Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2012 – 2013
Maatschappijkritiek en –bevestiging in de representatie van leraren: een interpretatieve analyse van schoolfilms
Masterproef ingediend tot het behalen van de graad master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde
Stefanie Van der Jeugt
Promotor: Dr. Kris Rutten
ii
The key phrase here is that we, as human beings, live storied lives, that we story the experiences we have. Although several stories of any particular experience are possible, it is very difficult to story what we have not yet experienced. (Doyle & Carter, 2003)
iii
Voorwoord Ik wil graag mijn dank betuigen aan iedereen die mij gesteund heeft tijdens het schrijven van deze masterproef. In het bijzonder richt ik mij hierbij tot mijn promotor, Dr. Kris Rutten, bij wie ik steeds terecht kon voor het nodige advies en de nodige begeleiding. Daarnaast wil ik de deelnemers van de focusgroepen bedanken voor de tijd die ze konden vrijmaken en voor hun enthousiaste inzet tijdens de focusgroepen. Hierbij wil ik mijn neef Koen nog eens extra bedanken voor zijn onbeperkte enthousiasme om mij in deze missie te doen slagen. Ook mijn beste vrienden, mijn Chirovrienden en mijn klasvriendinnen verdienen een bedanking: enerzijds voor de vrolijke noot bij het schrijven van deze masterproef, anderzijds voor het beantwoorden van mijn vragen of het nalezen van deze masterproef. Tot slot wil ik graag mijn ouders bedanken voor de kansen die ze mij geven en voor al hun aanmoedigingen. Stefanie Van der Jeugt Mei 2013, Gent
iv
Samenvatting Dit onderzoek tracht de maatschappijkritische en maatschappijbevestigende waarde van schoolfilms te verkennen. Enerzijds probeert deze studie tot een uitspraak te komen met betrekking tot de beeldvorming van de leraar in twee schoolfilms (Freedom Writers en Half Nelson) aan de hand van een pentadische analyse. De pentadische analyse betreft de inhoudelijke analyse van de films. Het persoonlijke leven van de leraar, zijn positie op school, de leraar-leerlingrelatie en de gehanteerde onderwijsmethoden vormen de focus van de analyse. Anderzijds probeert deze studie een antwoord te geven op de vraag welke maatschappelijke verwachtingen bovenstaande schoolfilms weerspiegelen volgens leraren in opleiding. Dit gebeurt aan de hand van twee focusgroepen met leraren in opleiding en de thematische analyse van deze focusgroepen. De focusgroepen beginnen met het bekijken van de film Freedom Writers of Half Nelson en vervolgens krijgen de leraren in opleiding de kans om te discussiëren over de beelden uit de film en de verwachtingen die de film lijkt op te leggen. Beide focusgesprekken worden gericht door dezelfde focusvragen. De thematische analyse probeert structuur aan te brengen door thema’s te genereren die de data kunnen samenvatten. Uit het onderzoek kan geconcludeerd worden dat de schoolfilms een maatschappijbevestigende en –kritische waarde hebben. De leraren in opleiding linken de beelden aan verscheidene actuele verwachtingen (bvb. mag men bevriend zijn met leerlingen of is opvoeding een taak van de leraar?). Maatschappijbevestiging en maatschappijkritiek zijn echter niet eenduidig te onderscheiden omdat zowel in de films als in de focusgroepen tegenstrijdige onderwijsvisies naar boven kwamen.
v
Hierbij geef ik, Stefanie Van der Jeugt, de toelating dat deze masterproef gepubliceerd mag worden in de UGent-bibliotheek.
vi
Inhoud Inleiding ............................................................................................................................... 1 Probleemstelling ............................................................................................................... 3 Overzicht .......................................................................................................................... 6 Literatuurstudie .................................................................................................................... 7 1
Situering van het onderzoek ..................................................................................... 7 1.1 Het belang van verhalen ....................................................................................... 7 1.2 Cultural Studies .................................................................................................... 9 1.3 Populaire cultuur en kritische pedagogiek ......................................................... 11 1.4 Conclusie ............................................................................................................ 13
2
Schoolfilmonderzoek en de representatie van leerkrachten ................................... 15 2.1 De representatie van leraren in het Hollywood Curriculum............................... 15 2.2 De representatie van leraren versus leraren in opleiding ................................... 17 2.3 De representatie van leraren in een specifieke schoolcontext ............................ 18 2.4 De representatie van leraren en taboes ............................................................... 19 2.5 Schoolfilms als didactisch middel ...................................................................... 19 2.6 Conclusie ............................................................................................................ 22
Onderzoeksmethode ........................................................................................................... 23 1
Pentadische analyse ............................................................................................... 24 2.1 Dramatistic pentad .............................................................................................. 24 2.2 Scèneselectie ...................................................................................................... 26
2
Focusgroepen en focusvragen ................................................................................ 26 2.1 Focusgroepen ..................................................................................................... 26 vii
2.2 Focusvragen ....................................................................................................... 27 2.3 Analyse van de focusgroepen ............................................................................. 29 3
Selectie schoolfilms ............................................................................................... 29 3.1 Freedom Writers (Lagravenese, 2007) ............................................................... 30 3.2 Half Nelson (Fleck, 2006) .................................................................................. 35
4
Kwaliteitscriteria .................................................................................................... 37 4.1 Betrouwbaarheid ................................................................................................ 37 4.2 Validiteit ............................................................................................................. 38
Resultaten ........................................................................................................................... 39 1
Pentadische analyse films (Onderzoeksvraag 1) .................................................... 39 1.1 Freedom Writers ................................................................................................. 39 1.2 Half Nelson ........................................................................................................ 47 1.3 Beeldvorming samengevat: een antwoord op onderzoeksvraag 1 ..................... 54
2
Thematische analyse focusgroepen (Onderzoeksvraag 2) ..................................... 56 2.1 Freedom Writers ................................................................................................. 57 2.2 Half Nelson ........................................................................................................ 65 2.3 Beeldvorming samengevat: een antwoord op onderzoeksvraag 2 ..................... 74
Discussie............................................................................................................................. 77 1
Beelden .................................................................................................................. 77
2
Maatschappijkritische en maatschappijbevestigende waarde ................................ 79 2.1 Basiscompetenties van leraren ........................................................................... 79 2.2 Slecht imago van het lerarenberoep ................................................................... 80 2.3 Kennis (instructie) versus vaardigheden (activerende werkvormen) ................. 80 viii
2.4 Facebook: De leraar als vriend? ......................................................................... 81 2.5 De leraar in de hiërarchie ................................................................................... 81 3
Schoolfilms als teaching machines ........................................................................ 82
Conclusie ............................................................................................................................ 84 1
Samengevat ............................................................................................................ 84
2
Beperkingen en aanbevelingen .............................................................................. 85
Bibliografie......................................................................................................................... 90 Bijlagen .............................................................................................................................. 99 Bijlage 1: Lijst schoolfilms............................................................................................. 99 Bijlage 2: Inspiratie focusvragen .................................................................................... 99 Bijlage 3: Focusvragen voor de focusgroepen ............................................................... 99 Bijlage 4: Scèneselectie Freedom Writers ...................................................................... 99 Bijlage 5: Scèneselectie Half Nelson .............................................................................. 99 Bijlage 6: Focusgroep Freedom Writers ......................................................................... 99 Bijlage 7: Focusgroep Half Nelson ................................................................................ 99
ix
Inleiding Ah, het leerkrachtenambt. Per jaar drie maanden vakantie, iedere dag klaar om 16uur en tijd om het eten te maken, met de kinderen te spelen en er hobby's op na te houden. En daarbij nog een mooi bedrag op de rekening op het einde van de maand. Een eeuwige schande dat de leraren nog durven te klagen over toegenomen werkdruk, stress en te hoge verwachtingen van ouders. Dat is, een beetje karikaturaal, wat een stevig deel van de samenleving denkt van de job van de leerkracht (“Vakantie? Eindelijk tijd om je werk te plannen, ja.”, Het Nieuwsblad, 1 september 2011) Het voorgaande citaat illustreert het beeld dat een groot deel van de samenleving zich vormt van de leraar. In het dagelijkse leven, alsook in de media, wordt vaak stilgestaan bij het lerarenberoep. Leraren krijgen voortdurend af te rekenen met negatieve kritieken uit hun omgeving: Ze hebben teveel vakantie, ze zijn elke woensdagnamiddag vrij, ze hebben minder werkuren dan een doorsnee job, enzovoort. (“Vakantie? Eindelijk tijd om je werk te plannen, ja.”, Het Nieuwsblad, 1 september 2011; “Zonder ondersteuning redden ze het niet,” De Standaard, 17 april 2013; “De voor- en nadelen van een job als leerkracht,” Jobat, n.d.; “Een leerkracht doet veel meer dan je denkt,” Jobat, n.d.). Bij het uitgebreide takenpakket van de leraar lijkt men nauwelijks stil te staan. Na de (betaalde) uren moeten leraren nog voorbereidingen maken, toetsen en taken verbeteren, aanwezig zijn op vergaderingen en oudercontacten, helpen bij schoolfeesten, omgaan met steeds mondigere kinderen en ouders en dergelijke (“De voor- en nadelen van een job als leerkracht,” Jobat, n.d.; “Een leerkracht doet veel meer dan je denkt,” Jobat, n.d.). Naast de bediscussieerde voordelen van het beroep komen leraren ook op andere manieren in de media. Het onderzoek naar de algemene kennis bij toekomstige leraren van Jan Swerts en Kurt Monten van de Katholieke Hogeschool Limburg in 2012 vormt een eerste voorbeeld. Bij een duizendtal studenten uit de lerarenopleiding werd gepeild naar hun politieke, sociaaleconomische en historische kennis. Uit de resultaten van het onderzoek blijkt dat de studenten slecht scoren op algemene kennis (“Leraars in spe buizen voor algemene kennis”, Knack, 23 januari 2013). Als tweede voorbeeld kan men aanhalen dat enerzijds een op drie startende leraren het onderwijs al na vijf jaar verlaat en dat de inschrijvingscijfers van de professionele bacheloropleiding in het onderwijs dalen (“Niemand wil nog leraar worden,” De Morgen, 8 februari 2013). Volgens Raymonda Verdyck, afgevaardigd bestuurder van het 1
Gemeenschapsonderwijs, hebben beide zaken veel te maken met het imago van het lerarenberoep. Verdyck zegt dat het respect dat leraren vroeger kregen, er nu niet meer is (“Niemand wil nog leraar worden,” De Morgen, 8 februari 2013). Als laatste voorbeeld verschijnen er ook regelmatig krantenartikels met betrekking tot ongewenst gedrag van leraren wereldwijd. Het gaat bijvoorbeeld om leraren die een relatie aangaan met een van hun leerlingen, leraren die seksueel grensoverschrijdend gedrag vertonen, leraren die met geweld uithalen naar leerlingen enzovoort. Dergelijke daden hebben ontslag en celstraf tot gevolg (“Leraar ontslagen na relatie met leerlinge,” De Morgen, 3 november 2012; “18 maanden cel voor godsdienstleraar die 12-jarig meisje aanrandde,” De Morgen, 14 december 2012; “Zwemleraar krijgt twee jaar met uitstel voor aanranding minderjarige leerlinge,” De Morgen, 20 maart 2013; “Video opgedoken van leraar die leerling pak rammel geeft,” De Morgen, 28 maart 2013). Op de website van Klasse voor leraren (http://www.klasse.be/leraren/) komen leraren zelf aan het woord en proberen ze om te gaan met de discussies en de verwachtingen van de overheid of van de samenleving. Een greep uit het aanbod: -
De verwachtingen ten aanzien van een klastitularis zijn groot. Je bent de vertrouwenspersoon voor leerlingen, ouders en collega’s, je bent het aanspreekpunt bij een crisis, je doet de boekhouding van de klas… (“Klastitularis ben je ook na de uren,” Klasse, november 2012).
-
In principe krijgt de school een werkingsbudget dat instaat voor de aankoop van het benodigde didactisch materiaal. Een school beslist echter autonoom aan wat ze de middelen besteedt onder voorwaarde dat er voldoende didactisch materiaal aanwezig is in de school. Indien men geen toestemming krijgt om bepaald materiaal te kopen, mag men dit persoonlijk aankopen en valt dit onder privébezit. Krijgt men wel toestemming van de school, dan worden de onkosten terugbetaald en is het materiaal eigendom van de school. (“Wie vergoedt mijn didactisch materiaal?,” Klasse, april 2013)
-
Ouders schuiven sommige opvoedingstaken (bvb. gezond eten, seksuele voorlichting) door naar de school en de maatschappij lijkt te verwachten dat de school maatschappelijke problemen oplost. De vraag kan gesteld worden waar de grens – indien er een grens bestaat – ligt tussen de taken van de leraar en de taken van de ouders. (“Opvoeden: een taak van ouders of de school?,” Klasse, november 2011)
2
-
Leraren ergeren zich aan de planlast die het beroep met zich meebrengt. Het kan gaan om het aanpassen van de lesvoorbereidingen aan steeds veranderende leerplannen, het stijgende aantal kinderen met leerproblemen en de bijhorende leerlingendossiers, het communicatief tegemoetkomen aan veeleisende ouders, enzovoort. Het voordeel van de papierwinkel is dat het de school en de leraar kan beschermen tegen eventuele klachten. (“Ik voel me soms meer boekhouder dan leraar,” Klasse, april 2013)
Alle bovenstaande voorbeelden uit de media geven een beeld weer van de leraar in de samenleving. Beeldvorming bepaalt hoe we naar de wereld kijken. Het is een proces waarbij mensen zich mentale beelden of voorstellingen vormen op basis van wat er in de materiële wereld (personen, zaken, feiten…) aanwezig is (Smelik, 1999). Op basis van voorgaande krantenberichten (bestemd voor iedereen) en artikels uit Klasse voor Leraren (bestemd voor leraren) zou men kunnen stellen dat de samenleving zich aan de ene kant eerder een negatief beeld vormt van het lerarenberoep en dat de samenleving aan de andere kant ook verscheidene zaken verwacht van leraren. Volgens Smelik (1999) leven we in een beeldcultuur waarin beelden en teksten zich overal in de samenleving aan ons opdringen: in kranten, op de radio, op de televisie, in de cinema, op reclameborden, in musea, op het internet... De persberichten vormen een duidelijk voorbeeld wat de beeldvorming van de leraar betreft. Deze masterproef daarentegen wil dieper ingaan op een andere verspreider van beelden en teksten: de schoolfilm. Een schoolfilm is een film waarin een leraar of een student centraal staat (Trier 2001, 2002, 2005, 2010). Volgens de www.schoolfilm.be1 is de studie van de beeldvorming van leraren en onderwijs in schoolfilms belangrijk omdat we in een soort hyperrealiteit leven. Dit wil zeggen dat er een grensvervaging is tussen wat er in de realiteit gebeurt en datgene wat de media representeren. Schoolfilms kunnen bijgevolg het verhaal tonen van fictieve leraren, maar de getoonde beelden kunnen als realiteit opgevat worden. Deze masterproef heeft niet als doel een oordeel te vellen over de correctheid van de beelden in de media of in films. Dit onderzoek heeft wel als doel om de beelden van de leraar in schoolfilms en de bijhorende maatschappelijke verwachtingen te problematiseren.
Probleemstelling Dit onderzoek tracht de afbeelding van leraren in films te problematiseren. De krantenartikels en de artikels uit Klasse maken duidelijk dat de samenleving enerzijds heel wat verwacht van 3
leraren en dat er anderzijds ook een negatief beeld van de leraar heerst. Townsend en Ryan (2012) benoemen dit als een interessante spanning tussen een professionele, progressieve pedagogiek en publieke verwachtingen. Leerkrachten moeten met beide polen van het spanningsveld leren omgaan in hun persoonlijke leven: How we view teachers, how we imagine their motives and movements, may also have a profound impact on what we as a society expect of them: “people are constantly engaged in a process of negotiating the connection between their personal narratives and these dominant societal narratives.” (Townsend & Ryan, 2012, p.150) De beeldvorming van leraren in films geeft mensen de kans om zich in te leven in de identiteit van de leraar, om zich bewust te worden van nieuwe zaken zoals een onderwijsmethode of om bestaande stereotypen en vooroordelen te bevestigen (Townsend & Ryan, 2012). De problematisering van de leraar in schoolfilms in dit onderzoek heeft niet de bedoeling om tot een algemene uitspraak over de leraar in schoolfilms te komen. Er zal eerder een verkennend onderzoek gedaan worden naar hoe leraren-in-opleiding zich positioneren ten opzichte van de beeldvorming in schoolfilms. Dit onderzoek kiest voor leraren-in-opleiding, omdat het blootleggen van de beeldvorming van onderwijs en leraren de visuele geletterdheid en kritische mediageletterdheid (mediawijsheid) van de studenten kan verhogen (www.schoolfilm.be). In de conceptnota Mediawijsheid van Pascal Smet en Ingrid Lieten (2012) kan men volgende omschrijving terugvinden: Mediawijsheid is het geheel van kennis, vaardigheden en attitudes waarmee burgers zich bewust en kritisch kunnen bewegen in een complexe, veranderende en gemediatiseerde wereld. Het is het vermogen tot een actief en creatief mediagebruik dat gericht is op maatschappelijke participatie. (Conceptnota Mediawijsheid, 2012, pp. 10). Townsend en Ryan (2012) erkennen dat verhalen in de media (film, tv, radio, krant…) een invloed hebben op het zelfbeeld van leraren. Daarom promoten ze reflectie bij leraren in opleiding. Het gaat om stilstaan bij de eigen professionele identiteit en educatieve praktijken. Volgens Townsend en Ryan (2012) hebben de verhalen ook een impact op de professionele identiteit van leraren. Ze geven twee voorbeelden. Het eerste voorbeeld betreft een onderzoek van Lasley in 1998 (Lasley, in Townsend & Ryan, 2012). Dit onderzoek wijst uit dat leraren die filmbeelden van een excellente leraar zien geneigd zijn om hun instructiemethoden om te 4
buigen naar meer leerlinggerichte methoden. Het tweede voorbeeld betreft een onderzoek van Shaw en Nederhouser in 2005 (Shaw & Nederhouser, in Townsend & Ryan, 2012). Shaw en Nederhouser beweren dat verhalen mogelijke bedreigingen in het leven van leerkrachten kunnen tonen. De leraren kunnen zich op deze manier bewust worden van bedreigingen en ze opnemen in hun professionele identiteit. Deze masterproef zal bijgevolg enerzijds dieper ingaan op de beelden die schoolfilms naar voor brengen en anderzijds op welke verwachtingen de films lijken op te leggen aan lerarenin-opleiding. Via de twee bovenstaande tussenwegen tracht dit onderzoek tot een bespreking te komen van de potentiële maatschappijbevestigende of maatschappijkritische rol van schoolfilms in de maatschappij: bevestigen filmbeelden bestaande maatschappelijke verwachtingen ten aanzien van de leraar of gaan ze hier net tegenin? Bovenstaande probleemstelling leidt tot volgende onderzoeksvragen: Onderzoeksvraag 1: Welke maatschappijbevestigende en maatschappijkritische beelden kunnen ontdekt worden in populaire schoolfilms met betrekking tot…?
Niveau 1: Representatie van de verhouding tussen het persoonlijke en professionele leven van leerkrachten?
Niveau 2: Representatie van het onderwijssysteem en de positionering van de leerkracht binnen dit systeem?
Niveau 3: Representatie van de leerkracht-leerlingrelatie?
Niveau 4: Representatie van de onderwijsmethoden die de leerkracht hanteert?
Onderzoeksvraag 2: Hoe percipiëren leraren in opleiding de afgebeelde leraar in schoolfilms, hoe beoordelen ze deze afbeelding en welke maatschappelijke verwachtingen lijken populaire schoolfilms volgens hen te weerspiegelen?
Om de omvang van het onderzoek te beperken, dient het onderzoek afgebakend te worden. Ten eerste spitst het onderzoek zich toe op een bepaalde doelgroep, namelijk leraren in 5
opleiding. Ten tweede zullen twee schoolfilms geselecteerd worden voor het onderzoek. Het onderzoek heeft namelijk niet als doel om een algemene uitspraak te formuleren over de beeldvorming in schoolfilms. Het onderzoek heeft wel als doel om de positionering van leraren ten opzichte van de beeldvorming in schoolfilms te verkennen. De nadruk wordt hierbij gelegd op de maatschappelijke verwachtingen die de films met zich meebrengen volgens de leraren in opleiding.
Overzicht Deze studie bestaat uit vijf grote delen. Het eerste deel, het theoretische kader, gaat dieper in op het belang van verhalen, het bestuderen van cultuur en de kritische pedagogiek. Daarnaast wordt ook bestaand schoolfilmonderzoek overlopen. In het tweede deel wordt het methodologische kader beschreven. Dit deel omvat twee verschillende onderzoeksmethoden voor het beantwoorden van de twee onderzoeksvragen. Een pentadische analyse staat in voor het beantwoorden van de eerste onderzoeksvraag. Focusgroepen en een thematische analyse van de focusgroepen staan in voor het beantwoorden van de tweede onderzoeksvraag. Na de beschrijving van beide methoden komt de filmselectie aan bod. De geselecteerde films zijn Freedom Writers en Half Nelson. Beiden worden geanalyseerd in functie van de twee onderzoeksvragen. In het derde deel kan men de resultaten van de onderzoeksvragen terugvinden. Het vierde deel is het discussiegedeelte. Dit deel koppelt de resultaten van het onderzoek terug naar het theoretische kader. In het vijfde en laatste deel kan men een samenvatting van het onderzoek terugvinden. Daarnaast worden de beperkingen van het onderzoek aangehaald en worden er enkele aanbevelingen voor vervolgonderzoek gedaan.
6
Literatuurstudie In dit deel worden het onderwerp en de onderzoeksvragen van de masterproef binnen een ruimer onderzoekskader geplaatst. Ten eerste wordt het onderzoek gesitueerd binnen het onderzoeksveld van de narratieve wending in de humane wetenschappen, de cultural studies en de kritische pedagogiek. Ten tweede wordt er concreter ingegaan op bestaand schoolfilmonderzoek. Beide delen worden afzonderlijk afgesloten met een conclusie die het belang en de bruikbaarheid van het deel belicht.
1 Situering van het onderzoek 1.1
Het belang van verhalen
Afgelopen 40 jaar kwam er vanuit de geesteswetenschappen en de sociale wetenschappen steeds meer interesse in verhalen. Dit fenomeen wordt aangeduid met de term ‘narratieve wending’ (Rutten & Soetaert, 2012). Het bestuderen van de inhoud en vorm van verhalen is echter geen nieuw gegeven. Ze worden al eeuwenlang bestudeerd vanuit een traditie die terug te traceren is naar Plato en Aristoteles. De narratieve wending brengt een verandering in focus teweeg. Men heeft sinds enkele decennia namelijk ook aandacht voor de politieke, ideologische, cognitieve en sociale functies van verhalen (Rutten & Soetaert, 2012). Sinds de narratieve wending hecht men ook in onderwijskundig onderzoek steeds meer belang aan verhalen. Deze onderzoeken kunnen een grote verscheidenheid aan onderwerpen omvatten. Enkele voorbeelden hiervan zijn de narratieve constructie van leraren en lesgeven, de narratieve aspecten van leren en identiteitsontwikkeling en de representatie van onderwijs in literatuur en populaire cultuur (Rutten & Soetaert, 2012). Met betrekking tot onderzoek confronteert Bruner (In Rutten & Soetaert, 2012) twee ‘modes of thought’ – twee denkwijzen – met elkaar: enerzijds de ‘logico-scientific mode’, anderzijds de ‘narrative mode’. De logisch-wetenschappelijke wijze zoekt naar algemene en empirisch bewezen waarheden die men niet kan tegenspreken. De narratieve wijze gaat op zoek naar de intentionaliteit van menselijke acties en de situaties waarin deze acties plaatsvinden. Er wordt niet gezocht naar algemene waarheden, maar men erkent dat waarheid contextgebonden is. Bamberg (in Rutten & Soetaert, 2012) benoemt narratieven in dit verband als ‘explanatory device’. Door individuele en sociale verhalen te analyseren kunnen verklaringen en volgordes gevonden worden voor bepaalde levensgebeurtenissen. 7
Doyle en Carter (2003) duiden het belang van verhalen vanuit een narratief perspectief. Dit perspectief houdt in dat mensen van nature hun ervaringen in verhaalvorm omzetten. Verhalen bestaan immers uit verschillende gebeurtenissen, personen en settings. Al deze zaken worden in een chronologische, causale en betekenisvolle volgorde samengevat. Dit maakt het mogelijk om informatie en ervaringen te interpreteren. Men kan leren hoe dingen in elkaar zitten en er een betekenis aan geven. De interpretatie van verhalen is echter niet eenduidig. Niet iedereen interpreteert een verhaal op dezelfde manier (Doyle & Carter, 2003). Mensen begrijpen zichzelf ook als actoren in de verhalen die ze construeren (Carr, 2006). Bruner en andere wetenschappers (in Rutten & Soetaert, 2012) erkennen dat narratieven een bepaalde soort kennis kunnen aanreiken en dat narratieven daardoor ook een rol kunnen spelen in het onderwijs. Rutten en Soetaert (2012) halen hiervoor drie redenen aan. De afbeelding van gebeurtenissen, personen en settings in verhalen vormen een eerste reden. Een tweede reden is het feit dat mensen hun eigen gedachten en gesprekken ook in verhaalvorm omzetten. Mensen vertellen en herinterpreteren hun ervaringen en de ervaringen van anderen. De mens is een ‘story telling animal’ (Wertsch, in Rutten & Soetaert, 2012). Als laatste kan men stellen dat verhalen culturele middelen zijn die denken mogelijk maken. Narratieven zijn als het ware ‘cultural tools’ die resulteren in een ‘tool for thinking’. Indien men verhalen in het onderwijs wil inzetten, mag men niet vergeten dat een verhaal niet alleen staat. Het kan op verschillende manieren gelezen, geanalyseerd, geïnterpreteerd, begrepen en gebruikt worden (Rutten & Soetaert, 2012). Burke (in Rutten & Soetaert, 2012) omschrijft verhalen als ‘equipment for living’. Volgens Burke zorgen verhalen ervoor dat bepaalde situaties benoemd en in kaart gebracht worden. Daarnaast levert een verhaal strategieën aan om met bepaalde situaties om te gaan (Rutten, 2010). Rutten, Soetaert en Vandermeersche
(n.d.) suggereren dat narratieven kunnen ingezet worden in de
lerarenopleiding om bepaalde aspecten van het onderwijs te problematiseren. De retorische analyse van narratieven geeft namelijk inzicht in hoe verschillende personen verschillende verhalen vertellen over dezelfde gebeurtenis. Door verschillende perspectieven te confronteren, wordt er plaats gemaakt voor nieuwe actiemogelijkheden. Een individu kan de aangereikte narratieven zowel accepteren als verwerpen, maar het is belangrijk dat de verhalen op kritische wijze gelezen worden (Rutten et al., n.d.). Vanuit een narratief standpunt leeft iedereen, inclusief leraren in opleiding, een ‘storied life’. Iedereen denkt, kijkt, verbeeldt en beslist op basis van de eigen narratieve structuren. Leraren 8
in opleiding kunnen hun eigen ervaringen in verhaalvorm zetten, maar ervaringen die men niet opdoet, kan men moeilijk in verhaalvorm omzetten en interpreteren (Doyle & Carter, 2003). Doyle en Carter (2003) pleiten ervoor dat leraren in opleiding het lerarenberoep zelf ten volle ervaren om de gebeurtenissen in een klaslokaal te leren interpreteren (bvb. het verband tussen leren, ontwikkeling, motivatie, pedagogie en inhoud). Volgens Mottart, Vanhooren, Rutten en Soetaert (2009) is er reeds veel onderzoek gedaan naar het inzetten van persoonlijke verhalen in het onderwijs, maar is er een gebrek aan onderzoek naar het gebruik van fictionele verhalen in het onderwijs. Een probleem in de lerarenopleiding is echter dat studenten doorheen de opleiding weinig ervaring opdoen met betrekking tot het lesgeven (Trier, 2001). Om dit probleem op te lossen maakt Trier in zijn eigen lespraktijk gebruik van fictionele verhalen – in dit geval schoolfilms – om de geschreven cursus aan te vullen. Als laatste lijkt het binnen de context van de narratieve wending zinvol om even dieper in te gaan op theorie omtrent master narratives en counter narratives (Bamberg, 2004). Master narratives zijn verhalen die maatschappelijk dominante beelden verspreiden en bevestigen in de samenleving. De verhalen passen binnen de culturele verwachtingen. Counter narratives daarentegen verstoren of verwerpen de dominante beelden die de maatschappij opdringt. Bamberg (2004) haalt enkele gevolgen aan van master narratives. Ten eerste geven deze dominante verhalen het verloop van bepaalde gebeurtenissen weer als routine. Dit heeft een normaliserend effect. De kijker of lezer onderwerpt zich aan deze routines, omdat ze de normale gang van zaken voorstellen. Ten tweede geven master narratives een leidraad. De kijker of lezer zal handelen volgens de normale gang van zaken, waardoor verhalen de handelingsmogelijkheden (‘agency’) beperken. Bovendien wordt men door een gebrek aan andere informatiebronnen niet in staat gesteld om een positie in te nemen en verandering te verwezenlijken.
Hiertoe
haalt
Bamberg
(2004)
twee
oplossingen
aan:
enerzijds
bewustwording van de onderwerping en anderzijds kritisch zijn, ingaan tegen en omverwerpen van de narratieven. Counter narratives kunnen hier hun intrede doen om mee de dominante narratieven omver te werpen.
1.2
Cultural Studies
Cultural studies is het onderzoeksveld dat cultuur bestudeert. Volgens Hartley (2002) komen in dit onderzoeksveld vier grote onderzoeksonderwerpen aan bod. Ten eerste zoekt men naar het verband tussen cultureel bewustzijn en machtspraktijken (culture as politics). Ten tweede 9
onderzoekt men de identiteitsontwikkeling in de moderne samenleving (culture as ordinary life). Ten derde neemt men de gemediatiseerde, populaire entertainmentcultuur onder de loep (culture as text). Als laatste focust men op verschillen in de samenleving (culture as plural). In de sfeer van cultural studies kan men onder andere betekenis geven aan en bewust worden van bestaande ongelijkheden op basis van gender, klasse, ras… (Hartley, 2002). Cultural studies heeft geen eigen theorieën, principes en methodes, maar ontleent deze uit andere disciplines, zoals sociologie, antropologie, psychologie, linguïstiek, kunst, muziek, filosofie, politiek… (Sardar & Van Loon, 1997). Over een definitie van cultuur bestaat geen consensus. Voor sommigen is cultuur sociaal gedrag, voor anderen is het de abstractie van dit gedrag, weergegeven in kunst, muziek, mode enzovoort (Sardar & Van Loon, 1997). Voor de ene is cultuur ‘ordinary’ en een ‘way of life’ (Raymond Williams, in Soetaert, Mottart & Verdoodt, 2004), voor de andere is het ‘the best that had been said and thought’ (Matthew Arnold, in Soetaert et al., 2004). Hall (1997) bestempelt de eerste cultuurvorm als populaire cultuur en de tweede als hoge, elitaire cultuur. In het algemeen richten cultural studies zich op verschillende soorten cultuur (hoge cultuur, lage cultuur, jongerencultuur, cybercultuur…) en op verschillende praktijken binnen deze culturen (kunst, architectuur, reclame, literatuur, muziek, film, televisie, theater, dans…) (Sardar & Van Loon, 1997). Hieronder volgt een omschrijving van cultuur die eveneens een belangrijke meerwaarde heeft voor deze masterproef: Culture is about shared meanings. Language is the privileged medium in which we make sense of things, in which meaning is produced and exchanged. (Hall, 1997, p. 1) Samengevat hanteren we hier het begrip ‘cultuur’ in brede zin – opdat verschillende soorten culturen en verschillende culturele praktijken eronder vallen – en is cultuur erop gericht om betekenissen te creëren en uit te wisselen. De betekenissen die mensen geven aan culturele praktijken vloeien niet voort uit het object zelf, maar vloeien voort uit hoe het object gerepresenteerd wordt in beelden en tekst. Du Gay, Hall, Janes, MacKay en Negus (1997, p. 4) formuleren dit als volgt: “Meaning doesn’t arise directly from an object, the thing in itself, but from the way in which an object is represented in language, both oral and visual”. Betekenissen overbruggen de kloof tussen de materiële wereld en de symbolische wereld waarin men taal gebruikt.
10
Een van de belangrijkste kenmerken van cultural studies is de poging die het onderzoeksveld onderneemt om de relatie bloot te leggen tussen culturele praktijken en macht en op welke manier machtspraktijken culturele praktijken beïnvloeden. Cultuur bevindt zich steeds in een sociale en politieke context. De keuze voor cultuur als studieobject maakt plaats voor kritiek op deze context en biedt de mogelijkheid om actie te ondernemen (Sardar & Van Loon, 1997). Voorbeelden van zo’n machtspraktijken zijn terug te vinden in het boek ‘The story of Sony Walkman’ van Du Gay et al. (1997). Zij halen Foucault’s argument aan dat macht enkel kan uitgeoefend waar er sprake is van vrijheid. De producenten van de Walkman zijn er zich van bewust dat ze geen controle kunnen uitoefenen op de consumenten. Door op slinkse wijze gebruik te maken van reclame en design trachten ze betekenissen te geven aan het product, waarmee de consumenten zich vervolgens kunnen identificeren.
1.3
Populaire cultuur en kritische pedagogiek
Alle sociale wetenschappen zijn ontstaan onder de assumptie dat men een conceptuele en empirische waarheid kan ontdekken (Barker, 2005). Rorty (in Barker, 2005) argumenteert daarentegen dat waarheid cultuurgebonden is en afhankelijk van tijd en plaats. Waarheid wordt meer aanschouwd als een sociale aanbeveling van een onafhankelijke, objectieve wereld, dan als een nauwkeurige afbeelding van deze wereld. Dit houdt de omschakeling in van de grand narratives van het modernisme, waarin zekerheid en orde centraal staan, naar een postmoderne, pluralistische wereld (Giroux, 2001). Er is niet één waarheid, maar meerdere waarheden zijn mogelijk. Hierbij sluit de denktraditie van de Frankfurter Schule aan, namelijk de kritische theorie. Deze stelt dat er geen waardevrije wetenschap bestaat en dat kennis het product is van algemene maatschappelijke praktijken (Smeyers & Levering, 2005). Indien men dit vertaalt naar opvoeding en onderwijs komt men uit bij de kritische pedagogiek. De taak van de opvoedingspraktijk is enerzijds het opheffen van maatschappelijke beperkingen door bewustwording en anderzijds het helpen ontwikkelen van communicatieve competenties door het kind als gelijkwaardig te laten participeren aan het gesprek. Het doel van de opvoeding is emancipatie (Smeyers & Levering, 2005). Freire (1970) stelt reflectie en actie centraal in zijn problematiserend onderwijs. Leren is problematiseren, bij voorkeur in dialoog. Mensen moeten zich bewust worden van hun onderdrukking, hier kritisch tegenover staan en zichzelf ervan bevrijden (Freire, 1970). Kritische pedagogiek stelt enerzijds vragen met betrekking tot hoe cultuur en macht met
11
elkaar gerelateerd zijn en vraagt anderzijds om weerstand tegen deze macht (Soetaert et al., 2004). Giroux stelt dat films pedagogische tools zijn die studenten een alternatieve blik op de wereld aanbieden. Aan de hand van beelden, geluiden, gebaren, gesprekken en de bril die men opzet, werkt macht door met als doel mensen aan te leren hoe ze moeten handelen, praten, denken, voelen, verlangen en hoe ze zich moeten gedragen. Giroux (2001, p. 3) wijst op enkele verschillende functies van films: Films do more than entertain, they offer us subject positions, mobilize desires, influence us unconsciously, and help to construct the landscape of American culture. Deeply imbricated within material and symbolic relations of power, movies produce and incorporate ideologies that represent the outcome of struggles marked by the historical realities of power and the deep anxieties of the times; they also deploy power through the important role they play connecting the production of pleasure and meaning with the mechanisms and practices of powerful teaching machines. Put simply: films both entertain and educate. (Giroux, 2001, p. 3) Giroux (2001) legt de link tussen de productie van plezier en betekenis met de machtsfunctie van deze ‘powerful teaching machines’ (Giroux, 2001). Giroux (2001) plaatst zijn gebruik van films tegenover de rigiditeit van een op tekst gebaseerd curriculum. Volgens hem is het de taak van het onderwijs om studenten te engageren in de ethische en praktische taak van het kritisch analyseren hoe films dienst doen als sociale praktijken die (a) hun dagelijkse leven beïnvloeden, (b) hen positioneren binnen bestaande sociale, culturele en institutionele machtsmechanismen en (c) hen laat inzien hoe historische en tijdelijke betekenissen die films produceren een bredere set van ideeën, discourses en sociale configuraties in de samenleving kan reproduceren en/of doorbreken (Giroux, 2001). Daarnaast stelt Giroux (2001) dat culturele teksten geen homogene narratieven produceren. Meerdere en tegenstrijdige interpretaties zijn immers mogelijk. Cultuur vormt omwille van die reden de plaats waar individuen hun identiteit construeren en zichzelf definiëren in relatie tot zichzelf, anderen en de wereld (Giroux, in Soetaert et al., 2004). Uit bovenstaande kan men afleiden dat de inhoudelijke analyse van films, net als de analyse van de dagelijkse realiteit, tot verschillende interpretaties kan leiden. Er is niet één interpretatie. Bovendien zouden kijkers er zich van bewust moeten worden dat ze zelf 12
betekenissen produceren bij het zien van films. De inhoud van de film mag niet als vanzelfsprekend aangenomen worden. Bewustwording, reflectie, kritiek en actie zijn manieren om met inhouden om te gaan en hebben emancipatie als gevolg. Dalton (2004) erkent de rol die populaire cultuur, met name films, spelen in het dagelijkse leven. Ze stelt de vraag naar hoe men de overlap tussen het populaire en het persoonlijke kan gebruiken om ‘nieuwe leraren’ te creëren. Deze leraren gaan in tegen de beperkte constructie van lesgeven en van het curriculum in films. Twee krachten werken in op de leerkracht: enerzijds weerstand en anderzijds sociale conformiteit. Hollywoodleerkrachten trachten de overgang tussen het schoolse en het buitenschoolse te overbruggen voor de leerlingen. Ze proberen echter niet om de school (en andere instituties) te transformeren in functie van meer gelijkheid. De krachten met betrekking tot sociale conformiteit overheersen de krachten met betrekking tot weerstand. Hierdoor bevestigt men steeds het bestaande onderwijssysteem en reproduceert men het zelfs. De leraar van vandaag moet weerstand kunnen bieden aan het symbolische ‘geweld’ van culturele representaties (Soetaert et al., 2004).
1.4
Conclusie
Uit de situering van dit onderzoek kunnen een aantal belangrijke conclusies getrokken worden die enerzijds de probleemstelling en de onderzoeksvraag verduidelijken en anderzijds de keuze voor het gebruik van fictionele narratieven verantwoorden. Vervolgens wordt nog even dieper ingegaan op de keuze voor films. 1.4.1 Situering samengevat Ten eerste vormen verhalen een bron van kennis. Verhalen kunnen gedefinieerd worden als de chronologische, causale en betekenisvolle samenhang van verschillende gebeurtenissen. Ze vormen een tool waarmee men de eigen gedachten kan structureren en interpreteren. Meerdere interpretaties van eenzelfde verhaal zijn mogelijk, waardoor er ook meerdere waarheden mogelijk zijn. Ten tweede wordt het belang van persoonlijke narratieven in de lerarenopleiding benadrukt. Aangezien het niet altijd mogelijk is om zelf ervaringen op te doen, wordt er geopperd om fictionele verhalen in te zitten om dit probleem op te lossen. Fictionele verhalen kunnen ook gebruikt worden om het onderwijs zelf of bepaalde aspecten van het onderwijs te problematiseren. 13
Ten derde vormen cultural studies eveneens een belangrijk vertrekpunt omwille van drie redenen. (a) Om te beginnen omvat cultuur allerlei soorten cultuur, inclusief de populaire cultuur. Populaire films vallen onder populaire cultuur. (b) Vervolgens kan men zich door cultuur als studieobject te nemen bewust worden van bestaande politieke, ideologische, cognitieve en sociale machtspraktijken. Films kunnen enerzijds maatschappelijke praktijken bevestigen, maar ze kunnen ook kritiek leveren op maatschappelijke praktijken. Hier doen master narratives en counter narratives bijgevolg hun intrede. (c) Als laatste speelt cultuur een cruciale rol in de identiteitsontwikkeling van mensen en bijgevolg ook in de identiteitsontwikkeling van toekomstige leraren. Cultuurobjecten (o.a. films) trachten bepaalde zaken te representeren via taal, beelden, symbolen en dergelijke. De producenten, consumenten en de maatschappij in zijn geheel geven betekenissen aan het object en dit beïnvloedt vervolgens de wijze waarop mensen zichzelf zien. Ten vierde omschrijft de kritische pedagogiek leren als problematiseren, reflecteren, bewustwording en bevrijding (of actie). Door op zoek te gaan naar maatschappijkritische en maatschappijbevestigende beelden in populaire films stelt men de maatschappij zelf in vraag. Door leraren in opleiding te confronteren met films kan men hun bewustwording vergroten en hun identiteitsontwikkeling beïnvloeden. 1.4.2 Waarom films? Deze keuze wordt geleid door wat Smelik (1999) ‘beeldcultuur’ noemt. Allerlei beelden dringen door in het alledaagse leven en men kan hier niet aan ontsnappen. Concreet, studenten uit de lerarenopleiding worden vaak geconfronteerd met beelden waarin leerkrachten en onderwijs gerepresenteerd worden. Een kritische blik ten aanzien van deze beelden kan een meerwaarde vormen voor hun (toekomstige) praktijk. Films kunnen de motivatie van studenten vergroten, achtergrondkennis activeren, bewustzijn verhogen en een bepaalde (filosofische) zienswijze aanmoedigen (Morrell, 2000). Door films kunnen studenten ook leren hoe ze zichzelf en anderen kunnen verstaan, namelijk wie ben je en wie ben je niet (Saltmarsh, 2011). Films zijn eveneens een element van een gezamenlijke cultuur die vervolgens als gezamenlijk startpunt en gedeelde ervaring gebruikt kunnen worden (Saltmarsh, 2011). Om het in de woorden van Giroux (2001, p. 3) samen te vatten: “films both entertain and educate”.
14
1.4.3 En verder… In het kader van deze masterproef wordt ingegaan op een specifiek filmgenre, namelijk het genre waarin een leraar gerepresenteerd wordt. In de literatuur worden deze films ‘schoolfilms’ genoemd. In het volgende deel van de literatuurstudie wordt in eerste instantie dieper ingegaan op schoolfilmonderzoek en de representatie van leraren en in tweede instantie worden de didactische mogelijkheden van schoolfilms in beschouwing genomen.
2 Schoolfilmonderzoek en de representatie van leerkrachten Trier (2001, 2002, 2005, 2010) definieert schoolfilm als een film over een student of een onderwijzer, zelfs als dit eerder toevallig is. In dit deel wordt een overzicht gegeven van het bestaande schoolfilmonderzoek. Dit onderzoek kan herleid worden naar vijf clusters: (1) de representatie van leraren in het Hollywood Curriculum, (2) de representatie van leraren versus leraren in opleiding, (3) de representatie van leraren in een specifieke context, (4) de representatie van leraren en taboes en (5) de didactische inzetbaarheid van schoolfilms. Op het einde worden de verschillende clusters kort samengevat als opstap naar de onderzoeksvragen en de onderzoeksmethoden van deze masterproef.
2.1
De representatie van leraren in het Hollywood Curriculum
In ‘The Hollywood Curriculum: Teachers in the Movies’a deelt Dalton (2004) leerkrachten uit 116 Hollywoodschoolfilms op in verscheidene categorieën: goede leraren, slechte leraren, vrouwelijke leraren en homoseksuele leraren. Daarnaast bespreekt ze ook directiefiguren. Goede leraren bezitten veelal volgende kenmerken. Ten eerste zijn ze eerder outsiders die de status quo bedreigen. Ten tweede zijn ze persoonlijk betrokken met de studenten. Het cliché luidt dat als de leraar genoeg geeft om zijn leerlingen en niet opgeeft, dan pas kan hij een verschil maken. Ten derde leert de goede leraar van zijn studenten en zijn het niet enkel de studenten die leren van hun leraar. Als vierde kenmerk haalt Dalton aan dat er steeds sprake is van een spanning tussen de desbetreffende leraar en de administratieve figuren of medeleerkrachten in de film. Als laatste beschikt de goede leraar over een gepersonaliseerd curriculum. De Hollywoodleraar gaat op zoek naar een curriculum dat meer aansluit bij de
a
Voor een oplijsting van de schoolfilms in het boek van Dalton (2004), zie bijlage 1.
15
leerlingen. Hij hanteert eigen methoden, een eigen filosofie en humor. Dit model van de goede leraar, en al zijn kenmerken, noemt Dalton (2004) het Hollywoodmodel. Hiertegenover plaats Dalton (2004) de slechte leraar. Deze leerkracht maakt deel uit van het systeem: hij zit verveeld met studenten, is bang van hen en/of tracht hen te domineren. Hij volgt het gestandaardiseerde curriculum. De slechte leraar staat voor sociale controle. De vrouwelijke leerkracht past binnen het plaatje van de goede leerkracht, maar humor ontbreekt haar. Haar engagement heeft meestal betrekking op zorg. Vrouwen vertolken vaker een kleinere rol in vergelijking met mannen. Hierbij aansluitend worden ze veeleer bij jongere kinderen geplaatst (Dalton, 2004). De homoseksuele leerkracht wordt eveneens afgebeeld als leraar die past binnen het Hollywoodmodel. De seksuele oriëntatie van deze leraar is eerder toevallig (Dalton, 2004). De directie functioneert ten behoud van de controle op school, zowel controle over de leerkrachten als controle over de leerlingen. Hij of zij heeft enkel oog voor testscores, het verhogen van de normen en discipline. Dalton (2004) plaatst de functie van de directie tegenover de functie van de leerkracht. De ene leidt de institutie, de andere onderwijst kinderen. De films geven een negatief en inaccuraat beeld van de directie. Dit is nadelig voor het beeld dat in de maatschappij heerst met betrekking tot de directie van scholen. Dalton (2004) pleit voor meer positieve beelden, waarin de autoriteit van de directie berust op wederzijds vertrouwen en respect ten aanzien van het personeel en de leerlingen. Dalton (2004) linkt de representatie van de goede en slechte leraren aan de waardenkaders van Huebner. De goede leraren zijn te situeren in het esthetisch, het ethisch en het politieke kader. In het esthetische klaslokaal bezorgt de leraar de leerlingen enkele middelen om hun eigen leven en de wereld te interpreteren. Met ethische relatie verwijst Dalton naar de persoonlijke relatie die de leerkracht aangaat met zijn leerlingen. Alleen hieruit kan een autoriteit ontstaan die door de leerlingen gelegitimeerd wordt. De politieke taal in de films is voornamelijk gericht op zelfactualisatie: kinderen groeien en worden steeds autonomer. Onderwijs kan dit bevrijdend proces en de ontwikkeling van kinderen ondersteunen. Daarnaast biedt de goede leraar weerstand tegen de conformiteit van het onderwijssysteem. Dit is ook een politieke act. Slechte leraren worden gecategoriseerd in het technische en wetenschappelijke kader. Het technische kader wordt gekarakteriseerd door een middeldoelrationaliteit. De focus ligt op efficiëntie en meetbare uitkomsten. Dit kader is 16
reductionistisch van aard: het geheel van menselijke kennis wordt herleid naar datgene wat in het onderwijs aan bod moet komen. Het wetenschappelijke kader verwijst naar de noodzakelijke, empirische basis bij de productie van kennis.
2.2
De representatie van leraren versus leraren in opleiding
Naast Dalton is Trier een van de belangrijkste auteurs in het schoolfilmonderzoek. Typerend voor zijn onderzoek is de link die hij legt tussen de schoolfilms en de lerarenopleiding. Trier (2001) onderzocht onder andere hoe leerkrachten gerepresenteerd worden in schoolfilms met betrekking tot hun professionele en persoonlijke levens. b Hij analyseerde samen met zijn studenten enkele films waarin het professionele leven van de leraar centraal staat. Goede leraren worden in deze films afgebeeld als leraren die zowel binnen als buiten de school enkel met hun beroep bezig zijn. Dit gaat ten nadele van hun persoonlijke leven. Via een citaat van een van de studenten die aan het onderzoek deelnam, benadrukt hij de onhoudbaarheid van zo’n representatie om als individu aan het cultureel model van een superleraar te voldoen. In films waarin het persoonlijke leven van de leraar centraal staat, linken de studenten dit leven met de redenen waarom de hoofdpersonages besloten om leraar te worden. Als laatste kwamen ook enkele films aan bod waarbij het professionele leven van het hoofdpersonage interfereerde met zijn persoonlijke leven. De studenten halen aan dat er grenzen moeten zijn tussen hun toekomstige persoonlijke en professionele leven. Volgens Trier (2001) zijn deze lezingen essentieel omdat de studenten onvermijdelijk in situaties terecht zullen komen waarin men verwacht dat ze hun persoonlijke leven opofferen ten voordele van hun professionele leven: materiaal aankopen waarvoor de school geen budget heeft, oudercontacten, telefoon van ouders, taken en testen verbeteren buiten de schooluren, extracurriculaire activiteiten… In een andere studie onderzoekt Trier (2003) samen met enkele studenten de machtsrelaties die in de schoolfilm ‘The Paper Chase’ worden afgebeeld. De focus ligt hierbij op de relatie tussen de leerlingen en de leraar, maar ook de relatie tussen leraar en directie komt aan bod. Het doel van de opdracht is dat leraren in opleiding de dominante discours in vraag stellen, zowel in films als in de eigen praktijk.
b
Voor een oplijsting van schoolfilms in het artikel van Trier (2001), zie bijlage 1.
17
2.3
De representatie van leraren in een specifieke schoolcontext
Bulman (2002) bekeek 57 Amerikaanse high school films en vatte de plot, de karakteristieken en de impliciete en expliciete lessen die men uit elke film kan leren samen. c Eveneens analyseerde hij het curriculum, de pedagogie, de rol van leerkrachten, administratie en familie, peerrelaties, de middelen waarover de school beschikt en andere thema’s zoals drugs of geweld in deze 57 films. Hij deelde de films op in drie genres: ‘The urban school genre’ (20 films), ‘the suburban school genre’ (27 films) en ‘the private school genre’ (10 films). Elk genre staat voor een bepaalde klasse. In de stedelijke scholen zitten leerlingen uit de lagere klassen en speelt een volwassene (leraar of directie) de voornaamste rol. Deze volwassene heeft vaak weinig ervaring als leerkracht en komt terecht in een klas waar leerlingen niet hoog scoren en met allerlei sociale problemen geconfronteerd worden. Deze leerlingen worden afgebeeld als ongehoorzaam, gewelddadig, luid… In tegenstelling tot het andere personeel in de school gelooft het hoofdpersonage wel in de mogelijkheden van de leerlingen en slaagt hij erin om met zijn goed hart, hoge verwachtingen en onorthodoxe aanpak de leerlingen te veranderen. Deze aanpak weerspiegelt enkele middenklassewaarden, zoals autonomie, persoonlijke verantwoordelijkheid, rationele keuzes maken en individuele prestaties. In de voorstedelijke scholen en privéscholen zitten respectievelijk leerlingen uit de middenklasse en uit de hogere klasse. In ‘the suburban high school film’ is de hoofdrol weggelegd voor de leerling die zoekt naar zijn eigen identiteit en die zich op het einde van de film afzet tegen de conformiteit ten aanzien van zijn peers en zich afzet tegen de autoriteit van de volwassenen in de film. In het private onderwijs spelen studenten eveneens de hoofdrol en stellen ze hun geprivilegieerde cultuur in vraag. Bulman (2002) erkent wel dat in elk genre ook enkele uitzonderingen zitten. Hij concludeert dat Hollywoodfilms uit het stedelijke genre drie dingen reflecteren: (1) de angst van de middenklasse met betrekking tot deze scholen, (2) de naïeve hoop dat men de gestelde problemen kan oplossen door de individuele student te bekeren en (3) dat men geen nood heeft aan het politieke engagement van de gehele samenleving. Het stedelijke genre stemt overeen met hetgeen Trier (2010) in navolging van Ayers e.a. definieert als ‘the teacher savior genre’. De leraar worstelt met het lesgeven aan studenten uit minderheidsgroepen die bovendien geen positieve toekomst in het vooruitzicht hebben. De leraar slaagt erin om aan het einde van de film het leven van de studenten in positieve zin om te keren. Hij/zij is hun ‘savior’, hun verlosser. c
Voor een oplijsting van schoolfilms in het artikel van Bulman (2002), zie bijlage 1.
18
2.4
De representatie van leraren en taboes
Verdoodt en Vanhooren (2010) plaatsen de master narrative van de superleraar tegenover enkele counter narratives, zoals de falende leraar (Election, Half Nelson), de frauderende leraar (The Emperor’s Club), de gewelddadige leraar (Blackboard Jungle, Song For a Raggy Boy) en de leraar die een erotische relatie aangaat met een van de leerlingen (Notes on a Scandal). Deze counter narratives verstoren het beeld dat gecreëerd wordt door de dominante narratieven van de Hollywoodleraar als Messiasfiguur, baken van licht en een inspiratiebron die zelfs de meest problematische leerlingen op heldhaftige wijze kan overtuigen om hun schoolcarrière serieus te nemen en de juiste keuzes te maken in hun leven (Verdoodt & Vanhooren, 2010).
2.5
Schoolfilms als didactisch middel
2.5.1 Didactische mogelijkheden Leerkrachten in opleiding hebben weinig tot geen ervaring met betrekking tot lesgeven. Schoolfilms kunnen in de lerarenopleiding ingezet worden als middel om om te gaan met deze beperkte praktijkervaring (Trier, 2001). Volgens Trier (2001) vormt kritische reflectie hierbij het doel. Hiervoor ontleent hij de ideeën van Zeichner (1990) met betrekking tot reflecterend lesgeven. Ten eerste kan men reflecteren over de technische aspecten van het lesgeven, namelijk hoe geef je zelf les, hoe geven collega’s les enzovoort. Ten tweede kan men reflecteren over de sociale condities waarin lespraktijken zich situeren. Met andere woorden, bevestigen de acties van een leerkracht
de status quo in de school en in de
maatschappij of doorbreken ze deze status quo? Als laatste verwacht hij dat leerkrachten de relatie ontdekken tussen hun lesgeven enerzijds en sociale onrechtvaardigheid en sociale ongelijkheid in de maatschappij anderzijds. Via films kunnen beginnende leerkrachten de lespraktijk ervaren en hun eigen assumpties, overtuigingen en kennis omtrent deze praktijken onderzoeken (Trier, 2001). In navolging van Giroux en Freire argumenteert Dalton (2004) dat het kritisch bekijken van films in het klaslokaal een vertrekpunt kan vormen om discussies op te starten rond macht, gender, ras, seksuele identiteit, politiek en vele andere onderwerpen die gerelateerd zijn aan het leven van de studenten. De website www.schoolfilm.be zet zeven didactische mogelijkheden op een rij. Deze mogelijkheden kunnen geïllustreerd worden aan de hand van de les- en onderzoekspraktijken
19
van Trier. De voorbeelden kunnen zelf ook als illustratie dienen met betrekking tot het gebruik van schoolfilms in deze masterproef. 1) Beeldvorming en kritische mediageletterdheid Schoolfilms scheppen een bepaald beeld van de manier waarop de samenleving tegen het lerarenberoep aankijkt. Dit heeft een invloed op het zelfbeeld en de identiteitsvorming van leerkrachten. Het imago van het beroep wordt eveneens beïnvloed door hoe de leerkracht en het onderwijs in de film wordt afgebeeld. De website vat deze mogelijkheid samen met het begrip ‘hyperrealiteit’. Dit wil zeggen dat er een soort grensvervaging is tussen wat we zien in media en wat we zelf meemaken. Films en andere media worden als het ware als werkelijkheid beschouwd. 2) Counternarratives Schoolfilms
bieden
daarnaast
ook
de
mogelijkheid
om
ongewone
situaties
of
onderwijstaboesd in beeld te brengen. Verdoodt en Vanhooren (2010, p. 15) omschrijven dit als “een veilige omweg om ook heikele onderwerpen met leraren in opleiding aan te snijden”. Naast de master narratives (= het verhaal van de superleraar) is er dus eveneens een plaats voor counternarratives die deze beelden verstoren (bvb. het verhaal van de falende leraar). Een confrontatie met onderwijstaboes biedt aan leraren in opleiding de kans om stil te staan bij de eigen waarden en normen. 3) Concretisering van abstracte leerstof Complexe theoretische concepten kunnen geïllustreerd en besproken worden aan de hand van een film. 4) Discussiegroepen Indien men schoolfilms aanwendt in de lerarenopleiding kan men via discussiegroepen de eigen analyse, interpretatie en ervaringen verrijken met de analyse, interpretatie en ervaringen van anderen. De schoolfilmwebsite kiest hier voor online discussiegroepen, omdat studenten hierin openhartiger zijn en hun ideeën beter expliciteren dan in face-to-face discussies. 5) Identificatie en inspiratie Een andere mogelijkheid is dat studenten zich identificeren met de hoofdpersonages en dat de film inspirerend werkt voor hun eigen praktijk. De meerwaarde van de schoolfilm kan d
Bijvoorbeeld: favoritisme, eros, gender, geweld, sadisme, drugs en alcohol, pesten.
20
gevonden worden in het feit dat de film zowel technische als menselijke aspecten van het lerarenberoep afbeeldt. 6) Studentgericht onderwijs Jongeren van vandaag worden grootgebracht in een visuele cultuur. Films sluiten dus aan bij de leefwereld van jongeren. Het gebruik van schoolfilms kan hen motiveren. 7) Contactzone Als laatste haalt de website aan dat men de schoolfilm niet als apart gegeven mag beschouwen. De film is niet het enige leermiddel en moet aangevuld worden met andere materiële leermiddelen (kranten, onderzoeksartikelen en dergelijke) of niet-materiële methoden (discussie). Op deze wijze ontstaat er een contactzone waarin oppositionele categorieën (bvb.: populaire cultuur versus wetenschappelijke literatuur) en oppositionele lezingen (bvb.: student A versus student B) met elkaar geconfronteerd kunnen worden. 2.5.2 Voorbeelden In 2001 bekeek Trier samen met zijn studenten enkele schoolfilms met als doel de verhouding tussen het professionele en persoonlijke leven van fictieve leraren te ontdekken. e De films werden ingeschakeld als een indirecte ervaring van het lerarenberoep, een soort hyperrealiteit. De studenten kregen de kans om (a) te reflecteren op de heersende beeldvorming, (b) zich al dan niet te identificeren met de leraren en (c) om stil te staan bij de situaties waarin ze zich in de toekomst kunnen bevinden en de opofferingenf die van hen verwacht zullen worden. De reflectie gebeurde uitsluitend in essayvorm. In 2002 en 2003 gebruikte Trier schoolfilms om abstracte theorie te concretiseren. Bij de introductie van de term ‘habitus’ liet Trier (2002) zijn studenten naar de film ‘Disturbing Behavior’ kijken. Hij legde het begrip uit, gaf zijn lezing van de film mee aan de studenten en de studenten dienden hier bijgevolg kritisch op te reageren in essayvorm. De lezingen van Trier en de lezingen van de studenten kunnen een voorbeeld zijn van een contactzone. Voor de introductie van enkele machtstechnieken hanteerde Trier (2003) dezelfde werkwijze. Voor deze oefening maakte hij gebruik van de film ‘The Paper Chase’.
e f
Voor een oplijsting van schoolfilms in het artikel van Trier (2001), zie bijlage 1. Opofferingen: zelf schoolmateriaal aankopen, taken en toetsen verbeteren in het weekend, afspraken met ouders na de schooluren enzovoort.
21
In 2005 liet Trier studenten reflecteren over enerzijds de afbeelding van stadsscholen in films en anderzijds hun eigen ervaringen in stadsscholen, wederom in essayvorm. g Dit is een eerste voorbeeld van een contactzone. Een tweede contactzone bestond uit het vergelijken van de film met een onderzoeksartikel. Aanvankelijk hadden de studenten een negatieve kijk op de stadsscholen. Hun eigen ervaringen stemden niet overeen met de afbeelding van de stadsscholen. Met behulp van deze reflectieoefening kwamen de studenten tot inzicht dat er een grote discrepantie is tussen populaire representaties en de realiteit. De grensvervaging tussen realiteit en film werd tegengegaan. Giroux (2001) analyseerde samen met studenten de film ‘Dead Poets Society’. Zijn methode bestaat uit (a) het bekijken van de film, (b) het schrijven van een kritische paper, (c) het gezamenlijk discussiëren over de verschillende perspectieven en (d) het confronteren van de eigen analyse met magazines, kranten, reviews…
2.6
Conclusie
In voorgaand schoolfilmonderzoek komen verscheidene elementen naar voor met betrekking tot de representatie van leraren. In het kader van deze masterproef wordt de nadruk gelegd op de beelden die specifiek focussen op de leraar als persoon en als leraar. De beelden situeren zich op vier niveaus. -
Niveau 1: De representatie van de verhouding tussen het persoonlijke en professionele leven van leerkrachten.
-
Niveau 2: De representatie van het onderwijssysteem en de positionering van de leerkracht binnen dit systeem.
-
Niveau 3: De representatie van de relatie tussen de leerkracht en de leerlingen.
-
Niveau 4: De representatie van de onderwijsmethoden van de leerkracht.
Deze vier niveaus vormen het vertrekpunt voor de onderzoeksvragen van deze thesis. In eerste instantie kan men aan de hand van deze niveaus de beeldvorming van de leraar in films beschrijven. In tweede instanties kunnen de niveaus het uitgangspunt vormen om met leraren in opleiding in discussie te gaan over de beeldvorming in de film en over de maatschappelijke verwachtingen die dergelijke films weerspiegelen. In het volgende deel wordt de concrete onderzoeksmethode per onderzoeksvraag uitgewerkt. g
Voor een oplijsting van schoolfilms in het artikel van Trier (2005), zie bijlage 1.
22
Onderzoeksmethode Ryan en Townsend (2012) promoten narratieve analyse om te ontdekken hoe leraren in opleiding hun professionele identiteit construeren in relatie tot de representatie van leraren in films. Via thematische analyse kan men de betekenissen die leraren in opleiding geven aan de representaties blootleggen (Ryan & Townsend, 2012). Een belangrijke opmerking hierbij is dat verschillende kijkers verschillende betekenissen uit de film kunnen filteren. In plaats van te zoeken naar een correcte interpretatie van de films, gaat men op zoek naar een adequate interpretatie van de films (Ryan & Townsend, 2012). In de inleiding worden de twee onderzoeksvragen van deze masterproef reeds vermeld. Elke onderzoeksvraag vergt een andere aanpak. Voor de eerste onderzoeksvraag zullen de gehanteerde films inhoudelijk geanalyseerd worden met behulp van de ‘dramatistic pentad’ van Burke. Voor de tweede onderzoeksvraag zal er gepeild worden naar de opvattingen van leraren in opleiding met betrekking tot de representatie van leraren in de gehanteerde films. De leraren in opleiding bekijken een van beide films, krijgen een paar kritische vragen voorgeschoteld en gaan daarna met elkaar in discussie in een focusgroep. Beide technieken hebben eenzelfde doel. Ze proberen maatschappijkritische en maatschappijbevestigende beelden en verwachtingen in populaire schoolfilms bloot te leggen. De gebruikte technieken worden hieronder toegelicht. Dit deel wordt afgesloten met een toetsing van dit onderzoek aan de twee kwaliteitscriteria voor onderzoek: betrouwbaarheid en validiteit.
23
1 Pentadische analyse Welke maatschappijbevestigende en maatschappijkritische beelden kunnen ontdekt worden in populaire schoolfilms met betrekking tot…?
Niveau 1: Representatie van de verhouding tussen het persoonlijke en professionele leven van leerkrachten?
Niveau 2: Representatie van het onderwijssysteem en de positionering van de leerkracht binnen dit systeem?
Niveau 3: Representatie van de leerkracht-leerlingrelatie?
Niveau 4: Representatie van de onderwijsmethoden die de leerkracht hanteert?
2.1
Dramatistic pentad
Een manier om narratieven te bestuderen is de ‘dramatistic pentad’ van Kenneth Burke (Rutten, 2010). De pentad steunt op de theorie van het ‘dramatism’. Hiermee verwijst Burke naar de analyse van menselijke motieven in het bestuderen van drama. Vanuit het ‘dramatistic’ perspectief beschouwt Burke taal meer als een ‘mode of action’, dan als een ‘mode of knowing’. Omdat beiden elkaar niet uitsluiten, kan de analyse van verhalen als ‘mode of knowing’ (Bruner, in Rutten, 2010) verrijkt worden met de analyse van drama als ‘mode of action’ (Burke, in Rutten, 2010). Verhalen vormen de kaart, de formule of de handleiding die het publiek gebruikt om beslissingen te maken (Foss, in Rutten, 2010). Verhalen worden eveneens gecreëerd en gebruikt om dagelijkse problemen te begrijpen en te formuleren (Brummett, in Rutten, 2010). De pentad van Burke kan gebruikt worden om de motieven van personen, die leiden naar actie, te analyseren (Burke, in Rutten, 2010). Motieven zijn de redenen waarom mensen doen wat ze doen (Blakesley, in Rutten, 2010). De pentad vormt een eenvoudig hulpmiddel om de complexiteit van een situatie te kunnen vatten (Fox, 2002). Samengevat: De pentad is een ‘explanatory device’ voor ‘human action’.
24
De pentad steunt op vijf elementen (Burke, in Rutten, 2010, Fox, 2002):
Act: Wat gebeurt er?
(WHAT?)
Agent: Wie voert de ‘act’ uit?
(WHO?)
Scene: In welke setting vindt de ‘act’ plaats?
(WHERE & WHEN?)
Agency: Op welke wijze voert men de ‘act’ uit?
(HOW?)
Purpose: Wat is het doel van de ‘act’?
(WHY?)
Figuur 1: Dramatistic pentad van Burke Later voegde Burke nog een zesde element toe, namelijk attitude. Hiermee bedoelt hij de houding die de ‘agent’ aanneemt ten opzichte van de ‘act’ (Rutten, 2010). De elementen van de pentad staan niet los van elkaar, maar zijn onderling met elkaar verbonden en beïnvloeden elkaar (Rutten, 2010, Fox, 2002). De relatie tussen twee elementen noemt men ‘ratio’ (Rutten, 2010, Fox, 2002). Het bredere kader waarbinnen de ‘act’ zich afspeelt, wordt ‘circumference’ genoemd. De omvang van de ‘circumference’ kan sterk verschillen. Met andere woorden, het perspectief waarmee men naar de situatie kijkt, kan vergroot/verkleind worden.
25
2.2
Scèneselectie
Per film worden alle scènes waarin de leraar centraal staat overgenomen in een bestand.h De verschillende scènes trachten de evolutie(s) van de gerepresenteerde leraar te schetsen. De vier niveaus vormen hierbij de leidraad: persoonlijk versus professionele leven, de positie van de leraar in het onderwijssysteem, de relatie tussen leraar en leerlingen en de gehanteerde onderwijsmethoden. Deze vier niveaus vormen de kleinere ‘circumferences’ binnen de grotere ‘circumference’ van de representatie van leraren in schoolfilms. Van alle scènes uit bijlage 4 en 5 zullen slechts enkele scènes geanalyseerd worden aan de hand van de pentad van Burke. Per niveau zal er in de mate van het mogelijke geopteerd worden voor drie scènes: een beginpunt, een kantelmoment en een eindpunt. Zo kan er per niveau gezocht worden naar de evolutie die de leraar doormaakt.
2 Focusgroepen en focusvragen Hoe percipiëren leraren in opleiding de afgebeelde leraar in schoolfilms, hoe beoordelen ze deze afbeelding en welke maatschappelijke verwachtingen lijken populaire schoolfilms volgens hen te weerspiegelen?
2.1
Focusgroepen
In eerste instantie zal er samen met enkele leraren in opleiding naar twee schoolfilms gekeken worden. De ene schoolfilm past binnen de master narrative van de Hollywoodleraar (Freedom Writers), de andere schoolfilm biedt een alternatieve kijk (Half Nelson).i Het bekijken van de volledige film wordt gericht door een aantal focusvragen waarrond nadien een focusgesprek gevoerd kan worden. De films en de focusvragen kunnen enerzijds kritische reflectie en anderzijds identificatie uitlokken. Omwille van praktische redenen is het niet mogelijk om dezelfde participanten naar beide films te laten kijken. In de focusgroepen kunnen de studenten met elkaar in discussie kunnen gaan over de films en hoe deze hun opvattingen beïnvloeden. Het voordeel van focusgroepen is dat men samen
h i
Voor alle relevante scènes uit Freedom Writers en Half Nelson, zie bijlage 4 en 5. De selectie van de schoolfilms gebeurt in ‘3. Selectie schoolfilms’
26
betekenissen creëert en dat de gegeven uitleg uitgediept kan worden vanuit verschillende perspectieven. 2.1.1 Focusgroep Freedom Writers Aan de focusgroep voor Freedom Writers namen zes personen deel. Het gaat om zes vrouwelijke deelnemers tussen 20 en 24 jaar. Vijf deelnemers studeren aan een hogeschool in Gent (Artevelde) of Mechelen (Lessius). Twee van hen zitten in hun tweede bachelorjaar en drie van hen zitten in hun derde en tevens laatste jaar. Drie personen kozen voor Nederlands en Engels als vakkencombinatie, een persoon koos voor Engels en Plastische opvoeding en een persoon koos voor Lichamelijke Opvoeding en Bewegingsrecreatie. De zesde deelnemer is momenteel bezig aan de Specifieke Lerarenopleiding aan de Ugent. De SLO volgt op haar opleiding tot Master in de Pedagogische Wetenschappen. 2.1.2 Focusgroep Half Nelson Aan de focusgroep voor Half Nelson namen eveneens zes personen deel. Het gaat om vijf vrouwelijke deelnemers en een mannelijke deelnemer. Allen zijn tussen 22 en 24 jaar. Vijf deelnemers volgen de Specifieke Lerarenopleiding aan de universiteit van Leuven (KULeuven). Alvorens hun inschrijving voor de SLO studeerden drie van hen voor Handelsingenieur (KULeuven), een iemand deed Wijsbegeerte (KULeuven) en een iemand Sociaal Werk (KULeuven). De zesde persoon volgt een lerarenopleiding aan Groep T in Leuven, met als vakkencombinatie Engels en Geschiedenis.
2.2
Focusvragen
In deze masterproef worden de schoolfilms ingezet als didactisch middel. Het is de bedoeling dat leraren in opleiding zich enerzijds al dan niet identificeren met de gerepresenteerde leraren en dat ze anderzijds vanuit een kritische blik de film bekijken. De focusvragen vormen het middel om die kritische blik te verzekeren. Een ander voordeel van de vragen is dat de studenten reeds vooraf een standpunt kunnen innemen en dat dit standpunt verduidelijkt en uitgediept kan worden in de focusgroepen. Inspiratie voor de focusvragen kan gevonden worden in het analysemodel voor bewegende beelden van Smelik (1999). In haar werk staat beeldvorming centraal. Dit is de wisselwerking tussen mentale beelden en materiële beelden in de werkelijkheid. Het beeldvormingsproces
27
bestaat uit drie niveaus. Een eerste niveau betreft het materiële, namelijk de teksten en beelden die we aantreffen in het dagelijkse leven. Het twee niveau is het effect dat het eerste niveau op ons uitoefent. Bepaalde beelden leiden tot het ontstaan van bepaalde mentale denkbeelden die vervolgens ons gedrag beïnvloeden. Op het laatste niveau worden de nieuwe denkbeelden omgezet in een veranderde mentale beeldvorming die op zijn beurt omgezet wordt in nieuwe materiële beelden. Op dit niveau situeert Smelik (1999) de mogelijkheid om stereotiepe beeldvorming aan te pakken. Indien men zich bewust maakt van de karakterisering van bepaalde groepen, kan men eveneens inzicht krijgen in de macht die deze beeldvorming uitoefent. Dit kan de basis vormen voor het doorbreken van stereotypen en het tot stand brengen van een meer pluriforme beeldvorming van de desbetreffende groep. Het analysemodel zelf bestaat uit tien vragen.j Het analysemodel van Smelik kan aangevuld worden met de focusvragen die Trier (2001) hanteert in zijn studie naar de filmische representatie van het persoonlijke en professionele leven van leraren. Deze vragen belichten niet enkel de aanwezige beeldvorming in de film, maar leggen ook de link met het leven, de gedachten en de ervaringen van de student die de film bekijkt.k Daarnaast stelt Du Gay (in Du Gay et al., 1997) dat elke culturele tekst geanalyseerd moet worden aan de hand van de ‘circuit of culture’. Dit circuit bestaat uit vijf componenten die in verband staan met elkaar: representatie, identiteit, productie, consumptie en regulatie. Representatie is de wijze waarop iets afgebeeld wordt via beeld en tekst. Op basis van de betekenissen die mensen geven aan deze representatie construeren ze hun identiteit. Zowel producenten als consumenten geven betekenissen aan de beelden. Regulering is een gevolg van de wijze waarop de samenleving op de beelden reageert.l Indien de meest zinvolle vragen van Smelik (1999) en Trier (2001) samengevoegd worden en indien ze ingepast worden in de circuit of culture verkrijgen we de vragenlijst die voor dit onderzoek gehanteerd wordt. De volledige vragenlijst kan men terugvinden in bijlage 3. De vragen vormen de leidraad voor de focusgroepen.
j
Voor het analysemodel van Smelik (1999), zie bijlage 2. Voor de focusvragen van Trier (2001), zie bijlage 2. l Voor meer uitleg m.b.t. de ‘circuit of culture’ van Du Gay et al. (1997), zie bijlage 2. k
28
2.3
Analyse van de focusgroepen
De analyse van de focusgroepen gebeurt met behulp van thematische analyse. Deze techniek laat toe om een grote hoeveelheid data samen te vatten in enkele thema’s die de volledige dataset beschrijven (Howitt, in Van Hove & Claes, 2011). De thematische analyse gebeurt in vijf stappen. In de eerste stap worden de audio-opnames van de focusgroepen letterlijk uitgeschreven. In de tweede stap wordt de transcriptie herlezen om bekend te raken met de data. In de derde stap wordt de data zin per zin gecodeerd. Een code vormt de samenvatting van de desbetreffende zin. In de vierde stap worden deze codes gecategoriseerd onder enkele grotere thema’s. De thema’s worden gegenereerd vanuit de data, maar de ontwikkeling van de thema’s baseert zich eerder op theorie. De eerste reden hiervoor is dat de focusvragen naar bepaalde zaken peilen. De verschillende antwoorden op eenzelfde focusvraag zullen met een hoge waarschijnlijkheid thematisch bij elkaar horen. De tweede reden is de bruikbaarheid voor beide focusgroepen. Dezelfde focusvragen geven in meer of mindere mate een gelijkaardige thematische structuur. Een indeling in dezelfde thema’s maakt een vergelijking tussen beide focusgroepen mogelijk. In de vijfde stap worden de thema’s herbekeken en eventueel onderverdeeld in enkele subthema’s. Nadien worden de descriptieve resultaten van de thematische analyse gerapporteerd en geïllustreerd. De interpretatie van deze resultaten gebeurt in het discussiegedeelte.
3 Selectie schoolfilms De zoektocht naar bruikbare schoolfilms verliep in drie fasen. In een eerste fase werd een lijst opgesteld met bestaande schoolfilms. De inspiratie voor de lijst werd enerzijds gevonden in wetenschappelijke literatuur, bijvoorbeeld de films waarvan Dalton (2004), Trier (2001, 2002, 2003, 2005, 2010) en http://www.schoolfilm.be/ gebruikmaakten. Anderzijds werd een eenvoudige internetzoektocht uitgevoerd om de lijst aan te vullen en/of te bevestigen. Op fora (o.a.
http://www.moviemeter.nl/forum/18/3655/0)
en
andere
websites
(o.a.
http://www.imdb.com/list/vtpt5TW9NIs/, http://www.teachhub.com/top-12-must-see-teachermovies, en http://movies.about.com/od/toppicks/tp/Inspirational-Teachers.htm) kan men lezen welke schoolfilms in goede aarde vallen bij het publiek. De uiteindelijke lijst kwam dus tot
29
stand door gebruik te maken van een eerder wetenschappelijke invalshoek enerzijds en een publieke invalshoek anderzijds. m In een tweede fase werden de films in de lijst kort onder de loep genomen aan de hand van twee criteria, namelijk recentheid (na 2000) en de hoofdrol van de leraar in de film. Films die niet voldeden, werden bij voorbaat geschrapt en de overige films werden bekeken. In een derde fase werd gekozen voor twee films: Freedom Writers en Half Nelson. De keuze voor deze twee films berust op zes criteria. Ten eerste staat in beide films de leraar centraal. Dit is een cruciale factor omdat de studie maatschappijkritische en –bevestigende elementen in de representatie van leraren wil nagaan. Ten tweede werd er rekening gehouden met de recentheid van beide films. Recente films geven wellicht een beter beeld van de huidige maatschappij. Ten derde werd er enerzijds gezocht naar een film die past binnen de master narratives, namelijk de goede leerkracht uit het Hollywood Curriculum en anderzijds een film die past binnen de counter narratives, namelijk de falende leerkracht. Ten vierde speelde de populariteit van de films ook een rol. Populaire films zijn meer verspreid en kunnen meer invloed hebben op de heersende beeldvorming met betrekking tot het beroep. Een nadeel hiervan is dat de meeste schoolfilms Engelstalig zijn en dat ze bijgevolg het Amerikaanse onderwijssysteem representeren. Een vijfde criteria is de erkenning van deze films in wetenschappelijke literatuur. Een zesde en laatste belangrijke criteria is de mate waarin de inhoud van de film als bruikbaar geacht kan worden om de onderzoeksvragen te beantwoorden.
3.1
Freedom Writers (Lagravenese, 2007)
3.1.1 Inhoud Freedom Writers is gebaseerd op een waar gebeurd verhaal. Het speelt zich af in de Woodrow Wilson High School te Long Beach, California in het midden van de jaren ’90. De film begint met beelden van rellen in Los Angeles in 1992. Op het scherm verschijnt de tekst “Gang violence and racial tension reach an all time high” om de beelden samen te vatten en het verhaal te situeren binnen een maatschappelijke context. Erin Gruwell (Hilary Swank) is een beginnende lerares Engels in de Woodrow Wilson High School. De leerlingenpopulatie van de school is zeer divers. In de omgeving van de school m
Voor een oplijsting van verschillende schoolfilms, gevonden via onderzoek en via internet, zie bijlage 1.
30
heerst er spanning tussen de verschillende etnische groepen, meer bepaald de Latino’s, de Aziaten en de Afro’s. Deze spanningen zijn ook voelbaar in de school en in de klas waaraan Erin lesgeeft. De directie en het andere personeelsleden hebben weinig hoop voor de kinderen uit haar klas. Ze presteren slecht, de leerstof die Erin selecteert is te moeilijk voor hen, veel leerlingen zullen afhaken, enzovoort. Ook haar vader lijkt niet te begrijpen waarom ze haar tijd verspeelt aan kinderen die niets geven om het onderwijs dat ze krijgen. Aanvankelijk lukt het haar niet om de klas in de hand te houden en haar leerlingen te bereiken. Desondanks gelooft ze erin dat ze iets kan betekenen voor de leerlingen. In een eerste poging om haar leerlingen te betrekken, gebruikt ze een liedjestekst van 2Pac vanuit de veronderstelling dat haar leerlingen hierin geïnteresseerd zijn. Bij de leerlingen valt dit niet in goede aarde. Ze verandert de klasschikking om de grenzen tussen de verschillende kliekjes te doorbreken, maar ook dit heeft niet de gewenste effecten. De leerlingen raken nog steeds slaags met elkaar of komen niet meer naar de les. Tijdens een van de daaropvolgende lessen onderschept ze een papiertje dat de klas rondgaat. Op het papier staat een (stereotyperende) karikatuur van een van de zwarte leerlingen. Aangegrepen door de tekening begint ze over de Nazi’s, als de bekendste bende in de geschiedenis, en de Holocaust. Op basis van bovenstaand voorval besluit ze om het dagboek van Anne Frank te lezen in haar klas. Als ze de exemplaren van de school wil ontlenen, stoot ze op tegenkanting van het departementshoofd. Ze claimt dat de boeken te moeilijk zijn voor de leerlingen en dat ze ook geen zorg kunnen dragen voor het materiaal. Ook haar collega’s trekken haar idee in het belachelijke. In de daaropvolgende les introduceert Erin ‘the line game’. Erin stelt vragen en als deze vragen op de leerlingen van toepassing zijn, moeten ze naar de lijn toestappen. Ze begint met oppervlakkige vragen zoals ‘Wie van jullie heeft het nieuwe album van Snoop Dogg?’. De vragen worden echter steeds persoonlijker. ‘Kennen ze iemand die in de gevangenis zit? Hebben ze zelf al in de jeugdgevangenis of een heropvoedinginstelling gezeten? Hebben ze al vrienden of familie verloren aan bendegeweld?’ De leerlingen merken hierdoor dat ze niet zoveel van elkaar verschillen.
31
Daarna deelt Erin dagboeken uit in de klas. Elke leerling heeft zijn of haar eigen verhaal en Erin vindt het belangrijk dat ze hun verhaal kunnen vertellen. De inhoud van het dagboek mogen de leerlingen zelf bepalen, maar ze moeten wel elke dag iets schrijven. Erin leest de dagboeken enkel als ze hier de toestemming voor krijgt van de leerlingen. Via de dagboeken krijgt Erin meer inzicht in hun individuele verhalen. De middelen die Erin van de school krijgt, zijn zeer beperkt. Om de benodigde boeken, een uitstap naar een museum en andere zaken te bekostigen, neemt ze twee extra jobs op zich. Haar engagement ten aanzien van de jongeren heeft een negatieve impact op haar privéleven, want haar huwelijk loopt op de klippen. De verstandhouding met haar leerlingen daarentegen blijft verbeteren en op het einde van de film slaagt ze erin om toestemming te krijgen om hen de twee volgende jaren ook nog les te geven. Dit nieuws wordt slecht ontvangen bij haar collega’s op school. De dagboeken van de leerlingen worden aan het einde van de film gebundeld in een boek: ‘The Freedom Writers Diary’. Dit project initieert Erin vanuit het idee dat elke leerling iets te vertellen heeft: “She told us we have something to say to people. We weren’t just kids anymore. We are writers with our own voices, our own stories. And even if nobody else read it, the book will be something to leave behind, that said we were here, this is what happened, we mattered. Even if it was just to each other, then we won’t forget.” In 1999 werd het dagboek gepubliceerd. 3.1.2 Freedom Writers in onderzoek De lerares in Freedom Writers wordt besproken in twee verschillende onderzoeken. Het ene onderzoek is van Choi (2009), het andere van Saltmarsh (2011). Choi (2009) bespreekt vier elementen waarop de succesvolle onderwijsfilosofie van Erin Gruwel gebaseerd is in de film Freedom Writers, namelijk ‘rewriting the curriculum’, ‘students as creators of knowledge’, ‘community building’ en ‘teaching as self-realization’. Het eerste element is het herschrijven van het curriculum. Ze doet dit door af te wijken van het bestaande curriculum en haar lessen te organiseren rond de Holocaust. Hierdoor sluit ze aan bij de noden en interesses van haar leerlingen. De geselecteerde boeken, de uitstap met haar klas en de schrijfopdracht maken deel uit van haar leerlinggerichte aanpak. Als tweede creëren de leerlingen in de film zelf kennis. Dit geeft de leerlingen een gevoel van competentie. Dit sluit aan bij de kritiek die Freire geeft op het depositaire onderwijs en het 32
bankconcept (Freire, in Choi, 2009). Leerlingen zijn geen lege vaten die gevuld moeten worden. In de klas van Erin zijn de leerlingen actieve participanten. Het bouwen aan een gemeenschap vormt het derde element. Leerkracht en leerlingen zijn gelijk. Het klaslokaal is de plaats waar men samen met andere kennis construeert. Het laatste onderwijsfilosofische element gaat over Erin als persoon en de passie die ze heeft voor lesgeven. Voor haar passie moet ze zowel op persoonlijk als op professioneel vlak enkele zaken opofferen. Samenvattend kan de onderwijsfilosofie in de film volgens Choi (2009) gekaderd worden binnen een leerlinggerichte, kritische en democratische pedagogiek. Door deze vier elementen verschilt Freedom Writers van andere films uit het stereotiepe schoolfilmgenre (Choi, 2009). De meeste Hollywoodleerkrachten treden op als helden en redders in nood, maar falen erin om de onderliggende problemen aan te pakken. In Freedom Writers gaat Erin de strijd aan met de school als institutie en met de bureaucratie binnen het schoolsysteem. Saltmarsh (2011) analyseerde Freedom Writers, naast Dangerous Minds en Stand and Deliver, binnen de bestaande beleidspraktijken en wat men als goed onderwijs beschouwt. In Stand and Deliver worden hard werk en competitie gepromoot. Dangerous Minds belicht het effect van directe instructie en beloningen. De lerares in Freedom Writers daarentegen is succesvol omdat ze de verschillen tussen leerlingen erkent en omdat ze gebruik maakt van de verhalen van haar leerlingen om betekenissen te construeren. Volgens Saltmarsh (2011) biedt Freedom Writers een alternatieve kijk omdat het probleem in de film niet enkel bij het onderwijs gelegd wordt, maar er ook aandacht besteed wordt aan hoe men, volgens onderzoek, in complexe, interculturele situaties te werk kan gaan. 3.1.3 Freedom Writers bij het grote publiek Op het internet zijn veel recensies van Freedom Writers terug te vinden. Hier beperkt men zich tot recensies die terug te vinden zijn via websites zoals www.imdb.com, www.rottentomatoes.com en www.metacritic.com. n Het is de bedoeling om een kort, verkennend overzicht te geven van wat het grote publiek over deze film denkt. Het publiek legt voornamelijk het verband tussen Freedom Writers en films zoals ‘Dangerous Minds’, ‘Stand and Deliver’, ‘Blackboard Jungle’, ‘To Sir with Love’, ‘Dead Poets Society’ n
Deze websites geven een kort overzicht van reviews die elders op het internet uitgebreid terug te vinden zijn.
33
enzovoort.2 Sommige reviews geven hier een positieve bijklank aan, anderen schetsen eerder een negatief beeld van de film. Het gaat respectievelijk om uitspraken zoals “A richly rewarding film experience that rises to the top of its genre”3, “Not much new here, but well done”4, “Engaging but clichéd inspirational drama”5 tegenover uitspraken zoals “This movie is still just another of many in an already oversaturated genre”6, “Freedom Writers is another exceptional teacher scenario not so different from the norm”7, enzovoort. Volgens sommige kijkers heeft de film een positieve en inspirerende morele boodschap, bijvoorbeeld dat een individu zijn of haar lot kan veranderen als men zich moreel gedraagt: “Do the right thing, end the murderous violence, treat others with kindness and respect, and stop breaking up into hateful little tribes of angry racists”8. Leerlinggerichte methoden en een combinatie van “caring, honesty, creativity, and intelligence” verklaren het succes van Erin.9 Andere kijkers bekritiseren de methoden van Erin Gruwell.
“Ironically, the film features almost zero teaching. Despite much pedagogical posturing, it doesn't teach us much, either.”10
“But her methods are incredibly naïve. The Erin Gruwell portrayed in this movie got lucky.”11
“At the same time, as one of her more jaded, conservative colleagues observes, it's very hard to see how her methods might apply on a wider institutional basis. According to the film's own end notes, in reality she soon traded in the high school trenches for a leafy college campus -- and, presumably, a movie deal.”12
Ten opzichte van andere films in het schoolfilmgenre verschilt deze film op een vlak. De film is namelijk gebaseerd op een waargebeurd verhaal. Dit geeft de film volgens een van de reviews “some credibility”.13 De meningen over de film zijn verdeeld, maar er kan besloten worden met volgend citaat: “Is this film formulaic? Yes. Does it accomplish what it set out to do? Yes. ... It's certainly not a perfect movie but it does offer many pleasures.”14
34
3.2
Half Nelson (Fleck, 2006)
3.2.1 Inhoud Dan Dunne (Ryan Gosling) is leerkracht geschiedenis in een stedelijke junior high school. Hij coacht eveneens het basketbalteam, bestaande uit meisjes. De leerlingen werken gemotiveerd mee in de klas. In de getoonde fragmenten probeert Dan aan de leerlingen uit te leggen wat geschiedenis is. Hij definieert het als de studie van verandering over de tijd heen. Hij tracht dit duidelijk te maken aan de hand van drie wetten: (1) ‘opposites’, (2) ‘turning points’ en (3) ‘change moves in spirals’. Wanneer een leerling een andere leerling beledigt, moet hij of zij een spreekbeurt houden. De inhoud van de spreekbeurt wordt gekozen door de beledigde leerling. Op persoonlijk vlak kampt Dan echter met een drugsverslaving. Wanneer zijn ex-vriendin terug in zijn leven verschijnt en afscheid komt nemen, is dit voor hem een zware dobber. Wanneer Drey (Shareeka Epps), een van zijn leerlingen, hem betrapt terwijl hij drugs gebruikt, ontstaat er een vreemde wisselwerking tussen beiden. De thuissituatie van Drey is eveneens niet ideaal. Haar moeder werkt vaak, haar vader is afwezig en haar broer zit in de gevangenis. Frank, een kennis van haar broer en tevens een drugsdealer, houdt ook een oogje in het zeil. Doorheen de film wordt de vreemde leerkracht-leerlingrelatie tussen Dan en Drey geschetst. Tussen Dan en Frank klikt het niet, omdat Dan Drey tegen hem wil beschermen. Frank drukt in de film de ongepastheid van hun relatie letterlijk uit. Op het einde van de film overtuigt Frank Drey om haar in zijn zaakjes te betrekken. Zo komt ze in een hotelkamer terecht, waar Dan een van de druggebruikers is. De dag erna is Mr. Dunne niet op school en krijgt zijn klas les van een andere geschiedenisleraar. Op het einde van de dag wijst Drey de lift van Frank af en brengt ze een bezoek aan Mr. Dunne. Hij maakt zichzelf toonbaar en de film eindigt op het moment dat beiden lachen om een slecht vertelde mop. Ze zitten elk op een ander uiteinde van de sofa. 3.2.2 Half Nelson in onderzoek Volgens Trier (2010) wijkt Half Nelson af van twee clichés uit het ‘teacher savior film’ genre. Ten eerste worden de leraren in dit genre afgebeeld als figuren met een onbetwijfelbare
35
morele zuiverheid en autoriteit. Dan Dunne past niet binnen dit plaatje vanwege zijn druggebruik en de consequenties hiervan voor zijn persoonlijke en professionele leven. Half Nelson beeldt een leraar af met vele gebreken. Ten tweede leggen de leraren uit dit genre de oorzaken voor verandering bij het individu. De studenten zijn als het ware verantwoordelijk voor hun eigen leven. Trier (2010) noemt dit begrip van verandering a-historisch. In tegenstelling tot het genre toont Half Nelsen een historich begrip van verandering. Verandering komt tot stand door historische krachten die op elkaar in werken. Verandering begint namelijk wanneer er tegenstellingen bestaan. Dan Dunne noemt dit ‘opposites’ in de film. Die tegenstellingen strijden tegen elkaar tot er eentje de bovenhand neemt. Dit noemt Dan ‘turning points’. Als laatste vermeldt Dan dat verandering een spiraalvormige beweging maakt: ‘change moves in spirals’. Alles is voortdurend in verandering, maar de tijd gaat ook steeds vooruit. Deze drie krachten samen worden in de film ‘Dialectics genoemd’. Trier (2010) beschrijft het leven van Dan doorheen de film aan de hand van de ‘Dialectics’. Dan staat onder invloed van twee tegengestelde krachten. Enerzijds is hij een goede, politiek- en sociaalgeëngageerde leraar. Anderzijds gaat hij gebukt onder zijn drugsverslaving. Zijn positieve en negatieve kanten werken doorheen de film op elkaar in en ze proberen de bovenhand te nemen. 3.2.3 Half Nelson bij het grote publiek Op het internet zijn veel recensies van Half Nelson terug te vinden. Hier beperkt men zich tot recensies die terug te vinden zijn via www.imdb.com, www.rottentomatoes.com en www.metacritic.com.o Het is de bedoeling om een kort, verkennend overzicht te geven van wat het grote publiek over deze film denkt. Recensenten plaatsen Half Nelson tegenover ‘Stand and Deliver’, ‘Dead Poet’s Society’ en andere films waarbij de leraar de arme studenten redt van hun lot.15 Bij aanvang van de film verwachten ze dat de film aanleunt bij het ‘teacher savior genre’, maar het tegendeel is waar volgens hen:
“Half Nelson trades melodrama for authenticity, cliche heroics for genuine heart, cheap cinematic parlor tricks for blessed restraint.”16
“Don’t expect an inspirational life-changing lesson, but an expertly constructed, superbly acted antithesis of the usual blackboard background rubbish.”17
o
Deze websites geven een kort overzicht van reviews die elders op het internet uitgebreid terug te vinden zijn.
36
“Instead, Ryan Fleck's first feature is a startling and unexpectedly moving surprise. The screenplay (by Fleck and Anna Boden) turns the genre upside down.”18
“Ryan Gosling's self-destructive teacher is easily the year's most mesmerizing character study.”19
De film wordt omschreven als zeer realistisch.20 Daarnaast omvat de film ook enkele politieke boodschappen volgens de recensies: “What makes Half Nelson both an unusual and an exceptional American film (…) is its insistence on political consciousness as a moral imperative.”21 Met betrekking tot de relatie tussen Dan en Drey zijn de meningen verdeeld. De ene benoemt het als een warme vriendschap22, de andere noemt het een uiterst ongepaste vriendschap23. Bovenstaande recensies geven een positief beeld van de film, maar Half Nelson valt niet bij iedereen in de smaak. “Too bad there is only about half an hour's worth of story here. Mostly, we just watch the teacher get high, and his classroom talks about civil rights are nothing but filler.”24
4 Kwaliteitscriteria De rol van de onderzoeker wordt bij kwantitatief onderzoek geminimaliseerd om vertekening van de onderzoeksresultaten te voorkomen. Objectiviteit is de maatstaf bij dergelijk onderzoek. Hier gaat het echter om kwalitatief onderzoek en is een dergelijke minimalisering niet wenselijk. De rol en de inbreng van de onderzoeker dienen wel zo zichtbaar mogelijk te zijn (Van Zwieten & Willems, 2004). De gebruikte criteria zijn betrouwbaarheid en validiteit (Van Zwieten & Willems, 2004).
4.1
Betrouwbaarheid
Van Zwieten en Willems (2004) definiëren de betrouwbaarheid van kwalitatief onderzoek als de afwezigheid van toevallige vertekeningen. Binnen dit criterium maken Van Zwieten en Willems (2004) een onderscheid tussen interne en externe betrouwbaarheid. Met interne betrouwbaarheid bedoelt men de mogelijke vertekening van de onderzoeksresultaten door de invloed van de individuele onderzoeker (Van Zwieten & Willems, 2004). Om de interne betrouwbaarheid te verhogen maakt dit onderzoek gebruik van twee methoden: een pentadische analyse en focusgroepen. Hierdoor worden de beelden in de film niet enkel 37
gelezen door de onderzoeker, maar ook door de participanten van het onderzoek. Het integreren van meerdere gezichtspunten noemen Van Zwieten en Willems (2004) triangulatie. De data worden echter gecodeerd door één onderzoeker. Hierdoor zijn de gebruikte codes doorheen de analyses consistent, maar is het mogelijk dat andere onderzoekers andere codes kunnen gebruiken. Om hieraan tegemoet te komen wordt (1) het verloop van het onderzoek duidelijk geformuleerd, (2) de transcriptie van de filmdialogen en de focusgroepen toegevoegd aan de bijlagen en (3) worden de resultaten van het onderzoek rijkelijk geïllustreerd door filmdialogen of citaten uit de focusgroepen. Met externe betrouwbaarheid bedoelen Van Zwieten en Willems (2004) de repliceerbaarheid van het onderzoek als geheel. Het onderzoek kan eventueel herhaald worden omwille van de opgesomde onderzoeksstappen en het bijvoegen van de transscriptie van focusgroepen en filmdialogen.
4.2
Validiteit
Van Zwieten en Willems (2004) definiëren de validiteit van kwalitatief onderzoek als de afwezigheid van systematische vertekeningen. Binnen dit criterium maken Van Zwieten en Willems (2004) een onderscheid tussen interne en externe validiteit. Met interne validiteit bedoelt men de mate waarin de gebruikte onderzoeksmethoden ervoor zorgen dat de onderzoeksresultaten ook werkelijk het beoogde verschijnsel betreffen (Van Zwieten & Willems, 2004). De interne validiteit kan gecontroleerd worden door (1) het toevoegen van een uitgewerkte onderzoeksopzet, (2) de subjectiviteit van de onderzoeker te benadrukken en (3) de resultaten te beschrijven en te illustreren aan de hand van de verzamelde data. De verzamelde data is eveneens terug te vinden in de bijlagen. Met externe validiteit bedoelen Van Zwieten en Willems (2004) de mate van generaliseerbaarheid. Met andere woorden, zijn de resultaten van het onderzoek ook verplaatsbaar naar andere personen, situaties en tijdstippen? Dit onderzoek heeft een verkennend karakter, waardoor generaliseerbaarheid geen doel is van het onderzoek.
38
Resultaten 1 Pentadische analyse films (Onderzoeksvraag 1) 1.1
Freedom Writers
1.1.1 Scèneselectie In de film zitten 20 scènes waarin de leraar centraal staat. Uit deze 20 scènes worden een aantal scènes geselecteerd met als doel de evolutie en de bijhorende beeldvorming van de gerepresenteerde leraar te schetsen aan de hand van vier niveaus. Per niveau zal er geopteerd worden voor een scène die het beginpunt, het kantelmoment en het eindpunt weergeeft. Op die manier kan er per niveau gezocht worden naar de evolutie die Erin doormaakt als leerkracht en als persoon. Samengevat geeft dit: NIVEAU
EVOLUTIE
SCENE
Professioneel-
Beginpunt
4
persoonlijk
Kantelmoment
12
Eindpunt
15 (echtgenoot), 17 (vader)
Beginpunt
7
Kantelmoment
11
Eindpunt
20
Beginpunt
5
Kantelmoment
6
Eindpunt
19
Positie
Leraar-leerling
Onderwijsmethode Beginpunt
1
Kantelmoment
8 (naar aanleiding van scène 6)
Eindpunt
19
Tabel 1: Scèneselectie Freedom Writers. (Alle relevante scènes zijn terug te vinden in bijlage 4.)
39
1.1.2 Pentadische analyse Persoonlijk en professioneel leven De geselecteerde scènes bevinden zich telkens in de privésfeer van Erin (= SCENE). In de film maken drie personen deel uit van deze sfeer, namelijk Erin zelf, haar echtgenoot Scott en haar vader Steve (= AGENTS). De interactie tussen deze personen baseert zich in de film voornamelijk op het feit dat Erin gekozen heeft voor een carrière als leerkracht (= ACT). Om hierin te slagen doet Erin verschillende zaken: ze gaat om met de emotionele en materiële/financiële kosten en ze investeert veel tijd in haar job (= AGENCY). Scott en Steve willen het beste voor Erin (= PURPOSE), maar dit uit zich op verschillende manieren. Op dit niveau staat de AGENT-SCENE ratio centraal, namelijk hoe reageren de mensen rondom Erin op de vermenging van persoonlijke en professionele sferen? De evolutie in het persoonlijke leven van Erin kan geschetst worden aan de hand van vier scènes. Één scène geeft het beginpunt weer, één scène geeft het kantelmoment weer en twee scènes geven het eindpunt weer. In het begin van de film25 hebben Erin, Scott en Steve een discussie over de job van Erin. Scott verdedigt Erin tegen de mening van haar vader. Erin wil slagen als leerkracht, maar haar vader vindt de job te min voor haar. Hij vindt dat Erin haar tijd verspilt met de kinderen. Steve: You're gonna waste your talents on people who don't give a damn about education. It breaks my heart. I tell you the truth. Erin: Well... I'm sorry. I can't help that. Steve: You think this is good enough for her? Scott: Yeah, I do. Look, Steve, if Erin thinks she can teach these kids, she can. Doorheen de film26 zitten een aantal scènes waaruit blijkt hoeveel moeite Erin doet om haar job te kunnen uitoefenen. Om de boeken en uitstappen van de leerlingen te bekostigen, neemt Erin bijvoorbeeld twee extra jobs op zich. Dit zorgt voor strubbelingen tussen haar en haar echtgenoot, Scott. Scott: You didn't even ask me. Op het einde van de film27 zijn Erin en Scott volledig van elkaar vervreemd, onder andere door de tijd en moeite die Erin in het lesgeven en in de leerlingen steekt. 40
Scott: No. That's not it. I just... I feel like I'm living a life I just did not agree to. Erin, it's just... It's too hard. I think what you're doing is noble. And it's good. And I'm proud of you. I am. I just want to live my life and not feel bad about it. Op het einde van de film28 is de relatie met haar vader eveneens veranderd. Steve staat volledig achter de beslissingen van zijn dochter en is oprecht trots op haar. Steve: Listen to me now. What you've done with those kids... I don't even have words for it. But one thing's for sure, you are an amazing teacher. Special. You have been blessed with a burden, my daughter. And I envy you for that. And I admire you. And how many fathers ever get to say that to their daughters? And really mean it? Positie De geselecteerde scènes spelen zich af in de school waarin Erin lesgeeft of in de gebouwen waar leden van het schooldistrict zetelen (= SCENE). In deze verhaallijn staan meerdere personages centraal (= AGENTS). Enerzijds zijn er personen die vasthouden aan het huidige schoolbeleid en aan bestaande afspraken omtrent de verdeling van middelen, de anciënniteit van de leraren enzovoort. Het gaat om Margaret (het departementshoofd), Brian (een collega van Erin) en de directeur. Anderzijds zijn er personen die bereid zijn om af te wijken van de huidige gang van zaken. Erin is hierin het sleutelfiguur. Ze overtuigt onder andere Dr. Cohn (districtshoofd) om haar toestemming te geven voor uitstappen en dergelijke. Daarnaast overtuigt ze ook de leden van de ‘Board of Education’ om het anciënniteitsysteem uitzonderlijk te doorbreken. De twee groepen personen gaan met elkaar in discussie (= ACT) over het al dan niet afwijken van de huidige gang van zaken (= PURPOSE). Erin probeert het bestaande reglement te omzeilen opdat Margaret haar niet kan tegenwerken (= AGENCY). Voorbeelden hiervan zijn het opnemen van meerdere jobs om schoolboeken te bekostigen, het plannen van klasuitstappen in het weekend enzovoort. Op dit niveau staat de AGENT-PURPOSE ratio centraal, namelijk wat willen de verschillende personages bereiken en op welke manier botst het tussen hen? De evolutie in de strijd met betrekking tot de positie van Erin kan geschetst worden aan de hand van drie scènes. Één scène geeft het beginpunt weer, één scène geeft het kantelmoment weer en één scène geeft het eindpunt weer. In het begin van de film29 hebben Erin en Margaret een discussie over het uitlenen van schoolboeken. De boeken die Erin wil gebruiken in haar lessen zijn volgens Margaret te 41
moeilijk en te kostbaar. De leerlingen zijn volgens haar ongeïnteresseerd en zouden de boeken enkel beschadigen. Erin: I'm sorry, but I don't understand. Does the Long Beach Board of Ed agree that these books should just sit here and not be used at all? Margaret: Let me explain. It's called site-based instruction. It means that I and the principal each have the authority to make these kinds of decisions without having to go to the Board, who have bigger problems to solve. Do you understand how it works now? Erin: I'm sorry. I didn't mean to overstep your authority. I would never do that. I just... I don't know how to make them interested in reading with these. Margaret: You can't make someone want an education. The best you can do is try to get them to obey, to learn discipline. That would be a tremendous accomplishment for them.
Tevergeefs probeert ze bij haar collega Brian steun te vinden, maar deze belichaamt dezelfde waarden en normen als Margaret. Aan het einde van de scène lijkt Erin toe te geven aan de huidige stand van zaken die Margaret promoot. Erin blijft echter niet bij de pakken zitten en gaat ten rade bij het schooldistrict. Ze slaagt erin om Dr. Cohn voor haar kar te spannen zolang ze niet tegen het schoolreglement ingaat. Dit vormt een belangrijk kantelmoment 30 waarin Erin haar positie in de school tracht te veranderen. Dr. Cohn: Look, I appreciate your intentions, but there's nothing I can do on a class-byclass basis. Erin: Dr. Cohn, why should they waste their time showing up when they know we're wasting our time teaching them? We tell them, "Go to school. Get an education." And then we say, "Well, they can't learn, so let's not waste resources". I'm thinking trips. Most of them have never been outside of Long Beach. They haven't been given the opportunity to expand their thinking about what's out there for them. And they're hungry for it. I know it. And it's purely a reward system. They won't get anything they haven't earned by doing their work and upping their grades. Dr. Cohn: But if Ms. Campbell won't give you books because of budget restrictions, she's not gonna approve school trips.
42
Erin: I'll raise the money. I just need to know I won't meet resistance. See, I can't promise them anything I can't deliver. It only proves what they already believe. All I'm saying is, Ms. Campbell doesn't need to be bothered. Op het einde van de film31 slaagt ze erin om een gewoonte binnen de school te doorbreken, namelijk de gewoonte dat leraren met meer anciënniteit aan gevorderde klassen mogen lesgeven. Hiervoor heeft Erin de “Board of Education” aan haar kant staan. Dit is niet naar de zin van Margaret. Zij ziet onderwijs als een systeem waarbij alle leerlingen op eenzelfde wijze aangesproken worden. Dit is in tegenstelling tot de mening van Erin die het beste wil verwezenlijken op individuele basis. Margaret: (…) Her methods are impractical, impossible to implement with regularity. What if every teacher performed in this way? We have millions of children to get through the education system in this country, and we need a means of accomplishing that which allows as many students to benefit as possible. Leerkracht en leerlingen De geselecteerde scènes spelen zich telkens af in het klaslokaal waarin Erin lesgeeft (= SCENE). Zowel zijzelf als de leerlingen maken deel uit van deze sfeer (= AGENTS). De interactie tussen de leerlingen en Erin verloopt in het begin zeer stroef (= ACT). De lessen beginnen en eindigen bijvoorbeeld in chaos. De omgang in de klas, enerzijds tussen leerlingen onderling en anderzijds tussen de leerlingen en Erin, baseert zich op het al dan niet geven en krijgen van respect (= AGENCY). Erin wil het beste bij de leerlingen naar boven brengen, maar de leerlingen beschouwen leraren – en zelfs het hele schoolgebeuren – als een tijdelijke babysit waarvan ze niets kunnen bijleren (= PURPOSE). Op dit niveau staat de AGENT-SCENE ratio centraal. Welke betekenissen geeft Erin aan het klasgebeuren en welke betekenissen geven de leerlingen hieraan? En op welke wijze beïnvloedt dit de interactie tussen beiden? De evolutie in de leraar-leerlingrelatie kan geschetst worden aan de hand van drie scènes. Één scène geeft het beginpunt weer, één scène geeft het kantelmoment weer en één scène geeft het eindpunt weer. In het begin van de film32 zetten de leerlingen een grote mond op tegen Erin. Ze zeggen zaken zoals “You have no idea what you're doing up there, do you? You ever been a teacher before?” en “Well, there you are. I was wondering when you were gonna lose that damn 43
smile.”. Na enkele chaotische lessen en gevechten verliest Erin haar geduld en wisselt de leerlingen van plaats. Op een gegeven moment in de film 33 mondt een discussie over huidskleur uit in een discussie over respect geven en krijgen. De leerlingen zijn van mening dat Erin hun respect niet verdient omdat ze niets weet over hun leven en zij weten niets over haar leven. Eva: You don't know nothing! You don't know the pain we feel. You don't know what we got to do. You got no respect for how we living. You got us in here, teaching us this grammar shit, and then we got to go out there again. And what are you telling me about that, huh? What are you doing in here that makes a goddamn difference to my life? Erin: You don't feel respected. Is that what you're saying, Eva? Well, maybe you're not. But to get respect, you have to give it. Student: That's bullshit. Why should I give my respect to you? 'Cause you're a teacher? I don't know you. How do I know you're not a liar standing up there? How do I know you're not a bad person standing up there? I'm not just gonna give you my respect because you're called a teacher.
Dit vormt een cruciaal moment voor de relatie tussen Erin en haar leerlingen. Het vormt het begin van een meer diepgaande en leerlinggerichte aanpak. The line game en de dagboeken zijn twee voorbeelden hiervan. De leerlingen leren elkaar beter kennen en merken dat ze niet zo erg van elkaar verschillen dan ze aanvankelijk dachten. Erin toont dat ze aandacht heeft voor de individuele verhalen van de leerlingen. De leerlingen kunnen er zelf voor kiezen of ze hun verhaal al dan niet laten lezen. Op het einde van de film34 betuigen de leerlingen hun respect voor Erin. Andre: No! That don't fly, Ma! Erin: Look, first of all, I'm not anyone's mother in here, okay? Andre: No, it doesn't mean mother. Eva: It's a sign of respect for you.
In voorgaande scènes lieten ze ook duidelijk blijken dat ze zich thuis voelen in haar klaslokaal en dat ze de volgende schooljaren ook van haar les willen krijgen.
44
Onderwijsmethoden De geselecteerde scènes gaan over Erins’ (= AGENT) visie op het onderwijsgebeuren (= ACT), de doelen van onderwijs (= PURPOSE) en de wijze waarop Erin haar visie en doelen realiseert (= AGENCY). De onderwijsvisie en de doelen van onderwijs zijn logischerwijze gerelateerd aan het onderwijs en de school als institutie (= SCENE). Op dit niveau staat de PURPOSE-AGENCY ratio centraal, namelijk wat wil Erin bereiken en hoe doet ze dit? De evolutie in de onderwijshouding van Erin kan geschetst worden aan de hand van drie scènes. Één scene geeft het beginpunt weer, één scène geeft het kantelmoment weer en twee scènes geven het eindpunt weer. In het begin van de film 35 laat Erin uitschijnen dat de school de plaats is waar maatschappelijke problemen opgelost kunnen worden. Onderwijs biedt volgens haar een antwoord op de benderivaliteit in de buurt. Erin: Well, actually, I chose Wilson because of the integration program. I think what's happening here is really exciting, don't you? My father was involved in the civil rights movement. And I remember when I was watching the LA riots on TV, I was thinking of going to law school at the time. And I thought, "God, by the time you're defending a kid in a courtroom, the battle's already lost." I think the real fighting should happen here in the classroom. In het midden van de film36, na een gesprek over het geven en krijgen van respect, stuurt Erin haar lesmethoden bij. Ze probeert niet enkel aansluiting te vinden bij de leefwereld van de jongeren (bvb. muziek), maar ze probeert ook de verhalen van elke jongere los te weken. Erin: Now, I have something for each of you. Everyone has their own story, and it's important for you to tell your own story, even to yourself. So, what we're going to do is we're gonna write every day in these journals. You can write about whatever you want, the past, the present, the future. You can write it like a diary, or you can write songs, poems, any good thing, bad thing, anything. But you have to write every day. Keep a pen nearby. Whenever you feel the inspiration. And they won't be graded. How can I give an A or a B for writing the truth, right? And I will not read them unless you give me permission.
45
Op het einde van de film37 is het duidelijk dat de leerlinggerichte houding van Erin in goede aarde valt bij de leerlingen. De leerlingen hebben geleerd om elkaar en de leraar te respecteren en om ieders verhaal te erkennen. Eva: Ms. G wanted us to put our diaries together in a book, just like Anne Frank. (...) She told us we have something to say to people. We weren't just kids in a class anymore. We were writers with our own voices, our own stories. And even if nobody else read it, the book would be something to leave behind that said we were here, this is what happened, we mattered. Even if it was just to each other. And we won't forget. De leerlinggerichte houding van Erin staat in schril contrast met de houding van Margaret. De ene wil onderwijs organiseren voor de individuele leerling, de andere wil onderwijs organiseren voor alle leerlingen.
46
1.2
Half Nelson
1.2.1 Scèneselectie In de film zitten 37 scènes waarin de leraar centraal staat. Uit deze 37 scènes worden een aantal scènes geselecteerd met als doel de evolutie en bijhorende beeldvorming van de gerepresenteerde leraar te schetsen aan de hand van vier niveaus. Per niveau zal er geopteerd worden voor een drietal scènes die representatief zijn voor het verhaal van Dan. De filmstijl van Half Nelson is chaotisch, waardoor het niet altijd mogelijk is om evoluties of veranderingen in het leven van Dan op te sporen. Samengevat geeft dit: NIVEAU
EVOLUTIE
SCENE
Professioneel-
Beginpunt
6
persoonlijk
Midden
25, 26
Eindpunt
37
Beginpunt
7
Midden
8, 26
Eindpunt
31
Beginpunt
1
Midden
6, 19
Eindpunt
37
Problematisering
30, 34
Positie
Leraar-leerling
Onderwijsmethode Lessen Spreekbeurten
1 (Analoog met scène 7 en 18) 5 (Analoog met scène 9, 22 en 32)
Tabel 2: Scèneselectie Freedom Half Nelson. (Alle relevante scènes zijn terug te vinden in bijlage 5.)
47
1.2.2 Pentadische analyse Persoonlijk en professioneel leven De scènes in de film spelen zich af op verschillende plaatsen: het klaslokaal, het basketbalveld, de lerarenkamer, het appartement van Dan, in de uitgaanssfeer enzovoort (= SCENE). Het is niet eenvoudig om een onderscheid te maken tussen de scènes die zich in de privésfeer bevinden en scènes die zich in de professionele sfeer afspelen. Doorheen de film lijkt Dan steeds minder grip te hebben op zijn persoonlijke leven en bijgevolg ook op zijn drugsverslaving. Dit heeft ook een impact op zijn professionele leven. Een van zijn leerlingen betrapt hem bijvoorbeeld en dit zorgt ervoor dat hij niet enkel meer de leraarrol opneemt ten aanzien van deze leerling. Hieronder worden vier scènes geanalyseerd waarin Dan de hoofdrol speelt (= AGENT). Er wordt ingegaan op de crackverslaving van Dan en de implicaties die dit heeft voor zijn professionele leven (= ACT). Drugs (= AGENCY) vormen voor Dan een middel om met zijn persoonlijke problemen, zoals de terugkeer van zijn exvriendin Rachel, om te gaan (= PURPOSE). Op dit niveau staat de AGENT-SCENE ratio centraal, namelijk hoe gedraagt Dan zich in professionele sferen? De evolutie kan geschetst worden aan de hand van vier scènes. Één scène geeft het beginpunt weer, één scène geeft het kantelmoment weer en twee scènes geven het eindpunt weer. In het begin van de film38 ziet Dan zijn ex-vriendin terug tijdens een basketbalwedstrijd die hij coacht. Dit weerzien zet hem ertoe aan om na de wedstrijd, als iedereen weg is, drugs te gebruiken. Drey, een van zijn leerlingen, loopt echter nog rond in het gebouw en betrapt hem in de wc’s. Ze blijft naast Dan zitten tot hij zich beter voelt. Nadien voert Dan Drey naar huis. Dit is de eerste keer in de film dat zijn persoonlijke leven een impact lijkt te hebben op zijn professionele leven. In het midden van de film39, naarmate Dan steeds meer met zichzelf in de knoop ligt, wordt de impact op zijn professionele leven steeds groter. In een van de scènes gebruikt Dan drugs voor hij aan zijn les begint. Wegens een bloedneus stopt hij de les en gaat naar de lerarenkamer. Dan ziet het niet meer zitten en een van zijn collega’s probeert hem te motiveren. Jimbo: What goes, Danny boy? How's history? Dan: I can't do it anymore. 48
Jimbo: Oh, I know the feeling. Hang in there. Things will get better. And if not, there's always summer. Don't you have class right now? Op het einde van de film40 wordt Dan vervangen door een andere lesgever. De redenen hiervoor worden niet expliciet aangehaald (ziekte, ontslag…?). Drey zoekt hem op na schooltijd en overtuigt hem om zichzelf op te frissen. De film eindigt zonder een toekomstbeeld te schetsen voor Dan, zowel op professioneel als op persoonlijk vlak. Positie De geselecteerde scènes spelen zich af in de school waarin Dan lesgeeft (= SCENE). De personages die in deze verhaallijn aan bod komen zijn Dan, Henderson, Jimbo en Isabel (= AGENTS). Henderson is de directrice en Isabel en Jimbo zijn collega’s van Dan. Dan heeft een eigen beeld van het geschiedeniscurriculum en negeert hierbij het door Henderson opgelegde curriculum (= ACT). Dan wil de leerlingen iets bijbrengen over de dynamieken die spelen binnen de geschiedenis. Dit wordt in de film benoemd als ‘dialectics’. Hiermee gaat hij in tegen de wil van de directrice. Zij wil dat Dan zich uitsluitend ontfermt over de Civil Rights (= PURPOSE). Dan luistert hier niet naar en houdt vast aan zijn eigen lesideeën (= AGENCY). Op dit niveau staat de AGENT-PURPOSE ratio centraal, namelijk wat willen de verschillende personages bereiken en op welke manier botst het tussen hen? De strijd met betrekking tot de positie van Dan kan geschetst worden aan de hand van drie scènes. Één scène geeft het beginpunt weer, één scène geeft het midden weer en één scène geeft het eindpunt weer. In het begin van de film41 wordt Dan aangesproken door de directrice. Het gaat over de leerstof die Dan in zijn lessen behandelt. Hij geeft duidelijk de indruk dat hij niet van plan is om af te wijken van zijn lessenplan. Principal Henderson: Have you even opened the Civil Rights binder I gave you? Dan: The Civil Rights binder I have opened, and it's got some great stuff in it. I think it's great. Yeah. I'm just providing a little general content… Principal Henderson: I need you on the Civil rights section by next week. Dan: Nice seeing you.
49
De collega’s van Dan zijn echter wel geïnteresseerd in zijn lessen.42 Ze lijken hem te steunen in zijn taak als leraar. Isabel: So how's your opposite somethings? Dan: Pretty good. Isabel: Where'd you come up with that stuff? Dan: It's just a little something I picked up in college. Isabel: A little thick for the eighth grade, no? Dan: Yeah, yeah, well, you'd think, but I don't know. I think they're getting it. Isabel: I don’t know how you get away with it, you know. Wanneer Dan het niet meer ziet zitten, probeert Jimbo hem te motiveren: “Hang in there. Things will get better.”43 Op het einde van de film 44 roept de directrice Dan op het matje. In de film wordt niet duidelijk gemaakt wat de reden hiervoor is. Het kan enerzijds over de leerstof gaan, maar het zou ook over zijn persoonlijke problemen kunnen gaan. Dit wordt niet gespecificeerd. Dan heeft wel nog steeds de steun van zijn collega’s. Jimbo: Hey, I think Henderson was looking for you. Dan: Must be about the new curriculum, huh? Jimbo: Yeah, no, I'm sure that's it, but, hey, if there's anything else going on, you know, if you need any help, you know, anything, you know we're here for you, pal. … Principal Henderson: Close the door. Is there something going on that I should know about?
Nadien wordt Dan vervangen door een nieuwe leraar. De redenen hiervoor zijn wederom onduidelijk. Leerkracht en leerlingen In de geselecteerde scènes staan twee personages centraal, namelijk Dan en Drey (= AGENTS). Nadat Drey Dan betrapt, ontstaat er een vriendschapsrelatie tussen Dan en Drey (= ACT). Ze houden elkaar voortdurend in het oog (=AGENCY). Drey is nieuwsgierig naar
50
het leven van Dan en Dan probeert Drey weg te houden uit het drugsmilieu. De scènes spelen zich zowel in schoolse als in buitenschoolse contexten af (= SCENE). Op dit niveau staat de AGENT-SCENE ratio centraal. Hoe gedraagt Dan zich ten opzichte van Drey in een niet-schoolse context? De evolutie in de relatie tussen Dan en Drey kan geschetst worden aan de hand van zes scènes. Één scène geeft het beginpunt weer, twee scènes geven het midden weer en één scène geeft de sfeer van daaropvolgende scènes weer. Daarnaast illustreren twee scènes de manier waarop men de relatie tussen Dan en Drey in de film problematiseert. In het begin van de film 45 tracht men een beeld te schetsen van Dan als leraar in zijn klaslokaal. Hij geeft op enthousiaste wijze les en spreekt alle leerlingen op dezelfde wijze aan. Op een gegeven moment in de film46 coacht Dan een basketbalwedstrijd. Na de wedstrijd, als iedereen weg is, rookt Dan crack in de wc’s. Drey ontdekt haar leraar in de wc’s en Dan vraagt aan haar om nog even te blijven. Drey: Are you okay? Dan: Come. Can you help me up? … Are you okay? Drey: Yeah. Dan: Okay, good. It's gonna be fine. Can I have some water? I'm sorry, but I'm fine. Just don't go, okay, just for a minute? Just for a minute?
Dit vormt een cruciaal moment voor de relatie tussen Dan en Drey. Het vormt het begin voor een meer diepgaande relatie tussen beide. In een van de daaropvolgende scènes47 voert Dan Drey naar huis met zijn auto. Drey is haar sleutel vergeten en de mama van Drey heeft een late shift, waardoor Dan voorstelt om haar te laten wachten in zijn appartement. Dan aarzelt ook niet om zijn bezorgdheid te uiten met betrekking tot Frank, een drugsdealer die in de buurt van Drey woont. Dan: What, you don't know him, huh? Drey: Who, Frank? Dan: Frank? I thought you said you didn't know him. Drey: Just a guy from the neighborhood. Dan: You know what he does? Look, I know that I'm the last person that should be saying this. 51
Drey: You don't have to worry about me. Ook Drey aarzelt niet om allerlei vragen af te vuren op Dan: “Who's this?”, “Do they still live together?”, “Why you got so many books about black people?”, “Can I borrow one?”, “Who's she?” en “What happened to her?” Dan beantwoordt de vragen, maar bij de laatste vraag stelt hij een duidelijke grens. Dan: Oh, well, you should mind your business. De relatie tussen Dan en Drey wordt in de film geproblematiseerd. Enerzijds stelt Dan de leerling-leraarrelatie zelf in vraag.48 Dan: Look, you know, you don't really see other kids coming up to my car, Drey, to talk to me. It's, you know, I'm your teacher. I'm not your friend. Why don't you go play with other kids your own age? I'm just trying to be alone. Drey: Then be alone then, asshole. Anderzijds wordt de relatie ook in vraag gesteld door Frank.49
Frank: Look, don't you think you and Teach's relationship is a little inappropriate? Drey: What do you mean? Frank: He your teacher, Drey. Drey: He's my friend. Frank: Look, he's a basehead, all right, and baseheads don't have friends. I mean, this motherfucker was outside my house yesterday telling me that we shouldn't be associated with each other. Aan het einde van de film50 zitten Drey en Dan elk op een uiteinde van de sofa en lachen ze om een slechte mop. Onderwijsmethoden De geselecteerde scènes gaan over de lesaanpak (= ACT) van Dan (= AGENT). Hij wil de leerlingen enkele universele mechanismen bijbrengen die het verloop van de geschiedenis bepalen (= PURPOSE). Enerzijds schotelt hij de leerlingen de leerstof voor en laat hen zelf meedenken door vragen te stellen, anderzijds laat hij de leerlingen afzonderlijk spreekbeurten 52
geven over bepaalde historische gebeurtenissen (= AGENCY). De scènes spelen zich telkens af in het klaslokaal (= SCENE). Op dit niveau staat de PURPOSE-AGENCY ratio centraal, namelijk wat wil Dan bereiken en hoe doet hij dit? De onderwijsmethoden van Dan blijven doorheen de film hetzelfde: lesgeven51 en spreekbeurten52. Hieronder wordt een voorbeeld gegeven van een lesscène van Dan. Dan: Thank you, Stacey. I'm glad to hear someone is paying attention. History is the study of change over time. And what is change? It's this. It's opposites. It's two things that push against each other in opposite directions. So the civil rights movement, okay, it's essentially… It's two opposing mentalities. In the south, the majority believes all men are not created equal, and there's a minority who believes that they are. So that minority struggles and it fights and it pushes untill eventually it becomes the majority. Am I boring you? Huh? Let's give you some examples, okay, of opposing forces. Like… I'm going to go night and day. What else? Student 1: Big and little. Dan: Good. Anything else? Student 2: Left and right. Dan: Left and right, very good. Stace?
Indien een leerling een andere leerling beledigt, dan mag de beledigde leerling een datum kiezen voor diegene die hem beledigde. Deze datum vormt vervolgens het onderwerp voor een spreekbeurt. De spreekbeurten zijn als het ware een soort straf.
Student C: Just wondering if you could count me and Gina's baldheaded sister as opposites. Class: Oh, insult. [kids shouting ''insult''] Dan: Gina come on, tell me you're not going to take that? You got a bald sister? Is your sister bald? Give me something. Gina: May 1 7, 1954. Dan: And I expect some thought from you. I don't want just dates and facts. I want to know why. I want to know consequences. I want to know what it means. AII right. Now, back to the bald sister. What's going on with that?
53
1.3
Beeldvorming samengevat: een antwoord op onderzoeksvraag 1
Welke maatschappijbevestigende en maatschappijkritische beelden kunnen ontdekt worden in populaire schoolfilms met betrekking tot…?
Niveau 1: Representatie van de verhouding tussen het persoonlijke en professionele leven van leerkrachten?
Niveau 2: Representatie van het onderwijssysteem en de positionering van de leerkracht binnen dit systeem?
Niveau 3: Representatie van de leerkracht-leerlingrelatie?
Niveau 4: Representatie van de onderwijsmethoden die de leerkracht hanteert?
1.3.1 Freedom Writers Na de pentadische analyse van Freedom Writers kunnen volgende representaties van de leraar gevonden worden: Ten eerste toont de film dat een succesvolle leraar veel opoffert veel voor zijn leerlingen, bijvoorbeeld tijd, geld, persoonlijk leven… Ten tweede toont de film dat een succesvolle leraar bereid is om traditionele onderwijsstructuren te omzeilen en aan te vechten, ondanks weerstand van de directie. Ten derde toont de film dat een succesvolle leraar de klas voor zich kan winnen door respect te tonen en te luisteren naar individuele verhalen. Ten vierde toont de film een succesvolle lerares die probeert om onderwijs te organiseren op maat van elke individuele leerling. Dit is in tegenstelling tot de collega’s van Erin die onderwijs zo willen organiseren zodat zoveel mogelijk leerlingen baat hebben bij het systeem. De methoden van Erin zijn volgens hen onverwezenlijkbaar op grote schaal. In het algemeen kan gesteld worden dat Erin er na een moeilijke start in slaagt om de juiste dingen te doen om succesvol te zijn in haar job. 1.3.2 Half Nelson Na de pentadische analyse van Half Nelson kunnen volgende representaties van de leraar – al dan niet in vraagvorm – gevonden worden:
54
Ten eerste stelt de film de vraag in welke mate een leraar zijn persoonlijke en professionele leven gescheiden moet houden. Dit film toont dat het druggebruik van Dan een impact kan hebben op zijn professionele leven. Op geen enkel ogenblik in de film geeft men hier een negatief waardeoordeel over. Ten tweede is Dan als leraar bereid om volgens zijn eigen visie en leerplan te werken, ook al is dit tegen de wil van hogergeplaatsten. Ten derde stelt de film de vraag of een vriendschappelijke relatie tussen leerling en leraar gepast is. De film biedt wederom geen pasklaar antwoord. Ten vierde toont de film een onderwijsmethode die als doel heeft om een kritisch inzicht bij de leerlingen bij te brengen. De leerstof is uitdagend en leerlingen worden betrokken in de les. In het algemeen kan gesteld worden dat Dan faalt in het scheiden van zijn persoonlijke en professionele leven. Tot zijn druggebruik de bovenhand neemt, kan men hem wel een goede leraar noemen. Hij betrekt de klas, hij is er voor zijn leerlingen, hij brengt ze iets bij, enzovoort. 1.3.3 Vergelijking Freedom Writers toont het beeld van een succesvolle lerares en Half Nelson toont het beeld van een leraar die zijn persoonlijke falen meebrengt naar school. Terwijl Freedom Writers Erin als een soort heldin afbeeldt, plaatst Half Nelson vraagtekens bij de rol van de leraar in de maatschappij. Wat is gepast en wat niet? De maatschappijkritische en/of de maatschappijbevestigende waarde van deze representaties wordt onder andere aangehaald bij het beantwoorden van onderzoeksvraag 2. De pentadische analyse leent er zich echter niet toe om hier een uitspraak over te doen.
55
2 Thematische analyse focusgroepen (Onderzoeksvraag 2) Via thematische analyse worden uit de focusgroepen vier hoofdthema’s gehaald. Het eerste hoofdthema wordt besproken aan de hand van de vier niveaus uit de pentadische analyse (persoonlijk en professioneel leven, positie, leraar-leerlingrelatie en onderwijsmethode). Elk niveau wordt onderverdeeld in drie subthema’s: beelden, waardeoordelen en actuele linken. De 4 hoofdthema’s en de subthema’s staan vermeld in onderstaande tabel. Elk thema geeft een antwoord op een specifieke vraag. HOOFDTHEMA’/SUBTHEMA’s
BIJHORENDE VRAAG
Representatie en maatschappij
Hoe wordt de representatie van de leraar gelinkt aan
(per niveau)
actuele maatschappelijke verwachtingen? Wat zien de leraren in opleiding tijdens de
Beelden
film? Waardeoordelen
Hoe beoordelen ze wat ze zien in de film?
Actuele linken
Aan welke actuele zaken doet de film hen denken?
Representatie en identiteit
Hoe wordt de representatie van de leraar gelinkt aan actuele maatschappelijke verwachtingen?
Doelgroep en doelstelling
Wat is doelgroep van de film? Welke doelstellingen kunnen filmmakers voor ogen hebben?
Beeldvorming verbeteren?
Hoe kan men de beeldvorming van de leraar verbeteren
Tabel 3: Hoofd- en subthema's theamtische analyse De thema’s zijn hetzelfde voor zowel Freedom Writers als Half Nelson. De thematische analyse reflecteert de mening van de leraren in opleiding uit de focusgroepen en sluit zo nauw mogelijk aan bij hun eigen verwoording. De transcriptie van de focusgroepen kan men terugvinden in bijlage 6 (Freedom Writers) en bijlage 7 (Half Nelson).
56
2.1
Freedom Writers
2.1.1 Representatie en maatschappij Persoonlijk en professionele leven Beelden
Volgens de leraren in opleiding toont de film het beeld van een lerares die haar persoonlijke leven opoffert ten voordele van haar professionele leven. Ze engageert zich gedurende twee jaar volledig als leerkracht en ziet niet dat haar persoonlijk leven – in dit geval haar huwelijk – eronder lijdt. Ze neemt twee extra jobs op zich om haar echte job te kunnen betalen en initieert verscheidene projecten. Pas als haar man zijn valiezen pakt, merkt ze het op. De leraren in opleiding geven een contrast aan tussen de afwezige steun van haar man en de aanwezige steun van haar vader. Samenvattend wordt de beeldvorming van de leraar omschreven als: E: Als je een goede leerkracht wil zijn, dat je uw persoonlijk leven er in principe voor moet opgeven, veronderstel ik. Waardeoordelen
De leraren in opleiding zijn van mening dat Erin te ver gaat in haar opofferingen. Ze denken dat ze de extra jobs en de extra moeite voor de leerlingen niet zelf zouden volhouden. De maatschappij mag dit volgens hen ook niet verwachten. Ze benadrukken wel dat het de persoonlijke keuze is van Erin om zich in die mate in te zetten. Daarnaast wordt aangehaald dat een gepassioneerde leraar zijn professionele leven als persoonlijk zou kunnen beschouwen. Actuele linken
Na het bekijken van de film halen de leraren in opleiding vijf actuele thema’s aan m.b.t. het persoonlijke en professionele leven van de leraar en de maatschappelijke verwachtingen hieromtrent. Als eerste halen ze de basiscompetentie van leraar als opvoeder aan. De leraar moet bijvoorbeeld de beleefdheidsregels aanleren aan de leerlingen en moet hen ook leren wat goed en fout is. De verantwoordelijkheid voor de opvoeding wordt hierdoor deels bij de leraar
57
gelegd. Men vraagt zich af of dit de taak van de leraar mag zijn. Een participant zegt dat ze dit nodig vindt en een andere participant gaat hier niet mee akkoord: H: Maar ik vind eigenlijk dat de maatschappij dat niet kan verwachten, want eigenlijk moeten de kinderen door hun ouders de basis al meekrijgen en dan wordt het vaak op leerkrachten gestoken als het niet goed is. Ten tweede haalt men aan dat de informaticalessen afgeschaft zullen worden. Vanuit de maatschappij verwacht men dat men steeds meer vakoverschrijdend werkt, dat men verschillende vakken integreert en dat men samenwerkt met andere leerkrachten. M: Bijvoorbeeld dus, dat ik als leerkracht Nederlands zinnen gebruik of definities uit natuurwetenschappen of wiskunde en dat ik daarmee dt-regels zou uitleggen. Dus ze verwachten van u als leerkracht dat ge ook weet wat uw collega’s aan het doen zijn. Ten derde komt aan bod dat veel jonge leraren stoppen binnen de drie jaar. De mogelijke redenen hiervoor worden niet aangehaald in het focusgesprek. Ten vierde vermelden ze dat het lerarenberoep niet de mooiste job is. Langs de ene kant vinden mensen het een eenvoudige job wegens veel vakantie, veel thuis, weinig uren enzovoort. Langs de andere kant verwacht men wel dat de leraar ervoor zorgt dat elke leerling goede punten haalt, dat elke leerling beleefd is, en dergelijke. Een van de participanten reageerde hierop op volgende wijze: M: Misschien is die drie maand vakantie wel nuttig of nodig voor al onze voorbereidingen. Ten vijfde wordt een artikel vermeld waarin volgens een van de participanten te lezen staat dat leraren meer moeten werken. Meer details kan men niet geven tijdens de focusgroep. Positie leraar Beelden
Volgens de leraren in opleiding toont de film het beeld van een lerares die door de mazen van het net probeert te glippen. De schoolbibliotheek voorziet geen degelijke boeken voor de leerlingen, dus vraagt Erin eerst toestemming aan de eigen directie om toch enkele boeken te kunnen ontlenen. Wanneer dit niet lukt probeert ze hogerop. Daar krijgt ze wel groen licht. 58
Samengevat: M: Ze probeert er tegenin te gaan, maar eigenlijk doet ze dat niet. Ze probeert gewoon haar eigen ding te zoeken en zo wat door de mazen van het net te glippen door toch die boeken te kopen. Ze financiert dat dan zelf omdat ze het op school niet krijgt. Daarnaast toont men in de film dat Erin geen steun krijgt van de directie en van haar collega’s. Haar collega’s lachen haar zelfs uit in het gezicht. Ze staat heel geïsoleerd op school. Ze wordt wel gesteund door instanties die boven de directie staan. Volgens de leraren in opleiding toont de film hierdoor dat je als individuele leraar in een school in staat bent om weerstand te bieden tegen beslissingen die bovenaf genomen worden. De film is een mengeling van steun en geen steun. Waardeoordelen
De leraren in opleidingen vinden het terecht dat Erin hogerop probeert, nadat haar directie weigert om de benodigde middelen te voorzien. Ze vragen zich wel af of het zomaar kan dat je zelf boeken, pc’s en dergelijke voorziet voor leerlingen. Ze beoordelen de mengeling van steun en geen steun in de film positief. De film toont dat je wel iets moet ondernemen als de directie jou als leraar niet steunt. Er wordt aangegeven door een van leraren in opleiding dat Erin toch niet echt weerstand biedt, maar dat ze eerder door de mazen van het net wil glippen. Als leraar heb je volgens de leraren in opleiding twee opties: meelopen in de stroom of weerstand bieden. De weg die men kiest, hangt volgens hen af van de grootte van de beslissing. Daarnaast benadrukken ze dat leraar zijn een eenzame job is. Als je van klas tot klas gaat, is het belangrijk dat je ook steun kan vinden bij je collega’s. In de film is dit niet het geval. Actuele linken
Na het bekijken van de film halen de leraren in opleiding twee actuele thema’s aan m.b.t. de positie van de leraar en maatschappelijke verwachtingen. Als eerste wordt de hiërarchie binnen het onderwijs aangehaald. Een van de participanten zegt dat leraren zich vaak de dupe voelen van wat hogerop beslist wordt. L: Ik heb vaak het gevoel, als het gaat over de maatschappij en de hiërarchie en het lerarending, leraren zich vaak de dupe voelen van alles wat er hogerop beslist wordt. Dat 59
ze daar weinig zeg in hebben… Ik denk dat dat sommige leraren wel dwars zit, dat ze zo weinig te zeggen hebben. Er worden enkele voorbeelden van zo’n beslissingen gegeven in de focusgroep. Wat gebeurt er bijvoorbeeld met de informaticaleerkrachten en hoe moeten andere leraren informatica nog opnemen in hun eigen lessen? Of hoe kunnen de hervormingen van het secundair onderwijs praktisch gerealiseerd worden? Men erkent dat er voor alle beslissingen tegenstanders en voorstanders zijn. De maatschappij geeft volgens een van participanten de indruk dat het onderwijs faalt (schoolverlaters, watervalsysteem..), dus dat hervormingen wel nodig zijn. Het opgelegde maatschappelijke beeld is dat leraren meelopen in de stroom die het beleid uittekent. Indien men niet akkoord gaat, kan men eventueel weerstand bieden, maar men denkt dat dit niet zo vlot zou verlopen als in Freedom Writers. De steun van collega’s vindt men zeer belangrijk, omdat leraar zijn volgens hen een eenzaam beroep is en omdat het goed is dat men met vragen en dergelijke bij collega’s terecht kan. Ten tweede wordt de rol van de leraar in de maatschappij aangehaald. De maatschappij legt verwachtingen op zoals de leraar als opvoeder, het bereiken van hetzelfde niveau bij alle leerlingen, zorgen voor goede resultaten bij de leerlingen enzovoort. De leraren in opleiding hebben het gevoel dat ze zich voor alles moeten verantwoorden. H: Er is ook zo’n typische cartoon in de krant. Vroeger waren de ouders boos op de leerling vanwege hun slecht rapport. Tegenwoordig zijn de ouders boos op de leerkracht en vragen ze aan hen waarom hun kind een slecht rapport heeft. Ik vind wel dat dat veranderd is. We moeten meer doen dan vroeger. Hierbij aansluitend zegt men dat het leraarschap vroeger een gerespecteerd beroep was. De leraar was de baas en kreeg het respect van de leerlingen. Men heeft de indruk dat dit nu anders is. Leraar-leerlingrelaties Beelden
Volgens de leraren in opleiding toont de film dat een leraar interesse moet tonen in zijn leerlingen en hen moet respecteren. Daarnaast toont men ook dat het belangrijk is om de leerlingen als gelijken te behandelen. Uit de film blijkt dat het wel werkt om leerlingen op deze manier te benaderen. De leraren in opleiding merken op dat Erin in het begin van de film 60
met een valse glimlach voor de klas staat. Op een bepaald moment raakt ze uit het lood geslagen – omdat de leerlingen haar aan het testen zijn – en verdwijnt deze lach van haar gezicht. In wat volgt toont Erin oprechte interesse voor het leven en voor de gevoelens van de leerlingen. Langzaamaan wint ze zo het respect van haar leerlingen. Erin luistert wel naar hun verhalen, maar geeft haar eigen privéleven hierbij niet prijs. Daarnaast merken de leraren in opleiding op dat Erin al haar leerlingen aanraakt als ze de klas binnenkomen. Waardeoordelen
De leraren in opleiding vinden dat Erin op een goede manier met haar leerlingen omgaat. Ze toont interesse, ze toont respect en ze staat niet boven haar leerlingen. Uit de film blijkt dat deze combinatie werkt. Erin staat op gelijke voet met de leerlingen, maar bouwt er geen vriendschappen mee op. Ze geeft ook niets prijs van haar eigen privéleven. Volgens de leraren in opleiding is dit een goede manier om met leerlingen om te gaan. Ze is noch baas, noch vriend. Het feit dat de leerlingen hun persoonlijke verhalen aan haar vertellen is volgens hen de eigen keuze van Erin. Als leerkracht kies je zelf in welke mate je aanspreekbaar bent. M: En oprecht interesse tonen, maar ook nog altijd meegeven dat je nog altijd leerkracht bent die interesse toont en niet uw vriendin die naast u komt zitten en met u op café zou gaan na school als ge problemen hebt. Dat kan in de klas besproken worden, desnoods als iedereen weg is. Op twee vlakken bekritiseren ze de omgang tussen Erin en de leerlingen. Enerzijds vinden ze dat het niet aan de leerkracht is om leerlingen naar huis te brengen met de auto, anderzijds vinden ze het niet kunnen dat Erin elke leerling aanraakt voor ze het klaslokaal binnenkomen. Vooral dit laatste vinden ze niet aanvaardbaar wegens de machtspositie die de leraar heeft ten opzichte van de leerlingen. E: Iemand zei dat ook toen we aan het kijken waren. Ze raakt iedere leerling aan voor ze binnen komen. In sommige scholen zou dat niet aanvaard worden. Want zeker lichamelijk contact is zoiets waar streng wordt op toegekeken omdat de leraar toch een machtspositie heeft tegenover de leerling. Als laatste zegt men ook dat men als leerkracht niet met een valse glimlach voor de klas mag staan. Als je een slechte dag hebt, toon je dit beter volgens hen.
61
Actuele linken
Na het bekijken van de film halen de leraren in opleiding een actueel thema aan m.b.t. de leraar-leerlingrelatie en de maatschappelijke verwachtingen hieromtrent. Aan de hand van de Facebookkwestie stellen ze zichzelf de vraag of men bevriend mag zijn met leerlingen. De participanten voegen hun leerlingen liever niet toe op Facebook, zodat hun persoonlijke leven beter afgeschermd blijft. In het echte leven denken ze dat het oké is om bevriend te zijn met een leerling eens de schoolcarrière van de leerling is afgerond. Onderwijsmethoden Beelden
De leraren in opleiding geven aan dat Erin veel actieve werkvormen gebruikt: het spel met de plakband, de projecten, de dagboeken, de goede voornemens enzovoort. Daarnaast lezen de leerlingen ook het Dagboek van Anne Frank. De methoden die in de film gebruikt worden spitsen zich voornamelijk toe op gevoelens. Lessen over grammatica of woordenschat worden niet getoond in de film. De dagboeken focussen bijvoorbeeld op het schrijfproces en niet op schrijffouten, grammatica of woordenschat. Waardeoordelen
De leraren in opleiding zijn van mening dat de methoden van Erin teveel zijn toegespitst op gevoelens. In het echte leven moet men het curriculum volgen, de verplichte leerstof behandelen en heeft men geen tijd om dieper in te gaan op gevoelens en dergelijke. Hierbij merken ze op dat deze aanpak misschien de enige is die de leerlingen aanspreekt en dat Erin bijgevolg niet veel keuze heeft. S: Ja, en op zich, ze leren zich wel verbaal te uiten, maar ik denk niet dat ze op die manier veel hebben bijgeleerd, zoals wij met het curriculum moeten werken. De actieve werkvormen vinden ze op zich wel leuk, maar weinig realistisch. Ze vragen zich af of deze persoonlijke aanpak in elke klas zou werken. Bijvoorbeeld zomaar de banken wegschuiven en een plakband bovenhalen, het succes van de dagboeken, dansen in de klas, een vijftal projecten opzetten enzovoort. De dagboeken vinden ze vooral een goed initiatief vanwege het keuze-element. De leerlingen kiezen namelijk zelf wat ze schrijven en wat ze laten lezen. 62
M: En in de realiteit zult ge dan inderdaad misschien niet 35 van de 35 boeken krijgen, maar misschien wel 28. Net omdat ge hen de keuze laat en hen niet verplicht. Dan zou je er misschien wel 35 krijgen, maar wat zou er inhoudelijk dan nog in staan? Actuele linken
Na het bekijken van de film halen de leraren in opleiding drie actuele thema’s aan m.b.t. de werkvormen van de leraar en maatschappelijke verwachtingen. Ten eerst zegt men dat in hun opleiding benadrukt wordt dat ze zoveel mogelijk activerende werkvormen moeten gebruiken. Doceren verdwijnt hierbij naar de achtergrond. Ten tweede merken ze op dat testen een belangrijk element is binnen het onderwijs. Via toetsen en testen maakt men een onderscheid tussen wie in het ASO, TSO, BSO of KSO thuishoort. In Amerika kom je op basis van je punten in goede of slechte klassen terecht. Het Amerikaanse onderwijssysteem verschilt van het Vlaamse onderwijssysteem, maar de principes van selectie en testen werken in beide systemen door. Ten derde haalt men aan dat het belangrijk is dat mensen goed leren lezen en schrijven. Leerlingen moeten een bepaald niveau halen om succesvol te zijn in de maatschappij en om een bijdrage te kunnen leveren aan de maatschappij. S: Ik vond het mooi in de film dat ze ervoor streefde om andere boeken te kiezen dan de simpelere versies. Want ik heb voor Engels moeten lezen dat de mensen niet meer goed kunnen lezen en dat dat ook uitstraalt in hun latere leven. Dat ze daar wel last van hebben. Bijvoorbeeld, in Groot-Brittannië verliezen ze heel veel geld omdat mensen fouten maken, omdat ze niet goed genoeg kunnen lezen en schrijven. Ze hebben niet genoeg basiskennis. Dus dat vond ik wel goed dat ze doorzette om het niveau van haar leerlingen op peil te krijgen. Ze gaf niet op… 2.1.2 Representatie en identiteit Naar aanleiding van de film geven de leraren in opleiding aan dat ze aanspreekbaar willen zijn, dat ze willen dat de leerlingen iets bijleren en dat hun scores goed zijn. Daarnaast vinden ze het belangrijk dat de leerlingen het gevoel krijgen dat ze goed zijn in hun vak. In de klas dient ook een sfeer te hangen van wederzijds respect. De zenuwen bij een beginnende leraar vinden ze zeer herkenbaar. Hun privéleven brengen ze, net zoals Erin, ook liever niet binnen in hun klaslokaal. 63
2.1.3 Doelgroep en doelstelling Volgens de leraren in opleiding is de doelgroep van de film zeer breed. Iedereen kan naar de film kijken: jong en oud, leerkracht en geen leerkracht, leerling of geen leerling enzovoort… Als leerkracht vinden ze het wel gemakkelijker om zich te vereenzelvigen met het hoofdpersonage. Een van de doelstellingen van de film wordt als volgt verwoord: M: Ik denk dat de doelstelling ook is om hoop te geven en te brengen. Een aanmoediging naar beginnende en andere leerkrachten dat ze niet moeten opgeven. Het gaat er wel een beetje over. Het is té om te beseffen dat het realistisch kan zijn. Maar ja, ze geven u toch de hoop dat als ge doorzet, dat het zal helpen. Als ge wilt, kunt ge alles aan. Daarnaast kan de film tonen aan leerlingen dat leraren meer doen dan voor de klas staan of tonen aan ouders dat leerkrachten hun best doen. De film geeft ook een beeld van de rassenkwestie in de Verenigde Staten. In het algemeen denken ze dat entertainment het belangrijkste doel is van Freedom Writers. 2.1.4 Beeldvorming verbeteren? Volgens een van de participanten geeft de film eerder een droombeeld weer dan de realiteit. S: Ik denk dat sommige films meer het droombeeld weergeven van de leerkracht. En dat dat geen realiteit kan zijn. De leraren in opleiding categoriseren Freedom Writers bij dergelijke films. Grammatica komt niet aan bod, de projecten zijn kosten- en tijdsintensief, de leerlingen dansen in de klas, tradities worden doorbroken omdat Erin naar een hogere directie stapt, enzovoort. Als leerlingen dergelijke films zien, kunnen hun verwachtingen hoog liggen en kunnen ze misschien snel verveeld raken als niet aan hun verwachtingen voldaan wordt. Films als Entre Les Murs geven hieraan een tegenwicht. De film toont het verhaal van een leraar die omwille van een fout in de problemen komt. Zo’n film maakt onder andere duidelijk dat je als leraar moet opletten met wat je doet. Een fout is snel gemaakt. Op de vraag hoe de beeldvorming omtrent leraren verbeterd kan worden, antwoorden ze dat de mensen die kritiek geven zelf eens in een klas moeten staan. Een documentaire of een enquête bij leraren zou de beeldvorming ook kunnen veranderen. 64
2.2
Half Nelson
2.2.1 Representatie en maatschappij Persoonlijk en professionele leven Beelden
De film toont volgens de leraren in opleiding een leraar die zijn professioneel en persoonlijk leven niet van elkaar kan scheiden. Aanvankelijk lukt dit, maar de twee kruisen gedurende de film steeds meer. Op café of op familiebezoek stelt Dan zichzelf luidop de vraag wat hij voor zijn leerlingen kan betekenen. Zijn professionele leraarrol wordt bij deze een persoonlijk vraagstuk voor hem. Een vrouwelijke collega sleurt hij eveneens mee in zijn privésfeer. Omgekeerd sijpelt ook zijn persoonlijk leven zijn schoolleven binnen. Hij gebruikt drugs op school, wordt betrapt door een leerling, ligt te slapen tijdens de les enzovoort. Daarnaast lijkt hij geen lesvoorbereidingen te maken. Zijn lessen zijn gebaseerd op zijn ideeën, maar worden niet geconcretiseerd. Hij heeft echter wel veel geschiedenisboeken thuis en hij wil een kinderboek schrijven over geschiedenis. Geschiedenis behoort duidelijk tot zijn interesseveld en hij weet er veel van. Opvallend aan de film is dat er geen oordeel geveld wordt over Dan als leraar of Dan als persoon. N: De film zegt inderdaad niet dat het slecht is dat hij dat doet. De film zegt ook niet of het goed is. Waardeoordelen
De leraren in opleiding merken op dat werk en privé in het algemeen niet altijd te scheiden zijn. Iedereen kan met vragen en problemen zitten. Ze zeggen dat de leraar zijn werk mee naar huis moet nemen (voorbereidingen ed.), maar dat het omgekeerd niet het geval zou mogen zijn (drugs, scheiding…). Druggebruik op school vinden ze grensoverschrijdend. Het druggebruik in zijn privéleven en de toevallige ontmoeting met een van zijn leerlingen in het drugsmilieu vinden ze dan wel weer kunnen. Weliswaar blijft het vreemd… De leraar zou volgens hen een voorbeeldfunctie moeten bekleden.
65
I: Dat ge de leerkracht echt ziet als voorbeeldfunctie en dat hij het zou moeten weten, terwijl hij het eigenlijk absoluut niet weet. Hij heeft geen benul van wat hij aan het doen is. Actuele linken
Na het bekijken van de film halen de leraren in opleiding twee actuele thema’s aan m.b.t. het persoonlijke en professionele leven van de leraar en de maatschappelijke verwachtingen hieromtrent. Ten eerste zegt men dat leraren tegenwoordig geconfronteerd worden met een hoge werkdruk. Ze nemen hun professionele leven mee naar huis in de vorm van lesvoorbereidingen, examens opstellen en verbeteren, enzovoort. Ten tweede haalt men de basiscompetenties van de leraar aan. De maatschappij verwacht dat de leraar verschillende rollen opneemt, zoals opvoeder, inhoudelijk expert, innovator, lid van het schoolteam… Daarnaast dient men ook verscheidene administratieve taken uit te voeren. Positie leraar Beelden
Dan geeft les over burgerrechten en mensenrechten, maar hij geeft dit niet op de manier zoals de directrice dit wil. De directrice gaat hem corrigeren en zegt dat hij tegen een bepaalde dag de Civil Rightsbundel moet afwerken. Dan luistert hier niet naar. Er wordt zowel door de directrice als door de collega’s aandacht besteed aan het feit dat er iets aan de hand is. De directrice vraagt bijvoorbeeld of er problemen zijn en zijn collega’s laten blijken dat ze achter hem staan. Volgens de leraren in opleiding wordt Dan afgebeeld als een soort zorgenkindje. De directie en zijn collega’s knijpen een oogje dicht wat hem betreft. R: Maar er werd wel aandacht besteed aan het feit dat er iets niet juist was. Kom even langs of sla eens een babbel, maar echt negatief wordt dat niet belicht. Toch staat Dan redelijk afstandelijk ten opzichte van zijn collega’s. Hij lijkt geen behoefte te hebben om met hen te praten en gaat enkel naar de leraarskamer om zijn thermos bij te vullen. In de film komt ook aan bod dat Dan – en de school in het algemeen – deel zijn van ‘the machine’. ‘The machine’ is datgene wat mensen verhindert om vrij te zijn.
66
Waardeoordelen
De leraren in opleiding zijn van mening dat men als leraar de leerplannen moet volgen en dat men de eigen visie niet te hard mag opdringen. I: Ge hebt als leerkracht wel een beetje vrijheid, maar ge hebt niet alle vrijheid om te doen en laten wat ge wilt in het lokaal. Dat is dan wel weer een teken dat ge als leerkracht moet volgen. De problemen die Dan meeneemt naar school worden niet echt negatief belicht in de film. De leraren in opleiding denken dat de maatschappij het hier toch moeilijk mee zou hebben. C: Ik vind dat ze verrassend begrijpend zijn. Die directrice komt wel eens klagen, maar met een halve lach. Ik denk niet dat ge dat bij alle directrices moet proberen. Actuele linken
Na het bekijken van de film halen de leraren in opleiding drie actuele thema’s aan m.b.t. de positie van de leraar en de maatschappelijke verwachtingen hieromtrent. Ten eerste zeggen de participanten dat het lerarenberoep niet de mooiste job is. Leraren worden enerzijds geconfronteerd met hoge verwachtingen. Voorbeelden hiervan zijn de basiscompetenties van leraren, de administratieve taken, enzovoort. Aan de andere kant krijgen ze veel kritiek op hun job. Leerkracht zijn stelt inhoudelijk niet zoveel voor, een fulltime is maar 20 uur per week, een leraar heeft drie maand vakantie… Samengevat: I: Het is niet dé rol in de maatschappij. De leraren in opleiding verwijzen hierbij naar de rol van de leraar vroeger. Vroeger kregen leraren meer respect volgens hen. Een van de participanten geeft volgend voorbeeld: K: Vroeger was de leerkracht echt een belangrijk persoon. Mijn opa wordt in zijn dorp nog altijd aangesproken als ‘dé meester’. Hij gaf les en hij werd herkend. Nu is de leerkracht niet het onderste van de ladder, maar hoog aangeschreven zijn ze ook niet. Ten tweede positioneert men de leraar als lid van het schoolteam en de scholengemeenschap. Samenwerking met collega’s vormt een belangrijk aandachtspunt. Men staat als een team voor de leerlingen bij problemen, maar ook de vakoverschrijdende eindtermen verwachten samenwerking tussen leraren. 67
Ten derde worden de hervormingen van het secundair onderwijs vermeld. Sommige leraren zijn voorstander (bvb. het biedt een alternatief voor het watervalsysteem), andere zijn tegenstander (bvb. de kwaliteit van het onderwijs kan verminderen). Sommigen vechten voor het systeem, anderen vechten tegen het systeem. Volgens de leraren in opleiding is deze spanning duidelijk voelbaar in de lerarenkamer van hun stageplaats. Men beweert wel dat deel uitmaken van een systeem niet gelijk is aan akkoord gaan met dat systeem. Men dient het systeem echter wel te volgen. Als extra voorbeeld hierbij haalt men het volgen van de leerplannen aan: I: En ge hebt nu eenmaal die leerplannen die ge moet toepassen. En hoe ge het ook draait of keert, ge kunt daar niet buiten. Ge kunt er misschien wel creatief mee zijn, maar van zodra de inspectie er komt… Dan moet ge bewijzen aan het systeem dat ge de regeltjes wel volgt. Dat vond ik dan ook heel mooi toen Dan zei ‘ik maak er deel van uit, maar ik ben het niet’. Maar ge vertegenwoordigt wel de machine. Iedere leerkracht heeft zijn idealen over hoe ge moet les geven, wat belangrijke kennis is… Maar ge zit in een systeem, ge zit in een school met een directie, met een plan, met een visie… En soms komt ge ermee overeen, maar soms ook niet. Leraar-leerlingrelaties Beelden
In het begin van de film zien de leraren in opleiding dat Dan een goede relatie heeft met zijn leerlingen. Hij kan er goed op inspelen. Maar dan ontdekt een van zijn leerlingen op een toevallige manier dat Dan een drugsverslaving heeft. Er ontstaat een soort verstandshouding waarbij ze elkaar stiekem in het oog houden. Drey weet iets van Dan en hij probeert haar te beschermen. Het lijkt alsof ze elkaar op een of andere manier nodig hebben. Hij wil haar uit het drugsmilieu houden, zonder zelf pogingen te doen om er weg te blijven. Ergens voelt Dan zich ook schuldig ten opzichte van Drey omdat ze zijn geheim kent. K: En ze worden dan vrienden, maar toch zie je in de laatste scène in de zetel dat er drie plaatsen zijn en dat ze aan de twee uiteinden zitten. Ze gaan niet bij elkaar zitten, dus dat is geen close vriendschap. Meer zo’n begrijpende vriendschap. Een van de grote vragen in de film is of hun vriendschap of verstandshouding gepast is. Frank stelt deze vraag luidop in de film. 68
Waardeoordelen
De relatie tussen Dan en Drey wordt door de leraren in opleiding niet als ongepast gepercipieerd. Op een gegeven moment vinden ze wel dat het op een dun draadje balanceert. C: Ik denk dat dat een van de grote vragen in de film is. Is dat gepast? Is dat ongepast? Hoe is de relatie tussen leraar en kind? Op een gegeven moment merkt ge dat het op een heel dun draadje balanceert. Zij schminkt zich dan bijvoorbeeld en ze doet haar haar. Is dat dan wel gepast dat een leraar zo omgaat met zo’n jong meisje als ze gevoelig is voor van die verliefdheden op rolmodellen. Het stelt zichzelf ook wel veel vragen. Het kan ook helemaal anders zijn. Op het einde van de film zijn ze niets meer dan vrienden. Maar pas er ook mee op, want als een van beiden het verkeerd interpreteert, krijg je wel problemen en is het gevaarlijk. Met twee scènes hadden de leraren in opleiding het moeilijk. Ten eerste halen ze de scène aan waarin Drey hem betrapt op schoolterrein. I: Maar ik vind wel dat hij serieus over de grens gegaan is als leerkracht naar leerling toe. Uw leerlingen moeten u niet high zien. Als dat nu toevallig is, zoals in die kamer waar die leerling komt drugs dealen, dan heb ik nog zoiets van ‘Cava, dat is gek, maar dat kan nu eenmaal gebeuren’. Ten tweede verwijzen ze naar de scène waarin Dan en Drey dansen op het schoolbal. Bij deze scène wordt de vraag gesteld of de ongepastheid van het dansen geassocieerd is met de beperkte beelden die men toont in de film. I: Het is ook zo gefilmd dat het erover gaat op momenten. Doen ze dat expres in de film? Dat ge erover moet nadenken? Want eigenlijk een leerkracht die met een meisje danst, is daar iets mis mee? Actuele linken
Na het bekijken van de film halen de leraren in opleiding drie actuele thema’s aan m.b.t. de leraar-leerlingrelatie en de maatschappelijke verwachtingen hieromtrent. Ten eerste beginnen de participanten over de Facebookkwestie. De ene vindt het niet kunnen dat leraren bevriend zijn met leerlingen, de andere vindt het wel kunnen als aan bepaalde voorwaarden voldaan wordt (bvb. aparte groepen, privacy-instellingen aanpassen…). 69
I: Bij ons wordt dat zo aangeraden. Dat ge het ook effectief gaat gebruiken als communicatiemiddel naar de kinderen toe. K: Is dat niet normaler dat kinderen vrienden maken bij hun eigen leeftijd? Ik heb niet de behoefte om een dertienjarige als vriend te hebben op Facebook. Die moet niet zien wat ik doe… Ten tweede vermeldt een van de leraren in opleiding dat ze een artikel gelezen heeft in Klasse waarin staat dat de toffe leerkracht niet altijd de goede leerkracht is. Ten derde benadrukt men dat de leraar een voorbeeldfunctie heeft. De leraar is een rolmodel en mag bijgevolg niet dronken of gedrogeerd voor de klas staan. Hij of zij dient ook deftig gekleed te zijn. Als voorbeeld geeft men het verhaal van een leraar die ontslagen werd omdat hij champagne aan zijn leerlingen uitdeelde in de klas. Onderwijsmethoden Beelden
Dan kiest ervoor om een abstracte theorie uit te leggen aan de leerlingen. Hij laat hen ook kritisch meedenken. Concrete feiten brengen de leerlingen zelf aan tijdens de spreekbeurten. Hij probeert les te geven op het niveau en het tempo van de leerlingen, maar toch merken de leraren in opleiding enkele slapende leerlingen op. De methode van Dan is echter niet de methode die de directrice voorlegt. Waardeoordelen
De leraren in opleiding vinden het een leuke manier van lesgeven, maar denken dat het in realiteit niet mogelijk is. Een leraar heeft een beperkte tijd om zoveel mogelijk te zien. Op de manier van Dan zou men de leerdoelen niet halen. Het hebben van een eigen visie beoordelen ze niet negatief, maar deze visie zou wel geïmplementeerd moeten worden via de leerdoelen. De meningen zijn verdeeld als het gaat over wat de leerlingen geleerd hebben. De ene zegt dat ze weinig geleerd hebben en daardoor niet genoeg feitenkennis hebben, de andere vindt dat ze net wel veel geleerd hebben door het inzicht dat de theorie van Dan met zich meebrengt. Uit dit inzicht kan de nodige feitenkennis voortvloeien. De leerlingen brengen deze zelf aan in de spreekbeurten.
70
De slapende leerlingen in de klas worden als realistisch beoordeeld. Ondanks de gebruikte methoden zullen er steeds leerlingen zijn die niet opletten. Actuele linken
Na het bekijken van de film halen de leraren in opleiding drie actuele thema’s aan m.b.t. de werkvormen van de leraar en de maatschappelijke verwachtingen hieromtrent. Ten eerste vermeldt men dat men binnen een beperkte tijd alle leerdoelen moet bereiken. Hierdoor stellen de leraren in opleiding zichzelf de vraag wat het belangrijkste is: kennis of vaardigheden, feiten of inzicht. A: Parate kennis wordt alsmaar minder belangrijk, maar als ge minder tijd hebt voor kennis, dan krijgt ge meer tijd voor vaardigheden. Dat is wat vandaag de dag meer belangrijk is. Die vaardigheden. Ten tweede zien de leraren in opleiding op school dat ze activerende werkvormen moeten gebruiken in plaats van te doceren. Als leraar kan je je methode echter zelf kiezen. Er wordt ook geijverd om zoveel mogelijk uit de leerling te laten komen. R: Ik denk dat er ook een sterk idee leeft dat leerkrachten vooraan staan en hun les afdraven en af en toe doen ze wat oefeningen… Want als ik thuis zeg wat ik allemaal aan’t voorbereiden ben voor mijn lessen, dan vragen ze of ik niet veel te veel moeite doe. Zo anders gewoon iets zeggen en ze schrijven dat op… En dan denk ik zo ‘neen, neen, neeeen…’ Ze hebben nog een heel ouderwets beeld van de leerkracht. Leraar staat vooraan, leerlingen luisteren en schrijven op, maar dat het nu wel veel actiever en interactiever is allemaal. Ten derde gaat men naar aanleiding van een discussie over feiten versus inzicht over op het ‘teaching to the test’-fenomeen. Wie meer feiten kent, scoort beter op testen. 2.2.2 Representatie en identiteit De leraren in opleiding vinden het belangrijk dat hun eigen privéleven niet binnendringt in hun professionele leven. In Half Nelson is dit wel het geval en hieraan willen ze geen voorbeeld nemen. Als leraar moet je er staan voor de leerlingen. Problemen of slapeloosheid maken een leraar intolerant en het geeft een deuk in zijn of haar gezag.
71
De werkvormen van Dan vinden ze wel goed, maar ze zijn ook van mening dat men de eigen ideologie of visie niet te hard mag opdringen. Ieder heeft zijn eigen stijl om les te geven, maar op een beperkte tijd moet men wel alle leerdoelen halen. De nonchalante, ontspannen omgang met de leerlingen beoordelen ze wel als positief en ze hopen dat ze later ook op zo’n wijze met hun leerlingen kunnen omgaan. 2.2.3 Doelgroep en doelstelling De leraren in opleiding denken dat de film bedoeld is voor jonge mensen tussen 20 en 40 jaar. De film kan de kijker aanzetten om na te denken over de maatschappelijke rol van de leraar enerzijds en de drugsproblematiek van een leraar. Men stelt de voorbeeldfunctie van de leraar in vraag in Half Nelson. I: Zoals we nu gedaan hebben. Wat zijn de verwachtingen en wat is de positie van de leraar als rolmodel? En dat ge er niet alleen naar kijkt als leerkracht, maar ook als ouder. Daarnaast kan men ook vanuit het perspectief van het meisje naar de film kijken. I: Ge kunt het ook omdraaien en kijken naar het meisje in plaats van de leraar. Het meisje krijgt rolmodellen te zien die het zelf niet halen, dus later kan dat zijn effect misschien hebben. Als ge mensen ziet falen, mensen waar ge eigenlijk naar moet opkijken, wat kunt gij dan nog verwachten van het leven? Zij kiest inderdaad voor die drugshandel op een gegeven moment en voor haar op dat moment is dat eigenlijk niet zo’n slechte keuze. Mama heeft geen geld, uw broer zit in de gevangenis, Frank zorgt voor haar… Die Frank pept haar op, gaat mee om haar fiets te halen bijvoorbeeld. Hij doet het dan wel goed, dus kiest ze hem om naar op te kijken. 2.2.4 Beeldvorming verbeteren? De leraren in opleiding plaatsen de realistische beelden uit Half Nelson tegenover onrealistische beelden uit Dangerous Minds en andere ‘typische’ films. In Half Nelson krijgt men een leraar te zien die worstelt met zijn problemen. Dit kan een negatieve impact hebben op de beeldvorming. Ouders die deze film bekijken kunnen bijvoorbeeld van mening zijn dat Dan niet in een klas thuishoort. In Dangerous Minds komt de leraar daarentegen in een probleemklas terecht en slaagt ze erin om de probleemleerlingen te inspireren. In zo’n films wordt alles extremer voorgesteld. 72
Volgens de participanten zou de beeldvorming verbeterd kunnen worden door meer informatie te geven over het beroep zelf. Een realistische verhaallijn over een leraar in een soap zoals Thuis vormde voor hen een andere mogelijk optie.
73
2.3
Beeldvorming samengevat: een antwoord op onderzoeksvraag 2
Hoe percipiëren leraren in opleiding de afgebeelde leraar in schoolfilms, hoe beoordelen ze deze afbeelding en welke maatschappelijke verwachtingen lijken populaire schoolfilms volgens hen te weerspiegelen?
Hieronder volgt eerst een korte samenvatting van de getoonde teksten/beelden in Freedom Writers, de mentale beelden en de beoordeling hiervan volgens de leraren in opleiding. Er worden ook linken gelegd met actuele maatschappelijke verwachtingen. Daarna volgt eenzelfde samenvatting voor Half Nelson. Nadien worden beiden vergeleken. 2.3.1 Freedom Writers Ten eerste toont de film het beeld van een lerares die haar persoonlijke leven opoffert voor haar professionele leven. Volgens de leraren in opleiding mag de maatschappij dit niet verwachten, maar is de mate van engagement een persoonlijke keuze. Ten tweede gaat deze lerares niet in tegen het systeem, maar probeert ze een uitweg te vinden. De leraren in opleiding vinden dat je als leraar wel iets moet ondernemen als je de nodige werkingsmiddelen niet krijgt. Vooral de steun van collega’s vinden ze hierbij belangrijk. In de film is deze steun niet aanwezig, maar hogere directies steunen Erin wel. Ten derde toont de film dat een combinatie van respect tonen, luisteren en de leerlingen als gelijke behandelen een goede formule is om tot de leerlingen door te dringen. De leraren in opleiding beweren dat je als leraar noch baas, noch vriend mag zijn. Je kan je wel aanspreekbaar opstellen voor de leerlingen, maar je mag hierin niet te ver gaan (bvb. leerlingen aanraken, hen naar huis voeren…). Ten vierde toont de film een lerares die veel actieve werkvormen gebruikt. De leraren in opleiding erkennen dat dergelijke werkvormen de leerlingen kunnen aanspreken, maar stellen zich vragen bij de praktische realiseerbaarheid ervan. Bovenstaande vier beelden worden door de leraren in opleiding telkens in verband gebracht met actuele verwachtingen en discussies met betrekking tot het huidige onderwijs: -
De basiscompetenties van leraren: leraar als opvoeder?
-
Jonge leraren verlaten het onderwijs.
-
Leraar zijn is niet dé job.
-
Leraren voelen zich de dupe van beslissingen die boven hen genomen worden. 74
-
Het gebruik van activerende werkvormen
-
Het belang van selectie en testen
-
De Facebookkwestie: leraar als vriend?
-
Hoge werkdruk
-
…
De hoofddoelstelling van de film is volgens hen entertainment. Daarnaast kan de film volgens hen ook een hoopgevende boodschap overdragen aan beginnende leraren. 2.3.2 Half Nelson Ten eerste toont de film het beeld van een leraar die niet in staat is om zijn persoonlijke en professionele leven te scheiden. In de film wordt hier geen waardeoordeel over gegeven. De leraren in opleiding zijn wel van mening dat de leraar een voorbeeldfunctie bekleedt en dat men het persoonlijke leven zo goed mogelijk uit de klas moet houden. Ten tweede volgt de leraar in de film een eigen leerplan, waar de directrice niet mee akkoord gaat. De leraren in opleiding vinden echter dat een leraar zich aan de bestaande leerplannen moet houden om de vereiste leerstof af te werken in de klas. Ten derde vraagt de methode van Dan om kritisch inzicht bij de leerlingen. Hierop aansluitend stellen de leraren in opleiding zichzelf de vraag wat het belangrijkste is: kennis versus inzicht/vaardigheden? Ten vierde heeft de afgebeelde leraar een soort vriendschap of verstandshouding met een van de leerlingen. In de film geeft men geen sluitend antwoord op de vraag of dit gepast is. De leraren in opleiding denken dat de gepastheid ervan op een dun draadje balanceert. Op sommige momenten gaat het iets te ver. Bovenstaande vier beelden worden door de leraren in opleiding telkens in verband gebracht met actuele verwachtingen of discussies met betrekking tot het huidige onderwijs: -
Basiscompetenties van leraren: leraar als opvoeder of inhoudelijk expert? Leraar als lid van het schoolteam?
-
Leraar als voorbeeldfunctie
-
Leraar zijn is niet dé job.
-
De Facebookkwestie: leraar als vriend?
-
Het gebruik van werkvormen die kritisch zijn promoten: kennis of vaardigheden?
-
Het bereiken van de leerplandoelstellingen
-
Teaching to the test 75
-
Hervormingen van het secundair onderwijs
-
Hoge werkdruk
-
…
De hoofddoelstelling van de film is volgens hen de kijkers aanzetten om de maatschappelijke rol van de leraren in vraag te stellen. 2.3.3 Vergelijking Indien men de focusgroep rond Freedom Writers vergelijkt met de focusgroep rond Half Nelson zijn er zowel gelijkenissen als verschillen op te merken. Om te beginnen tonen beide films werkvormen die niet toegespitst zijn op kennisoverdracht, maar op gevoelens of inzicht. In beide gevallen merken de leraren in opleiding op dat het voortdurende gebruik van dergelijke werkvormen niet haalbaar is omdat men in een beperkte tijd de leerplandoelstellingen moet halen. Daarnaast gaan de leraren in beide films ook in tegen de directie van de school. In de focusgroep rond Freedom Writers wordt dit echter beter onthaald dan in de focusgroep rond Half Nelson. De reden hiervoor kan zijn dat de lerares in Freedom Writers de beschikbare middelen niet heeft om haar leerlingen te onderwijzen. Een laatste gelijkenis is de mening die de studenten hebben over eventuele vriendschappen tussen leraar en leerlingen. In beide focusgroepen vermeldt men dat zo’n vriendschap niet te ver mag gaan om accepteerbaar te blijven. Als leraar ben je noch baas, noch vriend, maar je kan zelf kiezen in welke mate je aanspreekbaar bent voor de leerlingen. De verhouding tussen het persoonlijke en professionele toont het grootste verschil. In Freedom Writers lijdt het persoonlijke leven onder het professionele leven. In Half Nelson is het omgekeerd. Bijgevolg wordt er in de focusgroep rond Half Nelson meer stilgestaan bij de voorbeeldfunctie van de leraar. De actuele verwachtingen die de leraren in opleiding linken aan de film zijn in grote mate hetzelfde: basiscompetenties van leraren, de Facebookkwestie, het gebruik van activerende werkvormen, het belang van testen, het slechte imago van de job, de hoge werkdruk, enzovoort.
76
Discussie In deze masterproef werden twee schoolfilms onderzocht in functie van hun maatschappijkritische en maatschappijbevestigende waarde. De films Freedom Writers en Half Nelson werden onder andere geselecteerd omwille van hun positie binnen het schoolfilmgenre. Verdoodt en Vanhooren (2010) maken binnen dit genre een onderscheid tussen de master narrative van de superleraar (o.a. Freedom Writers) en de counter narrative van de falende leraar (o.a. Half Nelson). De tegenstelling tussen beiden maakt het interessant om beide films te vergelijken met betrekking tot de beelden die de film overbrengt en de maatschappijkritische en maatschappijbevestigende waarde van de film.
1 Beelden Indien men de ‘superlerares’ (Verdoodt & Vanhooren, 2010) in Freedom Writers aan reeds bestaand schoolfilmonderzoek onderwerpt, kan men stellen dat Erin voldoet aan de kenmerken van ‘goede leraar’ (Dalton, 2004). Ten eerste is ze als beginneling eerder een outsider ten aanzien van de aanwezige leerkrachten. De leraren steunen haar niet, geloven niet in het potentieel van de leerlingen en weigeren om de nodige middelen aan de leerlingen te besteden. Ten tweede bedreigen haar methoden de status quo op school. Het anciënniteitsysteem wordt bijvoorbeeld doorbroken. Tussen Erin en haar collega’s heerst gedurende heel de film een zekere spanning. Haar collega’s worden afgebeeld als ‘slechte leraren’ die het gestandaardiseerde curriculum volgen en controle vooropstellen. De directie functioneert eveneens ten behoud van de controle op school. Ten derde is ze persoonlijk betrokken met de leerlingen. De leerlingen leren niet enkel van haar, maar zij leert ook van haar studenten en hun complexe levenssituaties. Ten vierde hanteert Erin haar eigen curriculum en methoden. Ze sluit aan bij het leven van de leerlingen en het bendegeweld in de buurt. Erin past ook binnen het plaatje van de goede leerkracht dat Trier (2001) beschrijft. Erin is zowel binnen als buiten schooltijd bezig met de leerlingen. Dit gaat ten koste van haar persoonlijke leven. Haar man besluit bijvoorbeeld op het einde van de film om haar te verlaten. Volgens Trier (2001) zijn lezingen van dergelijke films essentieel om zich bewust te worden van de risico’s voor het persoonlijke leven. De klas in Freedom Writers is vergelijkbaar met de klassen uit de ‘urban school genre’ (Bulman, 2002). De leerlingen scoren laag, worden geconfronteerd door allerlei sociale 77
problemen, zijn onhandelbaar, gewelddadig, enzovoort. Erin is de enige persoon op school die gelooft in hun kunnen. Haar persoonlijke betrokkenheid, hoge verwachtingen en activerende aanpak leiden tot succes. Erin is een ‘teacher savior’ (Trier, 2010) die erin slaagt om een positievere toekomst te schetsen voor jongeren uit minderheidsgroepen en zonder toekomstperspectieven. Verdoodt en Vanhooren (2010) rekenen Half Nelson tot een counter narrative van het genre. De leraar is geen held, maar faalt. Dan valt noch als slechte, noch als goede leraar in te delen indien men de kenmerken van Dalton (2004) gebruikt. Dan kan bijvoorbeeld als outsider gecategoriseerd worden omwille van zijn drugsproblematiek, maar hij lijkt wel steun te krijgen van zijn collega’s in tegenstelling tot de typische Hollywoodleraar. Dan maakt ook gebruik van een alternatief curriculum. Dit geeft een zeker spanning tussen hem en de directrice van de school, maar de directrice wordt niet negatief belicht in de film. Volgens Trier (2001) zijn lezingen van dergelijke films essentieel om zich bewust te worden van de risico’s voor het professionele leven van de leraar. Net zoals Freedom Writers speelt Half Nelson zich af in de stad. In tegenstelling tot het stedelijke genre, zoals Bulman (2002) het omschrijft, kampt Dan Dunne niet met moeilijke, ongehoorzame leerlingen. Op dit vlak is de film dus eveneens atypisch te noemen. Erin Gruwell en Dan Dunne kunnen eveneens gelinkt worden aan de waardenkaders van Huebner (Huebner, in Dalton, 2004). Erin en Dan creëren beiden een esthetisch klaslokaal. Ze reiken de kinderen hulpmiddelen aan om hun wereld te interpreteren. Erin spitst zich hierbij toe op het omgaan met en het uiten van de gevoelens van de leerlingen. Dan legt aan de leerlingen uit hoe geschiedenis werkt. Beide leraren gaan een persoonlijke, ethische relatie aan met de leerlingen. Erin stelt zich aanspreekbaar op voor heel de klas, Dan focust zich voornamelijk op één leerling, maar gaat ook op een enthousiaste manier om met heel de klas. Aan hun leraargedrag is ook een politiek element gekoppeld. Erin en Dan trachten zich los te koppelen van bestaande structuren en leerplannen. De zelfactualisatie van de leerlingen stellen ze hierbij voorop. In de klas van Erin leert men omgaan met gevoelens en leert men tolerant te zijn ten opzichte van medeleerlingen. In de klas van Dan leert men de werkingsmechanismen van geschiedenis te doorgronden. Dit vraagt om een zeker inzicht bij de leerlingen. Het esthetische, ethische en politieke kader vormen voor Huebner (in Dalton, 2004) kenmerken van een goede leraar. De schooldirectie in Freedom Writers en Half Nelson voldoen aan de kenmerken van de slechte leraar (Huebner, in Dalton, 2004). Dezen vinden 78
kennis en meetbare uitkomsten belangrijk. Respectievelijk zijn dit het wetenschappelijke waardenkader en het technische waardenkader.
2 Maatschappijkritische en maatschappijbevestigende waarde De leraren in opleiding die participeerden aan het onderzoek reflecteerden op de beelden in de film en brachten de beelden in verband met verscheidene actuele onderwerpen met betrekking tot het leraarschap en onderwijs. Er kan bijgevolg gesteld worden dat de twee schoolfilms een maatschappijbevestigende en maatschappijkritische waarde hebben. Het is echter moeilijk om een onderscheid te maken tussen de bevestigende en kritische elementen omdat zowel in de films als in de focusgroepen tegenstrijdige onderwijsvisies naar boven kwamen. Elk discussiepunt heeft zijn voor- en tegenstanders. Omdat de leraren in opleiding in grote mate dezelfde actuele verwachtingen linken aan de films wordt hier dieper ingegaan op de vijf grootste gemeenschappelijke gespreksonderwerpen uit de focusgroepen.
2.1
Basiscompetenties van leraren
De basiscompetenties van leraren (Vlaamse Regering, 2007) worden in beide focusgroepen vermeld. Voornamelijk de leraar als opvoeder wordt bediscussieerd aan de hand van beide films: Enerzijds probeert Erin de leerlingen respect voor elkaar bij te brengen, anderzijds probeert Dan de nefaste invloed van Frank (drugsdealer) op Drey ongedaan te maken. In het tijdschrift Klasse verscheen in november 2011 een discussie tussen Ides Nicaise en Hans Van Crombrugge met betrekking tot wie verantwoordelijk is voor de opvoeding van kinderen: de ouders of de school? (“Opvoeden: een taak van ouders of de school?” Klasse, november 2011). Volgens Nicaise kan je opvoeding en onderwijs niet van elkaar scheiden. Om te kunnen leren moeten leerlingen zich goed voelen in de klasgroep, dus ook hun fysieke, emotionele en relationele ontwikkeling moet naarst hun intellectuele ontwikkeling in balans zijn. Van Crombrugge is het daar niet mee eens. Een school zou zich moeten beperken tot haar kernopdracht, namelijk lesgeven. De maatschappij kan bijvoorbeeld niet elk probleem afschuiven naar het onderwijs. Ook in de focusgroepen verschillen de meningen hieromtrent. Een sluitend antwoord op de vraag of het opvoeden de taak van de school is, kan niet gegeven worden.
79
2.2
Slecht imago van het lerarenberoep
De leraren in opleiding maken ook duidelijk in de focusgroep dat het leraarschap een slecht imago heeft in de samenleving. Leraren hebben weinig uren, veel vakantie enzovoort. In het geval van Freedom Writers hopen de participanten dat de film een positieve invloed kan hebben op het imago van leraren. Erin engageert zich maximaal om haar leerlingen te kunnen onderwijzen (extra jobs, naschoolse activiteiten…). Dergelijke inspanningen kan men niet verwachten van leraren, maar men hoopt dat kijkers hierdoor beseffen dat lesgeven meer is dan voor de klas staan. Als leraar neem je je werk steeds mee naar huis onder de vorm van voorbereidingen, verbeteringen en dergelijke. In Half Nelson krijgt het leraarschap een andere invulling. Het drugsprobleem van Dan neemt langzaam de bovenhand, maar in de film zeggen noch de directie, noch zijn collega’s, noch de ouders hier iets op. Dit geeft de leraren in opleiding de indruk dat ze als leraar misschien niet zo belangrijk zijn. Zolang je goed lesgeeft, is er geen probleem. In Half Nelson neemt Dan geen lesvoorbereidingen mee naar huis. Zijn lessen lijken geïnspireerd door zijn passie voor geschiedenis, maar kennen geen schriftelijke weerslag. De leraren in opleiding bevestigen dat ook de hoge werkdruk bij leraren benadrukt mag worden. Hiervoor geven ze als voorbeeld dat er veel tijd kruipt in hun stagevoorbereidingen. De hoge werkdruk wordt tevens als verklaring aangehaald waarom een op drie jonge leraren het onderwijs vroegtijdig verlaat.
2.3
Kennis (instructie) versus vaardigheden (activerende werkvormen)
Daarnaast wordt volgens de leraren in opleiding in beide films het gebruik van alternatieve werkvormen gepromoot. In Freedom Writers gaat het om activerende werkvormen die toegespitst zijn op gevoelens, in Half Nelson gaat het om werkvormen die de leerlingen een kritisch inzicht willen bijbrengen. Zowel in Freedom Writers als in Half Nelson is er een directie die niet akkoord gaat met de werkvormen van de afgebeelde leraar. Ze herleiden de situaties in de film tot het debat met betrekking tot kennis versus vaardigheden. Wat dient het onderwijs over te brengen? Naar aanleiding van het onderzoek naar de (povere) algemene kennis van leraren in opleiding pleiten Monten en Swerts bijvoorbeeld voor een herwaardering van kennis in het onderwijs (“Pleidooi voor de herwaardering van kennis in het onderwijs”, Knack, januari 2013). Hiervoor geven ze drie argumenten. Ten eerste is kennis de bril waarmee we naar de samenleving kijken. Ten tweede vormt kennis volgens hen de bouwsteen om vaardigheden te kunnen inoefenen. Ten derde denken ze dat het een illusie dat jongeren alles wat ze niet begrijpen zullen opzoeken op het internet. Langs de andere kant 80
erkennen Monten en Swerts ook dat zowel persoonlijkheidsvorming als het verwerven van vaardigheden een belangrijke taak is van het onderwijs. Het gebruik van activerende werkvormen, eerder dan kennisoverdracht, wordt volgens de leraren in opleiding benadrukt in hun opleiding. In de samenleving en in de focusgroepen blijft de vraag over wat het belangrijkste is onbeantwoord omdat er hieromtrent verschillende meningen blijven bestaan. Waar men het wel over eens is, is dat wie meer kennis heeft beter zal scoren op testen. In dit kader halen ze testen – en het teaching to the test-fenomeen – aan als selectiemechanismen ten voordele van zij die over de nodige kennis beschikken.
2.4
Facebook: De leraar als vriend?
Een leraar is altijd en overal leraar, ook op het internet. In de focusgroepen stellen de leraren in opleiding de vraag in welke mate het gepast is om bevriend te zijn met leerlingen. De leraren in opleiding die aan de focusgroep rond Freedom Writers deelnamen, stelden op basis van de getoonde beelden en op basis van hun eigen ervaringen dat je als leraar noch baas, noch vriend mag zijn. Je kan er als leraar voor kiezen om je aanspreekbaar op te stellen, maar leerlingen horen niet thuis in de privésfeer. De leraren in opleiding die aan de focusgroep rond Half Nelson deelnamen, pinnen zich vast op het beeld van de leraar als rolmodel. De leraar heeft een zekere voorbeeldfunctie, waardoor het persoonlijke leven van de leraar best afgeschermd kan blijven. In beide focusgroepen worden de beelden gelinkt aan de Facebookkwestie: Mogen leraren bevriend zijn met hun leerlingen op Facebook? In de focusgroepen waren er zowel voor- als tegenstanders. De ene ziet het als een bron van mogelijkheden, de andere ziet het als een risico voor de privésfeer. Ook binnen de Vlaamse scholen zijn de meningen verdeeld: de ene school verbiedt het, de andere juicht het toe (“Leerkrachten en leerlingen mogen (geen) vriendjes zijn op Facebook,” Het Nieuwsblad, 17 januari 2009).
2.5
De leraar in de hiërarchie
In de focusgroepen beweert een van de deelnemers dat ze het gevoel kreeg dat leraren zich vaak de dupe voelen van wat er bovenaf beslist wordt. Voorbeelden van dergelijke beslissingen zijn de plannen om de lessen informatica af te schaffen (“Alle leraren moeten straks met ICT leren werken”, Klasse, april 2013), de hervormingen in het secundair onderwijs (Smet, 2010) en de steeds veranderende leerplannen. De leraren in opleiding gaven
81
aan dat elke hervorming zijn voor- en tegenstanders heeft, maar dat van de leraar wel verwacht wordt dat hij of zij meegaat in de veranderingen en zich inpast in het systeem.
3 Schoolfilms als teaching machines Rutten et al. (n.d.) suggereren dat narratieven kunnen ingezet worden in de lerarenopleiding om bepaalde aspecten van het onderwijs te problematiseren. De focusgroepen in deze studie illustreren dat schoolfilms kunnen ingezet worden als ‘tool for thinking’ (Rutten & Soetaert, 2012). De analyse van de schoolfilms geeft inzicht in hoe de leraren in opleiding verschillende beelden aanhalen bij het bekijken van eenzelfde films. Dit is een belangrijk aspect indien men narratieven wil inzetten in het onderwijs. Het verhaal staat niet alleen, maar kan op verschillende manieren gelezen, geanalyseerd, geïnterpreteerd, begrepen en gebruikt worden (Rutten & Soetaert, 2012).
De lezingen van de verhalen kunnen van elkaar
verschillen, maar omdat de verhalen deel uitmaken van een bepaalde cultuur zal men ook steeds trachten om gedeelde betekenissen te zoeken (Hall, 1997). De leraren in opleiding die aan
het
onderzoek
participeerden
zochten
tijdens
de
focusgroepen
zowel
naar
gemeenschappelijke meningen als naar verschilpunten. Een voorbeeld hiervan is de Facebookkwestie. De meningen lopen uiteen als men de vraag stelt of een leraar bevriend mag zijn met een leerling. Men is het er echter wel over eens dat dergelijke vriendschappen niet te ver mogen gaan, omdat je als leraar noch baas, noch vriend bent. Leraren bekleden aan de ene kant een voorbeeldfunctie en aan de andere kant staan ze ook in een machtspositie ten opzichte van de leerlingen. De leraren in opleiding halen fysiek contact aan als een van de grenzen die niet overschreden mag worden tussen leraar en leerling. Door verschillende perspectieven te confronteren – voorstanders en tegenstanders van actuele discussies – kan men plaats maken voor nieuwe actiemogelijkheden (Rutten et al., n.d.). De zienswijze van Rutten et al. (n.d.) hieromtrent sluit aan bij het problematiserend onderwijs van Freire (1970). Volgens Freire is leren gelijk aan problematiseren in dialoog. Reflectie en actie staan hierbij centraal. De leraren in opleiding in dit onderzoek reflecteerden op de beelden in de film, stonden er kritisch tegenover en formuleerden duidelijk waar ze voor of tegen waren. Door reflectie en actie kunnen ze zich bevrijden van de beelden die de film aan hen opdringen (Freire, 1970). In dit onderzoek komt enkel de reflectieve component aan bod. Actiemogelijkheden werden slechts in beperkte mate aangehaald. Op de vraag hoe men de beeldvorming van de leraar kan verbeteren, stelden de leraren in opleiding bijvoorbeeld voor om een documentaire over startende leerkrachten te maken en uit te zenden op televisie. 82
Giroux (2001) noemt films ‘powerful teaching machines’. Ze kunnen enerzijds de massa entertainen en anderzijds kunnen ze diezelfde massa onderwijzen. Films vormen een soort publieke pedagogiek die de publieke verbeelding kan beïnvloeden, die ideologieën kan produceren en die individuele en gemeenschappelijke identiteiten kan creëren (Giroux, in Verdoodt, Rutten, Soetaert & Mottart, 2010). Giroux (2001) legt bij deze een link tussen de productie van plezier, de productie van betekenissen en de machtsfuncties van de films in kwestie. Volgens Dalton (2004) werken voornamelijk twee krachten in op de (Hollywood)leraar: sociale conformiteit en weerstand. Hollywoodleerkrachten trachten bijvoorbeeld de overgang tussen het schoolse en het buitenschoolse te overbruggen voor de leerlingen. Ze proberen echter niet om de school of andere instituties te transformeren in functie van meer gelijkheid. De krachten met betrekking tot sociale conformiteit overheersen de krachten met betrekking tot weerstand. Hierdoor herbevestigt en reproduceert men steeds het bestaande onderwijssysteem (Dalton, 2004). In de focusgroepen werden deze twee krachten (conformiteit en weerstand) eveneens aangehaald. E: Ge kunt altijd weerstand bieden he, dat denk ik. Ik zou weerstand bieden, maar dat hangt ook af van persoon tot persoon. Als je een aantal personen tegenkomt die steeds zeggen dat iets niet mag, ga je op den duur gewoon doen wat de school zegt en verder niets meer. En anderen gaan daar blijven tegen ingaan tot ze krijgen wat ze willen. M: Ik denk dat dat ook afhangt van beslissing tot beslissing, want mijn eerste gedachte was om steun te zoeken bij mijn collega’s en zien wat zij erover te zeggen. Of ja, als het grove beslissingen zijn weerstand bieden, maar dan ook met anderen die er hetzelfde over denken, dus niet alleen proberen.
83
Conclusie 1 Samengevat Dit onderzoek ging op zoek naar maatschappijbevestigende en maatschappijkritische beelden in twee schoolfilms: Freedom Writers en Half Nelson. De eerste film past binnen het ‘teacher savior genre’. Erin Gruwell is een ‘heldin’ die er na een moeilijke start in slaagt om haar ongehoorzame leerlingen te betrekken in de les. De tweede film past binnen de counter narrative van de falende leraar. Dan Dunne is een leraar met een drugsprobleem. Hij heeft steeds meer problemen om zijn professionele en persoonlijke leven van elkaar te scheiden. Samen met enkele leraren in opleiding ging dit onderzoek op zoek naar de maatschappelijke verwachtingen die de films weerspiegelen. De films bevestigen en bekritiseren maatschappelijke verwachtingen, maar het onderscheid tussen bevestiging en kritiek is vaag. De verschillende (onderwijs)visies van de leraren in opleiding kwamen tijdens de focusgroepen naar boven. Afhankelijk van de eigen ervaringen ging men al dan niet akkoord met de beelden en verwachtingen die de film weerspiegelden. Enkele voorbeelden: -
Is de opvoeding een taak van de leraar?
In Freedom Writers kan men zien hoe Erin bij de leerlingen respect en tolerantie probeert bij te brengen. Daarnaast spitst ze zich ook toe op de gevoelens van de leerlingen. In Half Nelson ontfermt Dan zich over Drey en probeert haar uit het drugsmilieu te houden. De vraag kan gesteld worden of het de taak is van de leraar om zich hiermee bezig te houden of dat deze taken uitsluitend voor de ouders weggelegd zijn. -
Kennis of vaardigheden?
In Freedom Writers gaat Erin vooral om met de gevoelens van de leerlingen. Ze gebruikt hiervoor activerende werkvormen. Grammatica lijkt niet in haar lessen aan bod te komen. In Half Nelson wil Dan de kinderen een inzicht meegeven. Erin en Dan gaan beiden in tegen de wil van hun directie. De directie in beide films beklemtonen de kennis die de leerlingen moeten hebben. Op basis hiervan kan de vraag gesteld worden wat het belangrijkste is: kennis of vaardigheden?
84
-
Mag een leraar bevriend zijn met een leerling?
In Half Nelson wordt de vriendschap tussen Dan en Drey in vraag gesteld. De grens tussen wat men aanvaardbaar vindt en wat men onaanvaardbaar vindt is persoonlijk. De ene maakt er geen probleem van, de andere wel. Er
kan
besloten
worden
dat
schoolfilms
een
maatschappijbevestigende
en
maatschappijkritische rol kunnen spelen in de samenleving. De leraren in opleiding haalden verschillende voorbeelden aan hiervan. Bestaande verwachtingen werden bevestigd of bekritiseerd: zowel in de film als door de leraren in opleiding. Daarnaast namen ze ook een duidelijke positie in ten opzichte van de gerepresenteerde leraar.
2 Beperkingen en aanbevelingen Het verkennende en interpretatieve karakter van deze masterproef zorgt voor enkele beperkingen. Men kan bijvoorbeeld de generaliseerbaarheid van het onderzoek in vraag stellen omwille van volgende drie redenen. Ten eerste beperkt de analyse zich tot twee schoolfilms. Aan dit probleem wordt deels tegemoet gekomen door te kiezen voor een film die past binnen de master narratives en een film die past binnen de counter narratives. Zowel dominante als niet-dominante beelden komen aan bod in deze masterproef. Ten tweede namen niet dezelfde personen deel aan beide focusgroepen, waardoor de deelnemers ofwel de master narrative, ofwel de counter narrative bekeken. Verschillende beelden hadden tot een verschillende discussie kunnen leiden. Het verschillende publiek kan ook als een sterkte aanschouwd worden omdat op deze manier de doelgroep, zijnde leraren in opleiding, door een meer heterogene groep mensen vertegenwoordigd worden: deelnemers van verschillende leeftijden, deelnemers van verschillende geslachten, deelnemers uit verschillende opleidingen (professionele bachelors en masters) en verschillende steden (Gent en Leuven)… Er werd een poging ondernomen om zoveel mogelijk verschillende mensen te bereiken, maar de beschikbaarheid van de deelnemers bleef bepalend voor het onderzoeksopzet. De steekproef is dus niet representatief voor de hele populatie leraren in opleiding. Ten derde gaat het in deze masterproef om kwalitatief onderzoek, waardoor de empirische werkelijkheid niet louter objectief weergegeven kan worden. De resultaten zijn bijgevolg onderhevig aan een zekere mate van subjectiviteit. Er zijn namelijk meerdere lezingen van de films mogelijk. Om de objectiviteit van het onderzoek te verhogen werd zowel een pentadische analyse als een thematische analyse uitgevoerd. Niet enkel de interpretatie van de onderzoeker, maar ook de 85
interpretatie van enkele leraren in opleiding werd opgenomen in het onderzoek. Daarnaast is het vooropstellen van een enkele waarheid niet het doel van deze masterproef. Verschillende lezingen, analyses en interpretaties van eenzelfde verhaal kunnen net tegemoetkomen aan de complexiteit van het fictieve verhaal en aan de complexiteit van de dagelijkse realiteit. Er kan geconcludeerd worden dat de generaliseerbaarheid van de onderzoeksresultaten met een aantal beperkingen geconfronteerd worden. Deze masterproef heeft echter niet als doel om een algemene uitspraak te doen over de beeldvorming in schoolfilms of om een algemene uitspraak te doen over de mening van leraren in opleiding. Het onderzoek tracht daarentegen de potentiële maatschappijbevestigende en maatschappijkritische waarde van twee schoolfilms bij één specifieke doelgroep, namelijk leraren in opleiding, te verkennen. Omwille van bovenstaan beperkingen is het wenselijk dat er vervolgonderzoek gebeurt op grotere schaal met meerdere films. Het is ook wenselijk om meerdere perspectieven in het onderzoek te betrekken. Dit onderzoek peilt enkel naar de mening van leraren in opleiding. Het zou interessant kunnen zijn om ook ouders, leerlingen, leraren, directie, beleidsmakers en dergelijke te betrekken in het onderzoek. Hierbij kan men zoeken naar verschil- en raakpunten tussen de verschillende groepen met betrekking tot de constructie van leraren en onderwijs in films. Daarbij kan tevens gezocht worden naar actiemogelijkheden om de beeldvorming van het leraarschap en het onderwijs te verbeteren. Vervolgonderzoek dient zich dus niet louter te beperken tot reflectie, maar kan ook als een middel tot actie aanschouwd worden. Het creëren van actiemogelijkheden maakt geen deel uit van deze studie, maar het potentieel van de schoolfilms hieromtrent kan het onderwerp vormen van nieuw onderzoek. Er kan ook gepleit worden voor vervolgonderzoek met betrekking tot het gebruik van schoolfilms als didactisch middel om maatschappelijke onderwijsdiscussies, actuele thema’s en actuele verwachtingen bespreekbaar te maken. Hierbij moet rekening gehouden worden met de bevinding dat maatschappijkritiek en -bevestiging moeilijk te onderscheiden zijn wegens de aanwezigheid van verscheidene onderwijsvisies in het dagelijks leven en in films. Wat voor de ene kritiek is, kan voor de andere een bevestiging zijn. In het onderzoeksopzet van deze studie werden vier didactische mogelijkheden uitgeprobeerd: -
Het onderzoek trachtte aan de hand van de leidende focusvragen een kritische blik bij de studenten te verzekeren. De studenten wisten op voorhand dat ze zich moesten focussen op de leraar in de film. De beeldvorming in de film werd zowel vanuit een maatschappelijke als persoonlijke invalshoek bekeken. Enerzijds haalden de leraren in 86
opleiding aan welke maatschappelijke verwachtingen in de film weerspiegeld worden, anderzijds lieten ze blijken hoe ze zelf als leraar in de klas willen staan later. -
Het onderzoek maakt gebruik van een focusgroep/discussiegroep – als contactzone – opdat de studenten hun analyses, ervaringen en interpretaties kunnen vergelijken en verrijken met de analyses, ervaringen en interpretaties van andere studenten.
-
De leraren in de films fungeren voor de leraren in opleiding als bron voor inspiratie. Op sommige vlakken identificeren ze zich met de leraar in de film (zenuwen, activerende werkvormen, leerlinggerichtheid…). Aan andere zaken nemen ze liever geen voorbeeld (extra jobs, druggebruik…).
-
In het geval van Half Nelson, een counter narrative, wordt het druggebruik van de leraar in de film bespreekbaar gemaakt. Het maakte voor de participanten duidelijk dat elke leraar met zijn problemen en vragen kan zitten. Toch blijft de leraar voor hen een voorbeeldfiguur en mag het persoonlijke leven de professionele sfeer niet binnendringen.
Op basis van dit onderzoek kan gesteld worden dat de schoolfilms Freedom Writers en Half Nelson een didactische waarde hebben met betrekking tot het bediscussiëren van de maatschappijbevestigende en maatschappijkritische beelden, ook al is het onderscheid tussen beiden niet altijd even duidelijk. Afhankelijk van de eigen onderwijsvisie en de eigen ervaringen gaan bepaalde filmbeelden wel of niet in tegen bepaalde maatschappelijke beelden. Bijvoorbeeld, in de ene school kan men vriendschappen tussen leraren en leerlingen op Facebook verbieden, in de andere school kan men dergelijke vriendschappen promoten. De tegenstrijdige visies maken van de discussie een interessant gebeuren. Een laatste punt van kritiek is het feit dat de gehanteerde schoolfilms Amerikaanse producties zijn. De films zijn hierdoor minder representatief voor de Vlaamse context. De keuze voor Amerikaanse films kan men echter verantwoorden door het gebrek aan Vlaamse tegenhangers en door het overwicht van Amerikaanse cultuuruitingen (films, series, muziek…) in onze Westerse samenleving. Europeanen zouden volgens Richard Pells, een Amerikaans cultuurgeschiedenisprofessor, geleerd hebben zich te assimileren aan de Amerikaanse cultuur zonder de eigen identiteit te verliezen (“Het fantastische gezag van Amerika,” Rektoverso, november-december 2011). Daarenboven gaat het hier over de invloed van de beelden en niet over hun (in)correctheid.
87
EINDNOTEN
1
www.schoolfilm.be omschrijft zichzelf als volgt: “De schoolfilmwebsite is volledig gewijd aan de representatie van leraren en onderwijs in film. De hoofddoelstelling van de website is een onderzoeksinstrument en leermiddel vormen voor lerarenopleiders, leraren(-in-opleiding), onderwijskundigen, filmwetenschappers en cultuurwetenschappers.” De website vormt een onderdeel van een onderzoeksproject voor het Expertisenetwerk Lerarenopleidingen van de Associatie Ugent.(http://www.schoolfilm.be/colofon).
RECENSIES FREEDOM WRITERS (Geraadpleegd op 20 februari 2013) 2
Review Freedom Writers. Geraadpleegd op http://www.darkhorizons.com/reviews/309/FreedomWriters, Freedom Writers Review. Geraadpleegd op http://www.hollywood.com/movies/review/3603163/freedomwriters-review?page=all, Movie Review: Freedom Writers. Geraadpleegd op http://www.cbn.com/entertainment/screen/movieguide_Freedom-Writers.aspx 3 Freedom Writers: Critic reviews. Geraadpleegd op http://www.movieweb.com/movie/freedomwriters/reviews/critic?pg=2 4 Review: Freedom Writers. Geraadpleegd op http://www.bigscreen.com/ReaderReview.php?movie=53766 5 Movie Guide: Freedom Writers. Geraadpleegd op http://www.csmonitor.com/2007/0112/p14s01-almo.html 6 Freedom Writer DVD Review. Geraadpleegd op http://www.reelz.com/article/290/freedom-writers-dvdreview/ 7 Review: ‘Freedom Writers’ barely passes. Geraadpleegd op http://edition.cnn.com/2007/SHOWBIZ/Movies/01/05/review.freedom/index.html 8 Movie Review: Freedom Writers. Geraadpleegd op http://www.cbn.com/entertainment/screen/movieguide_Freedom-Writers.aspx 9 Movie Review: Freedom Writers. Geraadpleegd op http://www.cbn.com/entertainment/screen/movieguide_Freedom-Writers.aspx, Reviews: Freedom Writers. Geraadpleegd op http://www.commonsensemedia.org/movie-reviews/freedomwriters, Review: Freedom Writers. Geraadpleegd op http://www.bigscreen.com/ReaderReview.php?movie=53766 10 Review: Freedom Writers. Geraadpleegd op http://www.nicksflickpicks.com/fwriters.html 11 Movie Review: Freedom Writers. Geraadpleegd op http://www.cinemablend.com/reviews/Freedom-Writers2024.html 12 Review: ‘Freedom Writers’ barely passes. Geraadpleegd op http://edition.cnn.com/2007/SHOWBIZ/Movies/01/05/review.freedom/index.html 13 Freedom Writers Review. Geraadpleegd op http://www.hollywood.com/movies/review/3603163/freedomwriters-review?page=all 14 Review: Freedom Writers. Geraadpleegd op http://murphysmoviereviews.net/2007Films/freedomwriters.html RECENSIES HALF NELSON (Geraadpleegd op 20 februari 2013) 15
Reviews: Half Nelson. Geraadpleegd op http://www.commonsensemedia.org/movie-reviews/half-nelson Review: Half Nelson. Geraadpleegd op http://worldfilm.about.com/od/independentfilm/fr/halfnelson.htm Review: Half Nelson. Geraadpleegd op http://brandonfibbs.com/2006/08/11/half-nelson/ Teacher was an addict. Geraadpleegd op http://www.slate.com/articles/arts/movies/2006/08/teacher_was_an_addict.html 16 Review: Half Nelson. Geraadpleegd op http://brandonfibbs.com/2006/08/11/half-nelson/ 17 Review: Half Nelson. Geraadpleegd op http://www.close-upfilm.com/reviews/h/half_nelson.html 18 Review: Half Nelson. Geraadpleegd op http://worldfilm.about.com/od/independentfilm/fr/halfnelson.htm 19 ‘Half Nelson’ Turns Standard Plotline Inside-Out. Geraadpleegd op http://www.npr.org/templates/story/story.php?storyId=5638037 20 Gebroken in Brooklyn. Geraadpleegd op http://www.8weekly.nl/artikel/5359/half-nelson-gebroken-inbrooklyn.html, Review: Half Nelson. Geraadpleegd op http://www.empireonline.com/reviews/review.asp?FID=134889
88
21
In ‘Half Nelson’ a Student Knows a Teacher’s Secret. Geraadpleegd op http://movies.nytimes.com/2006/08/11/movies/11half.html?ref=movies&_r=0 22 Half Nelson Review. Geraadpleegd op http://www.hollywood.com/movies/2442377/half-nelson/synopsis#tabs 23 Review: Half Nelson. Geraadpleegd op http://worldfilm.about.com/od/independentfilm/fr/halfnelson.htm 24 Review: Half Nelson. Geraadpleegd op http://www.metacritic.com/movie/half-nelson/critic-reviews SCÈNES FREEDOM WRITERS 25
Scène 4 in bijlage 4. Scène 12 in bijlage 4. 27 Scène 15 in bijlage 4. 28 Scène 17 in bijlage 4. 29 Scène 7 in bijlage 4. 30 Scène 11 in bijlage 4. 31 Scène 20 in bijlage 4. 32 Scène 5 in bijlage 4. 33 Scène 6 in bijlage 4. 34 Scène 19 in bijlage 4. 35 Scène 1 in bijlage 4. 36 Scène 8 in bijlage 4. 37 Scène 19 in bijlage 4. 26
SCÈNES HALF NELSON 38
Scène 6 in bijlage 5. Scène 25 en 26 in bijlage 5. 40 Scène 37 in bijlage 5. 41 Scène 7 in bijlage 5. 42 Scène 8 in bijlage 5. 43 Scène 26 in bijlage 5. 44 Scène 31 in bijlage 5. 45 Scène 1 in bijlage 5. 46 Scène 6 in bijlage 5. 47 Scène 19 in bijlage 5. 48 Scène 30 in bijlage 5. 49 Scène 34 in bijlage 5. 50 Scène 37 in bijlage 5. 51 Scène 1 in bijlage 5. (Analoog met scène 7 en 18). 52 Scène 5 in bijlage 5. (Analoog met scène 9, 22 en 32). 39
89
Bibliografie Wetenschappelijke publicaties Bamberg, M. (2004). Considering counter narratives. In M. Bamberg & M. Andrews (Eds.), Considering counter narratives: Narrating, resisting, making sense (pp. 351-371). Amsterdam:
John
Benjamins.
Geraadpleegd
op
https://clarku.edu/~mbamberg/Papers/Considering_counter_narratives.pdf. Barker, C. (2000). Cultural studies: Theory and practice. London: Sage (2005). Bulman, R. C. (2002). Teachers in the ‘Hood: Hollywood’s Middle-Class Fantasy. The Urban Review, 34 (3). Carr, D. (2006). Moral education at the movies: on the cinematic treatment of morally significant story and narrative. Journal of Moral Education, 35 (3), pp. 319-333. doi: 10.1080/03057240600874448. Choi, J. (2009). Reading Educational Philosophies in Freedom Writers. The Clear House, 82 (5), pp. 244-248. Dalton, M. (2004). The Hollywood Curriculum: Teachers in the Movies. New York: Peter Lang. Doyle, W., & Carter, K. (2003). Narrative and learning to teach: Implications for teacher education curriculum. Journal of Curriculum Studies, 35 (82), pp. 129-137. doi: 10.1080/0022027022000023053. Du Gay, P., Hall, S., Janes, L., MacKay, H., Negus, K. (1997). Doing Cultural Studies: The Story of the Sony Walkman. London: Sage (2003). Expertisenetwerk Lerarenopleidingen AUGent (n.d.). Schoolfilm: didactiek. Geraadpleegd op http://schoolfilm.be/didactiek. Fox, Catherine.(2002). Beyond the Tyranny of the Real: Revisiting Burke's Pentad as Research Method for Professional Communication. Technical Communication Quarterly, 11, 365-388.
90
Freire, P. (1970). Pedagogie van de onderdrukten. (Nederlandse vertaling, 1972). Uitgeverij In den Toren: Baarn. Giroux, H., A. (2001). Breaking into the movies: Film and the culture of politics. Malden (Mass.): Blackwell Science (2002). Hall, S. (1997). Representation: Cultural Representation and signifying practices. London: Sage. Hartley, J. (2002). Communication, Cultural and Media Studies: The key concepts. London: Routledge. Howitt, D. (2010). Introduction to Qualitative Methods in Psychology. Chapter 7: Thematic Analysis. In Van Hove, G. & Claes, L. (Ed., 2011), Qualitative Research and Educational Sciences: A Reader about Useful Strategies and Tools (pp. 179 – 202). London: Pearson Education Limited. Morrell, E. (2000). Curriculum and Popular Culture: Building Bridges and Making Waves. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 442720). Mottart, A., Vanhooren, S., Rutten, K., & Soetaert, R. (2009). Fictional narratives as didactictal tools: using Frank McCourt’s Teacher Man in pre-service teacher education. Educational Studies, 35 (5), pp. 493-502. doi: 10.1080/03055690902879143. Rutten, K. (2010). The rhetorical and narrative turn. Explorations in education. Ph. D, faculteit Psychologie en Pedagogische wetenschappen, Universiteit Gent, Gent. Rutten, K., & Soetaert, R. (2012). Narrative and Rhetorical approaches to Problems of Education. Jerome Bruner and Kenneth Burke Revisited. Studies in Philosophy and Education. doi: 10.1007/s11217-012-9324-5. Rutten, K., Soetaert, R. & Vandermeersche, G. (n.d). Education as rhetoric: introducing a ‘perpective about perspectives’ in teacher education. Saltmarsh, D. (2011). Movie Lessons: Cultural Politics and the Visible Practices of Schooling. Review of Education, Pedagogy and Cultural Studies, 33, pp. 108-131. doi: 10.1080/10714413.2011.569455. 91
Sardar, Z., & Van Loon, B. (1998). Introducing cultural studies. New York: Totem Books. Smelik, A. e.a. (1999). Effectief beeldvormen. Theorie, analyse en praktijk van beeldvormingsprocessen.
Assen:
Van
Gorcum.
Geraadpleegd
op
http://www.maaikemeijer.nl/download/effectief_beeldvormen.pdf Smeyers, P. & Levering, B. (red.). (2005). Grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek. Modern en Postmodern. Amsterdam: Boom. Soetaert, R., Mottart, A., & Verdoodt, I. (2004). Culture and Pedagogy in Teacher Education. Review of Education, Pedagogy and Cultural Studies, 26 (2-3), pp. 155-174. doi: 10.1080/10714410490480421. Townsend, J. S., & Ryan, P. A. (2012). Media Narratives and Possibilities for Teachers’ Embodied Concepts of Self. Journal of Media Literacy Education, 4 (2), pp. 149-158. Trier, J. (2001). The cinematic representation of the personal and professional lives of teachers. Teacher Education Quarterly, pp. 127–142. Trier, J. (2002). Exploring the concept of ‘habitus’ with pre-service teachers through the use of popular school films. Interchange: A Quarterly Review of Education, 33 (3), pp. 237-260. Trier, J. (2003). Inquiring into ‘techniques of power’ with preservice teachers through the ‘schoolfilm’ The Paper Chase. Teaching and Teacher Education, 19 (5), pp. 543-557. doi: 10.1016/S0742-051X(03)00051-9. Trier, J. (2005). ‘Sordid Fantasies’: reading popular ‘inner-city’ school films as racialized texts with pre-service teachers. Race Ethnicity and Education, 8 (2), pp. 171-189. doi: 10.1080/13613320500110535. Trier, J. (2010). Half Nelson and Dialectics. Journal of Thought, 44, pp. 21-42. Van Zwieten, M. & Willems, D. (2004). Waardering van kwalitatief onderzoek. Huisarts & Wetenschap, 47 (13), p.631 – 635. Verdoodt, I., Rutten, K., Soetaert, R., & Mottart, A. (2010) Film Choices for Screening Literacy: The 'Pygmalion Template' in the Curriculum as Contact Zone. Journal of Curriculum Studies, 42 (4), p.519-38. 92
Verdoodt, I. & Vanhooren, S. (2010). Over de leraar als ‘tafelspringer’ en falende helden: een verkenning van Hollywoodleraren en de schoolfilm als ‘taboebreker’. Het vrije woord, 55 (1), pp. 12-15. Zeichner, K. (1990). Educational and Social Commitments in Reflective Teacher Education Programs. In Proceedings of the National Forum of the Association of Independent Liberal Arts Colleges for Teacher Education. Milwaukee, 9-11 Nov. ERIC, ED 344855.
Films Fleck, R. (Director). (2006). Half Nelson [Motion Picture]. Los Angeles: Thinkfilm. LaGravenese, R. (Director). (2007). Freedom Writers [Motion Picture]. Paramount.
Mediaberichten 18 maanden cel voor godsdienstleraar die 12-jarig meisje aanrandde. (2012, 14 december). De Morgen.
Geraadpleegd
op
30
april
2013,
op
http://www.demorgen.be/dm/nl/989/Binnenland/article/detail/1549321/2012/12/14/18maanden-cel-voor-godsdienstleraar-die-12-jarig-meisje-aanrandde.dhtml. Alle leraren moeten straks met ICT leren werken. (2013, april). Klasse. Geraadpleegd op 30 april 2013, op http://www.klasse.be/leraren/32995/alle-leraren-moeten-straks-met-ict-lerenwerken/. De voor- en nadelen van een job als leerkracht. (n.d.) Jobat. Geraadpleegd op 27 april 2013, op http://www.jobat.be/nl/artikels/de-voor--en-nadelen-van-een-job-als-leerkracht/. Een leerkracht doet veel meer dan je denkt. (n.d.) Jobat. Geraadpleegd op 27 april 2013, op http://www.jobat.be/nl/artikels/een-leerkracht-doet-veel-meer-dan-je-denkt/. Het fantastische gezag van Amerika. (2011, november - december). Rektoverso. Geraadpleegd op 30 april 2013, op http://www.rektoverso.be/artikel/het-fantastische-gezagvan-amerika. Ik voel me soms meer boekhouder dan leraar. (2013, april). Klasse. Geraadpleegd op 30 april 2013, op http://www.klasse.be/leraren/32785/ik-voel-me-soms-meer-boekhouder-dan-leraar/.
93
Klastitularis ben je ook na de lesuren. (2012, november). Klasse. Geraadpleegd op 30 april 2013, op http://www.klasse.be/leraren/29927/mijn-lessenrooster-kleeft-in-hun-agenda/. Leerkrachten en leerlingen mogen (geen) vriendjes zijn op Facebook. (2009, 17 januari). Het Nieuwsblad.
Geraadpleegd
op
30
april
2013,
op
http://www.nieuwsblad.be/article/detail.aspx?articleid=GP7259LE1. Leraars in spe buizen voor algemene kennis. (2013, 23 januari). Knack. Geraadpleegd op 30 april 2013, op http://www.knack.be/nieuws/belgie/leraars-in-spe-gebuisd-voor-algemenekennis/article-4000237020206.htm. Leraar ontslagen na relatie met leerlinge. (2012, 3 november). De Morgen. Geraadpleegd op 30
april
2013,
op
http://www.demorgen.be/dm/nl/990/Buitenland/article/detail/1527949/2012/11/03/Nederlands e-leraar-ontslagen-na-relatie-met-leerlinge.dhtml. Niemand wil nog leraar worden. (2013, 8 februari). De Morgen. Geraadpleegd op 30 april 2013,
op
http://www.demorgen.be/dm/nl/1344/Onderwijs/article/detail/1576010/2013/02/08/Niemandwil-nog-leraar-worden.dhtml. Opvoeden: een taak van ouders of de school? (2011, november). Klasse. Geraadpleegd op 30 april
2013, op
http://www.klasse.be/leraren/22025/opvoeden-een-taak-van-ouders-of-de-
school/. Pleidooi voor de herwaardering van kennis in het onderwijs. (2013, 24 januari). Knack. Geraadpleegd op 30 april 2013, op http://www.knack.be/opinie/columns/kurt-monten-en-janswerts/pleidooi-voor-de-herwaardering-van-kennis-in-het-onderwijs/opinie4000237617689.htm. Vakantie? Eindelijk tijd om je werk te plannen, ja. (2011, 1 september). Het Nieuwsblad. Geraadpleegd
op
30
april
2013,
op
http://www.nieuwsblad.be/article/detail.aspx?articleid=263EQ7OL. Video opgedoken van leraar die leerling pak rammel geeft. (2013, 28 maart). De Morgen. Geraadpleegd
op
30
april
2013,
op
94
http://www.demorgen.be/dm/nl/990/Buitenland/article/detail/1604759/2013/03/28/Videoopgedoken-van-leraar-die-leerling-pak-rammel-geeft.dhtml. Wie vergoedt mijn didactisch materiaal? (2013, april). Klasse. Geraadpleegd op 30 april 2013, op http://www.klasse.be/leraren/33038/wie-vergoedt-mijn-didactisch-materiaal/. Zonder ondersteuning redden ze het niet. (2013, 17 april). De Standaard. Geraadpleegd op 30 april
2013,
op
http://www.standaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=DMF20130416_00543148. Zwemleraar krijgt twee jaar met uitstel voor aanranding minderjarige leerlinge. (2013, 20 maart).
De
Morgen.
Geraadpleegd
op
30
april
2013,
op
http://www.demorgen.be/dm/nl/989/Binnenland/article/detail/1599920/2013/03/20/Zwemlera ar-krijgt-twee-jaar-met-uitstel-voor-aanranding-minderjarige-leerlinge.dhtml
Beleidsdocumenten Smet,
P.
&
Lieten,
I.
(2012).
Conceptnota
Mediawijsheid.
Geraadpleegd
op
http://www.ond.vlaanderen.be/ict/beleid/conceptnota-mediawijsheid.pdf. Smet, P. (2012). Mensen doen schitteren: eerste oriëntatienota hervorming secundair onderwijs. Geraadpleegd op http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2010/bijlagen/20100913hervorming-so.pdf. Vlaamse Regering (2007). Besluit van de Vlaamse regering betreffende de basiscompetenties van
de
leraren.
Geraadpleegd
op
http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13952.
Websites Accomando, B. (n.d.). Top 10 Inspirational Teacher Movies. Geraadpleegd op 20 februari 2013, op http://movies.about.com/od/toppicks/tp/Inspirational-Teachers.htm. Best
movies
about
teachers.
(2011).
Geraadpleegd
op
http://www.imdb.com/list/vtpt5TW9NIs/. Beste (high)schoolfilms. (n.d.). Geraadpleegd op http://www.moviemeter.nl/forum/18/3655/0.
95
Bowen, K. (n.d.). Freedom Writers Review. Geraadpleegd op 20 februari 2013, op http://www.hollywood.com/movies/review/3603163/freedom-writers-review?page=all. Buchanan, J. R. (n.d.). Half Nelson Review. Geraadpleegd op 20 februari 2013, op http://www.hollywood.com/movies/2442377/half-nelson/synopsis#tabs. Caren, F. (2007). Gebroken in Brooklyn. Geraadpleegd op 20 februari 2013, op http://www.8weekly.nl/artikel/5359/half-nelson-gebroken-in-brooklyn.html. Charity, T. (2007). Review: ‘Freedom Writers’ barely passes. Geraadpleegd op 20 februari 2013, op http://edition.cnn.com/2007/SHOWBIZ/Movies/01/05/review.freedom/index.html. Christian Broadcasting Network (n.d.). Movie Review: Freedom Writers. Geraadpleegd op 20 februari
2013,
op
http://www.cbn.com/entertainment/screen/movieguide_Freedom-
Writers.aspx. Common Sense Media (2007). Reviews: Freedom Writers. Geraadpleegd op 20 februari 2013, op http://www.commonsensemedia.org/movie-reviews/freedom-writers. Common Sense Media (2007). Reviews: Half Nelson. Geraadpleegd op 20 februari 2013, op http://www.commonsensemedia.org/movie-reviews/half-nelson. Condron,
A.
(n.d.).
Top
12
Must
See
Teacher
Movies.
Geraadpleegd
op
http://www.teachhub.com/top-12-must-see-teacher-movies. Dargis, M. (2006). In ‘Half Nelson’ a Student Knows a Teacher’s Secret. Geraadpleegd op 20 februari
2013,
op
http://movies.nytimes.com/2006/08/11/movies/11half.html?ref=movies&_r=0. Dermansky, M.
(n.d.). Review: Half Nelson. Geraadpleegd op 20 februari 2013, op
http://worldfilm.about.com/od/independentfilm/fr/halfnelson.htm. Errigo, A. (n.d.). Review: Half Nelson. Geraadpleegd op 20 februari 2013, op http://www.empireonline.com/reviews/review.asp?FID=134889. Fibbs, B. (2006). Review: Half Nelson. Geraadpleegd op 20 februari 2013, op http://brandonfibbs.com/2006/08/11/half-nelson/.
96
Franklin, G. (n.d.). Review Freedom Writers. Geraadpleegd op 20 februari 2013, op http://www.darkhorizons.com/reviews/309/Freedom-Writers. Freedom Writers: Critic reviews. (n.d.). Geraadpleegd op 20 februari 2013, op http://www.movieweb.com/movie/freedom-writers/reviews/critic?pg=2. Review:
Freedom
Writers.
(n.d.).
Geraadpleegd
op
20
februari
2013,
op
20
februari
2013,
op
http://www.bigscreen.com/ReaderReview.php?movie=53766. Review:
Freedom
Writers.
(n.d.).
Geraadpleegd
op
http://www.nicksflickpicks.com/fwriters.html. Huntington, H. (n.d.). Freedom Writer DVD Review. Geraadpleegd op 20 februari 2013, op http://www.reelz.com/article/290/freedom-writers-dvd-review/. Metacritic (n.d.). Review: Half Nelson. Geraadpleegd op 20 februari 2013, op http://www.metacritic.com/movie/half-nelson/critic-reviews. Metacritic (n.d.). Review: Freedom Writers. Geraadpleegd op 20 februari 2013, op http://www.metacritic.com/movie/freedom-writers. Mondello, B. (2006). ‘Half Nelson’ Turns Standard Plotline Inside-Out. Geraadpleegd op 20 februari 2013, op http://www.npr.org/templates/story/story.php?storyId=5638037. Murphy, C. E. (2007). Review: Freedom Writers. Geraadpleegd op 20 februari 2013, op http://murphysmoviereviews.net/2007Films/freedomwriters.html. Review and ratings for Freedom Writers. (n.d.). Geraadpleegd op 20 februari 2013, op http://www.imdb.com/title/tt0463998/reviews?ref_=tt_ov_rt. Review and ratings for Half Nelson. (n.d.). Geraadpleegd op 20 februari 2013, op http://www.imdb.com/title/tt0468489/reviews?ref_=tt_ov_rt. Rodgers, M. (n.d.). Review: Half Nelson. Geraadpleegd op 20 februari 2013, op http://www.close-upfilm.com/reviews/h/half_nelson.html. Rotten Tomatoes. (n.d.). Reviews: Freedom Writers (2007). Geraadpleegd op 20 februari 2013, op http://www.rottentomatoes.com/m/freedom_writers/.
97
Rotten Tomatoes. (n.d.). Reviews: Half Nelson (2006). Geraadpleegd op 20 februari 2013, op http://www.rottentomatoes.com/m/half_nelson/. Stevens, D. (2006). Teacher was an addict. Geraadpleegd op 20 februari 2013, op http://www.slate.com/articles/arts/movies/2006/08/teacher_was_an_addict.html. The Christian Science Monitor (n.d.). Movie Guide: Freedom Writers. Geraadpleegd op 20 februari 2013, op http://www.csmonitor.com/2007/0112/p14s01-almo.html. Tyler, J. (n.d.). Movie Review: Freedom Writers. Geraadpleegd op 20 februari 2013, op http://www.cinemablend.com/reviews/Freedom-Writers-2024.html.
98
Bijlagen Bijlage 1: Lijst schoolfilms Zie bundel met bijlagen.
Bijlage 2: Inspiratie focusvragen Zie bundel met bijlagen.
Bijlage 3: Focusvragen voor de focusgroepen Zie bundel met bijlagen.
Bijlage 4: Scèneselectie Freedom Writers Zie bundel met bijlagen.
Bijlage 5: Scèneselectie Half Nelson Zie bundel met bijlagen.
Bijlage 6: Focusgroep Freedom Writers Zie bundel met bijlagen.
Bijlage 7: Focusgroep Half Nelson Zie bundel met bijlagen.
99
