Hedendaagse kunst in het onderwijs. Een interpretatieve analyse van de case

Universiteit Gent Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2012-2013

Hedendaagse kunst in het onderwijs. Een interpretatieve analyse van de case Art@School. Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek & Onderwijskunde Universiteit Gent Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

De Kimpe Laura Promotor: Dr. Kris Rutten

Ondergetekende, Laura De Kimpe, geeft toestemming tot het raadplegen van deze masterproef door derden.

Universiteit Gent Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2012-2013

Hedendaagse kunst in het onderwijs. Een interpretatieve analyse van de case Art@School. Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek & Onderwijskunde Universiteit Gent Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

De Kimpe Laura Promotor: Dr. Kris Rutten i

Formal evaluation should reach for interaction with informal, every day evaluation and take advantage of it. (Mark, Greene & Shaw, 2007 in Nevanen, Juvonen, & Ruismäki, 2012)

ii

Woord vooraf Graag had ik enkele personen bedankt die de totstandkoming van deze masterproef mede mogelijk maakten. Bijzondere dank gaat uit naar mijn promotor, Dr. Kris Rutten. Zijn deskundige ondersteuning en feedback zorgden ervoor dat ik mijn handelingen kritisch bleef bevragen. Zo kon ik mijn werk naar een hoger niveau tillen. De ideeën van Prof. dr. Michel Vandenbroeck gaven mijn werk bovendien nog een extra impuls. Graag bedank ik ook Griet Dobbels en Jan De Cock. In de eerste plaats om mij wegwijs te maken in de voor mij eerder onbekende wereld van de hedendaagse kunst. Maar in de tweede plaats ook voor de boeiende gesprekken over de confrontatie van diezelfde wereld met het onderwijs. Ook de directie en leerkrachten van het Sint-Jan Berchmanscollege verdienen een woordje van dank. De interessante gesprekken waarbinnen jullie uiting gaven van zowel jullie enthousiasme als twijfels, waren voor mij erg verrijkend. Heel erg bedankt voor jullie tijd. Tot slot bedank ik ook enkele mensen uit mijn onmiddellijke omgeving. In de eerste plaats Tine Panis voor het geven van adviezen en het nalezen van mijn werk. Maar ook mijn ouders, grootouders en broers: omdat jullie gedurende mijn hele studieloopbaan in mij geloofden en zonder veel woorden er steeds van overtuigd waren dat alles wel goed kwam. Maar ook mijn vrienden voor de bemoedigende woorden. Bedankt allemaal.

iii

Abstract Binnen deze masterproef wordt in de eerste plaats ingegaan op de relatie tussen kunst en onderwijs. Nadien wordt er concreet toegespitst op hedendaagse kunst en het onderwijs. Aan de hand van een case study wordt deze relatie op interpretatieve wijze onderzocht. Het project Art@School is een pilootproject in het Sint-Jan Berchmanscollege te Brussel dat hedendaagse kunst binnenin de school plaatst. Met het project werd een infiltratie van hedendaagse kunst in de reguliere vakken betracht. De verzamelde data werd geanalyseerd aan de hand van thematische analyse, met behulp van het computerprogramma Weft QDA. Enkele relevante actoren binnen deze complexe discussie werden opgenomen. Zowel het beleid, wetenschappelijk onderzoek, de kunstenaarswereld en het onderwijs komen aan bod. Binnen het discussiegedeelte worden de visies van deze stakeholders met elkaar geconfronteerd. Dit leidde tot het beantwoorden van de gestelde onderzoeksvragen. Deze antwoorden worden tot slot rechtstreeks gerelateerd aan praktijken beleidsrelevante aanbevelingen. Tot slot worden ook enkele aanbevelingen voor toekomstig onderzoek weergegeven.

iv

Inhoudsopgave INLEIDING ................................................................................................................................. 1 1

LITERATUURSTUDIE ...................................................................................................... 6 1.1 HEDENDAAGSE KUNST? ....................................................................................................... 6 1.2 BEELDENDE KUNST EN BELEVING ........................................................................................ 9 1.3 BEELDENDE KUNST EN ONDERWIJS ..................................................................................... 9 1.4 HEDENDAAGSE KUNST EN ONDERWIJS .............................................................................. 10 1.5 CULTUUR IN DE SPIEGEL .................................................................................................... 13 1.6 DE VLAAMSE CONTEXT ..................................................................................................... 14 1.7 PRAKTIJKVOORBEELDEN ................................................................................................... 17 1.7.1 Kunsteducatie als multiprofessionele collaboratie ..................................................... 17 1.7.2 RASA: Kunst van nu voor kinderen (en speelse mensen) ............................................ 18 1.8 GOOD EDUCATION IN AN AGE OF MEASUREMENT.............................................................. 19

2 METHODOLOGIE ............................................................................................................... 23 2.1 METHODOLOGISCH KADER ................................................................................................ 23 2.2 PROBLEEMSTELLING .......................................................................................................... 24 2.3 ONDERZOEKSOPZET ........................................................................................................... 25 2.3.1 Case study ................................................................................................................... 25 2.3.2 Steekproef.................................................................................................................... 27 2.3.3 Data-verzameling ........................................................................................................ 27 2.4 THEMATISCHE ANALYSE .................................................................................................... 30 2.4.1 Algemeen ..................................................................................................................... 30 2.4.1 Coderen ....................................................................................................................... 31 2.4.2 Het construeren van thema’s ...................................................................................... 32 2.5 COMPUTER-ASSISTED QUALITATIVE DATA-ANALYSIS (CAQDAS) : WEFT QDA ............. 33 2.5.1 CAQDAS ..................................................................................................................... 33 2.5.2 Weft QDA .................................................................................................................... 34 2.6 KWALITEITSCRITERIA ........................................................................................................ 35 2.6.1 Betrouwbaarheid......................................................................................................... 35 2.6.2 Validiteit...................................................................................................................... 36 3 VOORSTELLING: HET PILOOTPROJECT ART@SCHOOL ..................................... 37 3.1 ALGEMEEN ......................................................................................................................... 37 3.2 HET SINT-JAN BERCHMANSCOLLEGE ................................................................................ 38 3.3 DE KUNSTENAARS .............................................................................................................. 39 3.4 WERKWIJZE........................................................................................................................ 40 3.5 ILLUSTRATIE ...................................................................................................................... 42 4 RAPPORTERING ................................................................................................................. 46 4.1 HEDENDAAGSE KUNST EN ONDERWIJS .............................................................................. 48 4.1.1 Het Sint-Jan Berchmanscollege Query 1................................................................... 48 4.1.2 Wat is het verschil tussen art@school en knutselen? Code review 1 ......................... 50 4.1.3 Een definitie van kunst ................................................................................................ 53 4.1.4 Tijdsduur ..................................................................................................................... 57 v

4.2 AANSLUITING ..................................................................................................................... 59 4.2.1 Pedagogisch project.................................................................................................... 59 4.2.2 De Leerlingen.............................................................................................................. 68 4.2.3 Nutsvraag .................................................................................................................... 71 4.3 ART@SCHOOL: EEN EVENWICHTSOEFENING..................................................................... 73 4.3.1 De eerste poging Query 5 .......................................................................................... 73 4.3.2 Materiaal/Budget Query 6 ........................................................................................ 74 4.3.3 Communicatie ............................................................................................................. 78 4.3.5 Verwachtingen ............................................................................................................ 79 5 DISCUSSIE ............................................................................................................................. 82 5.1 CONCREETHEID - ONZEKERHEID....................................................................................... 82 5.2 ONDERSTEUNING - TAAL ................................................................................................... 83 5.3 GRENZEN DOORBREKEN .................................................................................................... 84 5.4 VAKOVERSCHRIJDEND WERKEN ........................................................................................ 86 5.5 ART@SCHOOL BINNEN DE MEETCULTUUR ........................................................................ 87 5.6 DEMOCRATISCH BURGERSCHAP ........................................................................................ 88 6 CONCLUSIE .......................................................................................................................... 91 6.1 CASE STUDY ONDERZOEK .................................................................................................. 91 6.2 ANTWOORDEN EN AANBEVELINGEN ............................................................................. 92 6.2.1 Welke invloeden brengt het project Art@School teweeg binnen een school? ........... 92 6.2.2 Hoe gaat onderwijs om met het tijdelijk opheffen van elementen van de bestaande ordeningen? ......................................................................................................................... 93 6.2.3 Praktische- en beleidsaanbevelingen .......................................................................... 94 6.3 AANBEVELINGEN VOOR VERDER ONDERZOEK .................................................................. 98 BIBLIOGRAFIE ....................................................................................................................... 99 BIJLAGEN .............................................................................................................................. 106

vi

Inleiding Jaarlijks vindt in Brussel het „kunstenfestivaldesarts‟ plaats. In 2010 werd, in samenwerking met het ABC-huis1 -eveneens gevestigd in Brussel- een bijdrage opgesteld met als titel „Art of Life: A Questionnaire‘.(www.abc-web.be) Deze bijdrage was het resultaat van een vragenlijst die werd voorgelegd aan de kunstenaars die het festival bezochten. Een van de vragen was de volgende: Op welke wijze zouden we jonge mensen in contact moeten laten komen met kunst? Of: Wat is kwaliteitsvolle kunsteducatie vandaag de dag? Twee kunstenaars aan het woord: Art is not something people catch and understand instantly. I think it is great enough to offer them a chance to notice that there is a process existing like that, or to know that the process holds a sense of pleasure. In general, I think that the value or meaning of a lot of contemporary art lies rather in something different, in creating an uncomfortable feeling, or a sense of uncertainty, rather than universal ―beauty‖. So for those who experience art for the first time, I think it is quite normal for them to take it as ―out of my league‖ or ―not my kind‖. TOSHIKI OKADA

I‘m interested in the way that education might make one able to see and think about the world better. Art is a part of that. Or can be. Can you look? Can you see? Can you listen? Can you take time? Can you be present? I think of art as a possible opening. A way out, or a way in. I don‘t think people need to be taught to love art. I think they need to be opened to it, to its question and its problem. It shouldn‘t be about ‗appreciation‘ or ‗being civilised‘. Art, for me at least, is something much more urgent, much more personal, much more provisional. Art is a problem — an itch you can't scratch. TIM ETCHELLS

1

ART BASICS for CHILDREN HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS

1

Uit bovenstaande citaten blijkt het potentiële belang van kunst –en in het bijzonder hedendaagse kunst- binnen het onderwijs. Tegelijk geven beiden een eerste beeld van de complexiteit van deze discussie. Binnen het onderwijsbeleid is men eveneens overtuigd van het belang van kunst in het onderwijs. Cultuureducatie, waarvan kunst een onderdeel vormt, krijgt dan ook uitgebreid aandacht. En men richt zich hiervoor niet enkel op het onderwijs. De beleidsnota „Groeien in cultuur‟, het resultaat van een samenwerking tussen Pascal Smet –minister van onderwijs, jeugd, gelijke kansen en Brussel- en Joke Schauvliege –minister van leefmilieu, natuur en cultuur- getuigt hiervan. Vanuit de domeinen cultuur en onderwijs wordt zo gezocht naar een afstemming en versterking van het beleid. Dit initiatief past binnen de democratiseringsbeweging die cultuur doormaakt. Er wordt hoe langer hoe meer benadrukt dat elk kind recht heeft op cultuur en dat onderwijs hierin een belangrijke rol speelt. (Schauvliege, & Smet, 2012) Binnen deze tendens past ook het rapport van Anne Bamford (2007) naar de status

van

kunst-

en

cultuureducatie

in

Vlaanderen,

een

van

de

inspiratiebronnen voor de genoemde beleidsnota. Hierin kaart zij o.a. de nood aan meer consistentie aan. Uit het rapport blijkt echter dat dit aspect bemoeilijkt wordt door het politieke systeem in Vlaanderen dat complex is en bestaat uit verschillende niveaus. Bovendien blijkt ook dat bij verscheidene respondenten het gevoel heerst dat de samenwerking tussen beide ministeries voor een deel door verschillen in opvattingen en budget wordt verhinderd. Zo rapporteert de cultuursector bijvoorbeeld gevoelens van frustratie over het onderwijs, vooral over het gebrek aan flexibiliteit en de beperkte ruimte voor creativiteit. Deze sector zou, volgens een van de bevraagden, enkel de school binnenkomen om workshops te geven, of de scholen komen één dag naar de culturele instellingen, maar dat is zowat alles. (Bamford, 2007) Ook de Laet & Thysens (2012) schreven een bijdrage over de relatie tussen beeldendekunstorganisaties en het leerplichtonderwijs, met de sprekende titel

HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 2

„Beeldende kunst en onderwijs: eenrichtingsverkeer of dialoog?‟ Beide bijdrages getuigen opnieuw van de complexiteit van de relatie tussen kunst en onderwijs. Vervolgens belicht ook heel wat wetenschappelijk onderzoek dit onderwerp. Zo loopt momenteel in Nederland het onderzoek „Cultuur in de Spiegel‟, onder leiding van Barend Van Heusden, dat als basis de twijfelachtige status van het vak cultuureducatie heeft. Het doel is een doorlopende leerlijn cultuureducatie te ontwikkelen. Sinds 1 juli 2012 is er ook een Vlaamse variant van dit onderzoek opgestart. Maar ook specifiek voor hedendaagse kunst onderzocht o.a. Venäläinen (2012) de mogelijkheden die hedendaagse kunst in zich draagt als leeromgeving. Binnen de literatuurstudie, het eerste onderdeel van deze masterproef, wordt de compexiteit van deze discussie uitgewerkt met aandacht voor verschillende stakeholders. Zowel de visie van de kunstenaars, het onderwijs als het beleid worden beschreven. Opvallend is dat er vooralsnog weinig onderzoek specifiek naar hedendaagse kunst in combinatie met het onderwijs werd verricht. Zelfs in het zeer lijvige dossier van Bamford (2007) komt hedendaagse kunst slechts in beperkte mate aan bod. Eén van de mogelijke redenen voor deze afwezigheid binnen onderzoek kan zijn dat hedendaagse kunst de disciplinaire grenzen overschrijdt. Veldeman (2011) stelt bijvoorbeeld dat kunst na het modernisme geen vormelijke beperkingen meer kent. Een andere oorzaak zou kunnen zijn dat hedendaagse kunst voor velen onbekend terrein is. O.a. Venäläinen (2012) stelt dat veel mensen hedendaagse kunst vreemd en nogal moeilijk te benaderen vinden. Desondanks wordt het potentiële belang voor de jonge persoon meermaals onderstreept. O.a. om deze reden werd binnen deze masterproef gekozen voor de analyse van een project dat hedendaagse kunst rechtstreeks, en voor een lange periode, binnen het reguliere onderwijs plaatst. Art@School is een pilootproject dat opgestart werd door twee hedendaagse kunstenaars –met name Jan De Cock en Griet Dobbels- in samenwerking met HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 3

het Sint-Jan Berchmanscollege te Brussel. Het project betrachtte een infiltratie van hedendaagse kunst binnen de reguliere vakken. Dit met als doel om o.a. hedendaagse kunst als een andere manier van zijn en van reflectie te integreren binnen het onderwijs. De interpretatieve onderzoeksopzet van deze masterproef wordt gekaderd binnen de hedendaagse discussie omtrent de assessmentcultuur. Een belangrijke stem in dit debat is die van Biesta (1998, 2004, 2005, 2009, 2012). De problematiek die binnen zijn discours wordt aangekaart is daarom een belangrijke inspiratiebron binnen deze masteproef. Deze auteur stelt dat er nood is aan het terugvinden van een connectie met de vraag naar het doel van onderwijs. Hierbij bevraagt hij op kritische wijze de huidige tendensen van de testcultuur. Binnen zijn discours stelt hij bovendien de vraag naar een kritische distantie van ons huidig onderwijs voorop, en dit door middel van het tijdelijk opheffen van bestaande ordeningen. Op

basis van dit discours en het project Art@School wordt binnen deze

masterproef de vraag gesteld naar de mogelijke bijdrage van hedendaagse kunst voor ons onderwijs vandaag. Deze vraag wordt geleid door enkele, meer concrete, deelvragen die worden geschetst binnen het tweede onderdeel van deze masterproef. Hierin wordt het methodologisch kader beschreven waarbinnen dit project werd onderzocht. Eveneens wordt hierbij het discours van Biesta in relatie tot dit onderzoek geplaatst. Het gaat binnen deze masterproef om een verkennend en beschrijvend onderzoek. Binnen dit onderdeel wordt daarom o.a. ook verklaard waarom, om verscheidene redenen, gekozen werd het project te benaderen als een case study. Nadien wordt, in een derde onderdeel, het project Art@School uitvoerig geschetst zodat de lezer zich een duidelijk beeld kan vormen van de visie, de doelen en het verloop van het project onder studie. In een vierde onderdeel worden de resultaten geanalyseerd en gerapporteerd aan

de

hand

van

een

thematische

analyse,

ondersteund

computerprogramma Weft QDA. HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 4

door

het

Tot slot worden in het discussie- en conclusiegedeelte alle voorgaande onderdelen met elkaar in verbinding gebracht om zodoende een antwoord te bieden op de gestelde onderzoeksvragen. Bovendien worden in het conclusiegedeelte ook concrete praktijken beleidsaanbevelingen weergegeven.


1 Literatuurstudie Kunst is niet altijd mooi, want zelfbewustzijn is ook niet altijd mooi. Kunst is een proces, kunstwerken zijn een hulpmiddel. Barend Van Heusden, Cultuur in de spiegel (2010)

1.1 Hedendaagse kunst? Een blik op de kunsthistorische stromingen kan nuttig zijn om duidelijkheid te verschaffen m.b.t. wat hedendaagse kunst inhoudt. Een eerste belangrijk onderscheid is dat tussen oude en moderne kunst. Volgens Elias (2012) veronderstelt de oude kunst de mogelijkheid dat de realiteit zodanig wordt nagebootst, dat beeld en werkelijkheid samenvallen. Men spreekt dan ook over de kunst als een venster op de maatschappij.

De moderne

kunstvormen verlaten dit realisme en hebben als gemeenschappelijk punt de houding dat elke benadering van de werkelijkheid een constructie is. Een tweede onderscheid is dat tussen moderne en hedendaagse kunst. Men is het oneens over het moment waarop de overgang tussen beiden plaatsvond. Elias (2012) merkt daarentegen op dat het adjectief “hedendaags” een eeuwigheid is beschoren aangezien het kan gebruikt blijven worden, ook al is ondertussen de aard van de kunst veranderd. Net daarom is het, volgens de auteur, eenvoudiger om de hedendaagse kunst te beschouwen als een onderdeel van de dynamiek van de moderne kunst. Alle vernieuwende kunst is namelijk op een bepaald moment hedendaags, en wanneer iedereen eraan gewoon is, wordt het moderne kunst. Het belang zit aldus in de actualiteitswaarde: alles wat treffend is als artistieke vorm van de eigentijdsheid is hedendaagse kunst. In deze masterproef zal hedendaagse kunst ook op deze wijze worden benaderd.

Danto (1998) benoemt de overgang naar hedendaagse beeldende kunst, halfweg de jaren 1960, als het einde van de kunst. In „After the end of art‟ ziet hij het als HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 6

een breuk, waarmee kunst als het ware „post-historisch‟ werd. Dit zou betekenen dat kunst niet langer een ontwikkelingsgeschiedenis heeft, omdat ze niet langer wordt gestuurd door narratieve structuren of picturale tradities die voorschrijven hoe kunstwerken eruit moeten zien. Het zou er, volgens Danto, voor zorgen dat de ontologische scheidingslijn tussen kunstwerken en doodgewone dingen niet door de kunstenaar maar door de filosoof ontdekt moeten worden. Dit zou daarom het einde van de kunst betekenen. Veldeman (2011) bekritiseert dit idee o.a. door het weerleggen van het gebruik van de ononderscheidbaarheidsthese. Deze these zegt dat er bij hedendaagse kunst geen onderscheid meer is tussen een massaproduct en een kunstwerk, en dit vormt de basis van het argument van Danto. Veldeman stelt echter dat de toepassing van deze these beperkt is tot traditionele, „op zichzelf staande‟ uitbeeldingsvormen, zoals het ingekaderde schilderij en de op een sokkel staande sculptuur. Dat is, volgens de auteur, paradoxaal omdat kunst na het modernisme geen vormelijke beperkingen meer kent, en juist daarom immuun is voor de ononderscheidsbaarheidsthese. Venäläinen (2012) schrijft vanuit haar activiteiten in de pedagogische afdeling van het museum voor hedendaagse kunst Kiasma, te Helsinki, Finland. Het personeel werd er voortdurend geconfronteerd met het feit dat mensen hedendaagse kunst als vreemd en moeilijk te benaderen ervaren. Elias (2012) tracht deze hardnekkige afwijzing te verklaren. Hij stelt dat de basis van elke cultuur bestaat uit de herhaling, de traditie en het gebonden zijn aan regels. Uitzonderingen worden uitgesloten, als onbelangrijk vergeten of als te gevaarlijk verboden. Het modieuze is in feite de traditie in een nieuw kleedje gestopt. Op geschiedkundig vlak stelt de auteur dat de kunstenaar ten tijde van de burgerlijke maatschappij paste in dit plaatje. Hij leverde beelden die de maatschappelijke samenhang van de wereld rondom hem bevestigden, de wereld waarmee hij zich identificeerde. Hij deelde op die manier de sociale en religieuze waarden van zijn gemeenschap en maakte hierbij gebruik van een HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 7

beeldtaal die door die gemeenschap begrepen werd. Bij het wegvallen van de macht van bepaalde actoren (kerk, adel) werd een nieuwe kunstenaar geboren. Deze werkt niet voor de gemeenschap, maar creëert er een. Zijn beeldtaal ontwerpt hij zelf, wat ze moeilijk begrijpbaar maakt. De moderne kunst kan daarom worden omschreven als een kunst in crisis, omdat het de kunst is van een maatschappij in crisis. De moderne kunst draagt aldus het breken met geijkte definities hoog in het vaandel. Ze is geen uitzondering op de regel, haar regel is de uitzondering. Elias (2012) meent dat slechts een beperkt aantal mensen kunnen leven met deze vernieuwingsdrang. De moderne kunstenaar breekt immers met de gedachte dat er een consensus is binnen een gemeenschap. Hij verstoort hiermee de heersende orde. Niet om wanorde te creëren, maar vanuit de overtuiging dat er niet één orde is, dan wel vele gelijkwaardige manieren van ordenen. Het conservatieve publiek wordt door deze houding geschokt.

Atkinson (2012) stelt, hierbij aansluitend, dat hedendaagse kunst een kunst is die tracht nieuwe wegen in te slaan en de grenzen van ons begrip uit te dagen. Ook Mäkikoskela (2012), kunstenares en leerkracht, geeft het karakter van hedendaagse kunst weer. In een presentatie van haar werk, op een symposium over de rol van kunst in scholen te Finland, maakt ze gebruik van drie zaken: het kunstwerk, een eigen verhaal en een reeks Power Point-slides. Ze opereerde zo op verscheidene niveaus. De reden hiervoor is dat ze opzettelijk chaos wenste te veroorzaken. Dit om het multidimensionele en onvoorspelbare karakter van kunst te tonen (R. Mäkikoskela, persoonlijke mededeling, 16 mei, 2013). Tot slot stelt Venäläinen (2012) zich de vraag hoe de onbepaaldheid en complexiteit, vaak geassocieerd met hedendaagse kunst, kunnen worden omgezet in een aanwinst. En dan vooral wat de rol van de school hierbij is.


1.2 Beeldende kunst en beleving Een

aanpak waarbij men beeldende kunst en beleving rechtstreeks

verbindt, is deze van „Sporen‟ in Nederland. Deze kindercentra werken volgens de sporenpedagogiek, een op Reggio Emilia gebaseerde pedagogiek. Reggio Emilia is een stadje in Noord-Italië. In 1963 werd hier het eerste gemeentelijke kindercentrum opgericht. Men baseerde zich hierbij op het gedachtegoed van de pedagoog Malaguzzi. Het vernieuwende aan dit kindercentrum was dat het het monopolie van de kerk doorbrak. Het volk van Reggio Emilia wenste dat de kindercentra anders en beter werden. Tot op vandaag is de Reggio Emiliabeweging een inspiratiebron. Het beeldende wordt soms beschouwd als de basis, hoewel het eerder deel is van het gedachtegoed en het specifieke pedagogische kader: Het gaat er om dat visuele en grafische talen een middel zijn om ideeën over de wereld mee te verkennen en uit te drukken, en dat die talen voor de meeste jonge kinderen heel toegankelijk zijn. De beeldende kunsten zijn in het werk geïntegreerd, eenvoudig als extra ‗talen‘ waarover kinderen beschikken die nog niet zo veel vaardigheid hebben in gewoon lezen en schrijven. Kunst is niet een onderwerp dat wordt onderwezen, een discipline of een reeks aparte vaardigheden, of op een andere manier een op zichzelf staand doel van een les. (Edwards, Gandini & Forman, 1998)

1.3 Beeldende kunst en onderwijs Iwai (2003) schreef, in opdracht van de OESO2 een paper over de bijdrage van kunsteducatie voor de levens van kinderen. Daarin wordt gesteld dat programma‟s rond creativiteit groeiende aandacht genieten. Er is aldus op internationaal vlak eveneens belangstelling voor de connectie tussen kunst en onderwijs. Deze beweging, die activiteiten m.b.t. kunst aanmoedigt, tracht o.a. de kwaliteit van onderwijs te verbeteren. Men gelooft immers dat kunst en creativiteit in de schoolse omgeving kan worden gezien als een instrument om 2

Organisatie voor economische samenwerking en ontwikkeling HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 9

ethische waarden te promoten. Ook Knight (2010) stelt dat de school, en in het bijzonder de kunsteducatie, een verantwoordelijkheid heeft in het onderwijzen van kinderen m.b.t. cultuur. Ze moet hen blootstellen aan de natuur ervan en hen kritische en analytische tools aanbieden om ze te bediscussiëren. Leerkrachten beeldende kunst zouden goed gepositioneerd

zijn

om

de

vorming

van

deze

kritische

interpretatievaardigheden te realiseren. Dit omdat zij op effectieve wijze kunnen onderzoeken hoe hedendaagse artiesten ook naar populair beeldwerk refereren en het onderzoeken. Onderzoek van Demirel (2011) naar beeldende kunst in het lager onderwijs, wijst bovendien uit dat lessen beeldende kunst bijdragen aan de sociale, mentale en emotionele ontwikkeling van kinderen. De Laet & Thysens (2012) gaan specifieker in op de relatie tussen beeldende kunstorganisaties en het leerplichtonderwijs. Men legt in deze bijdrage enkele categorieën vast, zijnde: de school als „toevallige passant‟, de school als „aanvoerroute‟, de school als „kanaal‟ en de school als „partner‟. Men beseft dat samenwerkingsverbanden niet steeds in een van deze categorieën passen. De resultaten getuigen van een moeilijke samenwerking. De barrières blijken vooral

praktisch

te

zijn:

de

overeenstemming

tussen

kalenders,

de

beschikbaarheid van medewerkers,… Over de mogelijkheid om kunst naar de school te brengen, stelt men bovendien het volgende: De school komt naar de kunst, maar kan de kunst naar de school? Nee, luidt het op veel plaatsen meteen, want de beleving of het originele kunstwerk staan centraal. Omdat de ervaring intenser is dan binnen de schoolmuren, omdat de ruimte van het museum ook van belang is, omdat het enkel op die manier een kennismaking is met kunst op locatie...

1.4 Hedendaagse kunst en onderwijs Wetenschappelijk onderzoek dat hedendaagse kunst binnen het onderwijs als onderwerp heeft, is relatief beperkt. Venäläinen (2012) wijst er op dat de rol van kunst in het onderwijs vrijwel hetzelfde is gebleven, hoewel kunst zelf veranderd is. Ze onderzoekt daarom de mogelijkheden die hedendaagse kunst biedt als leeromgeving. De centrale vraag is hierbij: wat en HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 10

hoe kan iemand leren over, en vooral door, kunst? Venäläinen stelt dat er reeds veel werd geschreven over de significantie van kunst voor de menselijke groei. Deze bewijzen zijn echter vaak erg theoretisch en abstract. Figuur 1 (Venäläinen, 2012) geeft weer hoe hedendaagse kunst, meer concreet, als een leerervaring kan worden gezien.

Fig. 1 Een manier om hedendaagse kunst te zien als een leerervaring. Overgenomen van “Contemporary art as a learning experience,” door Venäläinen, P., 2012, Procedia Social and Behavioral Sciences, 45, p. 462 Copyright 2012 door Elsevier Ltd. Sele

Het schema is gedestilleerd uit de ideeën van leerkrachten, kunstleerkrachten en leerkrachten gespecialiseerd in hedendaagse kunst. Het resultaat is een complexe relatie tussen een persoon en een hedendaags kunstwerk. De centrale thema‟s kunnen opgedeeld worden in clusters. Het centrale idee is dat kunst de ontwikkeling en groei van individuen kan beïnvloeden. De wijze waarop dit gebeurt hangt samen met de relaties die een individu verbinden met zichzelf, anderen en de omgeving. Zo kan kunst het individu er bijvoorbeeld toe HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 11

brengen

om

een

perceptuele,

onderzoekende,

observerende

en

ervaringsgerichte relatie op te bouwen met zijn/haar omgeving. Vervolgens biedt kunst ook de mogelijkheid om te studeren op verschillende plaatsen, te denken op andere manieren en te interageren met andere zaken. Hedendaagse kunst zorgt voor een uitbreiding van de leeromgeving van het klaslokaal naar de nabije omgeving, de stad, de publieke en private ruimte en de media. Wat deze uitgebreide wijze van leren ondersteunt is volgens de betrokken leerkrachten de aanwezigheid van vaardigheden, kennis en emotie.

Het

simultaan voorkomen van deze drie aspecten kan ontstaan door de ervaring dat kunst aanzet om te reageren en handelen. Zo zou hedendaagse kunst het gevoel van „niet begrijpen‟ creëren, maar ook momenten van inzicht verschaffen. De vraag blijft wat ervoor zorgt dat een persoon reageert en handelt. De rol van kunst als een actief subject, zijnde de functionele aspecten van een kunstwerk, en het multidimensionele, multi-sensoriële en complexe karakter worden als antwoord gegeven. De relevantie van kunst in relatie tot onderwijs wordt tot slot gezien in volgende aspecten: kunst als een creatieve gebeurtenis, kunst als expressie, kunst die het denken kan uitbreiden en kunst als een voorstelling van de realiteit. Uit de gesprekken met de betrokken leerkrachten komt de auteur tot de conclusie dat kunst drie functies heeft in het onderwijs, zijnde: (1) onderwijs in kunst, (2) de ontwikkeling van de student en (3) het instrumenteel gebruik van kunst, o.a. in andere vakken. Zoals gesteld ervaart Venäläinen (2012) de resultaten van onderzoek vaak als theoretisch en abstract. In concrete termen spreken zou daarom -volgens de auteur- kunnen bijdragen aan het vastleggen van meer gedetailleerde doelen. Atkinson (2012) verbindt het karakter van de hedendaagse kunst rechtstreeks met de onderwijspraktijk. Wright (2008 in Atkinson, 2012) stelt dat er een HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 12

zekere consensus bestaat over wat kunst zichtbaar en herkenbaar maakt: er is een kunstwerk, auteurschap en een toeschouwer. Hedendaagse kunstenaars stappen echter steeds vaker uit dit erkende kader. Ze gebruiken hun competenties in contexten die niet gevat zijn in de „kunstwereld‟. Het onderwijs is een van die contexten. Atkinson (2012) spreekt in dit kader van de notie van „een gebeurtenis‟. D.i. het moment waarop een leerkracht geconfronteerd wordt met iets mysterieus dat zijn manier van functioneren verstoort. Het is een storing, een breuk, het doorprikken van onze manieren van begrijpen en handelen en het bezit het potentieel om echt leren mogelijk te maken. Volgens de auteur biedt hedendaagse kunst mogelijkheden om dit te bereiken.

1.5 Cultuur in de spiegel In Nederland is men eveneens op zoek naar meer coherentie op het vlak van cultuuronderwijs.

Hun zoektocht kan mogelijks ook het beleid in

Vlaanderen informeren. Prominent in Nederland is Barend Van Heusden (2010), die aan het hoofd staat van het onderzoek „Cultuur in de spiegel‟. De naam van het onderzoek is gebaseerd op het idee dat het kenmerkende van cultuur zit in de betekenis die mensen er aan geven. Cultuurtheorieën en wetenschappelijk onderzoek over cultuur gaan er daarom sinds ongeveer een halve eeuw steeds nadrukkelijker van uit dat cultuur vooral moet worden gezien als een proces van omgaan met en interpreteren van de omringende wereld. Een verschil in interpretatie en waardering heeft dan vooral te maken met het verschil in verbeelding, de persoonlijke visie, het referentiekader, de kennis en de ervaringen van individuen. Hierover reflecteren is van wezenlijk belang. Vanuit dit idee kan cultuur een spiegel vormen voor ons denken. De belangrijkste aanleiding voor het onderzoek, dat afloopt in het najaar van 2013, is de twijfelachtige status van het vak cultuureducatie. Dit zowel binnen scholen als in de maatschappij. Dit is volgens Van Heusden (2010) te wijten aan het ontbreken van antwoorden op enkele vragen uit het cultuureducatieve veld. Zo kan men zich in de eerste plaats de vraag stellen naar de inhoud van HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 13

cultuureducatie. Vervolgens is er ook nood aan samenhang, zowel binnen cultuureducatie als tussen cultuureducatie en de rest van het onderwijs. Tot slot is er de vraag naar aansluiting bij de ontwikkeling van kinderen. Wanneer -zo stelt men binnen het project- geen duidelijk antwoord kan worden geboden op dergelijke vragen, zorgt dit voor onduidelijkheid. Het doel van Cultuur in de Spiegel is daarom tweeledig. Enerzijds wenst men via wetenschappelijk onderzoek een theoretisch kader te ontwikkelen. Anderzijds zal men trachten dit kader te vertalen naar de praktijk. Beide aspecten kunnen meer inzicht verschaffen in het beantwoorden van de eerder genoemde vragen en bijdragen aan het uiteindelijke einddoel: het ontwikkelen van een doorlopende leerlijn cultuureducatie. D.i. geen curriculum maar een raamleerplan, dat zich tussen theorie en leerplan zal bevinden. Het biedt een geheel aan handvaten waarmee docenten een curriculum kunnen ontwikkelen. Dit tweedelige doel vertoont overlap met deze masterproef, waarbinnen via wetenschappelijk onderzoek de praktijk wordt bekeken om zo de theorie, het beleid en de praktijk verder te informeren.

1.6 De Vlaamse context Het onderzoek Cultuur in de Spiegel kreeg ook een Vlaamse invulling. De bedoeling is om het theoretisch kader van Cultuur in de Spiegel, zoals ontwikkeld door Barend Van Heusden (2010) aan de universiteit van Groningen te vertalen naar het Vlaamse onderwijsveld. Het onderzoek in Vlaanderen wordt uitgevoerd door het HIVA, een multidisciplinaire onderzoeksinstelling

verbonden

aan

de

KU Leuven,

en de

vakgroep

Educatiewetenschappen aan de Vrije Universiteit Brussel. De opdrachtgever is Canon Cultuurcel. Dit is de cultuurcel van het Vlaamse onderwijsministerie. Op de website wordt hun visie als volgt omschreven: CANON wil bruggen slaan tussen cultuur en onderwijs. Daarom investeert CANON in onderzoek, overleg en studiedagen. CANON wil een breed publiek wegwijs maken in cultuureducatie. Daarom stimuleert CANON de creatieve schoolpraktijk. Met verhalen HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 14

uit scholen en met geld voor concrete projecten. En met een eigen, welgekozen aanbod van publicaties en methoden. (www.canoncultuurcel.be) In Vlaanderen zijn bovendien in het curriculum ontwikkelingsdoelen (kleuters) en eindtermen (lagere school) opgenomen voor „Muzische vorming – Beeld‟. Deze zijn als bijlage opgenomen. Uit het jaarlijks rapport van de onderwijsinspectie „Onderwijsspiegel 2012‟ blijkt dat in de basisscholen o.a. voor muzische vorming nog wat schort aan de leerplanrealisatie. Men stelt dat de reden hiervoor doorgaans is dat de onderzochte scholen de visie en doelen van het leerplan onvoldoende realiseren en geen gradatie en continuïteit over de leerjaren heen verzekeren. Opvallend is dat uit het rapport (zie figuur 2) blijkt dat het lager onderwijs voor de peiler „Muzische vorming‟ beduidend minder voldoet dan het kleuteronderwijs. Bovendien scoort het secundair onderwijs ook erg laag op de pijler „Beeldende kunsten‟. (zie figuur 3)

Figuur 2: Aantal keer dat een geselecteerd item in bao al dan niet voldeed. (2010-2011) Bron: Onderwijsinspectie. (2012). Onderwijsspiegel 2012. Brussel: Vlaamse Overheid.


Figuur 3: Aantal keer dat een geselecteerd item in het secundair onderwijs al dan niet voldeed.(2010-2011) Bron: Onderwijsinspectie. (2012). Onderwijsspiegel 2012. Brussel: Vlaamse Overheid.

Kunst- en cultuureducatie is een veelbesproken onderdeel binnen het curriculum. Zo stelden Joke Schauvliege en Pascal Smet op 23 januari 2012 hun conceptnota cultuureducatie voor. Met deze nota wordt getracht een samenwerkingsverband op te zetten tussen de beleidsdomeinen jeugd, onderwijs en cultuur. Men tracht bovendien duidelijkheid te scheppen door het definiëren van het beroep „cultuureducator‟. Volgende vier strategische doelstellingen worden binnen de nota centraal gesteld: 1. Meer en betere cultuureducatie vooriedereen. 2. Culturele competenties van leerkrachten en cultuureducatieve professionals verkennen en versterken. HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 16

3. Een brede leef‐ en leeromgeving creëren. 4. Artistieke talentenmaximale ontwikkelingskansen bieden In het rapport „Kwaliteit en Consistentie‟ door Bamford (2007) staat echter te lezen dat het politieke systeem in Vlaanderen complex en gelaagd is. Dit zou een directe invloed hebben op het plannen, aanbieden en opvolgen van kunsten cultuureducatie. Dergelijke bevindingen zijn van groot belang binnen het verdere verloop van de discussie. Er is aldus vraag naar verduidelijking. Het is immers niet eenvoudig het begrip cultuureducatie te definiëren. Barend Van Heusden (2010) pleit in het kader van „Cultuur in de spiegel‟ voor de term „cultuuronderwijs‟. Men spreekt immers ook niet over, bijvoorbeeld, rekeneducatie. Wat de definiëring van het begrip betreft, stelt hij het volgende: “Cultuuronderwijs is onderwijs in cultureel bewustzijn. Dit bewustzijn is de basis van ons handelen en bevindt zich op het persoonlijke, gemeenschappelijke en universele vlak. En hoewel alle onderwijs onderwijs in cultuur is, is cultuuronderwijs onderwijs over cultuur.‖

1.7 Praktijkvoorbeelden Volgende twee praktijkvoorbeelden zijn in het bijzonder van belang voor deze masterproef. Dit gezien hun werkwijze en de aanwezige linken alsook breuklijnen met het project onder studie.

1.7.1 Kunsteducatie als multiprofessionele collaboratie Nevanen, Juvonen, & Ruismäki (2012) onderzochten de realisatie van een kunstproject als „multiprofessionele collaboratie‟, opgezet in 2000 in Helsinki, Finland. Deze multiprofessionele collaboratie bestond uit de samenwerking tussen telkens een artiest en een leerkracht. De artiesten waren gespecialiseerd in

bepaalde deelgebieden en de leerkrachten waren werkzaam in lokale

kleuter- en lagere scholen. Bovendien namen ook de ouders van de leerlingen doorgaans deel aan het project. Beeldende kunst was het onderwerp van een van de subprojecten. Deze liepen over een periode van een tot tweeënhalf jaar. HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 17

De deelname van professionelen uit verscheidene gebieden bood de mogelijkheid om van elkaar te leren en zorgde ervoor dat het project tegelijk ook als een in service-training dienst deed. De rol van deze professionals was echter afhankelijk van de mate waarin de leerkrachten reeds vertrouwd waren met een bepaald domein. Op die manier varieerde de rol van de artiest van een optreden als „guest star‟ over „het meermaals kort bezoeken en inspireren‟ tot „een langdurige en meer intense coöperatie‟. Het project resulteerde in activiteiten die -door alle actoren- van een erg hoog niveau werden bevonden, zowel op artistiek vlak als voor de onderwijspraktijk. Opvallend was dat zowel artiesten als leerkrachten tevreden waren met het project, maar dat zij de nadruk legden op andere aspecten binnen de resultaten. Zo focusten de leerkrachten vooral op de instrumentele mogelijkheden van kunsteducatie bij het bereiken van onderwijsdoelen en leerplannen. De artiesten benadrukten dan weer het belang van kunst op zichzelf. Deze verschillende interpretaties van de goede resultaten gingen binnen dit project hand in hand en verstoorden een goede coöperatie niet.

1.7.2 RASA: Kunst van nu voor kinderen (en speelse mensen) Een ballenbad heeft RASA niet. RASA zet kinderen met hun neus tussen de kevers van Fabre. Omdat kinderen recht hebben op kunst. RASA vindt dat kunst ook van kinderen is. Kunst kijken maakt je rijker, verruimt je blik en maakt je nieuwsgierig. (www.rasa.be) De startpagina van de website van RASA geeft meteen een duidelijk beeld van hun visie. RASA wil kinderen laten kennismaken met hedendaagse kunst als een gegeven dat integraal deel uitmaakt van onze wereld. Zij doen dit door middel van (1) reizende tentoonstellingen voor musea en cultuurcentra, (2) kunstkoffers voor scholen en verenigingen, (3) publicaties over kunst voor kinderen, (4) vorming en begeleiding en (5) maatwerk voor andere organisaties. HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 18

De reizende tentoonstellingen tonen werk van zowel binnenlandse als buitenlandse kunstenaars. Er is een samenwerkingsverband tussen RASA en de culturele centra. De tentoonstellingen reizen immers twee jaar langs de culturele centra in Vlaanderen, die op hun beurt families en scholen uitnodigen. Maar scholen kunnen ook gebruik maken van de kunstkoffers. Dit zijn educatieve pakketten die leerkrachten concreet materiaal bieden om de doelstellingen van de muzische vorming vakoverschrijdend te integreren in de klas.

1.8 Good education in an age of measurement Voor een brede schetsing van de complexe discussie onder studie, dient verder te worden gekeken dan de zoektocht naar consistentie binnen cultuureducatie. Biesta (1998, 2004, 2005, 2009, 2012) geeft in zijn discours een andere kijk op deze zoektocht, maar dan met betrekking tot onderwijs in het algemeen. Hij stelt immers dat er nood is aan het terugvinden van een connectie met de vraag naar het doel van onderwijs. Deze vraag is, stelt Biesta, een samengestelde vraag. Om ze te beantwoorden is het nodig om de verschillende functies van onderwijs mee op te nemen in het debat. Hij schuift hierbij drie functies naar voor, zijnde: kwalificatie, socialisatie en subjectificatie. We organiseren nooit onderwijs enkel om kennis over te dragen, het kind wegwijs te maken in een cultuur of het opvoeden tot autonome wezens. Wel gaat het om een mix van deze dimensies. De kern van de boodschap is dat wanneer men geen idee heeft over de doelen van onderwijs, men in zekere zin ook geen beslissingen kan nemen over waarom men de dingen doet die men doet. Ook Kuru (2012) wijst ons erop dat, gezien de snelle veranderingen in de maatschappij, het nodig is om ons af te vragen waarom we lesgeven zoals we dat doen. Hierbij hoort ook het beslissen over welke methoden we al dan niet gebruiken.


Biesta (2005, 2009) spreekt ook van het ontstaan van een new language of learning. Dit is een van de manieren waarop de shift naar een ander discours m.b.t. onderwijs duidelijk wordt. Voorbeelden van deze nieuwe taal om over onderwijs te spreken zijn de herdefiniëring van 'onderwijs' naar 'het faciliteren van leren' en van 'student' naar „lerende‟. Dit gegeven situeert zich binnen het groter geheel van wat hij noemt the ‗learnification‘ of education, een proces dat steeds meer impact heeft op het onderwijsbeleid en de praktijk zelf. Biesta ziet deze nadruk op leren en lerenden niet volledig als onheilspellend. Wel waarschuwt hij voor een onderschatting van de manieren waarop taal mogelijke wijzen van denken, doen en redeneren structureert ten nadele van andere wijzen van denken, doen en redeneren. Taal is immers geen spiegel van de realiteit. (Biesta, 2005) Ook Masschelein (2001) beschreef zijn ergernis omtrent wat hij benoemt als 'the discourse of the learning society'. Dit discours objectiveert en problematiseert de onderwijskundige evenals de sociale realiteit op een specifieke wijze. Bovendien is het discours erg bekend en doordringt het alle domeinen van de samenleving op alle niveaus. Het maakt aldus deel uit van onze huidige situatie of 'actualiteit'. De ideeën van deze auteur ondersteunen zo mee de nood aan het opheffen en kritisch herbekijken van dergelijke actualiteit.

In zijn bijdragen geeft Biesta bovendien aan dat de belangrijke vraag naar het doel naar de achtergrond verdwijnt in een tijd van meten en vergelijken. Hierbij haalt hij de gekende studies van de OESO aan, zijnde TIMMS3, PIRLS4en PISA5. Deze studies zouden ook deels

de nieuwe taal spreken. Wat de auteur

verontrust bij dergelijke studies, is dat ze gebaseerd lijken te zijn op een soort common sense, een notie van wat onderwijs zou moeten bereiken. En net deze „globalisatie van het meten van onderwijs‟ is problematisch. Men tracht

3

The Trends in International Mathematics and Science Study

4

The Progress in International Reading Literacy Study Programme for International Student Assessment

5


vergelijkingen te maken over de hele wereld. Dat dit gebeurt op basis van één instrument zorgt ervoor dat het lijkt alsof dat de enige mogelijke definitie is van wat onderwijs zou moeten bereiken. Biesta vindt deze definitie bovendien erg specifiek en nauw. De auteur geeft echter niet enkel kritiek op onderzoek betreffende de uitkomsten van onderwijs. Onder andere in onderzoek naar schooleffectiviteit staat ook de 'onderwijskundige input' centraal. Deze cultuur van het meten heeft, volgens Biesta (2009) , een diepgaande impact op de onderwijskundige praktijk. De nadruk ligt immers vooral op RCT-onderzoek6. Men gaat ervan uit dat dergelijk onderzoek ons de enige kennis biedt die we nodig hebben om goed onderwijs vorm te geven. Hoewel Biesta stelt dat onderzoek zou moeten starten met de vraag naar wat

we

wensen te bereiken. Nadien kunnen vragen worden gesteld over hoe dit het best wordt gerealiseerd. Het opzetten van onderzoek naar wat werkt, zonder reflectie over wat je wil dat werkt, is dan ook problematisch volgens de auteur. De vraag is hoe de vrijwel eenzijdige nadruk op evidence-based onderzoek een invloed uitoefent op scholen en het leven van concrete leerkrachten. Onderzoek zelf stelt die vraag echter amper. Daarom haalt de auteur de normatieve validiteit aan: meten we waar we waarde aan hechten, of meten we wat eenvoudig meetbaar is met als resultaat dat we slechts waarderen wat we kunnen meten?

De ideeën van Standaert (2008) sluiten aan bij het discours van Biesta (2009). Hij heeft het over de zogenaamde assessmentcultuur die zich ontwikkelt in de lijn van het modernistische denken. Deze cultuur situeert de auteur binnen de globaliseringtendensen, in het bijzonder van het onderwijs. Bovendien hebben de toetsen, en de rankings die eruit ontstaan, het onderwijs wereldwijd meer beïnvloed dan eender welke andere factor. Ze leidden tot een obsessie bij regeringen voor rankings op basis van de gemeten output ( Brown, 1999 in Standaert, 2008). Ook Meijer (2013) kaart in “Onderwijs, weer weten waarom” 6

Randomised Control Trial


het ook in het onderwijs gangbaar geworden discours van „efficiency, accountability, kwaliteit, transparantie en flexibiliteit‟ aan. Zij beschrijft ook de sterk economische inslag en citeert hierbij Masschelein & Simons (2003): ―Het hele onderwijs heeft te maken met de ‗productiekant‘ van de vermarkting: denken en spreken in termen van effectiviteit en efficiency, input/output, prestatiemeting en rendementsverhoging. Samengevat met een term van de filosoof Lyotard: een cultuur van performativiteit.‖ (Masschelein en Simons, 2003 in Meijer, 2013) De visie van bovenstaande auteurs ondersteunt het doel van deze masterproef. D.i. het zetten van een stap terug ten opzichte van de vraag wat al dan niet werkt. Er wordt gekeken naar de wenselijkheid van hedendaagse kunst in het onderwijs om zodoende een bijdrage te leveren aan de fundering en uitbouw van cultuureducatie, specifiek voor hedendaagse kunst. Op beleidsmatig vlak stelt men zich immers vooral de vraag naar effecten. Op wetenschappelijk vlak (zie Iwai, 2002; Gorjian, Hayati, Barazandeh, 2012; Kaynar Tanir, Ilhan, Ozer, Deniz, 2012; Nevanen e.a., 2012) speelt men vervolgens in op deze vraag. Binnen deze masterproef wordt afstand genomen van deze visie. Vanuit een andere blik zal worden gefocust op de normatieve validiteit en wordt een andere manier van redeneren aangeboden zodat andere wijzen van denken en doen mogelijk worden (Biesta, 2009). Om de link tussen hedendaagse kunst en het onderwijs op interpretatieve wijze te onderzoeken, werd gekozen voor een case study. Binnen deze case study ligt de focus niet zozeer op wat werkt. Wel wordt getracht een reflectie te vormen over wat we willen dat werkt (Biesta, 2008). Dit d.m.v. het anekdotisch weergeven van de perspectieven van verschillende stakeholders over hedendaagse kunst in het onderwijs gekoppeld aan theoretische inzichten. Op deze wijze wordt getracht een zo rijk mogelijke beschrijving van de case study te bekomen. Want het antwoord op de vraag naar het doel van ons onderwijs is zo ruim, meerzijdig en veranderlijk dat we het onszelf verplicht zijn vragen te blijven stellen.


2 methodologie 2.1 Methodologisch kader Een project als Art@School kent verscheidene invalshoeken, gezien de hoeveelheid aan betrokkenen. Net deze meerzijdigheid vraagt een specifieke aanpak bij het rapporteren van dergelijke case study. Clesne (1992) stelt dat individuele ervaringen gevarieerd en meerzijdig zijn. De interpretatieve onderzoeker tracht deze complexiteit te beschrijven en te documenteren door weer te geven hoe structuren (sociaal, cultureel, economisch,…) deze individuele ervaringen vormgeven. Maar eveneens hoe individuen bestaande structuren creëren, veranderen of binnendringen. Generaliseerbare resultaten zijn daarom niet de focus van dit onderzoek. Eerder is het de bedoeling om het proces weer te geven, alsook de indrukken die dit project heeft veroorzaakt bij de verschillende betrokkenen. Vanuit deze analyse kan dan, via verdere analyses, worden bekeken in hoeverre dergelijke projecten een meerwaarde kunnen bieden in de toekomst. Dergelijk evaluatief onderzoek is gebaseerd op de interactie en discussie tussen theorie en praktijk en het onderstreept de exploiteerbare elementen (Guba & Lincoln, 1989; Patton, 1997 in Nevanen e.a., 2012). Met dit doel voor ogen wordt gekozen voor kwalitatief onderzoek. Deze vorm van onderzoek gebruikt specifieke instrumenten, werkwijzen,… om op een wetenschappelijke wijze te documenteren. Zo wordt bijvoorbeeld gebruik gemaakt van open vragen tijdens interviews en wordt vooral gepeild naar concrete ervaringen van betrokkenen. Een definitie: ―Kwalitatief onderzoek is een vorm van empirisch onderzoek waarbij overwegend gebruik gemaakt wordt van gegevens van kwalitatieve aard en dat als doel heeft onderzoeksproblemen in of van situaties, gebeurtenissen en personen te beschrijven en te interpreteren. Kwalitatieve gegevens hebben betrekking op de aard, de waarde en de eigenschappen van het onderzochte verschijnsel en niet op kwantiteiten zoals


hoeveelheid, omvang en frequentie. Voorbeelden van kwalitatieve gegevens zijn het beleven, ervaren, typeren en het waarderen van bepaalde zaken.‖ (Reulink,N. & Lindeman,L.,Dictaat kwalitatief onderzoek, 2005)

2.2 Probleemstelling Een van de doelen binnen het project Art@School werd als volgt omschreven: In overleg met de pilootschool (fase 1) een werkbare structuur ontwikkelen, die tegelijkertijd ook zinvol is voor kunstenaars en scholen die hieraan zouden meewerken in de toekomst (fase 2). Binnen het kader van deze masterproef wordt getracht te komen tot een zorgvuldig uitgewerkte, en theoretisch onderbouwde, evaluatie van dit proces. De aanpak om dit te bereiken is tweeledig. Enerzijds wordt het project Art@School gekaderd binnen het discours van o.a. Biesta (1998, 2004, 2005, 2009, 2012). In het bijzonder de vraag naar het doel van onderwijs staat centraal. De focus ligt hierbij op wat hierboven reeds benoemd werd als normatieve validiteit. Er wordt zo o.a. gekeken naar de mate waarin het project Art@School kan bijdragen aan het afstand nemen van de vraag naar effecten. Anderzijds wordt het project zelf bekeken als een praktische uitwerking van het gedachtegoed van Biesta. Art@School wordt dan gezien als het binnenbrengen van enkele centrale ideeën binnen de school. Deze situatie representeert op die manier de relatie tussen de ideeën van Biesta en de maatschappij, maar dan op microniveau. (figuur 4) Dit aangezien ook het project een herinnering betekent aan de vraag naar de kern van ons onderwijs. Het discours van Biesta bevindt zich immers tussen andere visies en probeert de geldigheid van heersende ideeën te bevragen. Dit is ook wat het project trachtte te doen: het even tot stilstand brengen van ons denken en handelen, het tonen van een opening om zo iets in gang te zetten. Hiermee wordt uiteraard niet gepretendeerd dat deze case study representatief is voor onze maatschappij. Wel kan het, op exploratieve wijze, onderzoeken hoe het stilstaan wordt ervaren en wat al dan niet mogelijkheden kunnen zijn. HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 24

Ideeën van Biesta

Maatschappij

Art@School

Het Sint-Jan Berchmanscollege

Figuur 4: Tweede focus van het onderzoek

Binnen deze masterproef wordt daarom volgende centrale onderzoeksvraag naar voor geschoven: Hoe kan hedendaagse kunst een bijdrage leveren aan ons onderwijs vandaag en omgekeerd? Enkele deelvragen leiden mee het zoeken naar een antwoord op deze centrale vraag. (1) Welke invloeden brengt het project Art@School teweeg binnen een school? (2) Hoe gaat onderwijs om met het tijdelijk opheffen van elementen van de bestaande ordeningen? (3) Welke concrete beleidsvoorstellen kunnen geformuleerd worden naar aanleiding van het project?

2.3 Onderzoeksopzet 2.3.1 Case study Het project Art@School is gezien de tijdsduur en de

nadruk op

hedendaagse kunst uniek in Vlaanderen. Er is dan ook nog weinig kennis beschikbaar omtrent dergelijke initiatieven. Net daarom werd ervoor gekozen het

project

Art@School

als

case

study

te

benaderen.

Dit

is

een

onderzoeksstrategie waarbij gefocust wordt op het begrip van dynamieken binnen een enkelvoudige setting (Eisenhardt, 1989). Een case study is bovendien een diepgaande studie van de betrokken casus. Het diepgaande karakter is een essentieel kenmerk van de case study (Hamel, Dufour & Fortin, 1993). Er bestaat in de literatuur controverse over het gebruik en de mogelijkheden van een case-study binnen kwalitatief onderzoek (Hamel e.a, 1993 & Flyvbjerg, 2006). Flyvbjerg (2006) onderzocht vijf gebruikelijke misverstanden omtrent case study-onderzoek: (1) Theoretische kennis is waardevoller dan praktische kennis; (2) men kan vanuit een enkele casus niet generaliseren en daarom kan een single-case study niet bijdragen aan wetenschappelijke ontwikkeling; (3) een HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 25

case study is het meest geschikt voor het genereren van hypothesen terwijl andere methoden eerder geschikt zijn voor het testen van hypothesen en theorievorming; (4) een case study bezit de neiging om de vooropgezette noties van de onderzoeker te bevestigen, waardoor de wetenschappelijke waarde van de studie twijfelachtig wordt; en (5) het is vaak moeilijk om specifieke case studies samen te vatten. Twee van deze opvattingen zijn in het bijzonder relevant voor deze masterproef. De eerste opvatting wordt door Flyvbjerg genuanceerd. Hij stelt dat er geen voorspellende theorieën en universeelheden kunnen worden gevonden in de studie van menselijke aangelegenheden. Concrete, context-afhankelijke kennis is daarom van belang, en hier biedt de case-study mogelijkheden. Eysenck (1976) wordt hierbij geciteerd: ―Sometimes we simply have to keep our eyes open and look carefully at individual cases –not in the hope of proving anything, but rather in the hope of learning something!‖ (Eysenck, 1976 in Flyvbjerg, 2006) Ook zou de nabijheid van een case-study bij levensechte situaties en de meervoudige rijkdom aan details voordelen bieden voor –in het bijzonder- de beginnende onderzoeker. Wat de vierde opvatting betreft, stelt de auteur dat de case study haar eigen striktheid bezit. Deze is anders, maar niet minder strikt dan deze van kwantitatieve methoden. De case study zou dan ook geen grotere neiging hebben tot verificatie van de vooropgezette noties van de onderzoeker dan andere onderzoeksmethoden. In tegendeel, uit ervaring van onderzoekers is gebleken dat de case study eerder een neiging tot falsificatie bezit dan tot verificatie van deze noties.

Deze masterproef is exploratief en beschrijvend van aard. Enerzijds is het doel van exploratief onderzoek om te komen tot inzichten op een domein waar tot nu toe weinig over geweten is. Anderzijds is beschrijvend onderzoek het aanleveren van een gedetailleerde beschrijving van een bepaalde case die HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 26

bestudeerd wordt. Het gaat dan om het in de diepte begrijpen van processen van betekenisgeving (Mortelmans, 2009). De pilootstudie Art@School had als doel om te zoeken naar betekenis en mogelijkheden. Een case-study is daarom de aangewezen methode, gezien de dubbbele dimensie van deze masterproef.

2.3.2 Steekproef Om praktische redenen werd, in overleg met de kunstenaars, gekozen om binnen het Sint-Jan Berchmanscollege te focussen op de kleuter- en lagere school. Binnen de literatuur is de focus op het jongere kind ook aanwezig. Bovendien wordt in beleidsdocumenten vaak verwezen naar het belang van het vroegtijdig starten met kunsten cultuureducatie. Zo bijvoorbeeld ook in de conceptnota Cultuureducatie van Joke Schauvliege en Pascal Smet: Uit onderzoek blijkt uitvoerig dat hoe vroeger kinderen en jongeren in contact komen met cultuur en kunst, des te meer kans er is dat men later blijft participeren en dus ook de vruchten van die participatie plukt. Aan de bevraging namen zowel leerkrachten, directie, als een van beide kunstenaars deel. De focus op deze betrokkenen is ingegeven vanuit het idee dat zij het project tezamen vormgaven. In totaal waren er 9 deelnemers waaronder een van beide kunstenaars, 2 leerkrachten uit de kleuterschool, 5 leerkrachten uit het lager onderwijs en de directeur van de lagere school.

2.3.3 Data-verzameling Om een zo volledig mogelijk beeld te kunnen vormen van de case Art@School werd gebruik gemaakt van observaties, notities, foto‟s en semigestructureerde diepte-interviews. Tijdens het verzamelen van informatie was er sprake van nonparticiperende observatie. Plochg en van Zwieten (2007) definiëren dit als een situatie waarin de onderzoeker observeert terwijl hij zelf aan de zijlijn blijft staan. Bovendien maken deze auteurs een onderscheid tussen vier mogelijkheden waarop een observatorrol kan worden ingevuld: (1) De onderzoeker participeert, maar houdt zijn onderzoeksrol verborgen. (2) De onderzoeker participeert en de HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 27

onderzochten zijn bekend met zijn rol als onderzoeker. (3) De onderzoeker neemt geen deel en houdt zijn onderzoeksrol verborgen. (4) De onderzoeker neemt geen deel, maar de onderzochten zijn bekend met zijn rol als onderzoeker. Binnen deze masterproef was sprake van de vierde mogelijkheid.

Op geregelde tijdstippen vonden bezoeken aan het Sint-Jan Berchmanscollege plaats. De observaties bestonden dan uit het meermaals aanwezig zijn in de lerarenkamer, het observeren van de activiteiten van de leerlingen tijdens de afname van de interviews, het voeren van gesprekken met leerkrachten en directie, het bijwonen van de ketting rond de werf en het bekijken van (digitaal) materiaal. Op vrijdag 1 juni 2012 bracht onderwijsminister Pascal Smet, onder mediabelangstelling, een bezoek aan de school in het kader van het project. Op zaterdag 20 oktober 2012 werd, gelijktijdig met de opendeurdag, een toonmoment georganiseerd als afsluiter van het project. Op beide dagen werd eveneens geobserveerd. De observaties werden door middel van foto‟s en notities nauwgezet gedocumenteerd. Notities zijn een aanhoudende stream-ofconsciousness becommentariëring over wat gebeurt binnen het onderzoek, bestaande uit zowel observaties als analyse – bij voorkeur gescheiden van elkaar (Van Maanen, 1988 in Eisenhardt, 1989). Alle interviews met leerkrachten en de directeur van de lagere school vonden plaats op de school zelf. Het tijdstip werd in overleg met hen bepaald, afhankelijk van hun beschikbaarheden. Allen ondertekenden voorafgaand aan het interview, na het samen overlopen, een „informed consent‟ (zie bijlagen). Allen waren ermee akkoord dat het interview werd opgenomen d.m.v. een recorder. Elk gesprek werd bovendien voorafgegaan door een inleidende kennismaking. Hierbij werd het onderzoek uit de doeken gedaan, alsook de motivatie voor het thema en de wijze van onderzoek voeren en -tot slot- het verloop van het interview. Extra nadruk werd hierbij gelegd op het feit dat de onderzoeker los stond van het project. De geïnterviewde kreeg de mogelijkheid om vragen te stellen. Volgens Mortelmans (2009) is de introductie van het HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 28

gesprek cruciaal om een interview goed te laten verlopen. Elke menselijke communicatie wordt immers in grote mate gekenmerkt door de aanvang van de communicatie. Loopt die in het begin al mank dan zijn de kansen op succes ook flink geslonken. De gesprekken met leerkrachten en directie werden vervolgens gevoerd met ondersteuning van dezelfde interviewleidraad (zie bijlagen). Deze probeerde de spanning tussen testcultuur en het hiervan afstand nemen te bevragen. Thema‟s van beide aspecten werden opgenomen om een ruime waaier aan informatie te verkrijgen. In het gesprek met de directeur werden de thema‟s bovendien bewust extra gekaderd binnen zijn positie als directeur. Afwijkingen van deze leidraad waren uiteraard mogelijk –en zelfs wenselijk- en de geïnterviewde was hier steeds van op de hoogte. Op deze wijze ontstond een open gesprek dat in zekere mate werd geleid door de interviewer. Het volstaat immers niet dat deze zich na elke vraag terugtrekt en zich concentreert op de volgende vraag. De interviewer moet actief het gesprek blijven volgen en moet de antwoorden van de respondent evalueren. Deze evaluatie gebeurt niet op basis van de juistheid van de antwoorden, want elk antwoord dat gegeven wordt is juist in de zin dat het de cognities weerspiegelt van de respondent. Waar de interviewer wel naar moet peilen is de bruikbaarheid van het antwoord voor het onderzoek (Mortelmans, 2009). Met Griet Dobbels werden meerdere gesprekken gevoerd, zowel op school als op de campus van de universiteit. Deze werden in beperkte mate geleid door enkele thema‟s en gebeurtenissen binnen het verloop van het project. Met Jan De Cock werden gedurende het project twee gesprekken gevoerd in zijn atelier. Een formeel face-to-face-interview was wegens tijdsgebrek niet meer mogelijk en daarom werden een aantal vragen via e-mail gesteld. Deze konden echter niet beantwoord worden gezien zijn kalender. Wel werd gebruik gemaakt van de televisie- en radiointerviews waarin de kunstenaar zijn visie over het project uit de doeken doet. (www.brusselnieuws.be; www.fmbrussel.be) HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 29

2.4 Thematische analyse 2.4.1 Algemeen Data-analyse betekent een transformatie. Door analytische processen zet de onderzoeker de data –die vaak erg uitgebreid is- om in een duidelijke, begrijpbare, inzichtelijke, betrouwbare en zelfs originele analyse (Gibbs, 2007 in Liamputtong, 2009). Dierckx de Casterlé, Gastmans, Bryon, en Denier (2012) stellen enkele vragen die de echte uitdaging van kwalitatieve data-analyse beschrijven: Hoe al deze verschillende data interpreteren? Hoe hun betekenis achterhalen en gegronde conclusies trekken? Hoe de essentie van de data vatten -en tegelijk de integriteit van elk verhaal beschermen- bij het beantwoorden van de onderzoeksvraag? Eén van de mogelijkheden om dergelijke data te analyseren is thematische analyse. Dit is een methode om patronen (thema‟s) binnen de data te identificeren, analyseren en rapporteren (Boyatzis, 1998 in Braun & Clarke, 2006). Thematische analyse kan als onderzoeksmethode worden opgedeeld in enkele fasen. Braun & Clarke (2006) en (Howitt, 2010) maken een onderscheid tussen zes fasen binnen het analyse-proces: 1. De onderzoeker maakt zichzelf vertrouwd met de data. 2. Het genereren van de initiële codes. 3. Het zoeken naar thema‟s. 4. Het herzien van thema‟s. 5. Het definiëren en benoemen van thema‟s 6. Produceren van het rapport. Hierbij moet worden vermeld dat de analyse geen lineair proces betreft, waarbij de onderzoeker een fase afwerkt alvorens met de volgende te starten. Eerder moet het worden gezien als een recursief proces waarbij bewegingen van en naar vorige of volgende fasen mogelijk is. Enkele voordelen (Braun en Clarke, HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 30

2006) zijn in het bijzonder van toepassing binnen deze masterproef. Zo is thematische analyse uitermate geschikt voor zij die nog niet zo vertrouwd zijn met onderzoek. Dit dankzij de flexibiliteit en relatief eenvoudige en snelle werkwijze. Via de methode kan men bovendien gelijkenissen alsook verschillen binnen de dataset in de verf zetten. Tot slot zien de auteurs ook de mogelijkheid om via thematische analyse kwalitatieve analyses te bekomen die geschikt zijn voor beleidsadvies.

Bij het uitvoeren van een thematische analyse moeten we echter ook de mogelijke valkuilen van deze methode onderkennen. De belangrijkste kritiek hangt samen met de eerder vernoemde flexibiliteit (Braun & Clarke, 2006; Claes & Van Hove, 2011). Deze kan hogere-orde analyse bemoeilijken en de onderzoeker een gevoel van machteloosheid geven m.b.t. het zoeken naar focus. Verder zou thematische analyse een beperkte interpretatieve kracht hebben, naast louter beschrijving, wanneer ze niet is gebruikt binnen een bestaand theoretisch kader. Wat vooral van belang is, is dat het theoretisch kader en de gebruikte methoden overeenkomen met wat de onderzoeker wenst te weten (Braun & Clarke, 2006). In het kader van deze masterproef is thematische analyse daarom een geschikte methode.

2.4.1 Coderen Lewins & Silver (2007)

definiëren kwalitatief coderen als „het proces

waarbij delen van de data geïdentificeerd worden als gerelateerd aan, of een voorbeeld zijnde van, een meer algemeen idee of thema‟. Op die manier wordt een systeem opgebouwd waarin de onderzoeker de data, en zijn of haar ideeën eromtrent, ordent. Het

codeerproces

speelt

een

grote

rol

binnen

thematische

analyse.

Onderzoekers moeten initieel en axiaal coderen om de data te deconstrueren, ze bij codes te plaatsen en om hiertussen ten slotte linken te vinden (Boeije, 2009 & Saldaña, 2009 & Minichiello, Aroni & Hays, 2008 in Liamputtong, 2009). HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 31

Initieel coderen zorgt ervoor dat de onderzoeker enerzijds een zekere structuur kan aanbrengen binnen de gegevens en anderzijds een zekere selectie kan maken (Mortelmans, 2009). In deze eerste codeerfase werd binnen alle uitgeschreven gesprekken een voorlopige structuur vastgelegd. De codering werd hierbij gebaseerd op zowel de literatuur als de interviewleidraad en was bovendien eerder „data-driven‟. Dit laatste wil zeggen dat de data wordt gecodeerd, zonder de intentie om deze codering in te passen in een reeds bestaand kader of de analytische vooroordelen van de onderzoeker. Men benoemt dit als “inductieve analyse”(Braun & Clarke, 2006) . Axiaal coderen is de stap die het vervolgens mogelijk maakt om codes uit de initiële codering samen te plaatsen in categorieën en subcategorieën. Door connecties te maken tussen beide, kunnen onderzoekers thema‟s vinden binnen hun data (Boeije, 2009 & Saldaña, 2009 & Minichiello, Aroni & Hays, 2008 in Liamputtong, 2009). In het kader van deze masterproef werden de getranscribeerde interviews in de eerste plaats voorlopig gecodeerd. Dit gebeurde aan de hand van een richtinggevend codeerschema. Dergelijk schema geeft niet aan welke codes er gevonden zullen worden. Het geeft eerder een classificatie

waarin codes

inhoudelijk terecht zouden kunnen komen. Het geeft eveneens een richting aan de onderzoeker die in zijn teksten op zoek moet gaan naar codes, zonder op voorhand een uitgewerkte lijst te hebben (Mortelmans, 2009).

2.4.2 Het construeren van thema’s Tijdens het axiaal coderen werden thema‟s geconstrueerd, waardoor de voorafgaande coderingen werden geïntegreerd. Een thema vat een belangrijk deel van de data in relatie tot de onderzoeksvraag. (Braun & Clarke, 2006) Bij het vormen van thema‟s vindt de interpretatieve analyse van de data plaats. In relatie tot deze thema‟s worden argumenten over het onderzochte fenomeen gemaakt en onderzocht (Boyatzis, 1998 in Braun & Clarke, 2006). HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 32

Binnen de fase van het construeren van thema‟s werden de coderingen uit de vorige fase meermaals herlezen, herbekeken en herschikt. Dit op basis van de literatuur en de getranscribeerde interviews. Mortelmans (2009) benoemt deze activiteit als „puzzelen met codes‟. Het is een intensief denkproces, waarbij de onderzoeker bij elkaar horende codes tot concepten uitwerkt en overbodige codes opzijzet of schrapt. Nadien wordt het codeerwerk geverifieerd en verder verfijnd. Hierbij bleven enerzijds bepaalde coderingen bestaan, waardoor zij omgezet werden in een uiteindelijk thema. Anderzijds werden bepaalde coderingen subthema‟s of werden deze samengeplaatst met andere coderingen, zodat nieuwe thema‟s ontstonden.

2.5 Computer-assisted qualitative data-analysis (CAQDAS) : Weft QDA 2.5.1 CAQDAS Sinds de vroege jaren „80 heeft de informatietechnologie de processen van kwalitatieve data-analyse verbeterd. Ontwikkelingen binnen dit domein zorgden voor nieuwe types van data, methoden voor dataverzameling en processen van data-analyse. De waarde van QAQDAS-programma‟s bij kwalitatieve data-analyse is in het bijzonder hun nut bij data-management en het ondersteunen van coderingsprocessen. Bovendien kunnen zij ervoor zorgen dat kostbare tijd van de onderzoeker wordt gespaard en de kwaliteit van de analytische output wordt verhoogd (Wickham & Woods, 2005). Liamputtong (2009) stelt daarenboven dat deze programma‟s de onderzoeker de mogelijkheid bieden om teksten te coderen en nadien de gecodeerde tekst opnieuw op te halen. Er is echter niet steeds consensus over het gebruik van CAQDAS-programma‟s. Er zijn ook mogelijke negatieve aspecten verbonden aan het gebruik ervan. Zo kan er bij het gebruik van dergelijke programma‟s een mate van afstandelijkheid t.o.v. de data ontstaan (Fielding & Lee, 1998 & Gibbs, 2007 in Liamputtong, 2009). Ook mag niet worden vergeten dat de context van cruciaal belang is bij kwalitatief onderzoek. Er kan mogelijks de-contextualisatie HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 33

optreden. Dit door het coderingsproces waarbij de tekst wordt opgedeeld in stukken die dan later opnieuw opgehaald en gegroepeerd worden (Fielding & Lee, 1998 & Bryman, 2008 in Liamputtong, 2009). Men acht CAQDASprogramma‟s daarom echter vooral minder gepast bij kwalitatief onderzoek dat gebruikmaakt van focusgroepen (Catterall & Maclaran, 1997 in Liamputtong, 2009).

2.5.2 Weft QDA Voor de interpretatieve analyse van de case study Art@School werd gebruik gemaakt van het programma Weft QDA (Pressure.to, 2011). Dit is een gratis software tool voor de analyse van tekstuele data zoals transcripties van interviews, documenten en veldnotities. In het CAQDAS-programma kunnen allerlei tekstuele documenten worden geïmporteerd. Via een relatief eenvoudig aan te passen boomstructuur krijgt men als onderzoeker een overzichtelijk beeld van de toegekende codes. Ook kan men als gebruiker memo‟s koppelen aan documenten of categorieën. Via meerdere zoekfuncties kan men bovendien op eenvoudige wijze opzoeken aan welke tekstsegmenten welke code werd toegekend. Een extra zoekfunctie is deze van de „code review‟ waarbij men de mogelijkheid krijgt om de codes van meerdere categorieën te vergelijken. Zo kan men patronen en toevalligheden identificeren. Ten slotte kan men allerlei zoekresultaten exporteren om zo de organisate van de analyse te optimaliseren. Ook Mortelmans (2009) ziet kwalitatieve computerprogramma‟s als een handig hulpmiddel binnen beide codeerfasen. Ze bieden namelijk de mogelijkheid om na te gaan hoeveel keer een code voorkomt in een project, alsook om voor één bepaalde code alle bijhorende fragmenten op te vragen. Met het hierboven vernoemde risico van decontextualisatie (Fielding & Lee, 1998 & Bryman, 2008 in Liamputtong, 2009) wordt binnen Weft QDA duidelijk rekening gehouden. Er is een functie opgenomen waarbij je het gewenste aantal woorden rondom je zoekterm manueel kan bepalen. Onder andere hierdoor HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 34

was het mogelijk om binnen de rapportage de context duidelijk in rekening te brengen. De gebruikte citaten werden ook steeds op dit criterium beoordeeld.

2.6 Kwaliteitscriteria 2.6.1 Betrouwbaarheid Binnen kwantitatief onderzoek wordt een onderzoek als „betrouwbaar‟ bestempeld wanneer dezelfde onderzoeksmethode, toegepast op hetzelfde onderzoeksobject maar uitgevoerd door een andere onderzoeker tot gelijke resultaten komen. Hieruit leidt Bergsma (2003) af dat de objectiviteit van de kwantitatief onderzoeker van groot belang is. Bij kwalitatief onderzoek, ook wel interpreterend onderzoek genoemd, worden daarentegen persoonlijke kwaliteiten als waarneming, communicatie en interpretatie niet uitgeschakeld, maar gericht ingezet. Desondanks blijft betrouwbaarheid een belangrijk aspect. Meestal maakt men een onderscheid tussen interne en externe betrouwbaarheid. Met interne betrouwbaarheid wordt dan gedoeld op een mogelijke vertekening van de onderzoeksresultaten door de invloed van een individuele onderzoeker. Het gaat hierbij om controleerbaarheid. Omdat bij kwalitatief onderzoek de individuele onderzoeker per definitie invloed heeft, is dit criterium vooral van toepassing wanneer verschillende onderzoekers binnen hetzelfde onderzoek werken (van Zwieten & Willems, 2004). Dit interpretatief onderzoek werd uitgevoerd door een persoon, wat niet automatisch betekent dat geen rekening moet worden gehouden met vertekening van de resultaten.

Externe betrouwbaarheid bestaat uit de repliceerbaarheid van het onderzoek als geheel. De vraag is of iemand anders, die hetzelfde onderzoek over doet, dezelfde resultaten zal verkrijgen (van Zwieten & Willems, 2004). Om deze tweede soort betrouwbaarheid te waarborgen werd het onderzoeksopzet, de werkwijze en de context uitvoerig en in detail beschreven. HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 35

2.6.2 Validiteit Binnen kwalitatief onderzoek is een onderzoek valide wanneer het heeft bestudeerd wat het bedoeld heeft te bestuderen. In tegenstelling tot kwantitatief onderzoek –waarbij men vooral gericht is op de validiteit van de gehanteerde onderzoeksinstrumenten- is men bij kwalitatief onderzoek vooral gericht op de validiteit van de interpretaties (King, 1994 in Bergsma, 2003). M.a.w. of de door de onderzoeker getrokken conclusies valide zijn in relatie tot de onderliggende verzamelde gegevens (Bergsma, 2003). Zaken die deze interne validiteit mogelijks bedreigen moeten correct worden vermeld. Beperkingen worden dan ook weergegeven in het discussie-gedeelte van deze masterproef.

Met externe validiteit wordt gedoeld op de mate van generaliseerbaarheid of verplaatsbaarheid van onderzoeksconclusies naar andere personen, situaties, verschijnselen en tijdstippen dan die van het onderzoek (van Zwieten & Willems, 2004). Generaliseerbaarhied werd binnen deze masterproef echter niet vooropgesteld.


3 Voorstelling: Het pilootproject Art@School

© Griet Dobbels

3.1 Algemeen Het project Art@School is een pilootproject dat plaatsvond aan het SintJan Berchmanscollege te Brussel. Het project ging van start in september 2009 en de intensieve samenwerking werd stopgezet na het schooljaar 2011 - 2012. Nadien werden gesprekken gevoerd om uit te zoeken hoe het project kan verder leven. Binnen zowel de lagere- als de middelbare school zullen twee leerkrachten in de toekomst de taak op zich nemen om dit proces op te volgen, ondanks dat de kunstenaars niet meer aanwezig zijn binnen de school. Twee hedendaagse kunstenaars, met name Griet Dobbels en Jan De Cock, wensten samen met deze school na te gaan welke rol hedendaagse kunst kan spelen binnen het onderwijs. Daarom werd getracht om hedendaagse kunst, en de maatschappijbeelden die hiermee samenhangen, in de school te brengen. Er is een duidelijk verschil tussen dit project en andere projecten i.v.m. cultuur. Deze laatste worden door vzw‟s als RASA vormgegeven en aan de scholen voorgelegd. Binnen het project Art@School tracht men echter samen met de school een project te realiseren. Concreet probeerden de kunstenaars een „infiltratie‟ van hedendaagse kunst HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 37

binnen de schoolvakken te realiseren. In onderzoek wordt deze aanpak ook benoemd als „geïntegreerd lesgeven‟. Dit is het onderwijzen van andere vakken door kunst, waarbij kunst wordt beschouwd als een centrale en instrumentele pedagogische tool (Puurula, 2001 & Hoffman, 1999, in Nevanen e.a., 2012). Het doel van de kunstenaars was niet om kortstondig in de school aanwezig te zijn om er een project uit te werken. Hun doel, zeg maar droom, is wel dat dit project blijft nazinderen en doet nadenken. Ze wensen dat het verder leeft in de school en haar organisatie, ook nadat zij zijn verdwenen. Vandenbroeck (2009) schreef binnen het dossier over Art@School een bijdrage over de pedagogische relevantie van dergelijk project. Hierbij wordt het project geplaatst binnen de zoektocht naar het belang van reflexieve attitudes en democratisch burgerschap. Wat dit laatste aspect betreft, wordt opnieuw verwezen naar het discours van Biesta. Op basis hiervan stelt Vandenbroeck (2009) het volgende: Opvoeden tot democratisch burgerschap is dus in essentie niet het aanleren van wat democratie is, noch het bijbrengen van bepaalde vaardigheden als voorwaarden tot maatschappelijke participatie. Het is in tegendeel het gebruik maken van het potentieel dat bij leerlingen al aanwezig is, het triggeren van onvermoede talenten, door momenten van participatie te creëren. Het tijdelijk (of ruimtelijk) even opheffen van elementen van de bestaande ordeningen is daarbij bijzonder behulpzaam. De pedagogische kracht van project Art@School zou volgens Vandenbroeck (2009) dan bestaan uit de wijze waarop hedendaagse kunst “trage vragen” stelt. Voor dit begrip parafraseert de auteur Kunneman, die deze vragen ziet als vragen waarop geen snelle antwoorden kunnen gevonden worden. Vragen die ook niet in termen van efficiëntie kunnen beantwoord worden. Trage vragen zouden bovendien wonen waar engagement is.

3.2 Het Sint-Jan Berchmanscollege Het Sint-Jan Berchmanscollege voorziet Nederlandstalig onderwijs in Brussel op kleuter-, lager- en middelbaar niveau. Het onderwijs is gebaseerd op het opvoedingsproject van de Vlaamse jezuïetencolleges. De visie van de lagere school is hierbij geïnspireerd door het christelijk HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 38

humanisme van Ignatius van Loyola, een Spaans geestelijke. Dit ignatiaans opvoedingsproject

steunt,

volgens

het

schoolreglement

(www.sint-jan-

brussel.be), op vier pijlers: zorg voor elke persoon, niet kwantiteit maar kwaliteit, vrijheid en verantwoordelijkheid en „meer‟. Deze laatste pijler wijst op het meerzijdige aanbod, zodat elke leerling vrijuit zijn/haar talenten kan ontdekken. De vier pijlers worden dan weer overkoepeld door volgende christelijke gedachte: doorheen het zichtbare komt er voeling met het onzichtbare, meer in het bijzonder, voor de ervaring dat we God kunnen vinden en dienen in alle dingen. De visie van de middelbare school is een „humaniora-met-niveau‟ waarbij het christelijke karakter zowel blijkt uit uiterlijke tekenen als ingeweven is in het schoolleven van alledag.

3.3 De kunstenaars Jan De Cock (www.jandecock.net) volgde aan de Koninklijke Academie voor Schone Kunsten te Gent de afdeling 3D-multimedia en presenteert zichzelf als autodidact. Hij is een Belgisch beeldend kunstenaar die installaties maakt. Hierbij beperkt hij zich niet tot één discipline maar zoekt grenzen op tussen beeldende

kunst,

fotografie en architectuur als

een

vorm

van Gesamtkunstwerk. Griet Dobbels (www.grietdobbels.be) studeerde toegepaste en beeldende kunsten aan Sint-Lucas Gent, waarna ze na twee jaar een Master Degree behaalde aan het Royal College of Art in Londen. Ze was ook drie maanden uitwisselingsstudente in Kyoto, Japan. Als beeldend kunstenares focust ze op tactiliteit en fragiliteit. De kunstenaars stellen, o.a. ook op de website van Art@School, dat hun samenwerking is ontstaan uit interesse voor het conflict tussen hun werk. Beide kunstenaars proberen met hun werk te verruimen en grenzen te overschrijden. Grenzen van zichzelf, hun werk, het medium en de ruimte. Inhoudelijke raakpunten van hun werk zijn onder meer het belang en de functie van de HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 39

ruimte, tijdelijkheid/tijdloosheid, vluchtigheid, het moment, het landschap, grensgebieden,

opbouwen/afbreken,

en

het

werken

op

schaal.

De

uiteenlopende benadering van de kunstenaarspraktijk, de aan- of afwezigheid van de kunstenaar in het werk en de complementaire manier van functionering binnen het kunstlandschap verschillen tussen beide kunstenaars. In de huidige samenwerking tasten beiden de grenzen en verschillen af en zoeken ze tegelijkertijd raakpunten in hun werk op. Het is een evenwichtsoefening die ze beiden aangaan waarbij ze elkaars terrein binnendringen, hierop bewegen en elkaar een spiegel voorhouden. Vanuit deze inhouden is Art@School ontstaan: over grenzen en vaste gewoontes doorbreken en openen.

3.4 Werkwijze De kunstenaars gaven in de eerste plaats duiding bij het pilootproject. De kernpunten waren de volgende: 

Zowel de kleuterschool, de lagere school als de humaniora werden betrokken.

 Individuele leerkrachten waren niet verplicht om deel te nemen. 

Het initiatief moest komen van de leerkrachten. De kunstenaars ondersteunden opgezette projecten op klasniveau.

 Het doel was om kunst binnen de reguliere vakken te brengen. De lijst met de exacte doelen is opgenomen in bijlage. Vervolgens was Griet Dobbels op geregelde tijdstippen aanwezig op de school. Ook was zij langs andere kanalen beschikbaar voor voorstellen. Op die manier probeerde men een samenwerking tussen de kunstenaars en de leerkrachten tot stand te brengen. In het artikel door Nevanen e.a. (2012) wordt dit benoemd als een „multiprofessionele coöperatie‟. Het succes van dergelijke samenwerking zou o.a. afhankelijk zijn van gedeelde verantwoordelijkheden, een coöperatieve realisatie en overleg en het gezamenlijk nemen van besluiten. Over het algemeen biedt multiprofessionele coöperatie vooral de mogelijkheid om HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 40

professionele grenzen te overschrijden (D`Amour, Ferreda-Videla, et al., 2005; Ketovuori, 2007 in Nevanen e.a., 2012). De activiteiten op klasniveau werden geleid door een gezamenlijk thema: „de klasfoto‟. Op de website van Art@School staat te lezen dat deze klasfoto wordt gezien als de letterlijke weergave van een tijdlijn. Alle foto‟s naast elkaar vormen immers een tijdlijn. Op vakoverschrijdende wijze wordt dan binnen het project een nieuwe betekenis gegeven aan dit begrip. Een klasfoto kan dan meer zijn dan „een foto van een klas‟. Bijvoorbeeld: Een tijdlijn, sfeerbeeld, wereldkaart, film, boek, een letterlijke beschrijving, een schema, een tabel, een curve van gegevens van de groep (letterlijk of inhoudelijk), een wiskundig opgebouwde compositie of een interview. Tegelijkertijd werden acties op schoolniveau opgezet om zo de muren van de klas open te breken. Beide soorten acties, zowel op klas- als schoolniveau, werden ook naar buiten gebracht. Dit door middel van toonmomenten tijdens opendeurdagen en een bezoek van de minister van onderwijs, Pascal Smet. De kunstenaars zullen na afloop van het project een kunstenaarsboek samenstellen. Er zijn ook gesprekken met RASA over een mogelijke samenwerking.


3.5 Illustratie Op klasniveau maakten de leerlingen van het zesde middelbaar, bijvoorbeeld, een hedendaagse versie van „de valsspeler‟ door George De la Tour.

© Griet Dobbels

De leerlingen van het eerste leerjaar gingen, typerend voor dit jaar, aan de slag met letters en woorden.


© Griet Dobbels

© Griet Dobbels


Op schoolniveau werd o.a. een oude fiets omgebouwd tot een véloscoop waar de leerlingen zelf mee aan de slag kunnen.

© Griet Dobbels

De omvangrijkste actie op dit niveau was echter „de ketting rondom de werf‟. Maandelijks plaatste men alle leerlingen van de kleuter- en lagere school in deze positie rondom de werf die ontstond na afbraak van het Groupe S hoofdkwartier op het perceel tussen de Ursulinenstraat, Radstraat en Nieuwland. Voor het eerst in het bestaan van het Sint-Jan Berchmanscollege kan men de gebouwen van het middelbaar zien vanuit de lagere school en werd er een open doorgang gecreëerd tussen hoog en laag Brussel. De ketting van kinderen vormt zo een levende sculptuur tussen school en stad. Na verloop van tijd zullen zowel de werf als de kinderen groeien en ontstaat een „tijdlijn‟. Door het documenteren van deze acties op regelmatige tijdstippen wordt ook de evolutie van de stad gearchiveerd, als een soort moderne archeologie.


© Griet Dobbels


4 rapportering In dit onderdeel worden de resultaten uit de analyse van het materiaal weergegeven. Dit gebeurde aan de hand van de thema‟s en subthema‟s die het resultaat zijn van de twee coderingsfasen. In figuur 5 worden alle thema‟s en de bijhorende subthema‟s weergegeven. Hedendaagse kunst

Het Sint-Jan Berchmanscollege Wat is het verschil met knutselen? Een definitie van kunst Tijdsduur

Aansluiting

Pedagogisch project

Evaluatie Infiltratie Verspreiding

De leerlingen Nutsvraag Art@School: een

De eerste poging

evenwichtsoefening

Materiaal/Budget Communicatie Verwachtingen

Figuur 5: De thema‟s en subthema‟s binnen het onderzoek.


De resultaten worden geïllustreerd aan de hand van citaten alsook twee zoekmogelijkheden binnen het computerprogramma Weft QDA. Enerzijds worden query‘s weergegeven. Dit zijn zoekopdrachten naar bepaalde coderingen of onderwerpen. Hiermee kan worden nagegaan hoeveel keer een bepaald aspect doorheen alle interviews werd vermeld. Anderzijds worden ook code reviews weergegeven. Een code review is een tabel die het mogelijk maakt om coderingen van verscheidene categorieën met elkaar te vergelijken. Binnen deze code-reviews wijzen niet-vetgedrukte getallen op een dubbelcodering. Dit wil zeggen dat een bepaalde uitspraak onder beide aspecten werd gecodeerd en dus ook van toepassing is op beide. Er wordt bovendien afgewisseld tussen het rapporteren van „aantal uitspraken‟ en „aantal personen die een uitspraak deden‟, dit afhankelijk van de relevantie voor de analyse. Het gaat, tot slot, binnen deze rapportage niet louter om een anekdotische weergave van de de perspectieven van de stakeholders. Wel wordt hun stem gedocumenteerd en gelinkt aan de theorie, literatuur en beleid.

Tot slot worden tussendoor ook zaken aangehaald uit de participerende observaties, met name notities, foto‟s, ervaringen,… Deze worden binnen kaders weergegeven en illustreren de sfeer van het project.


4.1 Hedendaagse kunst en onderwijs 4.1.1 Het Sint-Jan Berchmanscollege Query 1 „Query 1 results‟ Documents: 4 Passages: 14

Query 1 toont dat er 14 uitspraken werden gedaan over het Sint-Jan Berchmanscollege. Enkele respondenten, waaronder Griet Dobbels, linkten zo het project specifiek aan de school en haar karakter. De directeur gaf in dit verband een anekdote mee die de publieke opinie over deze school omschrijft. Ik moet nu eerlijk zeggen, als mensen de school komen bezoeken, dan verschieten ze als ze door de gangen gaan dat er zoveel dingen tentoon hangen. Dat ze zeggen: ―Oei. Wij dachten dat hier alleen aan taal en wiskunde gedaan werd. Maar hier wordt ook geknutseld.(…)‖ En dan zeg ik van: ―Ja, dat is juist jezuïeten-pedagogie. Dat is niet alleen het hoofd.‖ Maar veel mensen denken: Ja, bij die jezuïeten... Maar dat gaat dan vooral over het secundair onderwijs, hé. Tegelijk schetst hij het onderscheid tussen de lagere school en het middelbaar, een aspect dat overigens vaak voorkwam in gesprekken met de betrokken. De drie scholen hebben elk een aparte directie en de middelbare school heeft zelfs een aparte locatie. De respondenten geven aan dat ze aanvoelen dat de werking van de scholen vaak erg individueel is. Dit heeft uiteraard ook rechtstreekse en onrechtstreekse gevolgen voor het project Art@School. Een van de leerkrachten spreekt over deze invloed: Je weet, ik weet al jaren in welke school we hier zitten. Het is meer een kennisgerichte school. En die moet, die moet… Die moet daarin nog ontdooien, in zo‘n dingen. En dan was dat wel een beetje volgens mijn verwachtingen, dat dat soms een beetje koud ging zijn. Dat had ik wel een beetje verwacht eigenlijk. Maar ik zeg het, bij ons is dat ijs breken. Dit is ijs breken. Maar ik vind daarom niet, het is niet omdat het ijs breken is… Je moet er een keer mee beginnen en HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 48

door het nog is te doen en te durven… We moeten durven doen, dit verder durven doen. Griet Dobbels spreekt dan weer over filters. Zij stelt dat deze eigen zijn aan een school. Zo zou de directie een filter zijn voor de leerkrachten, die op hun beurt weer een filter vormen voor de leerlingen. Toch acht zij het nodig dat deze school verder nadenkt en experimenteert: Moeten ze daar mee bezig zijn? Is dat hun taak? Ja, ik denk het wel... eigenlijk. Ik denk het wel omdat... Je bent een school, en je zit in Brussel en... En je woont, allez, je woont niet... Die werken daar. Je komt van buiten Brussel, die kinderen komen uit de rand van die stad, je zit in een buurt,... Ja. Ik denk dat wel, dat dat... Ik denk dat dat echt wel een meerwaarde is. Ik ben daarvan overtuigd. In het methodologisch onderdeel van deze masterproef werd reeds gewezen op het diepgaande karakter van de case study-methode. Bovenstaande uitspraken wijzen op –en herinneren aan- contextuele invloeden bij dergelijke aanpak. Het beschrijvende aspect van deze masterproef wenst deze context daarom breed te beschrijven, waarbij het exploratieve karakter zorgt voor een brede kadering van deze context. Berliner (2002) wijst op „de kracht van contexten‟. Hij stelt dat de grote contexteffecten het onderzoekers moeilijk maken om het schoolleven te begrijpen. Dit zou dan de reden zijn waarom kwalitatief onderzoek zo belangrijk is geworden in onderwijskundig onderzoek. Bovendien is het voeren van onderzoek zo moeilijk in het onderwijs omdat personen in scholen steeds ingebed zijn in complexe en veranderende netwerken van sociale interactie. De participanten in die netwerken hebben afwisselende macht om elkaar van dag tot dag te beïnvloeden. Maar ook de dagdagelijkse „life-events‟ (een ziek kind, een scheiding, …) beïnvloeden het voeren van onderzoek in een schoolse setting door het limiteren van de generaliseerbaarheid van de resultaten.


4.1.2 Wat is het verschil tussen art@school en knutselen? Code review 1 Sterktes Verschil met knutselen

6

Uit code review 1 blijkt dat er zes uitspraken werden gedaan waarbij men een verschil zag met knutselen en dit bovendien als positief ervaren heeft. Twee leerkrachten zien echter geen verschil tussen Art@School en knutselen. De ene verklaart dit vanuit haar gebrek aan interesse. De andere respondent had meer verwacht en is van mening dat het project, op de manier waarop het nu plaatsvond, niet het gewone knutselen oversteeg. De directeur is daarenboven van mening dat binnen zijn lerarenkorps twee soorten leerkrachten te vinden zijn: zij die het kind zelf creatief willen laten zijn en zij die nood hebben aan een leidraad, bijvoorbeeld een boek. Er werd wel een verschil ervaren door andere respondenten. Zij gaven o.a. aan dat het project zich onderscheidde omdat het je de kans geeft om met professionals te werken, de infiltratie in vakken de activiteiten verrijkt voor de leerling, je als leerkracht bewuster werkt aangezien je niet kopieert en je ideeën en impulsen van buitenaf krijgt. Een van de leerkrachten past dit verschil vooral toe op de reactie van de leerlingen: Ja, dat is ook kunst. Dat vind ik kunst op een andere manier. Ik doe dat hier soms ook wel, een boek openslaan. Maar wat ik naar kinderen toe belangrijk vind is dat je een soort van basis hebt en dat ze het verder eigen kunnen afwerken. En dat hebben we bij dat kunstproject wel voor bepaalde dingen gehad. En doe je een boek open, dan willen die kleuters dat allemaal exact zo namaken. En als het resultaat er dan niet is, dan zijn ze teleurgesteld. En dat vind ik eigenlijk zo'n beetje het grote verschil. En dan hebben ze hun eigen inbreng daar ook niet in gehad.


Een andere respondent bevestigt dit en geeft daarbovenop aan dat dit voor zichzelf als leerkracht ook aangenaam is: Ja, ja… Er is een lijn maar die lijn is geen echte ‗richtlijn niet meer. Dus je volgt wel ergens een bepaalde richting maar het ‗moeten‘ en ‗dat moet zo zijn‘ is er een beetje af. En dat vind ik wel fijn dat dat ook kan. Een ander leerkracht geeft dan weer „het abstracte‟ aan als het grote verschil: Abstract zijn wil zeggen dat je naar een heel andere fantasiewereld kan overstappen. Abstraheren eigenlijk, hen dat leren. Dat dat mag, en dat dat kan ook. Grenzen ook… Los, los. Voor ons ook, los. Het mag allemaal los. Dit (verwijst opnieuw naar hun huidig knutselwerk) is nog iets meer… Dit is meestal een verwerking. (…) Dat is nog heel… Dat is wat ze zien. Kunst is nog… niet altijd wat je ziet in realiteit maar wat je soms in een droomwereld ziet. En waar je ook je eigen ding mee kan doen. Deze inzichten kunnen in sterke mate gekoppeld worden aan het schema van Venäläinen (2012) dat hedendaagse kunst als een leerervaring voorstelt. Zo wordt de eigen inbreng van de leerling binnen het project enorm gewaardeerd. Dit kan vooral gekoppeld worden aan „relation to oneself‟, „act of creating‟en „expression‟ binnen het schema.

Relation to oneself Elfjes elf woorden zeer veel thema‟s school, sport, muziek, liefde leuk

Gezin broer leuk mama en papa wij zijn met vier thuis

In een van de klassen schreven de leerlingen elfjes neer in een persoonlijk boekje. Nadien werden deze met stempels op handgeschept papier gedrukt. De volgende conversatie getuigt van de wijze waarop het project de leerlingen laat nadenken en hoe de leerkracht hier een rol in speelt:

Een leerling zegt dat hij liever niet voorleest. HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 51

Leerkracht: Waarom niet? Leerling: Daarom. Leerkracht: Daarom? Leerling: Ik schaam mij daar voor. Leerkracht: Waarom schaam je je daar voor? Leerling: Om zelfgemaakte dingen naar voor te brengen. Leerkracht: Heb je dat altijd en overal? Leerling: Overal en altijd, ja. Leerkracht: In het voetbal heb je dat toch ook niet, daar breng je toch ook je zelfgemaakte pasjes naar voor? Leerling: Omdat dat moet, dan doe ik dat gewoon. Leerkracht: En heb je dat met dingen die je tekent ook? Leerling: Nee, tekeningen daar schaam ik mij niet voor. Maar zo teksten en andere dingen wel. Met letters.

Hiermee samenhangend wordt de vrijheid als positief ervaren, dit zowel voor de leerkracht als de leerling. Dit verwijst naar het idee dat hedendaagse kunst de mogelijkheid biedt om buiten de grenzen te treden en andere plaatsen en situaties aanbiedt om te leren. Bovendien verwijst een van de leerkrachten naar het abstracte en omschrijft dit als „een droomwereld‟. Hoewel dit eveneens samenhangt met het uit de grenzen treden, kan ook een verband gelegd worden met het aspect „conception of reality‟ uit het schema. Wanneer we spreken over grenzen is het debat omtrent vakoverschrijdend werken eveneens relevant. In het rapport „Gedeeld/Verbeeld‟, het eindrapport van de commissie Onderwijs en Cultuur bespreekt men een zekere frictie. Men stelt dat in het huidige curicullum cultuureducatie te vinden is in diverse leergebieden en op de grenzen ertussen. Dit is -zo stelt de commissie- logisch, gezien het vanzelfsprekende vakoverschrijdende karakter ervan. Het nadeel is wel dat leerkrachten zich vaak niet bewust zijn van wat cultuureducatie is of HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 52

zou kunnen zijn. Daarom adviseert de Commissie een meer bewuste behandeling van de cultuureducatieve aspecten (Commissie Onderwijs en Cultuur, 2008).

4.1.3 Een definitie van kunst Query 2 „Query 2 results‟ Documents: 6 Passages: 37

Gedurende de gesprekken stelden zes respondenten zich, in het kader van het project, de vraag wat kunst is. Het aspect „art makes a person react‟ uit het schema van Venäläinen (2012) wijst erop dat kunst een persoon op verscheidene manieren laat reageren, met een gevarieerdheid aan emoties en opinies, zelf-expressie en een verlangen naar meer kennis. Aan de andere kant wijst deze auteur erop dat -hedendaagse kunst in het bijzonder- een gevoel van „niet begrijpen‟ kan creëren, waarbij het eveneens momenten van inzicht kan bieden. Beide aspecten van hedendaagse kunst kwamen aan bod in de gesprekken. Een van de respondenten, zoals reeds vermeld, zag geen verschil tussen het project en knutselen. Zij gaf echter wel aan geïnteresseerd te zijn in kunst. Dit versterkte het gevoel van onbehagen: Ik ben echt voor kunst. En ik vind dat supermooi. En dat moet gewoon mensen raken en mooi zijn, maar ja... … Maar wat maakt dat dan kunst voor het project? Die vraag heb ik mij altijd wel gesteld, van: hoe komt zo... Welke dingen zijn dan kunst, zogezegd? En wat overstijgt hier het gewone muzische? Twee andere leerkrachten spreken ook over dit (on)evenwicht. Zij spreken vooral over een gevoel van „gereserveerdheid‟ en van twijfel. Dit gevoel wordt echter door beide ook gekoppeld aan een zekere nieuwsgierigheid. HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 53

Ja, maar er zijn ook momenten dat ik er sceptisch tegenover sta. Dat wel. Dan zeg ik van ‗Ja, kunst…Waar zit de kunst hier?‘ Maar je moet je een beetje openstellen natuurlijk. Anders lukt dat niet. Daarstraks stond ik op straat bij de zoveelste ketting en die politieagente die daar staat komt naar mij en zegt: ‗Wat is hier nu de bedoeling van?‘ Ik zeg tegen haar: ‗Mevrouw, ziet u dat niet? Dat is kunst.‘ En op datzelfde moment voelde ik van: ‗We zijn cynisch bezig.‘ Maar aan de andere kant had zij ook zoiets van ‗Ja, is het dat weer?‘ Maar ja, dat is vreemd voor de meesten onder ons. Niet iedereen is daar zo mee bezig. Maar dat tijd geven, tijd geven en we zullen wel zien hoe dat ons dat verder meesleept. Nieuwland Tijdlijn


© Griet Dobbels

Gedurende de observaties werd de ketting rond de werf meermaals bijgewoond. Dit was steeds een drukke aangelegenheid waarbij een gezellige sfeer heerste. Het viel op dat dergelijke activiteit veel vergt van een school: alle kinderen en leerkrachten moeten gemobiliseerd worden, leerkrachten zijn in de weer, de veiligheid moet in het oog worden HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 55

gehouden,… Dit plan voor de politie getuigt hiervan:

Uit korte gesprekjes bleek dat de betrokkenen soms sceptisch stonden tegenover dit initiatief. Zo dacht men na over de meerwaarde ervan en de mate waarin het kan omschreven worden als kunst. Vaak werd in dat opzicht verwezen naar het eindresultaat. Men verwachtte dat dit duidelijkheid zou scheppen.

De directeur van de lagere school reflecteerde bovendien doorheen het gesprek meermaals over de rol van kunst. Hij linkte dit in hoofdzaak aan zijn eigen persoonlijkheid en ervaringen. Daarvoor is die samenwerking wel goed geweest. Eigenlijk, door mijn interesse, ben ik nooit in die wereld van kunst geweest. Kunsttentoonstellingen, dat was uitzonderlijk dat ik daar eens binnenging. En dan heb je ook een... misschien wel verkeerd beeld over kunst. Dat je kunst veel te groots gaat zien. Want dat kunst ook wel verscholen zit in eenvoudige dingen. In creatief zijn, in creëren, in denken over, in ja...


Griet Dobbels vermeldt ook deze twijfel bij de betrokken leerkrachten. Zij ziet dit in het kader van een van de doelen van het project: een blijvende indruk. Zo ziet zij net als Venäläinen (2012) de dunne lijn tussen onbehagen en inzicht als een sterkte van hedendaagse kunst. Ik denk dat het gaat blijven hangen, hé. Daar ben ik bijna vast van overtuigd. Dat ze gaan zeggen: ―Weet je dat nog?‖ En zuchten van: ―Ja, en die ketting! Weet je dat nog? Iedere maand moesten we rond die werf!‖ Maar het zal wel blijven hangen, ook al is het dan niet... En dat vind ik dan ook geen probleem. Maar het zou... Het zal wel iets blijvends zijn. En een herinnering, al dan niet positief. Er werd reeds verwezen naar het aftasten van grenzen. Deze resultaten wijzen op het onzekere karakter dat hiermee samenhangt. Grenzen kunnen tegelijk mogelijkheden scheppen en beperkend werken. We weten pas dat er grenzen zijn omdat acties waarbij we ze overschrijden hun locatie aanduiden, waarbij onthuld wordt hoe ver we kunnen gaan. (Simons, 1995; Foucault, 1977 in Biesta, 1998)

4.1.4 Tijdsduur Code review 2 Tijdsduur

Sterktes

Tijdsduur

3

3

Sterktes

3

9

Uit code review 4 blijkt dat er drie maal een dubbelcodering plaatsvond tussen de tijdsduur van het project en de sterktes ervan. Een van de vernieuwende aspecten binnen het project Art@School was immers de tijdsduur. De kunstenaars wensten vooral te vermijden een kortstondig project te zijn. Bij andere kunstprojecten komt de kunstenaar bijvoorbeeld een namiddag in de klas met de leerlingen „kunst beleven‟. Het project Art@School, daarentegen, had een tijdspanne van drie jaar in totaal. Dit was een erg bewuste keuze die HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 57

paste binnen de visie van het gehele project. Griet Dobbels is over deze keuze erg beslist. Ze vindt dit bovendien ook het grote verschil met projecten van Canon Cultuurcel. Ik vind dat niet interessant omdat dat meer zegt over die kunstenaar dan over de kinderen. Oké, die kinderen maken foto's. (…) Maar dat gaat over die kunstenaar, dat gaat niet over die kinderen. En ja, onze bedoeling is echt, of was, om van binnenuit iets te doen en te doen bewegen. Dat dat vanuit henzelf komt... En dat dat dan ook hopelijk langer kan bestaan. En ik vind dat wel een groot onderscheid. En het is dat ook dat we duidelijk gecommuniceerd hebben naar de Canon Cultuurcel. En ja... Ik vind dat het grote onderscheid met de Canon Cultuurcel. Ook tijdens het gesprek met de directeur van de lagere school kwam het aspect „tijdsduur‟ uitvoerig aan bod. Wanneer de vraag werd gesteld naar het verschil met iemand die kortstondig naar de school komt, formuleerde hij het volgende: Ik denk dat je dan aan een product gaat werken, terwijl we nu aan een proces gewerkt hebben. Nu heb je tijd gekregen om iets te laten groeien. En anders is het van: we moeten in drie uur tijd resultaat hebben. (…) Waar je hier eigenlijk een stukje tijdloos kunt werken. (…) Het was geen druk op de ketel. Als er hier deze namiddag iemand komt van half twee tot half vier, dan is het hengsten om dat op tijd af te hebben. Want morgen is die weg, hé. En hier: volgende week komt Griet nog terug en volgende maand komt ze nog is terug, enzovoort, enzovoort. Eén van de leerkrachten gaf ten slotte aan dat deze tijdsduur enerzijds voor de leerlingen een meerwaarde was. Anderzijds bleef deze respondent op deze wijze zelf in hogere mate betrokken bij het project. Ja, en het fijne hieraan was ook... het liep ook over een langere periode. Het was niet zo eenmalig. Dat vind ik wel. Persoonlijk vind ik dat wel... En voor de kinderen ook. Die merken wel dat ze zo op het einde... die wisten echt wel waar ze mee bezig waren. … Ook dat je... Als leerkracht... dat je zo even wat ideetjes en impulsen krijgt van buitenaf. Het is niet van: je bent er mee bezig, oké, we gaan verder. De school wil even opfrissen en zeggen 'Denk eraan' op die manier. HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 58

Maar dit vind ik persoonlijk... door het feit dat het een langer traject is... een verrijking. Nevanen e.a. (2012) bespreken eveneens een kunstproject van langdurige aard. Uit de resultaten blijkt dat vooral de leerkrachten –eerder dan de kunstenaarshet langdurige tijdskader aanduiden als een sterkte van het project. Eén van de leerkrachten stelt zo dat men door een project van korte duur, omdat het niet verderloopt, moe wordt. Daarom stopt men er sneller mee, tenzij men écht enthousiast geraakt. Dat het project een langere tijdsduur had zorgde voor dat enthousiasme aangezien men steeds nieuwe ideeën kreeg. De auteurs besluiten bovendien dat de langdurige periode een van de voorwaarden uitmaakt voor het bereiken van een sterke multiprofessionele collaboratie.

Wat de toekomst betreft stelt de directeur van de lagere school dat het opnieuw onopvallender is geworden. Hoewel er in de klassen wel nog dingen zullen gebeuren, kwam men er nu bij momenten mee buiten zodat je zag dat men er mee bezig was. In het project in Finland wordt de coöperatie met artiesten nog verdergezet maar de projecten zijn eveneens kleiner en korter, vergeleken met het originele project (Nevanen e.a., 2012). Dergelijke bevindingen roepen vragen op naar de houdbaarheid van de ideeën van Biesta en anderen. En dan in het bijzonder de vraag in hoeverre het herinneren aan bestaansrecht heeft – én krijgt-, alsook in welke mate dit zaken in beweging zet.

4.2 Aansluiting 4.2.1 Pedagogisch project Code review 3 Pedagogisch project Pedagogisch project

13

Sterktes

9

Zwaktes

1 HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 59

Code review 3 toont dat er 13 uitspraken werden gedaan over de mate waarin respondenten hebben ervaren dat Art@School aansloot bij hun pedagogisch project. Dit kon zowel op klas- als op schoolniveau zijn. Negen uitspraken daarvan werden dubbel gecodeerd met het aspect „Sterktes‟, dit in vergelijking met „Zwaktes‟ waarbij een dubbelcodering plaatsvond. De enige dubbelcodering met „Zwaktes‟ is van praktische aard. Deze respondent ondervond dat tijdsdruk de verbinding met het pedagogisch project in de weg stond. Ja. Dat is niet erg of zo. Maar ik voelde wel... Dat het op het einde wel... Dat ik er veel tijd in stak en dat ik daarna wel goed moest verder doen met mijn andere... Je hebt nog andere ook. Het komt er zo tussen en je steekt er meer tijd in dan je wil. En dan moet je zien dat je al de rest ook nog gedaan krijgt, hé. Code review 4 Pedagogisch

Evaluatie

Infiltratie

Verspreiding

8

2

8

8

Evaluatie

2

2

0

0

Infiltratie

8

0

8

0

Verspreiding

8

0

0

8

project Pedagogisch project

4.2.1.1 Evaluatie Twee respondenten vermeldden, in relatie tot het project Art@School, het aspect evaluatie. De directeur van de lagere school deed dit vooral vanuit zijn positie. Hij kaderde het project dan ook in het grotere geheel van de school. Men heeft er immers sinds kort een nieuw schoolrapport dat bestaat uit de onderdelen hoofd, handen en hart. De laatste twee koppelt hij aan het project:


Dus handen, daarmee bedoelen ze vooral naar het muzische toe. En daar zit dan vooral plastische opvoeding sowieso ook bij. (…) En dan in het hart zit het welbevinden, betrokkenheid bij het gebeuren. Dus daar paste dat wel perfect in. Omdat je zegt van... Je moet dat ook leren, een waardering meegeven. We geven geen cijfer maar wel een waardering. (…) Maar wel mee gaan begeleiden en gaan kijken van: Hoe hebben ze zich over hun taak ontfermd? Hebben ze zich daarvoor ingezet? Hebben ze dat graag gedaan? Eén van de leerkrachten heeft bovendien een eigen kijk op evaluatie en hoe deze kan bijdragen aan de relaties tussen leerlingen: Ik denk dat we zo‘n zaken moeten evalueren zoals volwassen mensen dat eigenlijk doen. Wat doen volwassen mensen? Iets tonen, exposeren. En laat het maar evalueren zoals volwassenen het ook evalueren. Dan ga je ook snel kinderen zien die daar aanleg voor hebben, die daar iets meer in steken dan iemand anders. En dat mag gezegd worden ook. Daarom moeten de andere werken niet afgebroken worden, nee, positief. Diegenen die toch iets meer… Dat mag, dat mag is. (…) Dat moet gezegd worden. En dat ze dan dat zelfvertrouwen meenemen naar de dingen waar ze dan misschien iets minder goed in zijn. En omgekeerd ook. Kinderen die sterker zijn voor kennisgerichte vakken, dat die is in aanraking komen met dingen waar zij misschien minder goed in zijn. (…) Maar qua evaluatie zeg ik van: het tonen aan elkaar, het bespreken binnen de klas is heel belangrijk. Niet altijd met naakte punten maar gewoon vragen: Wat vind je daarvan? Wat zie je er in? Aan wat doet jou dat denken? En dat is heel belangrijk eigenlijk. En dat ze eigenlijk elkaar mogen bewonderen. Op die manier dus. Dit gegeven raakt de discussie omtrent de assessmentcultuur (Standaert, 2008), die het hart uitmaakt van deze masterproef. In 1990 hield de INSEA7 (http://www.insea.org), een organisatie binnen de OESO, een conferentie in Nederland. Op deze conferentie onderzocht men de huidige staat van assessment en evaluatie binnen de beeldende kunsten om zo praktijkmensen en

7

International Society for Education Through Art HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 61

onderzoekers te ondersteunen bij de problemen die zij ondervinden. Dit is één invalshoek om naar kunst in het onderwijs te kijken. De vragen die beide respondenten stellen wijzen deels richting een andere invalshoek, namelijk deze van „de onwetende meester‟ van Jacques Rancière -beschreven door o.a. Meijer (2013). Deze leraar gaat uit van de emanciperende aanname van gelijkheid van intelligenties, en niet van verschil tussen leerkracht (als degene die weet) en leerling (die onwetend is). De onwetende meester stelt vragen waarop hij zelf het antwoord niet weet – het tegendeel van testvragen dus. Wat zie je? Wat denk je ervan? – dat is de kern. Deze houding biedt mogelijkheden voor de stelling van Biesta (2005) dat vragen over de inhoud en het doel van onderwijs deel moeten zijn van het onderwijsproces zelf. 4.2.1.2 Infiltratie Code review 5 Infiltratie

Sterktes

Infiltratie

8

4

Sterktes

4

9

Uit code review 4 blijkt dat er acht dubbelcoderingen zijn tussen „infiltratie‟ en „het pedagogisch project‟. Bovendien blijkt uit code review 5 dat vier respondenten deze infiltratie zagen als sterkte binnen het project. De infiltratie, het centrale aspect binnen Art@School, wordt door Griet Dobbels als volgt omschreven: Dat je zo een klik maakt als leerkracht. En dat je in plaats van een voorwerp, of leerstof, altijd van deze kant te bekijken... dat je dat vanuit honderd verschillende kanten kan bekijken en ook in vraag stellen, uw manier van iets over brengen. En dat dat kan via de manier waarop hedendaagse kunstenaars te werk gaan. En dat hebben we proberen aantonen... en mensen meekrijgen. Dit idee ligt in lijn met het gedachtegoed in het boek „De honderd talen van kinderen‟ (Edwards e.a., 1993). De auteurs zijn van mening dat elk kind vanaf zijn geboorte krachtig, creatief en rijk aan mogelijkheden is. Zij beschikken HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 62

daarbij over honderd talen om zich uit te drukken. Waarbij ook wordt benadrukt dat aan deze talen niet voldoende eer wordt aangedaan. Het gedicht van Loris Malaguzzi in bijlage spreekt in dit opzicht boekdelen. Een van de leerkrachten uit de kleuterschool ervoer deze werkwijze als vernieuwend voor zowel zichzelf als de kleuters. Ze gaf hierbij ook aan waarom: Het rijke daarin is van: je bent dan bezig bijvoorbeeld met meten. Groeien, groter dan, die dingen bij hen meten. Maar je bent ook voor een stukje bezig met het vergelijken van hun huidskleur, haar,... Alles eigenlijk. Dus ja, als je dan daarrond werkt vind ik dat ook een verrijking voor hen. En dan is het ook wel leuk om tot een eindresultaat te komen. En ik heb dat ook nog nooit zo gedaan, dat is totaal anders dan andere jaren. Nog een andere leerkracht uitte zich eveneens positief over dit aspect van het project en geeft bovendien aan dat deze werkwijze ruimer toepasbaar is. Ja, dat heb ik wel. Min of meer… het gevoel, ja. We hebben daar toch wel… Je hebt daar een dingetje uitgenomen en dat heb je dan toegepast. Je zou dat nog met meer dingen… Nu hebben we dat met een elementje gedaan. Het zou misschien nog iets ruimer kunnen. We hebben een facetje van wiskunde genomen, of van taal of wat dan ook, en dat hebben we er uitgenomen. Ik vind dat wel een goede instap. We moeten niet te groot willen beginnen. Begin met iets eenvoudig, conreet. Ik vond dat zeker niet slecht. Daar zat wel wat in. Twee leerkrachten zien het project als een aanvulling op het gewone programma, als iets extra‟s. Een derde vermoedt dat het project zou worden versterkt als het meer, en op geregelde tijdstippen, zou worden ingepast in het rooster. De directeur ervaart het dan weer als een voordeel dat rekening werd gehouden met de eindtermen. Dit zorgde ervoor dat de leerkrachten de dingen die sowieso doorheen het jaar aan bod komen een extra dimensie konden geven. Het project zou net daarom „iets van hen‟ zijn en ze zouden de zaken uit het programma anders kunnen belichten. HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 63

Tot slot geeft een leerkracht het organisatorische aspect aan als een mogelijke drempel bij collega-leerkrachten: Tja. Aan de andere kant denk ik dat het voor veel mensen ook zo is van: die lijst heb ik en die lijst moet ik ook geven. Dat ze er moeilijk van kunnen afwijken. Of die ook zeggen van: Goh, hoe moet ik dat nu... hoe moet ik dat daar nu in zetten? Dat ze dat dan veel werk vinden om een stukje aan te passen. Maar uiteindelijk kan je dat, hé. In elk jaar volgens mij. Dat de eindtermen worden vermeld, alsook dat infiltratie niet vanzelfsprekend wordt geacht, kan gekaderd worden binnen de bezorgdheid van Meijer (2013). Zij stelt dat het hoog tijd is voor een kritische distantie van al de eisen en vragen die politiek en samenleving, economie en arbeidsmarkt aan het onderwijs stellen. De overbevraging van scholen en leerkrachten is vandaag de dag dan ook een prominent debat. Ook binnen „Cultuur in de spiegel‟ bewandelt men de grens tussen twijfelachtigheid en concrete duiding. De twijfelachtige status van cultuureducatie

vraagt

om

het

beantwoorden

van

vragen

als

wat

cultuuronderwijs precies is. Het vak vraagt echter om een bijzondere aanpak en men pleit dan ook voor een raamleerplan. M.a.w. wil men handvaten bieden zodat docenten zelf een curriculum kunnen ontwikkelen.



4.2.1.3 Verspreiding Met het project wensten Griet Dobbels en Jan De Cock iets in beweging te zetten binnen de school. Hierbij wensten ze de gehele school te betrekken. De vraag die hierbij kan gesteld worden is of Art@School al dan niet „leefde‟ op de school, of ervaringen al dan niet gedeeld werden,… Uit code review 4 kan worden afgeleid dat acht respondenten deze verspreiding -al dan niet positiefvermeldden. De directeur van de lagere school gebruikte een metafoor om de verspreiding te linken aan het al dan niet deelnemen: Bij het merendeel leefde het wel. En in elke groep heb je mensen die terughoudend zijn, en dat moet je ook niet forceren. Je geeft een aanbod en... Kijk, het is een trein die voorbij komt, hé. Je kan opstappen en je kan ook zeggen: ik stap niet op. Een andere respondent geeft het belang van de tijd aan om de betrokkenen op de school te enthousiasmeren. En… het begint in het leraarslokaal de temps en temps toch zijn tijd te krijgen binnen het parole. Zo van ‗Wat heb jij gedaan? Ah, jij hebt dat zo gedaan.‘ Nu had Griet daar foto‘s doorgestuurd omtrent een schilderij, de valsspelers geloof ik. En… Ik heb dat toch meer dan één keer bekeken, die foto‘s. Daar is in het leraarslokaal ook over gepraat geweest. (…) Zoiets neem ik dadelijk mee, zo van: ‗Dat doe ik volgend jaar in deze klas zeker en vast ook.‘ Dan ben je ook bezig met beschouwen hé. Van dingen. Dus, hoe langer hoe meer komt dat. Over het algemeen is men echter niet erg positief over de verspreiding van de beweging die de kunstenaars trachtten teweeg te brengen. De mate van verspreiding blijkt, volgens de respondenten, vooral afhankelijk van de persoonlijke motivatie van leerkrachten. Zo zouden sommige leerkrachten wel van ideeën wisselen en anderen niet. Ook zouden sommigen sceptisch zijn en geloven dat de leerlingen te jong zijn. Een van de leerkrachten geeft aan dat het niet in haar opkomt om iets te delen maar dat dit geheel te wijten is aan haar persoonlijke mening. Zij schetst volgend beeld: HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 66

Ik heb nu wel ergens het gevoel van… dat het hier niet echt genoeg leeft. Wordt daarover gebabbeld? Weet ik wat die of die gaat doen? Van (naam) toevallig omdat als ik de klas binnen loop zie ik het liggen… Weet ik van de rest wie wel of niet gaat meedoen? Nee. Twee respondenten stellen dat iedereen vooral binnen zijn/haar klas bezig is met het project. Eén van hen vindt dit goed, aangezien je zo eerst kan uitproberen. De andere ervaart dit wel als een gemis: Ik vind het hier nog… Dat is echt een beginstadium, dit hier. En ik vind dat nog een heel aftastend stadium. Dus, iedereen is nog zo wat op zijn eigen eilandje daar mee bezig. En daar is eigenlijk heel weinig… Die rode draad miste ik wel een beetje. Een andere leerkracht geeft als reden dat Art@School geen prioritair thema is. Griet Dobbels voelde dit ook heel erg aan. Zij vermeldde meermaals de twijfel en omschreef het project daarom als „een oefening in nederigheid‟: Het is echt een oefening in nederigheid voor een kunstenaar. En alleen daarvoor is het niet slecht dat een kunstenaar dat af en toe is doet. Maar je bent één van de zovele dingen, je bent echt geen prioriteit, hé. Terwijl wij natuurlijk wel het gevoel hebben van... Je stelt jezelf natuurlijk constant in vraag hé, het zinvolle ervan. Maar wij zijn echt wel overtuigd van het zinvolle daaraan. Maar ja, dat is omdat dat ons ding is, hé. Opnieuw zijn hier de complexe groepsdynamieken alsook de persoonlijke ideeën van de betrokkenen van belang. Dat het woord prioriteit wordt vermeld is sprekend voor het discours binnen deze masterproef. Wie bepaalt immers wat prioritair is? En welke processen hebben hier een invloed op? Met Biesta (2005, 2009) kunnen we stellen dat onze taal een grote impact heeft op de manier waarop we zaken waarderen. Uit de gesprekken blijkt dat vooral Griet Dobbels, als kunstenares, dit aan den lijve ervaren heeft.


4.2.2 De Leerlingen Query 3 „Query 3 results‟ Documents: 7 Passages: 20

In de radio-reportage van FM Brussel verwoorden de kunstenaars hun visie in eenvoudige bewoordingen. Jan De Cock stelt dat ze af willen van het idee van mensen die zeggen dat kunst een ver-van-mijn-bed-show is omdat ze dat niet begrijpen en kunnen. Ze willen kunst van in het begin aanleren „alsof het pap is‟. Daarbij hopen ze dat diezelfde mensen op termijn, als ze groot zijn, zich niet de vraag stellen wat kunst is. Griet vult aan dat ze wensen dat deze personen niet bang zijn van kunst. Dat het besef komt dat het een normaal gegeven is, zoals dat gewoon in de stad en in een maatschappij aanwezig is. Van Heusden (2010) spreekt in dit opzicht van „Cultureel zelfbewustzijn‟. Dit zelfbewustzijn bestaat uit een persoonlijke, gemeenschappelijke en universele pijler en zou bovendien het doel moeten zijn van cultuuronderwijs. Query 3 geeft weer dat zeven respondenten een uitspraak deden over hoe ze het project omkaderden naar de leerlingen toe. Vier van hen zagen het praten met de leerlingen als centraal om het project betekenis te geven. Twee van hen gaven expliciet aan dat dit nodig was om het project concreet te maken. Daarvan geeft bovendien één respondent de spanning aan tussen de wil van de kinderen en die van Griet Dobbels, respectievelijk tussen concreet en abstract: Want we hebben ook getwijfeld over die silhouetten: willen we daar ogen op tekenen en zo? En de kinderen wouden dat wel heel graag maar dan was dat abstracte weer... En Griet vond dat dan weer te... menselijk en ze wou liever zo'n statische figuur. Eén van de andere respondenten die praten centraal acht, stelt dat het ook helpt om verschillen tussen leerlingen onder woorden te brengen, alsook deze te appreciëren. HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 68

Er zijn hier echt gasten hé, die die vijf centimeter vanboven hé, het cognitieve, het denkende, dat werkt zeer goed bij hen. En die háten dat echt. Die… Al wat over knutselen gaat… Maar dan zie je dat ze die letters (…) dan deden die wél mee. Zonder dat… Ik had op het rapport gewoon iets geschreven van: ‗Als het de bovenste vijf centimeter van het lichaam aangaat dan ben je er wel bij. Maar als het met de handen te doen is dan…‘ Kijk, ze kijken al! Ik heb niets gezegd en toch hé! Zie je, dat is perfect! Ze herkennen dat! Ik heb daar met hem over gesproken. En ik ben dat ook gaan zeggen aan zijn plaats van: ‗Dat doet me ongelofelijk veel plezier dat je je nu inspant. Dat was toen je met die boom bezig waart. (De leerling knikt bevestigend) (…) ‗Daar was ik niet zo goed in.‘ Hoor je het? Dat is die grens die ik bedoel, die dan een beetje afremt natuurlijk. Net omdat ze andere talenten hebben. Eén van de overige drie respondenten geeft aan dat het project niet echt nuttig is geweest voor de leerlingen. Over het waarom stelt deze respondent dat dit vooral te maken heeft met haar persoonlijke gevoel hieromtrent. Dit kan gekoppeld worden aan wat Griet Dobbels vermeldde over het aanwezig zijn van filters. Tot slot heeft een van de leerkrachten uit de kleuterschool het niet over praten maar over ervaren. De kleuters werden stap voor stap via ervaringen in contact gebracht met het project. Daarenboven heeft -volgens deze respondent-

de mate waarin het meegroeit vanuit de kinderen een

invloed op de hoeveelheid input die de leerkracht moet geven. Dit laatste beïnvloedt dan het verloop van het project. Deze resultaten kunnen eveneens worden gelinkt aan wat Lawy & Biesta (2006) benoemen als citizenship-as-practice. Dit concept wordt afgezet tegenover citizenship-as-achievement. Dit laatste is een onderwijskundig discours -in het kader van burgerschap en jonge mensen- waarbij de nadruk ligt op vragen m.b.t. uitkomsten eerder dan processen. De auteurs stellen daartegenover het begrip citizen-as-practice als een inclusieve en relationele kijk waarbij de jonge persoon niet eerst een ontwikkelings- en onderwijskundig traject moet afgelegd hebben. Wel wordt erkend dat ook jonge mensen integraal deel uitmaken van HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 69

de samenleving en dat ook hun leven gekoppeld is aan de brede socio-politieke, economische en culturele orde. Net daarom zouden, volgens de auteurs, jonge mensen burgerschap leren als consequentie van hun participatie in de feitelijke praktijken die hun leven vormgeven. Binnen de voorstellen van Art@School werd ook vermeld dat Vandenbroeck (2009) dit als een mogelijkheid binnen het project ziet. “Kinderen zijn hier geprikkeld”

© Belga

De kunstenaars trachtten met het project Art@School naar buiten te komen om zo het belang ervan in de verf te zetten. Vooral Jan De Cock legde hier de nadruk op tijdens de gesprekken in zijn atelier. Over het project zelf vertelt hij aan TV Brussel dat ze tegen alles dat vastgeroest is zijn. Ze proberen van de school hun atelier te maken en zodoende kinderen een andere manier te geven om open te bloeien naar kunst toe. In een interview met FM Brussel stelt onderwijsminister Pascal Smet dat hij het proces vooral belangrijk vindt. Namelijk dat kinderen nadenken en dat je ziet dat ze fier zijn op wat ze gemaakt hebben. En dat ze meteen ook dingen op een HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 70

andere manier bekijken. Maar ook dat we kinderen moeten leren creatief zijn, dingen doen ontdekken, prikkelen. De persuitnodiging voor deze dag is opgenomen in bijlage.

4.2.3 Nutsvraag De nutsvraag is een aspect dat zowel spontaan als gestuurd vanuit de leidraad meermaals aan bod kwam. Er werd bewust gestreefd naar een ruime opvatting van het woord „nut‟, dat in eerste instantie vooral doet denken aan het discours van Biesta (2009). Echter, door het abstracte karakter

van

hedendaagse kunst wordt de nutsvraag snel breder bekeken. Query 4 „Query 4 results‟ Documents: 9 Passages: 14

Query 4 wijst uit dat negen personen een of meerdere uitspraken deden over het nut van een project als Art@School. De directeur kijkt hiervoor richting zijn team en hoopt op een kruisbestuiving die dan de school naar een ander niveau kan tillen: Het was een uitnodiging. En de ene is dan al passiever dan de andere. En ik kan daarmee leven. Ik vind dat ook een stukje logisch. Maar ze hebben dan wel gezien wat er in andere klassen kan. En dan hoop ik dat je een beetje een kruisbestuiving hebt, hé. Dat ze zeggen van: ―Hm... Misschien...‖ Wat ook bij mij gebeurd is, hé. Ik heb mijn mening herzien. Dus dan heeft het zijn nut bij iedereen. Eén van de respondenten is er van overtuigd dat het project Art@School niet heeft bijgedragen: Ik? Nee. (overtuigd) (lacht) Maar dat is mijn… ik denk dat dat ook meer te maken heeft met mijn eigen gevoelens rond al die dingen. Allé, als ik eerlijk mag


zijn, ik denk dat Jan De Cock mij afschrikt. Ik vind dat allemaal dikke zever. (lacht) Drie leekrachten vinden het vooral belangrijk dat er via het project ondersteuning wordt geboden. Men stelt dat men op zichzelf niet aan dergelijke opdracht zou beginnen, of toch zeker niet met hetzelfde vertrouwen. Bovendien heb je binnen dit project iemand om mee van gedachten te wisselen, wat het vertrouwen nog vergroot. Hieruit blijkt dat de leerkrachten, wegens hun beperkte kennis over hedendaagse kunst, drempels ervaren (Venäläinen, 2012, De Laet & Thysens 2012). Drie respondenten geven daarbovenop aan dat Art@School het begrip kunst opentrekt of –met andere woorden- „de waaier‟ opentrekt. Zij vermelden het denken vanuit een andere invalshoek als een meerwaarde. Eén van hen verwoordt dit als volgt: Het is een andere manier van denken en het zorgt er ook voor… De waaier opentrekken, noem ik dat. En daar is in ons onderwijs heel sterk nood aan. Dat we dat gaan doen. Dat evenwicht. Evenwicht tussen kennisgericht onderwijs en creatief onderwijs. En het doet u op een andere, ja… Andere invalshoeken, andere gezichtsstandpunten. Maar ook de eindtermen worden –onrechtstreeks- opnieuw vermeld: Ik ben altijd vooral bezig geweest in mijn klas met één item van het muzische, en dat is met muziek zelf. Omdat ik daar zelf in geïnteresseerd ben. Maar ik ben veel te weinig bezig geweest met alles wat met kunst te maken heeft. En dat nieuwe leerplan trekt nu toch wel het een en ander open en maakt het toch wel plezant, ja. Ondanks het gegeven dat de leerkrachten over het algemeen een positief beeld hebben over het nut van dergelijk project, heeft Griet Dobbels enkele bedenkingen. En daar voel ik mij wel, met Art@School, van: ja. Wat zijn wij hier eigenlijk aan het doen?(...) Maar je bent één van de zovele dingen, je bent echt geen prioriteit,


hé. (… ) Maar ja, de vraag is dan weer: op de hoeveelste plaats komt dat in de prioriteiten van zo‘n school? Die zitten met heel andere noden, hé.

4.3 Art@School: een evenwichtsoefening 4.3.1 De eerste poging Query 5 „Query 5 results‟ Documents: 7 Passages: 12 Zeven respondenten spraken spontaan over de eerste poging van het project Art@School. Alle zeven spreken ze over het uitdoven van het project. De redenen hiervoor zijn echter divers. De directeur van de lagere school ziet dit als het gevolg van een beslissing die hij wel positief vond: Misschien is het wel goed dat hij (Jan De Cock) de lat hoog gelegd heeft om dan toch nog een gulden middenweg te vinden. Als je de lat al maar in het midden legt dan riskeer je dat het nog verder naar beneden gaat. Het was hoog gegrepen, met als gevolg dat het het eerste jaar niet overal plaatsgegrepen heeft. Bovendien zouden ook enkele leerkrachten voor zichzelf de lat te hoog gelegd hebben, met uitdoving als resultaat. Wanneer gevraagd werd naar de reden werd deze vergelijking geponeerd: Ik vergelijk dat met die stok met dat bordje op, hé. Als je daar niet regelmatig eens aan gaat draaien, valt dat bordje naar beneden hé. En ik denk dat die ondersteuning niet regelmatig genoeg was, niet geïntegreerd was in het hele proces... Dat dat dan dreigt van stil te vallen. En dat is met veel zo, hé. En zeker met dingen waar je nog niet echt vertrouwd mee bent. Dus voor de collega's was dat ook wel nieuw. Je hebt constant die stuwende kracht nodig om je mee te begeleiden, om je aan te moedigen,... Ja, om door te zetten uiteindelijk. En dat was in het tweede jaar beter. HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 73

Griet Dobbels geeft daarentegen aan dat niet de ondersteuning het probleem was maar wel de angst van de betrokkenen: Nee, ik heb dan mails gestuurd van: ―Wat is het probleem?‖ Ik heb geen reacties meer gehad. ―Laat ons weten van... Was het te breed? Was het te ruim? Was het niet concreet genoeg?‖ De vragen waren dus zelf voorgekauwd, hé. Nul reactie. Maar dat is zo, hé. Je stuurt dat door naar iedereen. En als je iets stuurt naar iedereen dan voelt niemand zich persoonlijk aangesproken. We zijn dan opnieuw gegaan. En dan heeft Luc gezegd: ―We voelden ons niet veilig.‖ Peeters heeft dat ook gezegd. Dat moet duidelijker omkaderd worden. (…) En een keer dat je zegt, en dat is dikwijls 'tussen de soep en de patatten' van: Als jij een idee hebt, ik ben hier. Zie ik ben hier. Ik sta altijd open voor een gesprek. En dan begint dat zo voorzichtig. En plots ja... krijg je vragen van: ―Zou dat?‖ En ―Kan dat?‖ En dan kom je in die klas en zie je dat die schitterend goed bezig zijn en dan, denk ik, krijgen ze meer zelfvertrouwen. Ik vind dat ongelofelijk. Het is frappant hoe Griet de onzekerheid bij de start van het project beschrijft. Er werd de betrokkenen een opening geboden, een manier om iets anders te proberen. De confrontatie hiermee blijkt te zorgen voor een onzekerheid, een gevoel van onveiligheid. Dit illustreert mooi het evenwichtsproces dat binnen deze school heeft plaatsgevonden. Eén van de respondenten spreekt in dit opzicht van een terughoudendheid t.o.v. het onbekende. Twee andere respondenten wijten de „stille dood‟ aan een gebrek aan info en het niet weten wat zal gebeuren.

4.3.2 Materiaal/Budget Query 6 „Query 6 results‟ Documents: 4 Passages: 11 Er werden in totaal -met verscheidene redenen- elf (query 5) uitspraken gedaan over over het materiaal en budget, zowel bij het project Art@School als HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 74

in het algemeen. Uit de gesprekken blijkt dat men dit –in zekere matebelangrijk acht voor het realiseren van dergelijk project. In de eerste plaats spreekt men vaak over het ondersteund worden door mensen met ervaring. Eén van hen acht het bijvoorbeeld nodig dat gespecialiseerde leerkrachten permanent ondersteuning bieden, wil de interesse voor het vakgebied vergroten. Zoals ik daarnet over vakleerkrachten sprak, eigenlijk zou dat nog meer moeten komen van geschoolde vakleerkrachten. Leerkracht muziek, leerkracht plastische opvoeding,… Als dat over die kunststrekkingen gaat en die… Zij zijn daarvoor geschoold. Dat kunnen gewoon onderwijzers zijn. (…)Als je dat ziet ga je dat logisch vinden, maar daar zit juist de sterkte van een opleiding in. Die weten welke stappen ze moeten nemen om te komen tot zo‘n resultaat. Daarin zouden we nog best is een bijscholing kunnen gebruiken. Vind ik, hé. Of ons laten ondersteunen. Absoluut. Een andere leerkracht had verwacht dat Griet en Jan deze rol op zich zouden nemen. Deze respondent was echter teleurgesteld over deze ondersteuning. Dit staat sterk in contrast met het idee van de kunstenaars om het initiatief vooral vanuit de leerkrachten te laten komen. Ja, hoe zouden ze het verschil kunnen maken? Ik denk dat zij heel veel kennis hebben van materialen. Ja, van materialen... Of ook van werkwijzes. Ik denk, als zij daar meer opties zouden aanreiken, dat dat misschien iets heel anders zou kunnen worden. Zoals dit nu ook, ik heb dat gewoon met kartonproppen, kranten, gedaan. En papier maché. Dus misschien hebben zij wel zo kippengaas of... Allez, ik weet het niet. Dat is het net, ik weet het niet. (…) Ja, ik denk dat ze zoveel kennis hebben van die dingen. Ik denk dat ze die kennis moeten doorgeven. Zij hebben ons meer vanuit onze kennis laten werken. Maar ik denk dat zij dat meer kunnen aanreiken. Twee leerkrachten spreken over de mogelijkheden die een knutsellokaal kan bieden. Eén van hen opnieuw vooral om praktische redenen:


Praktisch, ja. Misschien als je nu zegt van: ‗Ik heb een knutsellokaal op school.‘ En je trekt daar naartoe… dat dat anders is. Maar op dit moment enerveren ze mij een beetje in die zin van… ze nemen vrij veel plaats in. Ofwel liggen ze daar op die witte tafel, die ik dan eigenlijk gebruik als instructietafel om met een klein groepje aan te werken. De andere leerkracht vindt dit een voordeel aangezien je eens uit je klas weg kan en op een andere plaats kan werken. Nog een leerkracht treedt deze mening bij en ziet het bovendien nog breder. Want hier in de school zit je altijd wat in je hoofd met: hier moet het stil zijn in de gang,... En je bent altijd aan regels gebonden. En misschien als je de kinderen en de leerkracht eens uit de school trekt, op een andere locatie... Dat je misschien meer kan bereiken. Griet Dobbels ziet dit gegeven als een moeilijkheid binnen het project. Zowel leraren als directie vragen immers vaak naar concreet materiaal. Zij geeft aan dat dit vaak niet haalbaar is en soms ook helemaal niet nodig: Het heeft geen zin om hier de meest waanzinnige beamers en installaties te tonen, als de school daar achteraf toch niets kan mee aanvangen of daar het budget niet voor heeft. Want dat is zo in een school. Dus je werkt met de materialen die aanwezig zijn en we hebben dat ook bewust gedaan. De beamer die er was, de overheadprojectors,... Typische schoolse dingen, maar die naar een niveau brengen dat het anders niet is. Die tafel en die... Al die dingen die zo mooi zijn omdat je ze op een andere manier toont. Het proces is belangrijk. En het resultaat is natuurlijk ook belangrijk maar het moet vooral in dat proces... De... Er moet ergens iets in dat brein gebeuren bij die leerkrachten, bij die directies... En eerder in het brein en in de methodes dan in het resultaat. Het is niet de bedoeling dat we daar op het einde op de speelplaats met een grote sculptuur staan. Dat is minder belangrijk dan wat er in hun hoofd en in hun methodes is veranderd.


Inkleding

© Griet Dobbels


Tijdens de observaties werd duidelijk dat de leerkrachten op zoek waren naar de meest praktische organisatie voor activiteiten die deel uitmaakten van het project. Vragen rond materiaal, locatie en tijdsplanning waren permanent aanwezig. Ook m.b.t. het toonmoment werden dergelijke zaken vermeld. Uit reacties achteraf bleek dat enkele leerkrachten teleurgesteld waren met de inkleding. Ze vonden deze bijvoorbeeld nogal slordig overkomen en niet professioneel genoeg.

Barend van Heusden (2010) stelt –wat dit subthema betreft- dat er steeds een materiële basis nodig is voor kunst, maar dat deze basis zeer ruim kan geïnterpreteerd worden. De media kunnen o.a. zijn: je lichaam, concrete voorbeelden, taal, grafische media,… Wat de vraag naar ondersteuning betreft stelden Albertijn & Hoefnagels (2012) –passend bij de conceptnota- een profielschets op van de cultuureducator, alsook een competentieprofiel voor de begeleider van kunstbeoefenaars. Met dit laatste wil men een kapstok bieden voor onderwijs en opleidingspartners. Want het begrip „cultuureducator‟ eenzijdig formuleren is een onmogelijke opgave. De leerkracht kleuter- of lager onderwijs staat in de bijdrage tussen een hele reeks andere mogelijke cultuureducatoren, waaronder o.a. de regisseur, de sociaal-cultureel werker, de educatief medewerker in een cultuurcentrum en de dirigent.

Cultuureducatie is één gerecht en honderd recepten, met de

cultuureducator als kok. En de hobbykok verdient net zo goed een plaats in de keuken als de professional; de kok in een sterrenrestaurant net zo goed als diegene in een grootkeuken, … (De Braekeleer, 2006 in Albertijn en Hoefnagels, 2012)

4.3.3 Communicatie De communicatie met de kunstenaars werd door alle betrokkenen als positief ervaren. De nadruk ligt vooral op de communicatie met Griet Dobbels, gezien zij het meest aanwezig was op de school. Een constante is dat men het HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 78

vrijblijvende aspect van de communicatie apprecieert. Men verwoordt dit op verscheidene manieren: uitnodigend, niet opdringerig, een samen zoeken, heel bereikbaar, het abstracte dat eetbaar werd gemaakt,… Eén van de leerkrachten uit de lagere school omschrijft de gevolgen van deze vrijblijvendheid binnen de communicatie: Maar ze doet dat heel uitnodigend en zet nergens geen druk op. En dat op zichzelf motiveert, dat is echt een extrinsieke motivatie. En dat vlamt mijn intrinsiek gedeelte serieus aan, om er mee bezig te zijn… Veel respondenten gaven ook aan dat het voor Griet Dobbels niet altijd even eenvoudig moet geweest zijn om die rol te blijven opnemen: En… Ik heb het nu al zeven keer zeker gezegd. Ik heb het nu al zoveel keer gezegd, maar het is ook waar, het feit dat zij dat uitnodigend blijft doet dat… In tegenstaande zij op bepaalde momenten moet gedacht hebben ‗Man man, wat voor losers zijn dat, seg? Alstublieft. Beloven dat ze iets gaan doen en het dan uiteindelijk niet doen.‘ En ze is dat blijven volhouden!(nadruk) Enkel de directeur van de lagere school sprak over de samenwerking tussen Griet Dobbels en Jan De Cock. Hij zag deze samenwerking als een positief iets. Het was een goed duo, in de zin van... Ze vulden elkaar goed aan, hé. Als je met twee dezelfde zit... Hier was het wel de ene die 'vollembak vlam gaf' en de andere die op tijd een beetje ging blussen omdat ze ook wel voelde van ja... Het moet ook overkomen, hé. Dus de wisselwerking tussen die twee, dat was wel goed. Uit het onderzoek van Nevanen e.a. (2012) blijkt de meerwaarde van kunsteducatie als een multiprofessionele collaboratie. Het grote voordeel binnen het beschreven project is dat beide partijen leren over elkaars kennisdomein en dat ze bovendien reflecteren over hun eigen werk.

4.3.5 Verwachtingen De verwachtingen ten aanzien van het project Art@School waren zeer verscheiden. Een van de respondenten was tegen het project. Zij had hier helemaal geen behoefte aan en had dan ook negatieve verwachtingen. Twee


leerkrachten hadden, daarentegen, positieve verwachtingen. Bij een van hen waren deze zelfs zeer specifiek: Mijn idee was dat de kunstenaars, dus Jan en Griet, echt impulsen gingen geven aan ons. Om ons eens als leerkracht... Ik denk dat wij soms veel binnen dat 'schoolse' zitten. En ik dacht dat zij ons echt impulsen zouden geven en ons zouden meetrekken in heel anderen dingen. Om eens 'uit de box' te denken. … Ja. Ik had verwacht dat zij onze ideeën verder zouden brengen. (…) Ik had echt verwacht dat zij het meer tot een hoger niveau zouden tillen. En ook qua materiaal enzo, dat zij meer materiaal zouden aanbieden, of soorten werkvormen of... Dat had ik verwacht. De directeur van de lagere school gaf dan weer aan geen verwachtingen te hebben. Hij heeft het gebeuren op zich laten afkomen. De rest van de respondenten bevinden zich tussen deze uitersten. Zij hadden voorafgaand aan het project eerder een dubbel gevoel. Eén van hen koppelt dit aan het feit dat het project in de eerste fase „uitgedoofd‟ raakte: Het is zo dat dit al eens op school gestart was en toen is dat een beetje in mineur geëindigd. Het project is ooit, een of twee jaar geleden, voorgesteld… En dan zagen we dat eigenlijk wel zitten maar we wisten ook niet goed wat er ging gebeuren. En dan is dat wat uitgedoofd. En dan hebben ze gezegd: ‗We willen toch wel iets blijven doen‘. Ze zijn teruggekomen. Dus de verwachtingen waren bij mij zo van: de kinderen eigenlijk eens op een andere manier met kunst in contact te brengen. Met professionele mensen dan vooral. En ja… We zien wel hoe. Een andere respondent wijt dit dubbel gevoel aan het gebrek aan informatie en haar eigen twijfels met betrekking tot de realisatie van dergelijk project: En ja, eigenlijk wist ik niet goed wat ik daarvan moest verwachten. Ik wist ook niet welke richting het uit ging gaan, want ja, kunst kan heel breed geïnterpreteerd worden. Een andere leerkracht uit deze laatste categorie koppelt het „uitdoven‟ dan weer, voor zich persoonlijk, aan zijn eigen verwachtingen: HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 80

Mijn eerste reactie was een heel onwennige reactie gewoon omwille van het feit dat je eigenlijk met ‗kunst‘ weinig bezig bent. Ik was met kunst té weinig bezig in het klaslokaal. Maar dat kwam ook omdat je met… Ja, het is een wat vreemder item hé. Iets wat niet zo dadelijk en nauw bij ons aanleunt en omdat het in het onderwijs eigenlijk vanuit ‗de goeien ouwen tijd‘ allemaal maar blijven ‗verderboeren‘ is. … En… In het begin had ik wel zoiets van ‗Allez, ze gaan weer met iets…Allez, de houding was in het begin zo‘n beetje afhoudend. Ja, dan blijft er dus niet veel van hangen in eerste instantie. Tot slot is er nog een respondent die deze terughoudendheid voelde, zowel bij zichzelf als binnen het leerkrachtenteam: Een beetje terughoudendheid. Wat moeten we ons daarbij voorstellen? Want we vinden het niet altijd zo eenvoudig om de abstractie naar kinderen toe, hoe dat aan bod komt eigenlijk, hé. Dat je toch die drempel een beetje moet kunnen verlagen om daartoe te komen. En dat was zo‘n beetje, dacht ik… Algemeen voelde je dat wel binnen het leerkrachtenteam, dat die houding er wel een beetje was eigenlijk.


5 Discussie Binnen dit discussiegedeelte zal worden getracht de uitgewerkte theoretische en praktische data met elkaar in verbinding te brengen. Confrontaties, aanvullingen en hiaten tussen beide zullen onderzocht en kritisch bekeken worden. Zodoende wordt getracht een aanzet te vormen tot het beantwoorden van de geformuleerde onderzoeksvragen. In het conclusiegedeelte wordt besloten met het bieden van antwoorden op deze vragen, die bovendien meteen gerelateerd worden aan concrete aanbevelingen.

5.1 Concreetheid - Onzekerheid Een eerste aspect dat meermaals door de respondenten werd vermeld is de vraag naar concreetheid. Griet Dobbels voelde aan dat men hier erg veel behoefte aan had, en de betrokken leerkrachten en directie bevestigden dit. Deze concreetheid kan op verscheidene gebieden van toepassing zijn. Enerzijds spreekt men vaak in vage termen. Iwai (2003) stelt bijvoorbeeld dat kunst en creativiteit in de schoolse omgeving kan gezien worden als een instrument om ethische waarden te promoten. De vraag kan gesteld worden op welke ethische waarden men doelt en wie deze bepaalt. Specifiek voor hedendaagse kunst in het onderwijs stelt ook Venäläinen (2012) dat er nood is aan het spreken in concrete termen om zo gedetailleerde doelen vast te leggen. Ook binnen het project heeft men deze nood ervaren. Na het uitdoven van de eerste poging vroeg de directie letterlijk naar een betere omkadering aangezien men zich niet veilig voelde. Anderzijds had men binnen Art@School ook nood aan concreetheid op praktisch

vlak.

Bijvoorbeeld

de

tijdsplanning,

een

meer

intensieve

samenwerking,… Ook De Laet & Thysens (2012) merken in de relatie tussen beeldende kunstorganisaties en het leerplichtonderwijs op dat de barrières vooral praktisch blijken te zijn. Deze vraag naar concreetheid, zo blijkt uit de case study, is verbonden met een onzekerheid. De betrokkenen geven aan dat deze onzekerheid, ook m.b.t. hun kennis over hedendaagse kunst, dan weer samenhangt met een verminderde HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 82

motivatie. Griet Dobbels heeft dit ook ervaren en spreekt over een voortdurende afwisseling tussen pieken en dalen. Venäläinen (2012) stelt dat net deze onzekerheid een kenmerk is van hedendaagse kunst. Het creeërt een gevoel van „niet begrijpen‟ maar verschaft ook momenten van inzicht. In dit spanningsveld bevindt zich het project Art@School. De onzekerheid en het „niet begrijpen‟ is daarom tegelijk een zwakte en een sterkte van het project. De vraag is dan of de drang naar duidelijkheid het concept van hedendaagse kunst al dan niet ondergraaft. Men wil binnen hedendaagse kunst immers net de zekerheden bevragen en uit evenwicht brengen. Zo vond een van de leerkrachten het jammer dat men binnen het project vooral vanuit de eigen pedagogische expertise van de leerkrachten werkte, waardoor het project het gewone muzische niet oversteeg. Bij dergelijke uitspraken kan de vraag gesteld worden of men zich binnen Art@School te veel heeft aangepast aan de schoolse context. Maar ook of dit een noodzaak is voor het voortbestaan van dergelijk project.

5.2 Ondersteuning - Taal Uit de analyse blijkt dat de betrokkenen niet enkel vragen naar concreetheid. Ook ondersteuning is een aspect waar veel belang aan wordt gehecht. Ondanks dat men ook de vrijheid apprecieert, blijkt de nood aan ondersteuning volgens de betrokkenen samen te hangen met onzekerheid. Opvallend is dat men echter op het vlak van communicatie het vrijblijvende aspect enorm waardeert. Er is aldus een spanningsveld tussen de wens om ondersteund te worden en het verlangen om zelfstandig een eigen weg uit te stippelen binnen het project. Eveneens in het kader van de vraag naar concreetheid pleit Van Heusden (2010) met Cultuur in de Spiegel voor een raamleerplan dat docenten handvaten biedt om zelf een curriculum te ontwikkelen. De reden hiervoor is dat het vak vraagt om een „bijzondere aanpak‟. Ook in het eindrapport van de Commissie Onderwijs en Cultuur (2008) verwijst men naar het „aparte karakter‟ van cultuureducatie. Dergelijke uitspraken kunnen gekoppeld worden aan wat HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 83

Biesta (2005) benoemt als het belang van de taal om onze omgeving te interpreteren. Wanneer we cultuureducatie zien als „een bijzonder vak‟, stellen we impliciet dat andere vakken niet bijzonder zijn. Opnieuw wordt dan de nadruk gelegd op het bijzondere vak, en de aanpak die het nodig heeft. Dit in tegenstelling tot het bevragen van wat we vanzelfsprekend achten. Het kritisch bekijken van die andere vakken –een van de doelen van Art@School- kan mogelijkheden bieden om dit bevragen mogelijk te maken. Zodoende kan de twijfelachtige status van beide belicht worden en kan mogelijks toenadering tussen beide worden gezocht. De verschillen tussen vakken zijn immers niet zo groot als men –vanuit de dominante taal denkend- zou aanvoelen. Zo is wat Venäläinen (2012) bij hedendaagse kunst benoemt als het „niet begrijpen‟ en het „bieden van momenten van inzicht‟ ook van toepassing op andere vakken. In het onderwijsveld is bijvoorbeeld het concept van de zone van de naaste ontwikkeling van Vygotsky reeds bekend. Maar ook het samen ontwikkelen van kennis is onder de term „sociaal constructivisme‟ reeds in grote mate ingeburgerd. Uit de analyse van de case study blijkt dat de betrokkenen toch vooral het bijzondere karakter benadrukken. In de eerste plaats het onderscheid tussen hoofd, hart en handen dat de directeur vermeldt. Maar ook uitspraken rond de nood aan een evenwicht tussen kennisgericht en creatief onderwijs, de ervaring dat kunst een vreemd item is dat niet zo nauw aansluit bij het werk van de leerkracht, de nood aan ondersteuning van gespecialiseerde hulp en het zelfvertrouwen dat hierdoor stijgt, en zo meer. Leerkrachten geven aan in zekere zin een gevoel van onbekwaamheid te ervareren.

5.3 Grenzen doorbreken Het doorbreken van grenzen was een van de speerpunten van Art@School. Zoals reeds vermeld hebben de betrokkenen deze grenzen uitgebreid ervaren en afgetast. Ook de grenzen voor de leerlingen werden HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 84

vermeld. Zo stelt een van de respondenten bijvoorbeeld dat de leerlingen die minder creatief zijn grenzen ervaren om aan dergelijke opdrachten deel te nemen, net omdat ze andere talenten hebben. Een andere respondent stelt dat de inbreng van de leerlingen haar ook beïnvloedt. Dit is vergelijkbaar met wat Griet

Dobbels

benoemt

als

filters.

Er

bestaan

immers

complexe

interactieprocessen tussen leerling en leerkracht. Beiden kunnen elkaar wederzijds ondersteunen binnen een project als Art@School. Het feit dat veel respondenten over het project praatten en samen met de klas overlegden is in dat opzicht veelzeggend. Het gesprek over de elfjes is bovendien een mooie illustratie van dergelijke denken ondersteuningsprocessen. Bovendien -aansluitend bij het aspect ondersteuning- moet men als leerkracht niet enorm bedreven zijn in beeldende kunst om binnen een project als Art@School een eigen plaats te vinden. De directeur van de lagere school acht ondersteuning echter belangrijk omdat je als leerkracht niet kan uitblinken in alles. Het is echter niet van uitermate essentieel belang om getalenteerd te zijn of een specialist in elke mogelijke techniek. Eerder gaat het om het hebben van een enthousiasme voor kunst en een gedrevenheid voor lesgeven. De leerkracht zou zijn studenten moeten aanmoedigen hun zintuigen te gebruiken en uit te drukken hoe zij de wereld ervaren. (Pellico, Friedlaender, & Fennie, 2009; Shirrmacher,2006 in Nevanen e.a., 2012) Dit idee sluit eveneens aan bij het gedachtegoed van de sporenpedagogiek. (Meeuwig, Schepers, van der Werf, 2007) Bovendien trachtte men binnen het project ook de grenzen binnen de school en tussen de school en de omgeving te doorbreken. Zo wilde men het samenwerken bevorderen door leerlingen, leerkrachten en scholen over structuren (o.a. klassen, school-omgeving) en tijd (o.a. leeftijden) heen te laten samenwerken. In het schema dat opgesteld werd door Venäläinen (2012) wordt het overschrijden van grenzen door middel van hedendaagse kunst ook benadrukt.


Dit was binnen Art@School echter eveneens geen eenvoudige opgave.

Er

vonden zeer mooie initiatieven plaats: Een actie die de treinreizigers betrok, de véloscoop die door de kleuter-, lager- en middelbare school verhuisde, samenwerking tussen klassen, de kring rond de werf,… Desondanks benadrukten de respondenten dat het moeilijk was om samenwerking te bereiken. De scheiding tussen de drie scholen werd meermaals benadrukt, alsook praktische redenen. Bovendien blijkt uit de rapportage dat men het idee had dat het project niet voldoende leefde op school. Het klasoverschrijdende aspect binnen het project kwam minder sterk aan bod dan de activiteiten binnen de klas. Opnieuw werden dezelfde redenen geformuleerd: Onzekerheid en onduidelijkheid. Dit gegeven heeft mogelijks een impact op het ontwikkelen van een doorlopende leerlijn a.d.h.v. een raamleerplan (Van Heusden, 2010).

5.4 Vakoverschrijdend werken Wat het vakoverschrijdend karakter binnen het project betreft, de infiltratie, is men in hoofdzaak positief. Het merendeel van de respondenten stelt dat men er met Art@School in geslaagd is de infiltratie binnen de reguliere vakken te bekomen. Echter, binnen het project Art@School stond hedendaagse kunst centraal, met als een van de onderliggende doelen het aanbieden van een alternatieve kijk. Tegelijk werd ervoor gekozen te focussen op beeldende kunst. Uit de analyse van de interviews blijkt dat het niet steeds eenvoudig was om verder te kijken dan deze beeldende kunst. De eerder vernoemde vraag naar concreetheid en ondersteuning bevestigen dit. Zo verwachtte men de ondersteuning vooral op vlak van materialen, technieken, een locatie, de uitwerking van het eindproduct,… Dit eerder dan ondersteuning bij bijvoorbeeld het proces dat plaatsvindt of het denkproces bij zowel leerkracht als leerling. De expertise die men van de kunstenaars verwachtte was dan ook vooral gericht op de beeldende kunst, eerder dan op hun ervaring als hedendaags kunstenaar. Uit de gesprekken bleek bovendien dat men de ketting rond de werf in veel HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 86

mindere mate besprak met de leerlingen. Men ervoer het doorbreken van de grens tussen de school en de omgeving vaak als iets vreemds. De verwijzingen naar het eindresultaat lijken een poging om dergelijke abstracte activiteit toch „tastbaar‟ te maken. Ook in het kader van het toonmoment is het onderscheid tussen beeldende kunst en hedendaagse kunst tastbaar, hoewel het eerste in principe een onderdeel is van het tweede. Enkele respondenten waren immers teleurgesteld met het resultaat. Dit zou door sommigen als onprofessioneel en slordig zijn ervaren. Bovendien liet het de resultaten van het project onvoldoende tot zijn recht komen. Een van de respondenten waarschuwde zelfs voor de indruk dat de kunstenaars naar de school waren gekomen om „subsidies los te krijgen‟. Dergelijke uitspraken contrasteren met wat Griet Dobbels vermeldt in het kader van het toonmoment. Zij heeft ervaren dat leerkrachten gedurende de voorbereidingen van het toonmoment afhaakten door de abstractie van de ideeën en voorstellen van de kunstenaars. Het onderzoek van Nevanen e.a. (2012) wijst op dit vlak uit dat een multiprofessionele collaboratie volgende aspecten vereist: Gezamenlijke afspraken, een langdurige samenwerking en ervaren deelnemers. Obstakels voor dergelijke samenwerking zijn dan weer de haastigheid en de werkuren van leekrachten, de strikte werkstructuren en bureaucratie en een gebrek aan duidelijkheid binnen de organisatie van het project.

5.5 Art@School binnen de meetcultuur Doorheen

dit

onderzoek

werden

meerdere

raakvlakken

tussen

hedendaagse kunst –en in het bijzonder Art@School- en de ideeën van Biesta ontdekt. In het algemeen zijn hedendaagse kunst, en ook het project, vergelijkbaar met het idee van een kritische stem die de bestaande orde opheft en doet nadenken. Dit is zeker het geval geweest binnen het project, met de nodige inzichten, frustraties en praktische beslommeringen tot gevolg. Maar ook het bevragen van de drang naar effecten –binnen het discours van Biesta HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 87

van groot belang- was aanwezig. Griet Dobbels stelt op een moment dat het project iets blijvends zal zijn. Een herinnering, al dan niet positief. Met deze uitspraak neemt ze letterlijk afstand van de vraag naar effecten. Eerder gaat het om iets in beweging zetten, een gedachtenstroom op gang brengen. Maar ook de leerkrachten en de directie maakten zich door Art@School bedenkingen over het beoordelen van kunst in het onderwijs. Zoals reeds vermeld denkt men ook hier vooral vanuit het „bijzondere vak‟ en niet in de richting van de reguliere vakken. Het ruime aspect van effectmeting binnen het onderwijs en de maatschappij werd eveneens niet vermeld. Maar ook concepten als „citizenship as practice‟ kwamen binnen het project tot leven. Het zijn net dergelijke ideeën die een project als Art@School maar ook het beleid kunnen informeren. Het voorbeeld van Elias (2012) die moderne kunst toegankelijk maakt in duidelijke bewoordingen kan hiervoor een inspiratiebron betekenen. Uit deze case study is immers gebleken dat men verlangt naar duidelijkheid. Dit is net wat Biesta –maar ook Elias (2012)aankaarten. Desondanks komt uit dit onderzoek naar voor dat in een eerste fase duidelijkheid mogelijks een noodzaak is, om later naar het abstracte over te stappen.

5.6 Democratisch burgerschap Meer algemeen kunnen we het project Art@School ook koppelen aan het aspect „burgerschapsvorming in het onderwijs‟. Deze kwestie is veelbesproken. De pedagogische opdracht van het onderwijs op school- en klasniveau is jonge mensen te helpen hun vermogen te ontwikkelen om zowel autonoom als sociaal betrokken te zijn (Vedder & Veugelers, 1999 in Leenders & Veugelers, 2004). In dergelijke vage, gemakkelijk herkenbare, termen spreekt men hierover. Tegelijk is men op zoek naar hoe men dit aspect dan het best invult om deze doelen te bereiken. De vraag van Biesta (2009) naar het doel van onderwijs, verweven doorheen deze masterproef, verdwijnt zo opnieuw naar de achtergrond. We zouden moeten afstand nemen van het idee van onderwijs voor democratisch HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 88

burgerschap. Eerder zouden we kunnen focussen op de actuele conditie van het burgerschap van jonge mensen, hun ervaring van democratie, en het leren dat hierdoor ontstaat, m.a.w. „Citizenship-as-practice‟. (Biesta & Lawy, 2006 in McDonnell, 2010). Uit de visie van de betrokken kunstenaars binnen Art@School blijkt dat zij dit op dezelfde manier bekijken. Ze zien onderwijs niet als een middel om democratisch burgerschap te verwerven. Wel ziet men onderwijs als de plaats om zich te ontwikkelen tot een kritisch burger. Hedendaagse kunst kan hiertoe bijdragen wanneer men beseft dat het een normaal gegeven is, zoals dat gewoon in een stad en in een maatschappij aanwezig is. Ook McDonnell (2010) en Venäläinen (2012) zien wat dit betreft in kunst meerdere mogelijkheden. Volgens Elias (2012) vertrekt moderne kunst vanuit de houding dat elke benadering van de werkelijkheid een constructie is. Wanneer we deze redenering toepassen op het onderwijs –wat Art@School deed- problematiseert deze het onderwijs net zoals ze dit met de maatschappij doet. Dit valt goed te rijmen met het verlangen naar kritische burgers. Vanuit deze case study kan worden gesteld dat het echter niet eenvoudig is om dergelijke aanname als leidend principe te nemen. Echter, het is gevaarlijk om eenzijdig te focussen op de leerling. Ook leerkrachten zijn zoekende m.b.t. democratisch burgerschap. In het onderzoek van Nevanen e.a. (2012) stelt men dat het project onder studie tegelijk ook als een in-service-training dienst deed. Dit idee schept mogelijkheden voor de ondersteuning van leerkrachten. Uit de case study blijkt dat de betrokkenen de focus leggen op zowel de leerling als zichzelf. Wat dit laatste betreft vermelden zij in hoofdzaak waarom dergelijk project hun praktijk kan versterken of uitbreiden. De vraag die Kuru (2012) stelt, namelijk waarom we lesgeven zoals we doen, komt in veel mindere mate aan bod. Bovendien

komt

het

onderscheid

tussen

kwalificatie,

socialisatie

en

subjectificatie (Biesta, 2009) meermaals naar voor binnen de case study. Het meest opvallend binnen de rapportindeling die de directeur beschrijft: Hoofd, handen en hart. Waarbij wordt aangegeven dat het project Art@School aansluit HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 89

bij handen en hart. Biesta (2009) geeft aan dat de drie dimensies geen aparte functies zijn. Uit de bevraging blijkt dit idee wel aanwezig, waarbij men erkent dat sommige functies te weinig aandacht krijgen.


6 Conclusie Binnen dit interpretatief onderzoek werd door middel van case study research het project Art@School geanalyseerd. Na een korte reflectie op het gebruik van case study onderzoek worden hieronder kort de belangrijkste bevindingen samengevat aan de hand van de specifieke onderzoeksvragen. Nadien worden enkele concrete praktijken beleidsaanbevelingen geschetst. Tot slot worden ook enkele aanbevelingen voor toekomstig onderzoek gegeven.

6.1 Case study onderzoek In het kader van het bestuderen van het project Art@School werd gekozen voor case study onderzoek. Binnen het methodologisch onderdeel werd reeds verwezen naar voordelen en mogelijke valkuilen van deze methode. Binnen het opzet van deze masterproef blijkt, achteraf gezien, het citaat van Eysenck (1976) uit het onderzoeksopzet perfect aan te sluiten bij het verhaal. Het bestuderen van de case Art@School gebeurde inderdaad vanuit de hoop om zaken bij te leren. Eveneens werd ervaren dat deze aanpak bijzonder dankbaar is voor een beginnend onderzoeker. Bovendien kan ook de kritiek van Flyvbjerg (2006) m.b.t. de nadelen case study onderzoek

vanuit

dit

onderzoek

ondersteund

worden.

Concrete,

contextafhankelijke kennis is van groot belang binnen dit relatief onbekend domein. D.m.v. van case study research kunnen concrete pogingen om jonge mensen met hedendaagse kunst in contact te laten komen onderzocht worden. Moeilijkheden kunnen onvoorzichtige aannames in de toekomst nuanceren of vermijden. Tegelijk kunnen positieve bevindingen opgenomen worden die anders mogelijks aan de kant bleven staan. De nabijheid van de onderzoeker en de rijke data bleken eveneens –in deze context- sterktes van deze methode te zijn. Vanuit dit case study onderzoek wordt ook de bewering dat de case study eerder een neiging tot falsificatie bezit ondersteund. Net door de aanwezigheid van rijke data komt de onderzoeker meermaals tegenstrijdigheden tegen. Deze zetten hem/haar aan om eerdere assumpties te herbekijken en zorgen tegelijk HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 91

voor een aanhoudende kritische blik. De observatorrol van de onderzoeker speelt een niet te onderschatten rol binnen case study onderzoek. De aanwezigheid van de onderzoeker zorgt voor een ingrijpen in de situatie. Bovendien kijkt ook de onderzoeker niet onbevooroordeeld naar een situatie. Dit is een aspect waarmee rekening moet worden gehouden. Hiermee samenhangend moet tot slot ook de mogelijkheid van sociaal wenselijke antwoorden in rekening worden gebracht. Ook al werd voorafgaand aan elk interview benadrukt dat de onderzoeker niet betrokken was bij het project Art@School en dat deze als buitenstaander het project trachtte te bekijken door middel van de ervaringen van de betrokkenen.

6.2 Antwoorden en aanbevelingen 6.2.1 Welke invloeden brengt het project Art@School teweeg binnen een school? Bij de eerste poging van de kunstenaars kwam het project niet in grote mate op gang. De betrokken school stond in het begin nogal weigerachtig tegenover een project dat hedendaagse kunst binnen de school én de klas bracht. Deze twijfel en onzekerheid zijn –zoals gesteld- gedurende het project blijven bestaan. Daartegenover staat dat er heel wat acties opgezet werden en dat de betrokkenen hun eigen praktijk m.b.t. kunst in het onderwijs kritisch bevraagden. Zes van de zeven bevraagde leerkrachten achtten dergelijk project nuttig. Dit nut ziet men dan vooral in de ondersteuning bij het exploreren van een voor hen onbekende wereld, die hun huidige manier van werken verbreedt. Bovendien waren veel betrokkenen in positieve zin verrast. De bevinding van De Laet & Thysens (2012) dat veel kunstorganisaties kunst niet op school zien, aangezien de beleving en het originele kunstwerk centraal staan, wordt hiermee tegengesproken. Vooral de bewering dat de ervaring in musea intenser is dan in de school kan op basis van deze case study betwijfeld worden. De ervaring in HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 92

een museum is ongetwijfeld anders. Toch blijkt uit de case study dat leerkrachten hedendaagse kunst op een erg intense manier beleefden. Net daarom kan deze case study inzichten verschaffen aan zowel dergelijke organisaties als het beleid. Immers, wanneer leerkrachten dit zoekproces ervaren, kunnen zij de leerlingen beter wegwijs maken. Op die wijze kan dan een appreciatie voor hedendaagse kunst ontstaan die de interesse van de leerlingen kan aanwakkeren om ook in het buitenschoolse leven kunst te ontdekken op locatie. Het is aldus geen of-ofverhaal. Projecten binnen de schoolomgeving en het bezoeken van musea kunnen elkaar aanvullen. Dat Vandenbroeck (2009) hedendaagse kunst verbindt met het stellen van „trage vragen‟ –een begrip gebruikt door Kunneman- kan worden bevestigd. Uit de analyse van de data blijkt dat leerkrachten de nood ervaren aan snelle oplossingen en antwoorden. Deze kan de hedendaagse kunst hen echter niet bieden. Zo zijn bijvoorbeeld ook de gevolgen van dergelijk project niet meteen en duidelijk zichtbaar. Een schoolse omgeving, gewend aan o.a. schoolse „wetten‟ en regelgeving, wordt hierdoor veronzekerd. Een gevolg dat – afhankelijk van het taalgebruik (Biesta, 2009)- contraproductief of net sterk kan genoemd worden.

6.2.2 Hoe gaat onderwijs om met het tijdelijk opheffen van elementen van de bestaande ordeningen? Uit de analyses is gebleken dat de vrijheid, die dit proces met zich meebrengt, zorgde voor verfrissende ideeën en het kritisch bevragen van de eigen praktijk. Tegelijkertijd bracht het een onzekerheid met zich mee, die niet steeds als aangenaam werd ervaren. Deze bevindingen kunnen gekoppeld worden aan het doel dat Barend Van Heusden (2010) met Cultuur in de Spiegel voor zich heeft. En dan vooral hoe hedendaagse kunst in dit geheel kan worden ingepast. Uit dit onderzoek is gebleken dat het doorbreken van grenzen tussen klassen en scholen niet eenvoudig is. Het idee van een doorlopende leerlijn (Van Heusen, 2010) zou daarom in Vlaanderen kritisch bekeken moeten worden. HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 93

En dit

vooral aangezien men als doel heeft een raamleerplan te ontwikkelen. Van scholen wordt verwacht dat zij aan de hand hiervan een eigen curriculum ontwikkelen. Dit gegeven kan het ontstaan van een doorlopende leerlijn bemoeilijken aangezien het van scholen vraagt om intens samen te werken. Zoals gesteld blijkt uit deze case study dat dit niet eenvoudig is. Uit het rapport van de onderwijsinspectie bleek bovendien ook dat de basisscholen er niet in slagen voor muzische vorming gradatie en continuïteit over de leerjaren heen verzekeren. Vanuit de dikwijls gerapporteerde onzekerheid kan eveneens de vraag gesteld worden of leerkrachten klaar zijn om dergelijk curriculum zelf te ontwikkelen. Van Heusden (2010) pleit vervolgens voor samenhang en duidelijkheid. Ook binnen het Vlaamse beleid is dit de centrale tendens. Zoals reeds gezegd moeten we ons de vraag blijven stellen in hoeverre die duidelijkheid –in relatie tot hedendaagse kunst- gewenst is. Hedendaagse kunst –en het project Art@School- trachten immers net de onzekerheid te omarmen. Met Cultuur in de Spiegel wil men een evenwicht vinden tussen opleggen en vrijheid bieden. Dit is vanuit dit onderzoek zeker aan te moedigen. Echter, het belang van een draagvlak voor het realiseren van bepaalde ideeën mag niet onderschat worden. Projecten als Art@School kunnen een nuttige bijdrage betekenen voor het ontstaan van dergelijk draagvlak. Het onderwijs kan door middel van dergelijke projecten bekend raken met vrijheid en het bieden van een eigen invulling als gegeven. Alsook voor een blijvende kritische blik m.b.t. kunst –en bij uitbreiding hedendaagse kunst- in het onderwijs.

6.2.3 Praktische- en beleidsaanbevelingen Praktische aanbevelingen In het kader van toekomstige projecten kunnen eerst en vooral, vanuit deze case study, enkele praktische aanbevelingen gegeven worden. Het onderzoek van Nevanen e.a. (2012) biedt enkele relevante vergelijkingsmogelijkheden. Zo doet het project dat zij beschrijven tegelijk dienst als een in-service-training. Dit kan HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 94

ervoor zorgen dat leerkrachten binnen projecten als Art@School meer zelfzeker worden m.b.t. hun praktijk en op termijn minder nood aan ondersteuning ervaren. Bovendien is de ondersteuning binnen het project dat Nevanen e.a. (2012) beschrijven gelaagd. Afhankelijk van de ervaring van de leerkracht krijgt de ondersteuning een ander karakter. Het bieden van dergelijke gelaagde ondersteuning vergt van de betrokken kunstenaars erg veel tijd en organisatie. Uit dit onderzoek blijkt dat toekomstige projecten, o.a. gezien de vraag naar ondersteuning, gebaat kunnen zijn bij een groter aantal betrokken kunstenaars. Het project Art@School was immers een grote uitdaging. Twee kunstenaars trachtten een volledige kleuter-, lager- en middelbare school te betrekken. Uiteraard heeft dit gegeven in grote mate te maken met budgettering. Daarom kan, vanuit deze case study, het idee om een samenwerking met RASA op te starten zeker onderschreven worden. Tot slot legt men in het project, beschreven door Nevanen e.a. (2012) de nadruk op een multiprofessionele collaboratie. Een van de aspecten die daarbij van belang zouden zijn is een gezamenlijke planning. Uit de bevraging van de betrokkenen blijkt dat dit niet steeds even duidelijk was binnen Art@School. Goede afspraken over wie welke taken op zich neemt kunnen in dat opzicht de samenwerking vlotter laten verlopen. In het project dat Nevanen e.a. (2012) bestudeerden werd in praktijk de hoofdverantwoordelijkheid en het strategisch management vooral bij de artiesten gelegd. De leerkrachten namen daarbij de rol van medewerker voor zich. Deze rol gaf hen de mogelijkheid om te observeren en zo hun klasgroep anders te bekijken. Binnen Art@School was het eerder de bedoeling dat het initiatief vanuit de leerkracht kwam. De observatorrol zou mogelijks een goede afwisseling kunnen zijn die observatie en een groeiend vertrouwen mogelijk maakt. Tot slot blijkt uit dit onderzoek dat de uitwisseling van ervaring tussen beide werelden –hedendaagse kunst en onderwijs- niet vanzelfsprekend is. Het voeren van geprekken, ook in groep, kunnen deze uitwisseling ter sprake brengen. In deze gesprekken zou dan zowel de praktische kant als de vraag HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 95

naar wenselijkheid bediscussieerd kunnen worden. Zo kan bijvoorbeeld de vraag naar wat al dan niet een prioriteit is bekeken worden.

Beleidsaanbevelingen Vanuit deze case study kunnen ook enkele beleidsaanbevelingen gegeven worden. In de eerste plaats is het belangrijk zowel Cultuur in de Spiegel Nederland als Cultuur in de Spiegel Vlaanderen op te volgen. Dergelijk onderzoek kan een goede basis betekenen voor een verdere uitbouw van het vak cultuureducatie. Een wettelijke verankering kan het bewustzijn verhogen. Daarnaast kunnen ook praktijkvoorbeelden een inspiratiebron zijn. Scholen hebben immers, zo blijkt uit dit onderzoek, vooral nood aan ondersteuning. Het opdoen van ervaring binnen concrete projecten kan deze scholen meer zelfzekerheid geven. „Good practices‟ kunnen hierbij inspiratie bieden. Op die wijze vindt een wederzijdse beïnvloeding plaats: Concrete projecten kunnen het beleid informeren, en omgekeerd. Binnen de discussie lijkt hedendaagse kunst een apart aspect te zijn. Ze overschrijdt de disciplinaire grenzen en is voor velen onbekend. Bovendien is zij niet concreet, wat het nog moeilijker maakt ze te vatten. En hoewel het een apart aspect lijkt te zijn, is dit allerminst het geval. Hedendaagse kunst is net erg breed interpreteerbaar. Dit maakt dat ze deel uitmaakt van alles en ervoor zorgt dat alles bevraagd kan worden. We kunnen echter, en dat bewijst dit onderzoek, niet verwachten dat mensen meteen bekend geraken met hedendaagse kunst en haar reikwijdte. Zoals Toshiki Okada in de inleiding stelt is het vooral belangrijk mensen ervan op de hoogte te brengen dat dergelijk proces bestaat. Maar ook dat onzekerheid, angst en frustratie normaal zijn. De algemene onderzoeksvraag werd als volgt verwoord: Hoe kan hedendaagse kunst een bijdrage leveren aan ons onderwijs vandaag en omgekeerd? Eerst en vooral moeten we het besef blijven koesteren dat elk onderwijssysteem verschillend is. Zo werden in het project dat Nevanen e.a. (2012) beschrijven HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 96

bijna alle ouders betrokken. Binnen Art@School werd slechts één ouder vernoemd die meewerkte. Dergelijke zaken hebben hun impact op het beleid en op concrete initiatieven. Ook m.b.t. Cultuur in de Spiegel Vlaanderen is dit belangrijk. Bovendien is de werking van elke school anders. In dat opzicht kan het project Art@School worden gelinkt aan het concept van de brede school. Joos, Ernalsteen, & Engels (2010) definiëren dit concept als volgt: Een Brede School is een samenwerkingsverband tussen verschillende sectoren die samen werken aan een brede leer- en leefomgeving met als doel maximale ontwikkelingskansen voor álle kinderen en jongeren. Extra: een kwalitatieve bredeschoolwerking heeft oog voor diversiteit, verbindingen en participatie. De concrete werking hangt af van de lokale context. Binnen het concept van de brede school kunnen eveneens bruggen worden gebouwd tussen hedendaagse kunst en het onderwijs. Op die manier kan de lokale context van de school mee in beschouwing worden genomen.

Na de interpretatieve analyse van de case Art@School kan worden besloten dat hedendaagse kunst zeker een bijdrage kan leveren aan ons onderwijs vandaag. Met Art@School trachtte men binnen een reguliere school iets in beweging te zetten. Deze beweging werd doorheen de analyse duidelijk opgemerkt. De verschillende betrokkenen hebben een unieke samenwerking ervaren die hen op verscheidene vlakken aan het denken heeft gezet. Atkinson (2012) stelt dat hedendaagse kunst draait om de productie van „het nieuwe‟, wat in sommige gevallen transformatieve effecten heeft op de praktijk en het begrip. Als toekomstig master in de pedagogische wetenschappen ben ik van mening dat net dit zoeken naar „het nieuwe‟ de kern uitmaakt van onderwijs, en dit op alle niveaus. Tot slot kan gesteld worden dat zowel hedendaagse kunst als het onderwijs gebieden zijn die voortdurend in beweging zijn. Net daarom is een aanhoudende dialoog van groot belang. Vanuit dit onderzoek kan gesteld worden dat het met elkaar in contact brengen van beide in grote mate bijdraagt aan de discussie. Art@School was hiervan een prachtig voorbeeld. HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 97

6.3 Aanbevelingen voor verder onderzoek Binnen de case study werd gefocust op de leerkrachten die deelnamen aan het project. Het zou eveneens interessant kunnen zijn om leerkrachten te bevragen die niet deelnamen. Hun visie op het project en eventuele beweegredenen voor niet-deelname kunnen het onderzoek interessante input verschaffen. Bovendien kan ook een focusgroep extra inzichten bieden, aangezien de betrokkenen dan hun visies met elkaar kunnen confronteren. Er is weinig onderzoek omtrent hedendaagse kunst in het onderwijs voorhanden. Er werd daarom in eerste instantie gefocust op de kunstenaars, leerkrachten en directie. Zij waren het die dit project, dat zich nog in een proeffase bevond, vormgaven.

Eveneens werd de focus hierop gelegd om

zodoende rekening te houden met de mogelijke filterfunctie die directie en leerkrachten kunnen vervullen. Binnen vervolgonderzoek zou het echter ook interessant kunnen zijn om de leerlingen aan het woord te laten. Hun visie kan de discussie verrijken en zo kunnen ook zij signaleren wat ze al dan niet een goede aanpak vinden. Onderzoek naar hedendaagse kunst is niet eenvoudig gezien het brede, grensoverschrijdende karakter. Anderzijds is het net daarom een interessante onderzoekspiste die heel wat mogelijkheden in zich draagt. Wat onderzoek naar hedendaagse kunst in het onderwijs betreft, lijkt een confrontatie tussen beide heel wat mogelijkheden te bieden.


Bibliografie Albertijn, M. & Hoefnagels, K. (2012) De beroepencluster cultuureducator en het competentieprofiel voor de begeleider van kunstbeoefenaars. Antwerpen: Tempera Atkinson, D. (2012). Contemporary Art and Art in Education: The New, Emancipation and Truth. International Journal of Art & Design Education, 31(1), 5–18. doi:10.1111/j.1476-8070.2012.01724.x Baidak, N., Horvath, A., Sharp, C., & Kearney, C. (2009). Arts and Cultural Education at School in Europe (No. ISBN-978-9-2920-1061-4). Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, European Commission. Verkrijgbaar via EU Bookshop. e-mail: [email protected]; Website: http://bookshop.europa.eu/en/home/. Geraadpleegd op http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/detail?accno=ED541703 Bergsma, M. (2003). Betrouwbaarheid en validiteit van kwalitatief georiënteerde operational audits: methoden en technieken die de betrouwbaarheid en validiteit van kwalitatief georiënteerde audits waarborgen. Universiteit Rotterdam, Den Haag. Berliner, D. C. (2002). Comment: Educational Research:The Hardest Science of All. Educational Researcher, 31(8), 18–20. doi:10.3102/0013189X031008018. Biesta, G. J. J. (1998). Pedagogy Without Humanism: Foucault and the Subject of Education. Interchange, 29(1), 1–16. Biesta, G. J. J. (2004). Education, Accountability, and the Ethical Demand: Can the Democratic Potential of Accountability Be Regained? Educational Theory, 54(3), 233– 250. Biesta, G. (2005) Against learning. Reclaiming a language for education in an age of learning. Nordisk Pedagogik, Vol. 25, pp. 54–66. Oslo.


Biesta, G. (2009). Good education in an age of measurement: on the need to reconnect with the question of purpose in education. Educational Assessment, Evaluation and Accountability (formerly: Journal of Personnel Evaluation in Education), 21(1), 33–46. doi:10.1007/s11092-008-9064-9. Biesta, G. (2012). Philosophy of Education for the Public Good: Five challenges and an agenda. Educational Philosophy and Theory, 44(6), 581–593. doi:10.1111/j.14695812.2011.00783.x. Biesta, G. (2012). The Educational Significance of the Experience of Resistance: Schooling and the Dialogue between Child and World. Other Education, 1(1), pp. 92–103. Blondeel, A. & Van Ransbeeck, A., (1998). Leren leren met Muzische vorming, Notities bij een kunstvriendelijke school. Brussel, Canon Cultuurcel. Braun, V., & Clarke, V. (2006) Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3, 77–101. Bresler, L. (1992). Visual art in primary grades: A portrait and analysis. Early Childhood Research Quarterly, 7(3), 397–414. doi:10.1016/0885-2006(92)90029-X. Canon Cultuurcel (1998) Cultuur, kunst en onderwijs. Afdeling informatie en documentatie. Claes, L. & Van Hove, G. (2011). Qualitative research and educational sciences: a reader about usefull strategies and tools. Edinburgh Gate, Harlow. Pearson. Clesne, C. (1992). Prestudy tasks: Doing what is good for you. In Claes, L. & Van Hove, G., Qualitative research and educational sciences: a reader about usefull strategies and tools. Edinburgh Gate, Harlow. Pearson. Colpaert, M. (2007) Tot waar de beide zeeën samenkomen. Verbeelding, een sleutel tot intercultureel opvoeden. Leuven: Uitgeverij Lannoo.


Commissie Onderwijs en Cultuur. (2008), Gedeeld/Verbeeld. Eindrapport van de commissie onderwijs cultuur. Brussel: Agentschap voor Onderwijscommunicatie. De Laet, A. & Thysens, M. (2012) Beeldende kunst en onderwijs: eenrichtingsverkeer of dialoog? Newgoff, 47. Demirel, İ. N. (2011). Contributions provided by visual arts lesson for students at secondary stage in elementary education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 15, 1972– 1976. doi:10.1016/j.sbspro.2011.04.037. Dewey, J (1934) Art as experience. New York: Perigee Press. Dierckx de Casterlé, B., Gastmans, C., Bryon, E., & Denier, Y. (2012). QUAGOL: A guide for qualitative data analysis. International Journal of Nursing Studies, 49(3), 360–371. doi:10.1016/j.ijnurstu.2011.09.012. Edwards, C., Gandini, L, Forman, G. (1993) De honderd talen van kinderen. De Reggio Emilia-benadering bij de educatie van jonge kinderen. (Nederlandse vertaling) Nederland: Uitgeverij SWP Utrecht. Eisenhardt, K. M. (1989). Building Theories from Case Study Research. The Academy of Management Review, 14(4), 532–550. doi:10.2307/258557. Elias, W. (2012) De essentie. Moderne kunst. Antwerpen: Uitgeverij Luster. Feuer, M. J., Towne, L., & Shavelson, R. J. (2002). Scientific Culture and Educational Research. Educational Researcher, 31(8), 4–14. doi:10.3102/0013189X031008004. Flyvbjerg, B. (2006). Five Misunderstandings About Case-Study Research. Qualitative Inquiry, 12(2), 219–245. doi:10.1177/1077800405284363. Gorjian, B., Hayati, A., & Barazandeh, E. (2012). An evaluation of the effects of art on vocabulary learning through multi-sensory modalities. Procedia Technology, 1, 345– 350. doi:10.1016/j.protcy.2012.02.072. HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 101

Göknur, S., & Batur, M. (2012). Art Teachers’ Views on Strategies and Methods Which Are Used to Achive Attaintment. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 55, 39–46. doi:10.1016/j.sbspro.2012.09.475. Hamel, J., Dufour, S. & Fortin, D. (1993). Case study methods. Newbury Park, CA: Sage. Helvacı, I. (2012). Theoretical and Practice Errors at Elementary Art Education. Procedia Social and Behavioral Sciences, 46, 1969–1973. doi:10.1016/j.sbspro.2012.05.412. Iwai, K. (2002). The Contribution of Arts Education to Children’s Lives. Prospects, 32(4), 0–0. doi:10.1023/A:1022102017139. Joos, A., Ernalsteen, V. & Engels, M. (2010) Wat is een brede school? Of: Referentiekader brede school. Steunpunt diversiteit en leren. Knight, L. (2010). Why a Child Needs a Critical Eye, and Why the Art Classroom is Central in Developing it. International Journal of Art & Design Education, 29(3), 236–243. doi:10.1111/j.1476-8070.2010.01655.x. Kuru, N. B. (2012). Philosophical Concerns in Fine Arts Education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 51, 489–494. doi:10.1016/j.sbspro.2012.08.194. Laenen, A., Dekeyzer, B., Meus, R. & Vandelacluze, S. (2012) Groeien in cultuureducatie. Rektoverso,52. Laermans, R., Lievens, J. & Waege, H. (2003) Cultuurkijker. Aanzetten voor cultuuronderzoek in Vlaanderen. Antwerpen: Uitgeverij De Boeck. Lawy, R., & Biesta, G. (2006). Citizenship-as-Practice: The Educational Implications of an Inclusive and Relational Understanding of Citizenship. British Journal of Educational Studies, 54(1), 34–50. doi:10.1111/j.1467-8527.2006.00335.x.


Leenders, H. & Veugelers, W. (2004), ‘Waardevormend onderwijs en Burgerschap. Een pleidooi voor een kritisch-democratisch burgerschap’, Pedagogiek, XXIV, 4, december 2004, 362–375. Lewins, A. & Silver, C. (2007) Using software in qualitative research. London: SAGE Publications Ltd. DOI: 10.4135/9780857025012. Liamputtong, P. (2009). Qualitative data analysis: conceptual and practical considerations. Health promotion journal of Australia: official journal of Australian Association of Health Promotion Professionals, 20(2), 133–139. Lindström, L. (2011). The Multiple Faces of Visual Arts Education. International Journal of Art & Design Education, 30(1), 7–17. doi:10.1111/j.1476-8070.2011.01688.x. Mäkikoskela, R. (2012). Not only sweet dreams: Art as confrontation. Presentation at the Art Education Symposium on Art's Role in Schools. University of Jyväskylä, Finland, October 2012. Masschelein, J. (2001). The Discourse of the Learning Society and the Loss of Childhood. Journal of Philosophy of Education, 35(1), 1–20. doi:10.1111/1467-9752.00206. McDonnell, J.L. (2010). Engaging with art and learning democracy: a study of democratic subjectivity, aesthetic experience and arts practice amongst young people. (Doctoraat). Geraadpleegd via https://eric.exeter.ac.uk/repository/handle/10036/3071 Meeuwig, M., Schepers, W. & van der Werf, T. (2007) Een introductie in de sporenpedagogiek. Sporen van Reggio. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Meijer, W.A.J. (2013). Onderwijs, weer weten waarom. Amsterdam: B.V. Uitgeverij SWP. Mortelmans, D. (2009). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven: Acco.


Nevanen, S., Juvonen, A., & Ruismäki, H. (2012). Art education as multiprofessional collaboration. International Journal of Education & the Arts, 13(Number 1). Retrieved from http://www.ijea.org/v13n1/index.html Onderwijsinspectie. (2012). Onderwijsspiegel 2012. Brussel: Vlaamse Overheid. Pinxten, R. (2003) De artistieke samenleving. De invloed van kunst op de democratie. Antwerpen: Uitgeverij Houtekiet. Plochg, T. & Van Zwieten, M.C.B. (2007) In: Nederlands Handboek Gezondheidszorgonderzoek. Plochg T, Juttmann RE, Klazinga NS, Mackenbach JP (red.) Houten: Bohn Stafleu Van Loghum, 2007, p. 77-93. Pressure.to. (2011). Weft QDA: A free qualitative analysis software application. Geraadpleegd op 7 december 2012, via http://www.pressure.to/qda/ Reulink, N. & Lindeman, L. (2005) Dictaat kwalitatief onderzoek. College 23 november 2005.Geraadpleegd op http://www.cs.ru.nl Schauvliege, J., & Smet, P. (2012). Groeien in cultuur: conceptnota cultuureducatie. Sousa, A. (2011). Building pedagogical content knowledge in visual arts curricular didactic: an empirical study. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 11, 136–140. doi:10.1016/j.sbspro.2011.01.048. Stake, R. & Munson, A. (2008) Qualitative assessment of arts education. Arts Education Policy Review, 109(6), 13–21. Standaert, R. (2008). Globalisering van het onderwijs in contexten. LeuvenVoorburg: Acco. Tanir, A. K., Ilhan, A. C., Ozer, A., & Deniz, Z. (2012). Teaching Visual Arts in Primary School Teaching Departments with Postmodern Art Education Approach. Procedia Social and Behavioral Sciences, 51, 1044–1049. doi:10.1016/j.sbspro.2012.08.285. HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 104

Vahter, E. (2012). Designing the Learning Process in Visual Art Classes in Primary School. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 45, 147–157. doi:10.1016/j.sbspro.2012.06.551. Vandenbroeck, M. (2009) Bijlage 2. Educatief project: Jan De Cock & Griet Dobbels. Enkele bedenkingen over de pedagogische meerwaarde. Dossier Art@School. Van Heusden, B. (2010). 'Cultuur in de Spiegel' naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: Multiscreen Zwanenburg. Van Zwieten, M. & Willems, D. (2004) Kwalitatief onderzoek. Praktische methoden voor de medische praktijk. Lucassen PLBJ, olde Harteman TC, Houten: Bohn Stafleu van Loghum, p. 111–121. Veldeman, J. (2007) Kunst na het einde van de kunst. Universiteit Antwerpen. Venäläinen, P. (2012). Contemporary Art as a Learning Experience. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 45, 457–465. doi:10.1016/j.sbspro.2012.06.582. Wickham, M., & Woods, M. (2005). Reflecting on the Strategic Use of CAQDAS to Manage and Report on the Qualitative Research Process. The Qualitative Report, 10(4), 687.


Bijlagen BIJLAGE 1 Ontwikkelingsdoelen en eindtermen Muzische vorming - Beeld Kleuter visuele waarneming en beeldend geheugen versterken en vergroten door beeldelementen te herkennen. materiaalgevoeligheid ontwikkelen door exploreren en experimenteren. kleur, lijn, vlak, ritme, vorm en versiering onderscheiden en de ontdekking van beeldelementen verwoorden. verschillende beeldende, technische middelen aanwenden en samen gebruiken om tot beeldend werk te komen. impressies uiten in een persoonlijke, authentieke creatie en plezier scheppen in het zoeken en vinden. Lager door middel van kunsten beeldbeschouwing een persoonlijk waardeoordeel ontwikkelen over beelden en beeldende kunst van vroeger, van nu en van verschillende culturen. door betasten en voelen (tactiel), door kijken en zien (visueel) impressies opdoen, verwerken en erover beeldinformatie herkennen, begrijpen, interpreteren en er kritisch tegenover staan.praten. plezier en voldoening vinden in het beeldend vormgeven en genieten van wat beeldend is vormgegeven.


beeldende problemen oplossen, technieken toepassen en gereedschappen en materialen hanteren om beeldend vorm te geven op een manier die hen voldoet. tactiele, visuele impressies, ervaringen, gevoelens en fantasieën op een beeldende manier weergeven.


BIJLAGE 2 Informed consent Betreft: Interview Art@School

Deelnemers aan het onderzoek rond het project Art@School,

U bent gevraagd om deel te nemen aan een onderzoek rond het project Art@School, een project van twee hedendaagse kunstenaars, Griet Dobbels en Jan De Cock. Dit onderzoek wordt uitgevoerd door De Kimpe Laura in het kader van de opleiding Pedagogische Wetenschappen aan de Universiteit Gent.

In het kader van een masterproef wordt dit project van dichterbij bekeken. Een project als Art@School kent verscheidene invalshoeken en is net daarom zo interessant. Verscheidene betrokkenen (directie, leraren, leerlingen, kunstenaars,…) hebben elk hun eigen idee, ervaring, visie, e.d. Net deze meerzijdigheid maakt het moeilijk om de uitkomsten van dergelijke ‘case study’ te rapporteren. De uitkomsten of de effecten van het project zijn dan ook niet de hoofdfocus van het onderzoek. Eerder is het de bedoeling om het proces weer te geven en de indrukken die dit project veroorzaakt bij de verschillende betrokkenen binnen de school en haar omgeving. Er wordt aldus getracht samen met de betrokken actoren het project te evalueren en deze bevindingen te toetsen aan wat reeds geschreven is omtrent dit onderwerp. Het uiteindelijke doel is om te kijken wat dergelijk project wel en niet kan betekenen binnen het hedendaagse onderwijs en wat we eruit kunnen meenemen naar de toekomst.

Deelname aan dit onderzoek is vrijwillig. Alle informatie zal strikt vertrouwelijk behandeld worden. U kunt op ieder moment het onderzoek stopzetten en de toestemming alsnog in te trekken. Als u na het onderzoek nog vragen heeft kunt u contact opnemen met De Kimpe Laura, [email protected]

Laura De Kimpe Masterstudent Pedagogische Wetenschappen Dr. Kris Rutten Vakgroep Onderwijskunde Prof. Dr. Michel Vandenbroeck Vakgroep Sociale Agogiek HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 108

INFORMED CONSENT

Toestemmingsverklaring voor medewerking aan onderzoek in kader van de masterproef van De Kimpe Laura, studente Onderwijskunde, Universiteit Gent.

Ik verklaar hierbij dat ik,

□ Werd geïnformeerd over het doel en globale opzet van het onderzoek;

□ De gelegenheid kreeg om vragen te stellen over het onderzoek;

□ Totaal uit vrije wil deelneem;

□ Ik wens wel/niet* dat de gegevens die ik verstrek anoniem behandeld worden; □ De toestemming geef om de ingezamelde gegevens te gebruiken in het kader van wetenschappelijk onderzoek op voorwaarde dat bij de verwerking van de gegevens de confidentialiteit nauwgezet wordt gerespecteerd; □ Weet dat ik het recht heb om mijn toestemming tot medewerking op ieder moment in te trekken, zonder dat ik daar enige reden voor moet geven;

□ Ik stem toe met medewerking aan het onderzoek.

* Schrappen wat niet past.

Gelezen en goedgekeurd op ………………… (datum),

Naam en handtekening


BIJLAGE 3 Interviewleidraad Vooraf: Uitleg over het onderzoek en mijn rol als onderzoeker. Zijn er vragen langs de kant van de geïnterviewde? Verwachtingen vooraf: 

Voldoende en nuttige informatie gekregen? Hoe?



Nut op deze school? En in het algemeen?



In alle graden nodig?

Huidige ervaringen: 

Communicatie

(leerkrachten

onderling,

leerkrachten

en

kunstenaars en leerkrachten,…)? 

Kloppen je verwachtingen?



Welk gevoel heb je er bij? (jouw pedagogisch project)



Naar de kinderen toe?



Bespreek je met kinderen wat er gebeurt? Hoe?



Zie je er iets in?



Hoe zou het verbeterd kunnen worden? Zwakke/Sterke punten?



Infiltratie in vakinhouden?

Verder verloop: 

Hoe zie je dit?



Denk je dat er iets van bijblijft?


directie,

Afronding: Zaken die nog niet gezegd zijn? Bedanking en verder verloop van masterproef kort toelichten. BIJLAGE 4 DoelenArt#School: -

Een reguliere school in beweging zetten.

-

Het aanleren van verschillende procesmethodes eigen aan de hedendaagse kunst door de leerlingen, leerkrachten en scholen.

-

Via brainstormen, aanrijken, bijsturen en stimuleren de leerlingen, leerkrachten en scholen zelf tot acties en resultaat laten komen.

-

Het leren samenwerken door leerlingen, leerkrachten en scholen over structuren (oa klassen, school-omgeving) en tijd (oa leeftijden) heen.

-

Leerkrachten en scholen doen nadenken over andere manieren van les geven los van de vakinhoud.

-

Alle acties en interventies laten bijdragen tot het behalen van de vakoverschrijdende eindtermen (‘voeten’).

-

In overleg met de pilootschool (fase 1) een werkbare structuur ontwikkelen, die tegelijkertijd ook zinvol is voor volgende kunstenaars en scholen die hieraan zullen meewerken in de toekomst (fase 2).

-

Complementariteit bieden aan aantal organisaties die paketten aan bieden voor scholen rond hedendaagse kunst: Rasa (Antwerpen), Het ABC huis (Brussel), De Veerman (Antwerpen),.... Er zijn gesprekken met Rasa over mogelijke samenwerking en ondersteuning vanuit hun jarenlange ervaring.

-

Bereiken van scholen die weinig in contact komen met hedendaagse kunst en die niet vanuit zichzelf de stap zetten naar bovengenoemde organisaties.

-

De hedendaagse kunst vanuit de overheid structureel aanwezig brengen in het reguliere onderwijs.


BIJLAGE 5 Zeker, de honderd is er wél Het kind bestaat uit honderd Het kind heeft honderd talen honderd handen honderd gedachten honderd manieren van denken, van spelen, van spreken. Honderd, altijd weer honderd manieren van luisteren verwonderen en liefhebben honderd vreugden om te zingen en te begrijpen honderd werelden om te ontdekken honderd werelden om uit te vinden honderd werelden om te dromen. Het kind heeft honderd talen (en honderd honderd honderd meer) Maar ze pakken er negenennegentig af. De school en de samenleving scheiden het hoofd van het lichaam. Zij zeggen tegen het kind: dat hij zonder handen moet denken zonder hoofd moet handelen moet luisteren en niet praten moet begrijpen zonder vreugde alleen met Pasen en Kerstmis mag liefhebben en verwonderen. Ze zeggen tegen het kind: ontdek de wereld die er al is en van de honderd pakken ze er negenennegentig af. Ze zeggen tegen het kind dat werk en spel realiteit en fantasie wetenschap en verbeelding hemel en aarde HEDENDAAGSE KUNST IN HET ONDERWIJS 112

verstand en droom dingen zijn die niet bij elkaar horen. En dus vertellen ze het kind dat de honderd er niet is. Het kind zegt: Zeker: de honderd is er wél. Loris Malaguzzi


BIJLAGE 6

Persuitnodiging Brussel, 30 mei 2012 Pascal Smet, Minister van Onderwijs, Brussel, Jeugd en Gelijke Kansen.

art@school verbindt en stimuleert leerlingen en leerkrachten met hedendaagse kunst. Pascal Smet, Minister van Onderwijs, is een vurig voorstander van intense samenwerkingen en kruisbestuivingen tussen scholen en cultuur. Hij vindt dat cultuur maximaal moet aanwezig zijn op school. "De ratio van het onderwijs moet altijd samen gaan met creatieve soepelheid. Cultuur zorgt voor verwondering, houdt alert, leert je oplossingen bedenken en een brede kijk ontwikkelen. Dat zijn stuk voor stuk belangrijke kwaliteiten voor de leerkrachten van vandaag en de volwassenen van morgen." Kunstenaars Jan De Cock en Griet Dobbels zitten op dezelfde lijn. Met art@school willen ze de hedendaagse kunst als medium gebruiken om vak-, leeftijd, en schooloverschrijdend te werken.

Na twee jaar vooronderzoek startten de kunstenaars het van art@school op in het Sint-Jan Berchmans College te Brussel. Ze betrokken letterlijk iedereen op school: zowel de kleuterschool, de lagere school als het secundair werkten mee. Dat maakt art@school meteen uniek. Het slaagt er ook in om door de infiltratie van kunstenaars de kracht van de hedendaagse kunst in het reguliere onderwijs te introduceren.

Op vrijdag 1 juni 2012 stellen de kunstenaars en de leerlingen de projecten voor die ze sinds het begin van het schooljaar opstartten. Voor vijfde keer maken ze ook opnieuw een levende ketting in hun langlopende project op schoolformaat 'nieuwland-tijdlijn'.

Vrijdag 1 juni – Sint-Jan Berchmans College - Ursulinenstraat 4 te 1000 BRUSSEL Programma

14:00 Alle kinderen van de school van 3 tot 12 maken de vijfde levende sculptuur 'nieuwland-tijdlijn'


Na afbraak van het Groupe S hoofdkwartier is er een open plek ontstaan en voor het eerst zijn de gebouwen van het middelbaar te zien vanuit de lagere school en werd er een open doorgang gecreëerd tussen hoog en laag Brussel. De ketting van kinderen vormt een levende sculptuur tussen school en stad. Na verloop van tijd zullen zowel de werf als de kinderen groeien en ontstaat een ‘tijdlijn’. Door deze acties op regelmatige tijdstippen te documenteren, wordt ook de evolutie van de stad gearchiveerd, als een soort moderne archeologie.

14:20 Minister Pascal Smet ontdekt de projecten door de ogen van de leerlingen toelichting door minister Pascal Smet en kunstenaars Jan De Cock en Griet Dobbels 15:00

Uitvoering van 3 concrete acties:

- de rode loper (onthaalklas en zesde leerjaar) - persoonlijke letters (eerste leerjaar ) - de veloscoop (tweede leerjaar en derde kleuterklas)

Art@school wordt ondersteund en opgevolgd door Universiteit Gent die de indrukken in de school en haar omgeving onderzoekt. Na afloop van dit pilootproject wordt een toonmoment georganiseerd en een werkboek gepubliceerd als handleiding voor toekomstige kunsteducatieve projecten.

Opmerking: breng zeker uw fotograaf of cameraploeg mee. art@school zal zeker mooie beelden opleveren.

Meer info Nina Mallants, woordvoerster van minister Pascal Smet 0495 55 74 46 - [email protected]


Hedendaagse kunst in het onderwijs. Een interpretatieve analyse van de case

Recommend Documents