de sociale veiligheid voordoen. 3. De school heeft een uitgewerkt veiligheidsbeleid gericht op preventie van incidenten. 4. De school handhaaft gedragsregels. 5. De school besteedt in het onderwijsaanbod gericht aandacht aan aspecten van sociale veiligheid. 6. De school werkt op het gebied van de sociale veiligheid structureel en oplossingsgericht samen met relevante ketenpartners. 7. De school heeft een uitgewerkt veiligheidsbeleid gericht op het optreden na incidenten. 8. De school zorgt voor begeleiding op de korte en langere termijn voor slachtoffers van incidenten.
70
COLOFON Publicatie Inspectie van het Onderwijs Park Voorn 4, Postbus 2730 GS Utrecht www.onderwijsinspectie.nl Portefeuillehouder veiligheid Renata Voss, hoofdinspecteur bve Portefeuillehouder cohesie Leon Henkens, hoofdinspecteur po Uitvoering en redactie De projectgroep die de voorbereiding en uitvoering van het project heeft verzorgd bestond uit de volgende leden. Vanuit het kantoor Eindhoven: Eef Schaapman Jaco Wijsman John Rohde Mariëlle Reemers Vanuit de centrale staf in Utrecht : Jelka de Bruin Anne Bert Dijkstra Daisy Hombergen Mara Hoogveld Kees Reedijk Els de Ruijter, coördinerend inspecteur Thirza Stam Jantina ter Veer
coördinerend inspecteur en projectleider inspecteur en hoofdauteur inspecteur en medeauteur adjunct-inspecteur en analist en medeauteur senior communicatieadviseur projectmanager sociale cohesie hoofd afdeling Communicatie communicatieadviseur inspecteur projectcoördinator sociale veiligheid senior communicatieadviseur senior communicatieadviseur
Auteursrecht voorbehouden Gehele of gedeeltelijke overneming of reproductie van deze uitgave op welke wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteursrechthebbende is verboden, behoudens de beperkingen bij de wet gesteld. Het verbod betreft ook gehele of gedeeltelijke bewerking. Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist is opgenomen, aanvaarden auteur en uitgever geen aansprakelijkheid.
71
