Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd

Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd

Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd De school voor voortgezet onderwijs en haar maatschappelijke en pedagogische opdracht

Cees de Wit (redactie) in samenwerking met Irene de Kort Wilma Roijackers Ton van Roosmalen Ine Spee Wim van Vroonhoven

’s-Hertogenbosch, KPC Groep, 2007

Deze publicatie is totstandgekomen in opdracht van het Ministerie van OCW in het kader van de Wet Subsidiëring Landelijke Onderwijsondersteunende Activiteiten.

Tekstredactie: Fred Geelen Omslag: Fotobureau Lens Bestelnummer: 235013 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. © 2007, KPC Groep, ’s-Hertogenbosch

Woord vooraf In 2004 pleitte ik voor een democratisch pedagogisch offensief. Sindsdien is de noodzaak daartoe niet minder geworden, integendeel. Steeds duidelijker is dat onze democratische samenleving, onze democratische rechtsstaat en de daaraan ten grondslag liggende waarden niet voor iedereen even vanzelfsprekend zijn. Er is niet zoiets als een democratie-gen en niet iedereen krijgt die democratie en haar waarden ‘van huis uit mee’. Er is ook veel cynisme rond onze democratie. Niet zelden wordt democratie als lastig, tijdrovend en inefficiënt afgeschilderd. Het een vraagt om een democratische opvoeding, het ander om betere democratische praktijken. Scholen hebben in beide opzichten een wezenlijke bijdrage te leveren. Sinds kort is bij wet geregeld dat ze een actieve taak hebben bij het ontwikkelen van actief burgerschap en sociale integratie. Met zo’n regeling alleen zijn we er nog niet. Die taak vraagt van elke school een herbezinning op haar maatschappelijke en pedagogische opdracht en – zo nodig – een revitalisering van die opdracht. Wat willen we bij onze leerlingen bereiken? Wat verwacht de samenleving van ons? Welk soort burgerschap streven we na en wat betekent sociale integratie in het leven van alledag? Dat soort vragen kun je niet beantwoorden zonder jezelf ook in het geding te brengen. Waar staan we voor als school en waar gaan we voor? Waar trekken we grenzen? Hoe democratisch is onze schoolgemeenschap en hoezeer leent die zich voor het (be)oefenen van democratische processen? Dat zijn lastige vragen. Ze brengen ook morele dilemma’s met zich mee. Tolerantie: ja, maar niet ten koste van alles. Agressie, geweld, bedreiging, discriminatie zijn niet acceptabel. Respect voor verschillen: ja, maar er zijn grenzen. Bij andere democratische waarden zoals solidariteit, gelijkwaardigheid, vrijheid en verantwoordelijkheid is het niet anders. We kunnen die dilemma’s niet verdoezelen, ze vragen om een standpunt. Als onderdeel van mijn pleidooi voor een democratisch pedagogisch offensief pleit ik voor een autoritatieve opvoedingsstijl.

Woord vooraf

Dat is een opvoedingsstijl die steun biedt en uitdaagt, maar ook duidelijke grenzen stelt. Dat vooronderstelt de aanwezigheid van een normatief kader. Als individuele opvoeder én als school moet je niet alleen weten waar je staat en waarvoor je gaat, maar ook waar je grenzen liggen, wat je nog wel en niet meer acceptabel vindt. Om het speelveld en de grenzen daarvan aan te geven kun je als school – net als in een democratische rechtsstaat – een grondwet maken. Daarin formuleer je wat voor je school van waarde is en wat je onder geen beding acceptabel vindt. Bijvoorbeeld welke democratische principes en waarden je als school hanteert, maar ook dat je discriminatie, bedreigingen, geweld en agressie absoluut niet tolereert. Met zo’n grondwet schep je duidelijkheid, naar binnen én naar buiten. Dat werkt echter alleen als je als school zelf ook die waarden praktiseert en je schoolgemeenschap op democratische leest schoeit. Dat heeft nogal wat consequenties, zoals deze brochure laat zien. Ga de bezinning en vooral ook het debat daarover aan, trek daaruit consequenties en handel daarnaar. Dat vraagt enige investering, maar het is er wel een die de moeite waard is.

Micha de Winter


Inhoud Woord vooraf 1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

2 2.1 2.2 2.2.1 2.2.2 2.3 2.3.1 2.3.2

Een maatschappelijke en pedagogische opdracht? 3 Maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen 3 Aanscherping van de maatschappelijke en pedagogische opdracht 5 Een opdracht met vier dimensies 9 Hoe vul je de maatschappelijke en pedagogische opdracht in? 14 Hoe gaan we te werk? 20 Een bredere kijk op opvoeding Vier opvoedmilieus Een nieuw perspectief voor opvoeding Participatie als opvoedingsparadigma, doel en middel Autoritatieve opvoeding als opvoedingsstijl Actief burgerschap en sociale integratie Actief en kritisch democratisch burgerschap Sociale integratie

25 26 29 29 34 39 39 44

3 De school als open leef- en leergemeenschap met een opdracht 3.1 Een open leef- en leergemeenschap voor leerlingen, professionals en ouders 3.2 Introductie van nieuwe leden in de schoolgemeenschap 3.3 Een democratisch opvoedingsperspectief 3.4 Een door waarden en normen geleide gemeenschap 3.5 Ouders als partners in de opvoeding en begeleiding 3.6 Zorg voor elkaar 3.7 De maatschappelijke en pedagogische opdracht structureel verankerd

48 50 53 55 62 68 74

4 Leer- en ontwikkelingsprocessen 4.1 Leidende principes 4.2 Doel en inhoud 4.3 Werkprocessen en leeromgeving

87 87 93 94

77

Inhoud

5

Tot besluit: pedagogisch herontwerp?

Geraadpleegde bronnen

96 98


1 Een maatschappelijke en pedagogische opdracht? Dit hoofdstuk in vogelvlucht De grote aandacht voor de maatschappelijke en pedagogische opdracht van de school komt niet uit de lucht vallen (paragraaf 1.1). Het is dan ook niet verwonderlijk dat die opdracht recent via regelgeving werd aangescherpt: sinds februari 2006 worden scholen geacht een bijdrage te leveren aan het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie (paragraaf 1.2). Het zou echter jammer zijn als de maatschappelijke en pedagogische opdracht van scholen vereenzelvigd wordt met het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie. Die opdracht reikt verder dan dat (paragraaf 1.3). Aanscherping van de regelgeving leidt weliswaar tot een verplichting, maar biedt ook kansen. De kans om je school eens door te lichten vanuit de vraag of ze maatschappelijk en pedagogisch op orde is. En de kans om aan die opdracht een schoolspecifieke invulling te geven (paragraaf 1.4). Dat vraagt om een denkmodel en een aanpak waarbij je zowel werkt aan de versterking van je visie als aan een herontwerp of aanpassing van je praktijk (paragraaf 1.5).

1.1 Maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen De maatschappij werd de afgelopen jaren aanzienlijk veelkleuriger, complexer en dynamischer. Bovendien volgen de ontwikkelingen elkaar sneller op dan ooit. Denk alleen maar aan de ontwikkelingen op het gebied van informatietechnologie. Na een periode waarin het individu opging in de groep, emancipeerde het individu zich en trad in veel gevallen uit de schaduw van de groep. Zo ontstond meer ruimte voor individuele ontplooiing. Tegelijkertijd kwamen traditionele verbanden – en daarmee sociale samenhang en verbondenheid – onder spanning te staan. Thuiscultuur, schoolcultuur en jongerencultuur vallen niet langer samen en de verschillen daartussen leiden niet zelden tot spanning en zelfs vervreemding. Schooluitval, agressie, geweld en criminaliteit nemen toe en de jeugd- en gezinsproblematiek lijkt ons boven het hoofd

1 - Een maatschappelijke en pedagogische opdracht?

te groeien. Gevoelens van onveiligheid nemen navenant toe. Ouders en school vinden van elkaar dat de ander meer moet doen aan opvoeding. Tegelijkertijd lijken de fundamenten van onze samenleving zelf in het geding. Er wordt gepleit voor herstel van (traditionele) waarden en normen. Integratie en inburgering worden eenzijdig ingekleurd. Beginselen als vrijheid van meningsuiting worden als gevolg van uitwassen onder vuur genomen en er wordt afgedongen op de maatschappelijke waarde van diversiteit. Het hoe en het waartoe van opgroeien en opvoeden zijn door schuivende kaders veel minder vanzelfsprekend dan nog niet eens zo heel lang geleden. Jongeren, hun ouders én professionals zoeken naar nieuwe perspectieven, nieuwe betekenissen, nieuwe zingeving. Deels samenhangend met die maatschappelijke ontwikkelingen, deels wat autonomer, vinden er ook allerlei ontwikkelingen in en rond het onderwijs plaats. We noemen met name enkele ontwikkelingen die raken aan de maatschappelijke en pedagogische opdracht. Het leren en de ontwikkeling van jongeren komt steeds centraler te staan. Het inzicht dat jongeren zelf leren en zich ontwikkelen leidt tot minder aanbod- en meer vraaggericht onderwijs. Er is meer oog voor het belang van een brede talentontwikkeling en de noodzaak in te spelen op meer intelligenties. En er is meer aandacht voor de wenselijkheid om binnenen buitenschools leren te verbinden. Lag in deze ontwikkeling het accent aanvankelijk vooral op nieuwe leerarrangementen, inmiddels heerst het inzicht dat een slag wordt gemist als tegelijkertijd niet ook de maatschappelijke en pedagogische aspecten expliciet worden meegenomen.

A ls we spreken over ouders, dan bedoelen we ook eventuele pleegouders, verzorgers of voogden. D e gemeente Delft kwam enige tijd geleden in het nieuws vanwege een initiatief van ‘omgekeerde inburgering’: autochtone Nederlanders die zich oriënteren op de cultuur van medelanders. D e term jongeren gebruiken we als we het over kinderen en jongeren in algemene zin hebben. De term kinderen gebruiken we slechts voor jongeren in relatie tot hun ouders. De term leerlingen gebruiken we in relatie tot de school.


Opvoeden is niet langer het alleenrecht van ouders. Scholen worden zich steeds meer bewust van hun medeopvoederschap. De behoefte groeit om ouders meer bij de school te betrekken en meer met hen samen te werken. Scholen zien zichzelf steeds meer als een leef- en leergemeenschap waarin niet alleen jongeren leren en zich ontwikkelen, maar ook de professionals en zelfs de ouders. Scholen worden ook zelfbewuster en positioneren zich steeds nadrukkelijker in hun maatschappelijke omgeving. Een omgeving die steeds meer eisen aan hen stelt en hen daarin confronteert met hun grenzen. Mede met het oog op die grenzen zoeken ze samenwerking met andere instellingen, zoals welzijn, (school)maatschappelijk werk, jeugdhulpverlening en jeugdzorg. Steeds meer scholen openen hun deuren voor medegebruik voor educatieve doeleinden door ouders en wijkbewoners. Met name ontwikkelingen als de brede school en sluitende dagarrangementen stimuleren dit. Een andere impuls voor het zoeken naar verbindingen met de omgeving vormt het streven naar meer veiligheid in en rond de school en meer sociale cohesie. Al deze ontwikkelingen leiden ertoe dat scholen zich meer dan ooit afvragen wat hun maatschappelijke en pedagogische opdracht nu precies inhoudt, wat hun mogelijkheden daarbij zijn en waar hun grenzen liggen (Turkenburg, 2005).

1.2 Aanscherping van de maatschappelijke en pedagogische opdracht In december 2005 werd bij wet bepaald dat scholen een concrete bijdrage dienen te leveren aan de ontwikkeling van actief burgerschap en sociale integratie. Artikel 17 van de Wet op het voortgezet onderwijs (WVO) luidt sindsdien als volgt:


Artikel 17 van de WVO over actief burgerschap en sociale integratie “Het onderwijs: a. gaat er mede vanuit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving; b. is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie; en c. is er mede op gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten.” Kader 1a

In artikel 17 gaat het om een zogenoemde eis van deugdelijkheid. Niet voldoen aan deze bepaling kan sancties tot gevolg hebben. Nadat de wetswijziging in februari 2006 van kracht werd, kondigde de Inspectie al snel aan dat ze scholen in het schooljaar 2006/2007 op de uitvoering van die bepalingen zou gaan controleren. Ze ontwikkelde daarvoor een apart toezichtkader ‘Actief burgerschap en sociale integratie’. Van verplichting naar kans Het is begrijpelijk dat in een tijd van deregulering elke nieuwe bepaling van de overheid met enige argwaan wordt bekeken. Desalniettemin biedt de bovengenoemde bepaling scholen de kans om voor alle betrokkenen – leerlingen, professionals en ouders – een leef- en leeromgeving te creëren die pedagogisch gezien aansprekender en uitdagender is en die naar binnen en naar buiten toe meer helderheid schept. Voor menige school is daar voldoende aanleiding toe. Wellicht herken je jouw school in één van de volgende casussen uit de schoolpraktijk. Ongetwijfeld kun je er andere aan toevoegen. Conflicten tussen groepen leerlingen “Sinds ongeveer een jaar zijn er op onze school in toenemende mate conflicten tussen groepen Turkse en Nederlandse jongeren. Dit is op een schoolfeest zo uit de hand gelopen dat één jongen door een groep in elkaar is geslagen. Gevolg: drie jongens op het politiebureau en uiteindelijk verwijderd van school. Het broeit en we zijn bang dat het nog verder uit de →


hand loopt, maar we weten ook niet goed hoe dat voorkomen kan worden. Politie, jongerenwerkers en anderen zijn inmiddels op de hoogte gebracht. Op hun beurt houden zij ons op de hoogte van de dingen die zij horen. Onduidelijk is waarom deze groepen jongeren opeens tegenover elkaar staan. Tot een jaar geleden was hier helemaal geen sprake van. Turkse jongeren lijken zich achtergesteld te voelen, het woord ‘discriminatie’ valt geregeld. Nederlandse jongeren lijken ongenuanceerd in hun uitspraken. Een jongen riep bijvoorbeeld dat alle buitenlanders het land uit moeten. Maar toen hij zijn Turkse klasgenoot in de ogen keek zei hij: ’maar jij natuurlijk niet’.” Onbekend maakt onbemind “Een leerling stuurt een e-mail naar zijn mentor met een klacht over andere leerlingen. De mentor spreekt de betreffende leerlingen aan zonder daarbij zijn bron te betrekken. Daarna bedreigt een van de aangesproken leerlingen via MSN de indiener van de klacht. Deze leerling gaat daarmee naar school. De school neemt de bedreiging hoog op en nodigt de ouders van de MSN-er en hun zoon uit voor een gesprek. Bij dit gesprek zijn van de kant van de school de directeur, de leerlingcoördinator en de mentor aanwezig. Zij vertellen dat de leerling die de klacht heeft ingediend grote problemen heeft, daardoor vaak afwezig is en als hij er wel is, zich stoort aan zijn medeleerlingen. De opgeroepen ouders geven aan het belangrijk te vinden dat hun zoon de achtergronden van zijn medeleerling kent en zich bewust wordt van de schade die hij aanricht. Zij stellen voor om een gesprek tussen hun zoon en het ‘slachtoffer’ te arrangeren. Voor de school is zo’n aanpak duidelijk nieuw. Ze wil er eerst over nadenken. Een week later vindt een gesprek plaats.” Pedagogisch verantwoord “Pieter is een notoire pestkop die veel negatieve aandacht vraagt van docenten en medeleerlingen. Hij overschreeuwt zichzelf voortdurend en weet daarbij geen maat te houden. Vorig jaar was hij daarvoor in therapie. Van die sessies heeft hij veel geleerd. Terwijl Pieter zich enorm inspant om zijn gedrag te verbeteren, merkt hij dat er op school en in de aanpak van een aantal docenten helemaal niets verandert. Aan zijn mentor vertelt hij dit onrechtvaardig te vinden. Die geeft echter aan weinig te kunnen doen

→


richting de andere docenten. Een weinig bevredigend antwoord voor Pieter. Na advies van zijn therapeute gaat Pieter dit schooljaar met een schone lei en een nieuwe mentor van start. Alles verloopt positief, totdat hij en zijn ouders een uitnodiging krijgen voor een gesprek met de mentor. Deze wil afspraken maken voor het geval het weer uit de hand gaat lopen. Vanaf dat moment gaat het weer bergafwaarts met Pieter. Het gebrek aan vertrouwen doet hem de das om.” Een onverwacht betrokken ouder “Op een school met een vmbo-t-, havo- en vwo-afdeling krijgen de leerlingen van 3 vwo als zij wat druk zijn steevast van een docent te horen: ’Jullie lijken wel een vmbo-klas’. Een van de ouders neemt telefonisch contact op met de school en geeft aan dat ze zo’n reactie heel vervelend vindt. De afdelingsleider erkent dat een dergelijke opmerking niet past, maar toont zich wel verbaasd: ‘Welke ouder belt hier nou over op?’” Problemen bespreekbaar maken “In een paar klassen voel ik me door sommige leerlingen absoluut niet met respect behandeld. Van mijn mannelijke collega’s hoor ik overigens nooit dat ze problemen met leerlingen hebben. Dat is geen onderwerp waarover we in de lerarenkamer praten. Ik vermoed trouwens dat enkele docenten een discussie daarover uit de weg zouden gaan; die maken nooit bespreekbaar dat ze met bepaalde leerlingen of klassen problemen hebben. In hun ogen is dat het afgeven van een brevet van onvermogen.”

Veel scholen hebben de indruk dat ze pedagogisch en maatschappelijk op drift zijn geraakt. Waarden en normen, ooit onaantastbaar, worden soms met voeten getreden. Regels zijn geen regels meer. Er is veel opvoedingsverlegenheid: veel docenten missen een duidelijk pedagogisch kader waaraan ze richtlijnen kunnen ontlenen voor hun denken en handelen. Tegelijkertijd lijkt het alsof er als gevolg van allerlei maatschappelijke ontwikkelingen steeds meer opvoedtaken op de school afkomen. Genoegen reden om artikel 17 in een breder kader te plaatsen, namelijk dat van de maatschappelijke en pedagogische opdracht.


1.3 Een opdracht met vier dimensies Artikel 17 van de WVO vormt ontegenzeggelijk een belangrijk onderdeel van de maatschappelijke en pedagogische opdracht. Dat geldt ook voor de kerndoelen en de eindtermen. Er is echter meer. In de maatschappelijke en pedagogische opdracht onderscheiden we vier dimensies (kader 1b). De vier dimensies van de maatschappelijke en pedagogische opdracht 1. Individuele ontplooiing in de zin van een brede ontwikkeling van talenten. 2. Voorbereiding op maatschappelijke participatie: leerlingen voorbereiden op verbondenheid met en actieve participatie in de samenleving. 3. Voorbereiding op een vervolgopleiding. 4. Voorbereiding op arbeidsparticipatie. Kader 1b

Strikt genomen vormen deze vier dimensies de dimensies van de maatschappelijke opdracht, dat wil zeggen de opdracht waaraan de samenleving het onderwijs houdt. In de maatschappelijke opdracht ligt de pedagogische opdracht besloten. De pedagogische opdracht refereert namelijk aan processen van socialisatie en opvoeding en vooral ook aan het waardegebonden aspect van alle opvoeding. De pedagogische opdracht staat voor een optimale verbinding van de activiteiten genoemd in de vier dimensies, bij voorkeur vanuit een integraal concept voor de identiteits- of persoonlijkheidsontwikkeling van jongeren in een pluriforme maatschappelijke context (paragraaf 2.2). Het belang van die identiteits- of persoonlijkheidsontwikkeling komt terug in de driedeling die de overheid hanteert: persoonsvorming, socialisatie of burgerschapsvorming en beroepsvoorbereiding. Ofwel: het voorbereiden op persoonlijk, maatschappelijk en beroepsmatig functioneren. De voorbereiding op een vervolgopleiding ligt voor de overheid besloten in de kerndoelen.

B esluit kerndoelen onderbouw vo (pagina 8). Het gaat bij kerndoelen om de algemene doelen voor het vo of ‘minimale kwaliteitseisen voor het onderwijs aan alle leerlingen’.


Hoe verhouden deze vier dimensies zich tot artikel 17 van de WVO? Het eerste lid van dit artikel geeft aan dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving. Ze moeten daarin als individu een plaats verwerven en zullen daarover een opvatting moeten ontwikkelen. Daarmee heeft dit lid vooral betrekking op de maatschappelijke context. Het tweede lid van artikel 17 (actief burgerschap en sociale integratie) lijkt vooral verbonden met de tweede dimensie van de maatschappelijke opdracht (voorbereiding op maatschappelijke participatie). Het derde lid van artikel 17 (kennis van en kennismaken met achtergronden en culturen van leeftijdgenoten) raakt vooral aan de eerste dimensie (individuele ontplooiing), maar vormt tevens een basis voor betrokken maatschappelijke participatie (de tweede dimensie). Kerndoelen en eindtermen De kerndoelen en de eindtermen bestrijken de eerste en de tweede dimensie en zijn mede afgeleid van wat nodig is in verband met de derde (vervolgopleiding) en de vierde dimensie (arbeidsparticipatie). De kerndoelen leggen vast wat “de maatschappij – inclusief de arbeidsmarkt en het vervolgonderwijs – belangrijk vindt dat jongeren ... leren.” Ze “drukken de (minimale) breedte van het onderwijsprogramma uit.” Scholen worden geacht alles in het werk te stellen om die kerndoelen te realiseren. Kerndoelen De meeste kerndoelen hebben betrekking op de individuele ontplooiing van leerlingen in het algemeen. De volgende kerndoelen sluiten directer aan bij de bepalingen van artikel 17: 43. “De leerling leert over overeenkomsten, verschillen en veranderingen in cultuur en levensbeschouwing in Nederland, leert eigen en andermans leefwijze daarmee in verband te brengen en leert de betekenis voor de samenleving te zien van respect voor elkaars opvattingen en leefwijzen.” 44. “De leerling leert op hoofdlijnen hoe het Nederlandse politieke bestel als democratie functioneert en leert zien hoe mensen op verschillende → manieren bij politieke processen betrokken kunnen zijn.”

Besluit kerndoelen onderbouw vo (pagina 7-8).

10


45. “De leerling leert de betekenis van Europese samenwerking en de Europese Unie te begrijpen voor zichzelf, Nederland en de wereld.” Indirect spelen ook andere kerndoelen een rol. We noemen met name: 35. “De leerling leert over zorg en leert zorgen voor zichzelf, anderen en zijn omgeving en hoe hij de veiligheid van zichzelf en anderen in verschillende leefsituaties (wonen, leren, werken, uitgaan, verkeer) positief kan beïnvloeden.” 36. “De leerling leert betekenisvolle vragen te stellen over maatschappelijke kwesties en verschijnselen, daarover een beargumenteerd standpunt in te nemen en te verdedigen en daarbij respectvol met kritiek om te gaan.” 38. “De leerling leert een eigentijds beeld van de eigen omgeving, Nederland, Europa en de wereld te gebruiken om verschijnselen en ontwikkelingen in hun omgeving te plaatsen.” 39. “De leerling leert een eenvoudig onderzoek uit te voeren naar een actueel maatschappelijk verschijnsel en de uitkomsten daarvan te presenteren.” 47. “De leerling leert actuele spanningen en conflicten in de wereld te plaatsen tegen hun achtergrond en leert daarbij de grote onderlinge afhankelijkheid in de wereld, het belang van mensenrechten en de betekenis van internationale samenwerking te zien.” Kader 1c

Burgerschapsvorming zoals in de literatuur beschreven is slechts gedeeltelijk terug te vinden in de kerndoelen. De kerndoelen benadrukken over het algemeen het cognitieve en zijn vooral op het individuele gericht. Slechts in één van de kerndoelen (35) wordt een relatie gelegd met het leveren van een actieve bijdrage aan de samenleving. Ook waarden, normen en democratische beginselen vinden we slechts beperkt terug in de kerndoelen: respect (36, 43), zorg en veiligheid (35), mensenrechten (47) en bij democratie ligt het accent zwaar op het politieke.

R ekening houden met andermans mogelijkheden en voorkeuren en respect en zorg voor elkaar komen ook aan de orde bij kerndoel 56 (bewegen en sport). Respect voor elkaars denkwijze wordt genoemd bij kerndoel 21 (wiskunde).


11

Houdingsaspecten komen er eveneens bekaaid vanaf; in enkele doelen klinkt iets door van maatschappelijke betrokkenheid (36, 39, 47). En dat burgerschap niet alleen betrekking heeft op Nederland, maar ook Europese en zelfs mondiale aspecten kent, wordt slechts aangestipt (45, 47). Het beeld dat voor de kerndoelen opgaat, geldt overigens ook voor de eindtermen voor de bovenbouw. De Inspectie In een toelichting op een van de indicatoren van het toezichtkader ‘Actief burgerschap en sociale integratie’ legt de Inspectie van het onderwijs (2006) een relatie tussen de maatschappelijke en pedagogische opdracht van de school en de kerndoelen. Ook benoemt de Inspectie de basiswaarden waaraan de school volgens haar aandacht moet besteden. Het toezichtkader ‘Actief burgerschap en sociale integratie’ van de Inspectie De Inspectie benadrukt dat het bij artikel 17 om een eis van deugdelijkheid gaat. Bij haar toezicht let ze vooral op: •

De visie, de doelen en de invulling van de wettelijke opdracht: zegt de

•

De praktijk: doet de school wat ze zegt?

•

De kwaliteit: levert de school kwalitatief goed onderwijs?

school wat ze doet? De nadruk ligt hier op verantwoording.

De Inspectie hanteert bij haar toezicht twee indicatoren. De eerste indicator is: “Zorg voor kwaliteit onderwijs, actief burgerschap en sociale integratie. De school draagt zorg voor de kwaliteit van het onderwijs gericht op bevordering van sociale integratie en actief burgerschap, met inbegrip van het overdragen van kennis over en kennismaking met de diversiteit in de samenleving”. Specifieke aandachtspunten zijn hier: •

visie en planmatigheid: “De school heeft een visie op burgerschap en integratie en geeft daar planmatig invulling aan.”;

•

verantwoording: “De school verantwoordt deze visie en de wijze waarop ze daar invulling aan geeft.”;

•

resultaten: “De school evalueert of de voor burgerschap en integratie beoogde doelen worden gerealiseerd.”;

→

Bron (2006).

12


•

risico’s: “De school stemt het aanbod mede af op risico’s en ongewenste opvattingen, houdingen en gedragingen van leerlingen rond burgerschap en integratie.” In de toelichting wordt een relatie gelegd met het verschijnselen als intolerantie, extremistische ideeën, discriminatie en dergelijke. De school speelt daar zonodig op in.

De tweede indicator is: “Onderwijsaanbod actief burgerschap en sociale integratie. De school heeft een aanbod gericht op bevordering van sociale integratie en actief burgerschap, met inbegrip van het overdragen van kennis over en kennismaking met de diversiteit in de samenleving.” In de toelichting stelt de Inspectie: “Tevens dient het aanbod invulling te geven aan de in dit verband relevante kerndoelen.” Specifieke aandachtspunten zijn hier: •

sociale competenties: “De school schenkt aandacht aan bevordering van sociale competenties.”;

•

openheid: “De school schenkt aandacht aan de samenleving en de diversiteit daarin en bevordert deelname aan en betrokkenheid bij de samenleving.”;

•

basiswaarden en democratische rechtsstaat: “De school bevordert basiswaarden en de kennis, houdingen en vaardigheden voor participatie in de democratische rechtsstaat.” Het toezichtkader refereert niet alleen aan de Nederlandse, maar ook aan de Europese staatsinrichting. In een voetnoot noemt de Inspectie de volgende basiswaarden: vrijheid van meningsuiting, gelijkwaardigheid en het afwijzen van discriminatie, begrip voor anderen, verdraagzaamheid en het afwijzen van onverdraagzaamheid, en autonomie. De school bevordert de toepassing van die basiswaarden en de beginselen van een democratische samenleving door leerlingen en corrigeert uitingen van leerlingen die daarmee in strijd zijn op systematische wijze;

•

school als ‘oefenplaats’: “De school brengt burgerschap en integratie ook zelf in de praktijk.”

Kader 1d

D e kerndoelen uit kader 1c zijn volgens de Inspectie te beschouwen als ‘een nadere invulling’ van de in artikel 17 geformuleerde opdracht. Kerndoel 39 wordt daarbij niet genoemd, maar past ons inziens bij de maatschappelijke betrokkenheid die maatschappelijke participatie vooronderstelt.


13

1.4 Hoe vul je de maatschappelijke en pedagogische opdracht in? Reeds een oppervlakkige kennisname van de kaders 1a, 1c en 1d leidt tot de conclusie dat de regelgeving (de formele opdracht en de interpretatie daarvan door de Inspectie) nog veel ruimte laat voor een eigen invulling (je eigen opdracht). Dat wekt geen verbazing, gelet op de Nederlandse traditie van vrijheid van onderwijs. De vraag is dan wel hoe je als school die opdracht invult. Zelf invullen een must De formele opdracht uit de WVO is erg ruim voor een richtinggevend kader. De opdracht laat nog tal van invullingen toe. Er is dan ook niet zoiets als ‘één vaststaande maatschappelijke (en pedagogische) opdracht’. De invulling van die opdracht is mede afhankelijk van de leerlingenpopulatie en de omgeving (Turkenburg, 2005) en, voegen we daaraan toe, je schooleigen visie. Eerder spraken we over de pedagogische verlegenheid waarvan op veel scholen sprake is. Dat is een extra reden om eens wat uitvoeriger stil te staan bij de wijze waarop je als school je maatschappelijke en pedagogische opdracht invult en wat daarvoor nodig is. Hoe helderder die opdracht, hoe gerichter je eraan kunt werken. Dat die opdracht er is beschouwen we als een gegeven. Dat neemt niet weg dat we wel onderwijsmensen tegenkomen die ervan uitgaan dat hun kerntaak ‘onderwijs geven’ is en met een beroep daarop met name hun pedagogische opdracht ter discussie stellen. Met Diekstra (2005) zijn we van mening dat de vraag of opvoeden een opdracht van de school is, een weinig productieve vraag is. Het is een gepasseerd station. Je kunt op school niet niet opvoeden. Opvoeding is een integraal onderdeel van alle (inter)acties die op de vorming en begeleiding van jongeren zijn gericht. Een school is een waardegeladen gemeenschap: zowel in de cultuur van de school als in de omgang met elkaar en in het onderwijs klinken allerlei waarden en normen door. Productiever is de vraag wát die opdracht inhoudt en hoe je er vorm aan geeft.

14


Vakdocenten voeden ook op! “Veel vakdocenten op onze school denken dat ze geen taak hebben in de opvoeding. Ze zijn aangesteld, vinden ze, om vakkennis over te dragen. Er is zelfs verzet. En dat terwijl ouders nadrukkelijk vragen om een expliciete bijdrage te leveren aan actief burgerschap en sociale competenties. Veel docenten realiseren zich niet dat ze niet niet kunnen opvoeden.” (een schoolleider)

Een lastig onderwerp? De maatschappelijke en de pedagogische opdracht is een onderwerp dat op scholen niet gemakkelijk aan de orde komt. Aan aanleidingen ontbreekt het doorgaans niet (zie de eerder genoemde praktijkvoorbeelden). Waar het wel vaak aan ontbreekt is het gevoel van urgentie om via een bezinning op waar je als school voor staat en voor gaat en wat je belangrijk vindt, te komen tot een inspirerende, beleidsrijke invulling. Een invulling waar de professionals, de leerlingen en hun ouders warm voor lopen. Door de druk van alledag blijft het vaak bij een incidentbenadering, waarbij aanleiding voor aanleiding, incident voor incident, wordt aangepakt. Bovendien, ondanks de recent aangescherpte bepalingen, hebben scholen nogal eens het idee dat ze al veel aan hun maatschappelijke en pedagogische opdracht doen. Genoeg, naar hun inschatting, om te voldoen aan de wettelijke eis van deugdelijkheid. Dat leidt er maar al te gemakkelijk toe dat ze het vraagstuk nog even vooruit schuiven, zeker als er nog zoveel andere zaken om een dringende oplossing vragen. Verder, de maatschappelijke en pedagogische opdracht is veel omvattend; ze heeft raakvlakken met vrijwel alles wat er op een school speelt: de cultuur, de structuur, de werkprocessen, het onderwijsprogramma. Dat roept aarzelingen op: als we ergens aan gaan trekken, gaat dan niet alles meebewegen? Ten slotte is er vaak het vermoeden dat werken aan de maatschappelijke en pedagogische opdracht wel erg dicht op je professionele en vooral ook persoonlijke huid komt. Deze gedachte is niet onterecht, want de opdracht heeft alles van doen met de waarden en normen die we belangrijk vinden, met onze relaties in de schoolgemeenschap en met hoe we in de (onderwijs)wereld staan.


15

Scholen die zeggen dat ze al zoveel doen op het gebied van de maatschappelijke en pedagogische opdracht, hebben ongetwijfeld gelijk. Althans in de zin dat er heel wat activiteiten zijn aan te wijzen die ermee verband houden. De vraag is echter in hoeverre die activiteiten echt zoden aan de dijk zetten. De veel gepraktiseerde incidentbenadering leidt er nogal eens toe dat activiteiten geïsoleerd van andere activiteiten plaatsvinden of incidenteel in plaats van structureel van aard zijn. Wel veiligheidspoortjes bijvoorbeeld, maar geen doortimmerd pedagogisch beleid. Wel een maatschappelijke stage, maar eenmalig en zonder noemenswaardig verband met wat er binnen de school aan de orde komt. Wel nadenken over het contract dat je met leerlingen (of hun ouders) wilt sluiten, maar veel minder over het contact dat je wil hebben en over de consequenties van die wens. Wel pijlen richten op probleemjongeren, maar zonder tegelijkertijd te kijken naar hoe je alle jongeren gemotiveerder aan hun eigen ontwikkeling kunt laten werken. Contact boven contract Uit onvrede met de bestaande praktijk overwegen scholen soms om leerlingen en/of ouders bij binnenkomst een contract te laten tekenen. Vaak zijn dat eenzijdige acties vanuit de school. Doorgaans is het echter productiever om eerst in samenspraak met betrokkenen na te denken over het contact dat wenselijk of noodzakelijk is om leerlingen optimaal te kunnen begeleiden en wat ieders verantwoordelijkheid daarin is. Meestal komen school, ouders en leerlingen wel tot overeenstemming. De ervaring leert dat als helder is welk contact wenselijk is (en waarom), een contract vaak niet meer nodig is. Of slechts in uitzonderingssituaties, maar dan is een specifiek contract voor enkelen effectiever dan een algemeen contract voor iedereen.

Onze ervaring leert dat er veel meer winst (effect, synergie) te behalen is als je als school de ruimte neemt voor een bezinning op wat je maatschappelijke en pedagogische opdracht nu precies inhoudt en wat erbij komt kijken. Vooral als die bezinning als opbrengst een inspirerende visie heeft (kader 1e). Met zo’n visie kun je de bedenking dat alles met alles samenhangt en dat je niet weet waaraan je begint, ombuigen tot een voordeel. Wie een visie heeft, ziet immers samenhang en kan dus beter

16


inschatten wat relevant is (en meebeweegt), kan beter prioriteiten stellen en ziet ook meer mogelijkheden om een meerwaarde te realiseren. Dat is precies de reden waarom we in deze brochure insteken op een combinatie van werken aan je visie en aan een concrete invulling van je maatschappelijke en pedagogische opdracht. Niets zo praktisch als een goeie visie Scholen bruisen van activiteiten. Niet altijd is helder welke visie daarachter schuilgaat. Die activiteiten hebben daardoor niet zelden suboptimale effecten. Een visie helpt bij het structureren en het interpreteren van de werkelijkheid en biedt richtlijnen voor je denken en handelen. Een goede, bruikbare visie geeft antwoord op de volgende vragen: a. Wat zijn de goede dingen om te doen? b. Wanneer doe je die dingen goed? In de beantwoording van deze twee vragen, zul je ongetwijfeld ook de vraag stellen: c. Vinden anderen dat ook? Als je zicht hebt op de antwoorden, kun je gericht en verantwoord keuzes maken, prioriteiten stellen. Je laat je bovendien niet zo gemakkelijk van de wijs brengen door allerlei ontwikkelingen die voortdurend op je school afkomen. Daarnaast leggen de antwoorden een natuurlijke basis onder je kwaliteitsbeleid en kwaliteitszorg. Die starten immers met de volgende vragen: 1. Doen we de goede dingen? 2. Doen we ze goed? 3. Hoe weten we dat? 4. Vinden anderen ook dat we de goede dingen doen en bovendien nog goed ook? 5. Wat doen we met die wetenschap? Om de eerste vraag te kunnen beantwoorden moet je natuurlijk wel weten wat de goede dingen zijn (a). De tweede vraag vooronderstelt zicht op wanneer je die dingen goed doet (b). Bij de vierde vraag ligt het voor de hand ook te rade te gaan bij betrokkenen, zoals ouders en leerlingen. Een dialoog met hen wordt zinvoller als ze zich van tevoren een oordeel hebben kunnen vormen over wat volgens hen de goede dingen zijn en wanneer zij vinden dat de school die goed doet (c). →


17

Zoals eerder gezegd let de Inspectie onder meer op de visie van de school ten aanzien van actief burgerschap en sociale integratie. Een school met een inspirerende visie kan met veel vertrouwen het gesprek met de Inspectie aangaan. Ook eventueel afwijkende opvattingen kunnen immers met een verhaal worden onderbouwd. Verder is een duidelijke visie een kritische succesfactor bij het aangaan van nieuwe ontwikkelingen of veranderingen. Met zo’n visie weten alle betrokkenen namelijk wat de goede dingen zijn en wanneer die goed worden uitgevoerd. Kader 1e

De moeite waard om te investeren Een goede invulling en uitvoering van de maatschappelijke en pedagogische opdracht vraagt een investering: ruimte voor een bezinning en voor het aanscherpen van je visie en de bereidheid om vervolgens naar die visie te handelen. Maar die investering is wel de moeite waard. Een adequate maatschappelijke en pedagogische opdracht dient namelijk niet alleen een individueel, maar ook een maatschappelijk en een schoolbelang. Het individuele belang is gediend met een optimale ontwikkeling van de talenten van jongeren en een meer gerichte voorbereiding van die jongeren op onze complexe, soms verwarrende, pluriforme en multietnische samenleving. Daarmee is tegelijkertijd ook het maatschappelijk belang aangeduid. De samenleving is gebaat bij jongeren die optimaal participeren en de economie is gebaat bij optimaal ontwikkeld talent. Blijft over het schoolbelang. Is dat belang alleen een goede uitkomst van een inspectieonderzoek? Wij denken dat een goede invulling en uitvoering van de maatschappelijke en pedagogische opdracht de school meer oplevert. Scholen zijn leer- en leefgemeenschappen van jongeren en volwassenen die elk met en vanuit hun eigen perspectief zo goed mogelijk met elkaar samenwerken. Een school is een samenleving in het klein,

18


waar houdingen, kennis en vaardigheden geleerd en in de praktijk gebracht kunnen worden die (ook) nodig zijn in de ‘grote’ samenleving. Het mes snijdt aan twee kanten bij een school die zich bezighoudt met de vraag wat voor leer- en leefgemeenschap ze is of wil zijn, hoe jongeren daarin optimaal kunnen participeren en waar haar grenzen liggen. Aan de ene kant wordt ze als gemeenschap zelfbewuster en transparanter. En dat werkt naar binnen en naar buiten toe verhelderend. Aan de andere kant leidt de participatie van jongeren tot betrokkenheid en eigenaarschap en dat heeft een positief effect op de motivatie, de sfeer en het klimaat. Kortom, op de schoolcultuur. Verder bevordert het de kwaliteit van je onderwijs als je scherp voor ogen hebt wat je opdracht is, wat de goede dingen zijn en wanneer je die goed doet, School als panacee voor maatschappelijke problemen? De expliciete bemoeienis van de school met opvoeding, actief burgerschap en sociale integratie alsmede de vele vragen die op haar afkomen, roepen al snel de vraag op of de school niet te veel wordt gezien als panacee voor alle maatschappelijke problemen (Turkenburg, 2005). Een andere vraag die opkomt is hoe de pedagogische opdracht van de school zich verhoudt tot die van de ouders en andere opvoedmilieus. Dat de school een maatschappelijke en pedagogische opdracht heeft, is evident (paragraaf 1.4). Even duidelijk is dat de school niet alle maatschappelijke problemen kan oplossen. Het is aan de school om vanuit haar visie op de ontwikkeling en het leren van jongeren aan te geven wat haar mogelijkheden en grenzen zijn. Verder verdient ze in de uitvoering van haar opdracht alle steun van de samenleving en haar maatschappelijke partners, in het bijzonder van de ouders. Bij het verwerven van die steun speelt de school zelf een actieve rol. Zodra ze op haar grenzen stuit, zal ze andere partijen moeten kunnen inschakelen om samen naar een oplossing te zoeken of om het (even) van haar over te nemen (paragraaf 3.6). Ook in dat opzicht moet de school goed voor zichzelf zorgen.


19

1.5 Hoe gaan we te werk? Het invullen van de maatschappelijke en pedagogische opdracht raakt de kern van je school-zijn. Die opdracht is zo veelomvattend dat je niet alles tegelijkertijd wilt en kunt aanpakken. Bij het stellen van prioriteiten kan een inspirerende visie helpen (kader 1e). Deze brochure bevat bouwstenen waarmee je als school je eigen visie kunt aanscherpen en je maatschappelijke en pedagogische opdracht beter vorm kunt geven. Met beleid, en herkenbaar voor je leef- en leergemeenschap, tot in het primaire proces. De inhoud van deze brochure Het ontwikkelen van een visie op je maatschappelijke en pedagogische opdracht begint bij het hebben van een visie op het leren en de ontwikkeling van jongeren en jouw rol daarin, als school en als professional. In hoofdstuk 2 richten we ons op het (mede)opvoeden. Wat is daarbij de rol van de school? Wat is de meest wenselijke opvoedingsstijl? Wat houdt het voorbereiden van jongeren op actief burgerschap in, hoe kun je als school sociale integratie bevorderen, hoe ga je om met de bestaande waardepluriformiteit? Een goede invulling en uitvoering van je maatschappelijke en pedagogische opdracht vraagt een bezinning op de pedagogische grondstructuur en opvoedingsstijl van je school en op de rol en de positie van de leerlingen. Participatie van leerlingen blijkt dan een centraal begrip te zijn. In hoofdstuk 3 gaan we in op de consequenties van die rol voor de school als leef- en leergemeenschap. Hoe helderder je voor ogen hebt waaraan zo’n gemeenschap moet voldoen, des te gerichter kun je die gemeenschap vormgeven. In hoofdstuk 4 kijken we naar de gevolgen van je visie voor het primaire proces, het leer- en ontwikkelingsproces van leerlingen. Ook hier geldt: hoe scherper je kijk daarop is, des te gemakkelijker kun je het primaire proces laten aansluiten bij je visie. Bij de concretisering van de maatschappelijke en pedagogische opdracht hanteren we een denkmodel en een daarbij aansluitende aanpak die we hieronder beschrijven. Hoofdstuk 5 sluit de publicatie af met een nabeschouwing op dit denkmodel en de gevolgde aanpak.

20


Aanpak en denkmodel Een traject dat je samen loopt Voor leerlingen is de school een doorgangshuis. Van entree tot exit lopen school en leerlingen (en hun ouders) een gezamenlijk traject (schema 1f). Essentieel daarbij is dat alle betrokkenen – school, ouders, leerlingen – zich realiseren dat dit traject een gezamenlijk belang dient: optimale voorwaarden scheppen voor de ontwikkeling en het leren van de leerlingen. Met dat gezamenlijk belang voor ogen ontwerp je als school – zoveel mogelijk in dialoog met betrokkenen – een leef- en leergemeenschap met een bepaalde cultuur, een bepaalde structuur, bepaalde werkprocessen en een bepaalde opvoedingsstijl. Op grond van je maatschappelijke en professionele verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van de school en het onderwijs neem je als school in dat ontwerpproces het voortouw. Je zet ook de toon: ‘Zo willen we met elkaar omgaan, in ons gezamenlijk belang’. Daarbij is het hebben van een inspirerende visie een voorwaarde. Zoveel mogelijk in dialoog Het ontwikkelen, het uitwerken en het ‘implementeren’ van een visie doe je, zoals gezegd, zoveel mogelijk in dialoog met betrokkenen: professionals, leerlingen, ouders. Het draagvlak voor die visie kun je geleidelijk aan vergroten: werk van ‘draagvlek’ naar ‘draagvlak’. Je begint – eventueel in kleine kring (een werkgroep, bijvoorbeeld) – met het expliciteren, actualiseren en/of aanscherpen van je visie op een aantal thema’s (onderaan in schema 1f).

D e dialoog past bij het begrip participatie dat in onze visie centraal staat. Aan die dialoog zijn echter wel grenzen. In paragraaf 3.7 formuleren we een aantal vuistregels voor het verhelderen van de kaders waarbinnen participatie – en dus ook dialoog – mogelijk is.


21

Schema 1f – Het traject dat school en leerlingen samen lopen HOOFDTRAJECT Entree

Gezamenlijk belang centraal: optimale voorwaarden

Exit

voor de ontwikkeling en het leren van jongeren

VOORTRAJECT

HOOFDTRAJECT

NATRAJECT

Informatie

Introductie in school als leef- en

Overgang en exitgesprek

vooraf, kennis-

leergemeenschap, allerlei vormen

making, intake,

van betrokken participatie in die

inschrijving

gemeenschap

Je visie op: • leren en ontwikkeling van jongeren en opvoeding en begeleiding van jongeren; • participeren als jongere en als burger in een democratische samenleving; • de maatschappelijke en pedagogische opdracht van een democratische

(school)gemeenschap.

Concrete invulling van het traject Op basis van die visie kun je uitlijnen hoe het traject eruit ziet dat je als school samen met de leerlingen wil lopen. We leggen de nadruk op dat samen: hoe dat traject vorm krijgt is afhankelijk van de interactie tussen school en leerlingen. Dat traject bestaat uit drie delen: het voortraject (tot en met de feitelijke entree), het hoofdtraject en het natraject (tot en met de exit).10 Wil je dat leerlingen met je ‘meegaan’, dan is een goed voortraject essentieel. Het voortraject staat in het teken van de opbouw van de relatie tussen school en leerling. Niet alle leerlingen zullen bij voorbaat 10

E en soortgelijk model hanteren we om het partnerschap tussen school en ouders handen en voeten te geven. Zie paragraaf 3.5 en www.kpcgroep.nl/oudersenschool.

22


je opvattingen delen, bijvoorbeeld omdat ze andere verwachtingen hebben omtrent de relatie tussen de school en henzelf. Daarom moet je in het voortraject goed communiceren wat je visie is, wat je van leerlingen verwacht en waarom, en wat zij van jou mogen verwachten. Verschillen de opvattingen of verwachtingen van leerlingen van je eigen verwachtingen en opvattingen, dan is er werk aan de winkel: nog beter communiceren en leerlingen gericht introduceren in je schoolgemeenschap. Dat laatste gebeurt in de eerste periode van het hoofdtraject. Daarin bouw je de relatie verder uit en onderhoud je de relatie door leerlingen optimaal te laten participeren in je schoolgemeenschap. Geleidelijk aan werk je samen met de leerlingen aan hun overgang naar een vervolgopleiding en/of de overstap naar werk. In het natraject bouw je de relatie met de leerlingen weer af. Invulling met beleid Essentieel in dit model is verder dat je het traject dat je als school met leerlingen loopt niet op zijn beloop laat. Investeer er gericht in, zoveel mogelijk in dialoog met hen en met oog voor hun eigen verantwoordelijkheid. Geef het model handen en voeten in de vorm van adequate informatie vooraf (via een website, een open dag of een folder), een intakegesprek met ouders en leerling en een goede introductie in de school als leef- en leergemeenschap; laat op allerlei manieren de participatie van leerlingen tot haar recht komen en sluit het traject af met een exitgesprek (schema 1f). Introductie van leerlingen “In de eerste schoolweek van de brugklassen wordt geen les gegeven. Er zijn allerlei activiteiten, van gezamenlijk boeken kaften tot sporten, van drummen en dansen tot het leren openen van het nummerslot van het kluisje. De leerlingen maken zo kennis met elkaar en met de nieuwe school. Deze week wordt bewust ‘op school’ gehouden en niet in een kamp in de bossen. De reden hiervoor is dat de leerlingen op die manier meteen wennen aan het gebouw en de medewerkers en leerlingen van andere schooljaren. Dit is meteen een goede manier om de leerlingen vanaf het begin ‘het schoolgevoel’ van onze school mee te geven en hen te laten kennismaken met ‘onze manieren’.” (een schoolleider)


23

Niet alles hoeft ineens – Leren van je ervaringen Het aardige van dit werkmodel is dat je, zodra je je visie op hoofdlijnen duidelijk hebt, al heel snel kunt werken aan de uitwerking van onderdelen van het traject. Bij voorkeur proefondervindelijk. Zo gauw je bijvoorbeeld vermoedt op welke wijze leerlingen op schoolniveau en in het primaire proces meer kunnen participeren, kun je onderdelen daarvan vormgeven, eens uitproberen en bij positieve ervaringen invoeren. Bij dat uitproberen leg je vooraf vast welke verwachtingen je ervan hebt en na verloop van tijd kijk je of die ook zijn uitgekomen. Komt eruit wat je verwachtte, dan ga je verder met concretiseren. Voldoet het resultaat niet aan de verwachting of valt het zelfs tegen, dan moet je jezelf de vraag stellen hoe dat komt. Bij visieontwikkeling is dat een productieve vraag: lag het aan de uitwerking (hoe moet die dan anders) of aan de uitvoering (hoe kan die dan beter), of klopte de visie niet (en moeten we die op onderdelen wellicht bijstellen)? Op die manier wordt visieontwikkeling een cyclisch proces van het expliciteren van je visie, het concretiseren van de consequenties van die visie, het beproeven van die concretisering en het eventueel bijstellen van die visie. Kernvragen en ijkpunten Dit denkmodel en deze aanpak zijn gestoeld op onze visie. Beschouw ze vooral als een uitdaging om te werken aan het (verder) ontwikkelen van je eigen visie, je eigen werkmodel en je eigen aanpak. Met het oog daarop stellen we aan het begin van de volgende drie hoofdstukken telkens zogenoemde kernvragen: vragen die de kern van het thema raken, vragen waarop je een antwoord moet geven. Tevens formuleren we ijkpunten: mogelijke consequenties van die visieontwikkeling die als richtingwijzers kunnen fungeren bij het uitzetten van de koers voor de verdere uitbouw van je school als open leef- en leergemeenschap met een maatschappelijke en pedagogische opdracht. Pas ook die ijkpunten eventueel aan.

24


2 Een bredere kijk op opvoeding Dit hoofdstuk in vogelvlucht In hoofdstuk 1 gaven we een eerste indicatie van wat er schuil kan gaan achter de maatschappelijke en pedagogische opdracht van je school. Die opdracht reikt verder dan de opdracht vanuit artikel 17 van de WVO en de bepalingen rond kerndoelen en eindtermen. Sinds de inwerkingtreding van artikel 17 heeft de school nadrukkelijker dan ooit een taak op het terrein van de socialisatie en opvoeding van leerlingen: het ontwikkelen van actief burgerschap en het bevorderen van sociale integratie in onze pluriforme samenleving. Een belangrijk middel daarbij is die leerlingen kennis laten maken met de verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten. Opvoeding is al lang niet meer alleen een zaak van de ouders. Er zijn tegenwoordig tal van medeopvoeders, onder andere de professionals op scholen (paragraaf 2.1). Vanwege die ontwikkeling is een goed begrip van opvoeding en het denken over opvoeding van belang (paragraaf 2.2). Een goede opvoeding dient niet alleen een individueel belang, maar ook een algemeen, maatschappelijk belang. Artikel 17 van de WVO moet vooral vanuit het perspectief van dat algemene belang worden gezien. Een sleutelbegrip in het denken over opvoeding is participatie. Dat begrip biedt goede aanknopingspunten voor een invulling van actief burgerschap en sociale integratie (paragraaf 2.3).11 In dit hoofdstuk gaan we in op een aantal kernvragen. De antwoorden daarop zijn belangrijke bouwstenen voor de visie van je school op het ontwikkelen en leren van jongeren.

11

I n dit hoofdstuk maken we dankbaar gebruik van het gedachtegoed van Micha de Winter en Jo Hermanns.

2 - Een bredere kijk op opvoeding

25

Kernvragen a. Hoe kijken we aan tegen de ontwikkeling en het leren van jongeren? Waarop is die kijk gebaseerd? b. Welke factoren beïnvloeden het ontwikkelingsproces van jongeren? Welke rol en verantwoordelijkheid hebben jongeren zelf in dit proces, en hun ouders en wij? Waarop kunnen of moeten we sturen en wat is de meest wenselijke opvoedingsstijl? c. Welk type burger vraagt onze democratische samenleving? Wat betekent het voor een jongere om optimaal te participeren in een democratische samenleving? Wat verstaan we onder sociale integratie? d. Welke kennis, vaardigheden en houdingen moet een jongere hebben om optimaal te kunnen participeren in die samenleving?

Welke implicaties de antwoorden op deze kernvragen hebben voor het curriculum en de school als leef- en leergemeenschap komt ter sprake in de hoofdstukken 3 en 4.

2.1 Vier opvoedmilieus IJkpunt 1. Erken dat je als school vanuit je maatschappelijke en pedagogische opdracht een belangrijke rol hebt bij de socialisatie en de opvoeding van jongeren. Wees je bewust van je mogelijkheden en van je grenzen.

Bij de opvoeding van jongeren onderscheiden we vier typen opvoedmilieus. Elk milieu heeft zijn eigen pedagogische verantwoordelijkheden, opdrachten of taken. Het gezin Het eerste opvoedmilieu is doorgaans het gezin, de thuissituatie. Ouders zijn de natuurlijke opvoeders. Zij dragen de eindverantwoordelijkheid voor de opvoeding en voeren daarover de regie. Die regie komt tot uitdrukking als de ouders bijvoorbeeld besluiten een deel van de opvoeding door anderen te laten verzorgen.

26


Een goede regievoering is alleen mogelijk als andere opvoedmilieus de ouders daarin ondersteunen. Een school kan dat doen door in een dialoog met de ouders samen naar afstemming in de opvoeding te zoeken, door helder aan te geven waar ze pedagogisch voor staat en voor gaat, en door regelmatig met de ouders voortgangsgesprekken over het kind te voeren. Opvang, educatie en onderwijs Tot het tweede opvoedmilieu behoren de kinderopvang, de peuterspeelzalen, de voorscholen, de scholen en de voor-, tussen- en naschoolse opvang. Deze instellingen zien in toenemende mate hun kerntaak breder worden. Impliciet of expliciet krijgen ze van ouders het mandaat om ook opvoedend bezig te zijn. Steeds nadrukkelijker wordt erop gewezen hoe belangrijk hun maatschappelijke en pedagogische opdracht is en welke belangrijke taak zij vervullen bij de socialisatie van jongeren in onze democratische samenleving. Bij steeds meer van deze instellingen groeit de behoefte om op enigerlei wijze samen te werken met ouders. Soms is die behoefte uit nood geboren, bijvoorbeeld als een school merkt dat ze de problemen rond een kind niet alleen kan oplossen. Soms ligt er een principieel uitgangspunt aan ten grondslag, bijvoorbeeld de erkenning dat ouders en school een gezamenlijk belang hebben, namelijk optimale condities scheppen voor het leren en de ontwikkeling van jongeren, op school en thuis, en het besef dat ouders en school samen meer kunnen dan ieder afzonderlijk. Steeds vaker leidt dat medeopvoederschap tot vormen van partnerschap met ouders (paragraaf 3.5). Georganiseerde vrije tijd Het derde opvoedmilieu bestaat uit sportclubs, buurtclubhuizen, culturele instellingen, enzovoort. Ook deze instellingen beraden zich steeds meer op hun pedagogische rol of taak (‘Geen agressie op en rond het veld’) en op hun relatie tot de ouders. Tussen het tweede en het derde opvoedmilieu zien we toenaderingen. Vaak leidt dat tot samenwerking in de vorm van brede scholen of sluitende dagarrangementen.


27

De publieke ruimte Het vierde opvoedmilieu is de publieke ruimte waarin jongeren medeburgers ontmoeten. Hieronder rekenen we zowel de fysieke ruimte (de buurt, de wijk, het dorp of de stad en de inrichting daarvan, inclusief speelplaatsen en hangplekken) als de virtuele ruimte, het ‘world wide web’. De pedagogische invloed van de publieke ruimte is lang onderschat. We worden ons er echter steeds meer van bewust dat de wijze waarop volwassenen en jongeren elkaar in de fysieke publieke ruimte ontmoeten een belangrijke factor is in de opvoeding. Sociale controle en het aanspreken van jongeren op hun gedrag ‘mag’ (moet) weer. In de virtuele publieke ruimte speelt internet een steeds grotere en schijnbaar oncontroleerbare rol. Hier is de invloed van peer groups het grootst, ook al manifesteren deze groepen zich ook in en rond de andere opvoedmilieus. Voor opvoeders neemt die invloed soms ongekende vormen aan. Verbindingen tussen deze milieus Al deze vier opvoedmilieus staan in verbinding met elkaar. Ze beïnvloeden elkaar. Ze kunnen elkaars effect versterken, maar ook verzwakken of zelfs teniet doen. Opvoeding, zeker in een democratische samenleving, is gebaat bij enige congruentie tussen de verschillende milieus. Daarvoor is afstemming en samenwerking nodig. Beide bestaan in gradaties, maar elke afstemming, elke samenwerking, begint met communicatie en dialoog. Afstemming en samenwerking tussen het eerste en het tweede opvoedmilieu komen ter sprake in paragraaf 3.5. In de volgende paragrafen gaan we verder in op de belangrijke rol die je als school hebt in de socialisatie en opvoeding van jongeren. Het is een wezenlijk onderdeel van je maatschappelijke en pedagogische opdracht. Vanwege de grote druk van de samenleving om steeds meer taken op je te nemen, moet je je als school goed bewust zijn van je mogelijkheden, maar ook van je grenzen bij het uitvoeren van die opdracht. Waar die grenzen liggen zal van school tot school verschillen. Bovendien zijn die grenzen niet iets statisch: door verbindingen aan te gaan met de andere opvoedmilieus en met andere instellingen kun je ze vaak nog oprekken (zie bijvoorbeeld de paragraaf over zorg, 3.6).

28


2.2 Een nieuw perspectief voor opvoeding Ontwikkelingen in samenleving, onderwijs en wetenschap leiden tot nieuwe inzichten voor ons pedagogisch denken en handelen. Er is sprake van een paradigmaverandering, een fundamentele wijziging in het conceptuele kader waarbinnen we pedagogisch denken en handelen. In het nieuwe opvoedingsparadigma is participatie het sleutelbegrip. 2.2.1 Participatie als opvoedingsparadigma, doel en middel IJkpunt 2. Kies als school principieel voor één opvoedingsparadigma.

Assimilatie, emancipatie en participatie Aanpassing of assimilatie van de jongere generatie aan de heersende cultuur van de volwassenen is lange tijd het dominante opvoedingsparadigma geweest. Opvoeding bestond voornamelijk uit het doorgeven van de kennis, de waarden en de normen van de volwassenen, dan wel de groep of de samenleving. ‘Omdat wij volwassenen het zeggen’ of ‘omdat we dat altijd zo doen’ vormden de belangrijkste legitimeringen. Bij de opvoeding stond het algemeen of maatschappelijk belang voorop. In het daarop volgende paradigma stond opvoeding in het teken van emancipatie. Het individu trad uit de schaduw van het collectief. De nadruk lag op het individueel belang: individuele ontplooiing, individualisering en opkomen voor jezelf. Het opvoedingsmotto was ‘Ontdek het zelf maar. Kijk maar wat goed voor je is’. Het positieve van deze verschuiving in paradigma was dat het individu werd gezien, zijn rechten (en iets minder zijn plichten) kwamen meer op de voorgrond en er werd sterk gedacht in termen van kansen en mogelijkheden. Ongewenste neveneffecten waren dat de zwakkere individuen kwetsbaar bleken ten opzichte van de sterkere en dat de neiging ontstond enkel het eigenbelang na te streven. Het gevolg: verharding, verwaarlozing, anonimiteit en isolement. Het zichtbaar worden van het individu ten opzichte van het collectief werd niet over de hele linie gerealiseerd.


29

Inmiddels is een nieuw opvoedingsparadigma in opkomst: participatie. Volgens sommigen verdringt dit paradigma de andere. Participatie zoekt de legitimering voor de opvoeding niet in de aanpassing aan de groep of de emancipatie van het individu, maar in de dialoog. Bij participatie is opvoeding een gezamenlijke zoektocht van volwassenen en jongeren in het spanningsveld tussen individueel en algemeen belang met als doel een goede match tussen de behoeften van jongeren en de behoeften van de samenleving. Participatie, een sleutelbegrip in de ontwikkeling van jongeren Jongeren zijn geen passieve objecten in de opvoeding Jongeren leren en ontwikkelen zichzelf. Een ander kan dat niet voor ze doen. Opvoeden doen jongeren niet zelf. Dat doet een ander. Dat wil overigens niet zeggen dat jongeren in hun opvoeding passieve objecten zijn. Opvoeders en jongeren gaan voortdurend interacties (of transacties) met elkaar aan waarin ze elkaar wederzijds (pogen te) beïnvloeden. Jongeren beïnvloeden het opvoedingsgedrag van hun opvoeders net zo sterk als dat opvoeders het gedrag van jongeren trachten te beïnvloeden. Je kunt zeggen dat jongeren van meet af aan mede hun eigen opvoeding helpen creëren. In die opvoeding hebben ze hun eigen opgroeien ontwikkeltaken en bijbehorende verantwoordelijkheden waarop ze ook zijn aan te spreken. Ontwikkeling, een proces van toenemende participatie Jongeren leren en ontwikkelen zich niet in een vacuüm, maar in een maatschappelijke context en in een continue interactie met hun sociale en fysieke omgeving. Die sociale omgeving bestaat onder meer uit verschillende maatschappelijke verbanden waarvan jongeren direct of indirect deel (gaan) uitmaken, samen met andere jongeren en volwassenen. Die verbanden bieden kansen, maar leggen ook beperkingen op of stellen grenzen. Daarmee bepalen die verbanden mede hoe en in welke richting jongeren zich (kunnen) ontwikkelen en wat ze (kunnen) leren. Zo gezien is de ontwikkeling van jongeren een proces van toenemende participatie in allerlei maatschappelijke verbanden en activiteiten. Die participatie uit zich in meeleven, meedoen, meedenken en meebeslissen met anderen.

30


Participatie leidt tot productieve bindingen Participatie van jongeren gaat meestal vanzelf, zeker als ze daartoe worden uitgenodigd of uitgedaagd. Het komt erop aan dat jongeren – als lid van een gezin, als lid van een groep of gemeenschap, als burger – meetellen en meedoen, met hun eigen rechten en plichten en met een (groeiende) eigen verantwoordelijkheid. Op die manier kunnen productieve bindingen ontstaan tussen jongeren aan de ene kant en gezin, groep, gemeenschap of samenleving aan de andere kant. Daarmee is participatie een belangrijk vehikel om je als jongere te leren verhouden tot de ander en de omgeving waarin je opgroeit. Participatie in deze zin leidt tot sociale integratie. Participatie, doel én middel Participatie is een even fundamenteel proces in de ontwikkeling van jongeren als communicatie. Net zoals je communicatie pas leert door te communiceren, zo leer je pas participeren door te participeren. Participatie is doel én middel. Een balans tussen individueel en maatschappelijk belang Participatie is niet alleen een sleutelbegrip in de ontwikkeling van jongeren, het staat ook voor het zoeken naar een evenwicht tussen het individueel en het maatschappelijk of algemeen belang. Individueel en algemeen belang In het assimilatieparadigma stond het algemeen belang voorop. Het had oog voor de continuïteit van de samenleving en vroeg aandacht voor kennis, waarden en normen die tot dan toe waardevol gebleken waren. Individualiteit was van minder belang. Je moest wel heel sterk zijn om je te kunnen profileren ten opzichte van de groep. Het emancipatieparadigma daarentegen benadrukte juist het individuele belang. Het pleitte voor de erkenning van de uniciteit of eigenheid van mensen en het creëren van mogelijkheden voor talentontwikkeling. Er was minder aandacht voor het algemeen belang: het belang van de groep of de samenleving als geheel.


31

Meer oog voor het individu als persoon In onze multiculturele samenleving wordt (ook) sterk gedacht in termen van groepskenmerken. Een persoon is echter altijd meer dan alleen lid van een culturele of etnische groep. Hij kan daardoor nooit worden gereduceerd tot een stereotype van die groep. Toch bestaat die neiging. We spreken van tokenisme (‘token’ staat voor eenling) als iemand met een afwijkende positie in een organisatie allerlei eigenschappen worden toegedicht die kenmerkend zouden zijn voor een bepaalde groep (‘Typisch iets voor mannen / mensen met een handicap / allochtonen’). Nogal eens worden positieve waarnemingen toegeschreven aan het toeval en negatieve aan de aard van de groep. Er wordt niet zozeer naar de overeenkomsten met de andere leden van de organisatie gekeken, maar vooral naar de verschillen. Die verschillen worden bovendien uitvergroot en gebruikt als verklaring voor bepaald gedrag. Het gevolg daarvan is dat het individu voortdurend wordt aangesproken op die verschillen. Stereotypering kan worden tegengegaan door individuen te blijven zien als unieke personen wier gedrag door veel meer factoren wordt beïnvloed dan alleen hun cultuur of lidmaatschap van een bepaalde groep. In dat kader zou het doelgroepenbeleid plaats moeten maken voor een algemeen beleid dat meer kansen schept voor iedereen, diversiteit waardeert in plaats van bestrijdt en variatie hoger stelt dan standaardisatie (zie Diversiteitsmanagement en Ontwikkeling en doorstroom van divers talent (2004).

Op zoek naar evenwicht De huidige ontwikkeling van onze samenleving is niet gebaat bij een teruggang naar het assimilatieparadigma, al lijken sommigen dat te bepleiten. Wel vraagt onze samenleving om meer aandacht voor het algemeen belang, echter zonder afbreuk te doen aan de uniciteit van ieder individu (zie het kader hierboven). Een zo’n algemeen belang is het overeind houden en versterken van de fundamenten van onze democratische samenleving en onze democratische rechtsorde. Democratische principes zijn niet voor iedereen vanzelfsprekend. Niet voor medelanders uit landen met een andere sociale en staatsrechtelijke traditie, niet voor groepen die democratie als lastig, tijdrovend en weinig efficiënt ervaren.12 12

Zie het Woord vooraf.

32


Een ander algemeen belang is de aanwezigheid van sociale samenhang en sociale verbondenheid. Ook die zijn sinds het pluriformer worden van onze samenleving niet langer vanzelfsprekend. Het emancipatieparadigma had daar te weinig oog voor. Het gaat er nu om een betere balans te vinden tussen het individueel belang en het algemeen belang: talentenontwikkeling én inzet van die talenten ten behoeve van de samenleving; ontwikkeling van eigenheid én ontwikkeling van betrokkenheid bij de samenleving als geheel; ruimte voor het individu én bevorderen van sociale samenhang en verbondenheid (sociale cohesie) en onderlinge solidariteit. Participatie voorziet daarin. Als paradigma neemt het een tussenpositie in tussen assimilatie en emancipatie door zowel oog te hebben voor het individu als de groep. Het zoeken naar productieve bindingen van individuen met de groep(en) waarvan die individuen deel (leren) uitmaken – sociale integratie – raakt direct het algemeen belang. Bij groepsbinding gaat het immers ook om het (leren) accepteren van regels waarover niet te onderhandelen valt (zoals die van onze democratische rechtsorde) en de zorg voor coherentie en continuïteit (van de groep of de samenleving). Door oog te hebben voor zowel het individu als de groep of de samenleving als geheel verkleint participatie de kans op maatschappelijke uitval of marginalisatie. Daarvan is sprake als mensen niet meer willen of kunnen meedoen omdat ze geen binding meer ervaren. Opvoedingsparadigma’s en het curriculum Het huidige curriculum of onderwijsprogramma is vaak een mix van elementen uit verschillende opvoedingsparadigma’s. Een mix die overigens per school verschillend kan zijn. Het curriculum (kerndoelen en eindtermen, maar vooral ook methoden) is vaak aanbodgestuurd en dat is karakteristiek voor het assimilatieparadigma. Het bieden van keuzevakken of keuzemomenten past meer bij het emancipatie- of participatieparadigma. In het emancipatieparadigma zijn de kaders waarbinnen keuzes gemaakt kunnen worden over het algemeen ruimer dan in het participatieparadigma. Dat kan leiden tot vrijblijvendheid. Een typerend voorbeeld uit het participatieparadigma is het volgende. Leerlingen weten dat ze een onderdeel moeten afsluiten. Daar valt niet over te onderhandelen. Echter, de wijze waarop ze dat onderdeel onder de knie krijgen of het tempo waarin ze dat doen kan in dialoog bepaald worden. 2 - Een bredere kijk op opvoeding

33

2.2.2 Autoritatieve opvoeding als opvoedingsstijl IJkpunt 3. Kies als school principieel voor één opvoedingsstijl en hanteer die consequent, zowel in de impliciete als in de expliciete opvoeding.

Participatie impliceert een andere opvoedingsstijl dan de beide andere paradigma’s. De Winter (2004) spreekt bij participatie over een autoritatieve stijl. Deze houdt het midden tussen een autoritaire stijl (meer passend bij het assimilatieparadigma) en een laissez faire stijl (vaak een te ver doorgevoerde consequentie van het emancipatie paradigma). Kenmerkend voor de autoritatieve stijl zijn zorgzaamheid, ondersteuning en uitdagingen bieden aan de ene kant en eisen stellen en grenzen aangeven aan de andere kant. Waar de autoritaire stijl wenselijk gedrag desnoods afdwingt en de laissez faire stijl open laat wat wenselijk is, leunt de autoritatieve stijl enerzijds sterk op wenselijk voorbeeldgedrag, dialoog en waardecommunicatie. Anderzijds schuwt deze stijl niet het aangeven van grenzen. Ruimte De autoritatieve opvoedingsstijl sluit aan bij observaties van leer- en ontwikkelingsprocessen. Daaruit blijkt dat jongeren veel leren door observatie en imitatie of co-constructie (leren door samenwerken, samen iets doen en samen betekenis geven aan een ervaring), maar ook door exploratie van hun omgeving en het volgen van hun persoonlijke motivatie. Dat vraagt om ruimte en vooral ook uitdagende, doch veilige leeromgevingen. Bij het leren door imitatie of co-constructie is de voorbeeldfunctie van volwassenen essentieel. Wie participatie voorstaat, stelt zich zelf op als participant en lokt een soortgelijk gedrag bij anderen uit. Wie democratisch met elkaar omgaan belangrijk vindt, zal zich daarnaar gedragen en anderen uitdagen ook democratisch gedrag ten toon te spreiden. Grenzen Naast het geven van een goed voorbeeld past, zoals gezegd, ook het stellen van grenzen bij de autoritatieve stijl. Grenzen stel je deels

34


bij voorbaat (de piketpaaltjes die het speelveld in eerste instantie afbakenen). Voor een ander deel ontstaan grenzen in interactie met de andere spelers, hetzij spelenderwijs, hetzij in of na overleg. Grenzen die je bij voorbaat stelt, hebben te maken met de spelregels van onze democratische samenleving en haar rechtsorde en met de waarden die daarin belangrijk worden gevonden. De Inspectie vraagt daar terecht aandacht voor in haar toezichtkader (kader 1d): het uitgaan van waarden als vrijheid van meningsuiting, gelijkwaardigheid, begrip voor anderen, verdraagzaamheid, autonomie; het niet accepteren van discriminatie, onverdraagzaamheid en – kan worden toegevoegd – geweld in welke vorm ook; en het bestrijden of corrigeren van ongewenste opvattingen, houdingen en gedragingen. Over sommige dingen kun je gewoon niet onderhandelen. In dat ruimte scheppen en uitdagen ligt een belangrijk verschil met de autoritaire stijl. In het stellen van eisen, het bepalen van spelregels en het begrenzen van het speelveld verschilt de autoritatieve stijl van de permissieve en zeker de pedagogisch verwaarlozende stijl waartoe het emancipatieparadigma aanleiding kan geven. Pedagogische grondstructuur, grondhouding en bovenbouw IJkpunt 4. Het principe van practice what you preach vooronderstelt een sterke pedagogische grondstructuur en een consistente pedagogische grondhouding bij alle professionals.

Jongeren leren veel incidenteel, informeel en impliciet. Opvoeden vindt ook vaak incidenteel, informeel en impliciet plaats. Dat kan heel effectief zijn als de pedagogische grondstructuur op orde is. Die grondstructuur vooronderstelt een continue pedagogische relatie tussen jongeren en volwassenen die doorwerkt in alle interacties. We noemen die structuur op orde als de manier van omgaan met elkaar ‘klopt’ met de pedagogische bovenbouw van visie, waarden, normen en richtinggevende principes of formele regels. Een school die participatie van leerlingen hoog in haar vaandel heeft staan, heeft een daarmee overeenstemmende pedagogische


35

grondstructuur als in de omgang van leerlingen met volwassenen participatie vanzelfsprekend is. Dat wil zeggen dat leerlingen en medewerkers in de omgang met elkaar daadwerkelijk merken dat ze gezien worden, meetellen en mee mogen doen. Een school die nastreeft dat leerlingen zich ontwikkelen tot kritische burgers, heeft een daarmee overeenstemmende pedagogische grondstructuur als het geven van constructieve kritiek de gewoonste zaak van de wereld is tussen leerlingen onderling, tussen medewerkers onderling en tussen leerlingen en medewerkers (over en weer). Een effectieve pedagogische grondstructuur vraagt van elke professional, elke volwassene die opereert binnen de school als gemeenschap, een pedagogische grondhouding die correspondeert met die pedagogische grondstructuur. Een centraal element in die grondhouding is uiteraard het practice what you preach-principe. Pedagogisch klimaat Een pedagogische grondstructuur is er bij de gratie van professionals met een bepaalde pedagogische grondhouding. Beide – pedagogische grondstructuur en grondhouding – komen het sterkst tot uitdrukking in het pedagogisch klimaat. Onder het pedagogisch klimaat verstaan we de wijze waarop volwassenen en jongeren met elkaar omgaan in de fysieke en sociale omgeving waarin ze samen verkeren. Bij de omgang tussen volwassenen en jongeren (onderling én met elkaar) gaat het om allerlei soorten interacties. Participatie, dialoog en communicatie (zowel verbaal als non-verbaal) spelen daarin een centrale rol. Deze interacties zijn zelden neutraal, maar doorspekt met impliciete of expliciete regels, waarden en normen. De aard van de omgang wordt in hoge mate bepaald door de ruimte voor eigen initiatief of de mate van autonomie voor de betrokkenen, door de pedagogische grondhouding van de volwassenen en door hun intenties. In een pedagogisch klimaat dat past bij een autoritatieve stijl is sprake van respect voor elkaar, oog voor het individueel, het groeps- en het algemeen belang en wordt inbreuk op de vrijheid of de integriteit van anderen absoluut niet getolereerd. De kwaliteit van het pedagogisch klimaat wordt voor een belangrijk deel bepaald door de inrichting van de fysieke en de sociale omgeving waarin

36


jongeren en volwassenen verkeren. Denk daarbij aan de inrichting van de ruimte(n), de aanwezigheid van leerbronnen en materialen en de mogelijkheid tot fysieke en sociale activiteiten. Eerder wezen we op de invloed van intenties van volwassenen op het pedagogisch klimaat. Volwassenen hebben altijd een bewuste dan wel onbewuste bedoeling om gunstige voorwaarden te scheppen voor het leren en de ontwikkeling van jongeren. Die intentie wordt mede gevoed door hun kijk op de maatschappelijke en pedagogische opdracht van de school. Ze komt met name tot uitdrukking in hun omgang met jongeren, de inrichting van de omgeving, de opdrachten die ze geven of de taken waarvoor ze jongeren stellen. Het pedagogisch klimaat dient veilig, ondersteunend en uitdagend te zijn. In een school die pedagogisch op orde is, voelen alle betrokkenen zich verantwoordelijk voor het klimaat en in het bijzonder voor de manier waarop ze met elkaar omgaan. Ze nemen elkaar serieus en houden rekening met elkaars psychologische basisbehoeften aan goede relaties, autonomie en competentie. Geen agressie op of rond de school “Met leerlingen die zich vaak agressief gedragen binnen school of in de schoolomgeving sluiten we non-agressiecontracten. We kunnen dat gedrag niet tolereren en doen dat ook niet. Daarbij betrekken we ook altijd de ouders.” (een schoolleider)

De persoonlijke factor geeft vaak de doorslag In het pedagogisch klimaat speelt het persoonlijke een belangrijke rol. Dat klimaat wordt immers in sterke mate bepaald door onze intentie met opvoeding, ons perspectief op opvoeden en het ontwikkelen van jongeren, ons handelen, onze waarden en normen, onze grondhouding. Dat verklaart waarom we opmerkingen van collega’s, ouders of jongeren over het pedagogisch klimaat gemakkelijk als aanmerkingen of kritiek op onszelf beschouwen. Voor opmerkingen over de pedagogische grondstructuur van onze school en onze pedagogische grondhouding is dat niet anders. Met die opmerkingen kunnen we productief leren omgaan.


37

Dat gaat gemakkelijker als we het creëren van een positief pedagogisch klimaat, een positieve pedagogische grondstructuur en het werken aan een daarbij passende pedagogische grondhouding als een gezamenlijke opgave zien. Elk welgemeend advies is dan een kans om het pedagogische element te versterken. De kracht van een pedagogische grondstructuur De invloed van een consistente pedagogische grondstructuur die bovendien correspondeert met de pedagogische bovenbouw van de visie, de officiële waarden en normen, de geproclameerde richtinggevende principes of de formele regels, is niet gemakkelijk te overschatten. Die grondstructuur bepaalt immers wat vanzelfsprekend is op school en alleen daarvan gaat al een grote invloed uit op het gedrag en de houding van professionals, leerlingen en hun ouders. Over wat vanzelf spreekt, spreek je meestal alleen als er een aanleiding voor is. Zo’n aanleiding kan zijn het binnenkomen van nieuwe leerlingen of medewerkers die niet bereid of in staat zijn die grondstructuur zonder meer als vanzelfsprekend te accepteren of de aanwezigheid van leden van de schoolgemeenschap die moeite hebben met bepaalde waarden, normen, principes, houdingen of vaardigheden die passen bij die grondstructuur. Een voorbeeld van dit laatste doet zich voor als leerlingen of medewerkers niet of niet goed in staat zijn opbouwende kritiek te geven of te accepteren. Dan heb je het daarover en ga je die vaardigheid bijvoorbeeld oefenen. Andere aanleidingen kunnen voortkomen uit ontwikkelingen, verwikkelingen of calamiteiten die niet kloppen of niet lijken te kloppen met die grondstructuur en/of de bovenbouw. Zo kan er twijfel bestaan of een voorval wel of niet met (dis)respect voor elkaar te maken heeft. In veel van deze gevallen is het hebben van een open gesprek minstens zo belangrijk als de uitkomst van dat gesprek. Dialoog hoort bij participatie. Wanneer je onzekerheden meteen met nieuwe regels probeert te bestrijden, loop je het risico dat de pedagogische bovenbouw vervreemdt van de pedagogische werkelijkheid.

38


2.3 Actief burgerschap en sociale integratie IJkpunt 5. Als school heb je een helder beeld van het type burger(schap) dat onze samenleving vraagt en van sociale integratie.

Onze democratische samenleving is gebaat bij een goede balans tussen het individuele en het maatschappelijke belang. Beide belangen doen ertoe: ruimte voor individuele ontplooiing en talentontwikkeling en zorg voor de continuïteit van onze democratische samenleving en haar rechtsorde. Het is dan ook geen kwestie van kiezen voor het een of voor het ander, maar het vinden van het juiste evenwicht. Het zoeken naar dat evenwicht is de kern van het participatieparadigma. Participatie wordt vaak gelijkgesteld met actief burgerschap, met actieve deelname aan de maatschappij of de economie. Wij gebruiken de term participatie in een bredere, haast existentiële zin: deelnemen aan groepen of sociale verbanden is inherent aan de voortschrijdende ontwikkeling van jongeren. Actief burgerschap en maatschappelijke of economische participatie zijn manifestaties van die participatie in brede zin. Sociale integratie is ondenkbaar zonder die participatie. 2.3.1 Actief en kritisch democratisch burgerschap IJkpunt 6. Jongeren introduceren in de democratische samenleving vooronderstelt dat je als school een democratische pedagogische grondstructuur hebt en dat de professionals een democratische grondhouding hebben. Die professionals beschikken bovendien over de democratische kennis, inzichten, vaardigheden en houdingen die de school leerlingen wil laten verwerven.

Een democratische samenleving Democratie is de enige samenlevingsvorm, aldus De Winter (2004), die op een geordende en vreedzame manier de diversiteit en de pluriformiteit in opvattingen en overtuigingen hanteerbaar houdt. Kenmerkend voor een


39

democratische samenleving is respect voor en acceptatie van verscheidenheid. Mensen met verschillende achtergronden respecteren elkaars opvattingen, er is sprake van tolerantie, er wordt gecommuniceerd over conflicten, er zijn procedures om met meningsverschillen om te gaan en gebruik van geweld is voorbehouden aan de overheid. Een democratie beschermt minderheden tegen het recht van de sterkste. Ze bevordert individuele keuzes en individuele vrijheid en laat die toe, althans zolang die geen afbreuk doen aan de vrijheid en keuzes van anderen. Paradoxaal genoeg geeft een democratie enerzijds ruimte aan het individu, anderzijds doet ze een beroep op democratische deugden als zelfbeperking en inschikkelijkheid. Een democratie geeft mensen invloed op de samenleving en vrijheid van meningsuiting. Tegelijkertijd wordt deze vrijheid beperkt door de grondwet, waarin de rechten en plichten van burgers zijn vastgelegd. Burgers mogen elkaar bijvoorbeeld niet discrimineren of kwetsen op basis van hun etnische achtergrond, hun seksuele voorkeur of hun geloofsovertuiging. Democratie heeft dus niet alleen betrekking op politiek en staatsrecht, maar ook en vooral op de wijze waarop mensen met elkaar omgaan. De democratische principes gelden voor alle individuen, alle groepen en alle gezindten in onze samenleving. Democratie staat of valt bij de aanwezigheid van democratische burgers die ‘a democratic way of life’ (Dewey, 1923) leiden. Een democratisch pedagogisch offensief Onze democratische samenleving is voor haar voortbestaan aangewezen op een democratische opvoeding. Omdat dat democratische karakter van onze samenleving lang zo vanzelfsprekend leek, hebben we er minder aandacht aan besteed in opvoeding en onderwijs dan goed voor ons is. Als gevolg daarvan worden jongeren op dit moment onvoldoende geïntroduceerd in de beginselen van onze democratische samenleving en onvoldoende voorbereid op een actieve participatie in onze pluriforme samenleving. Ook de maatschappelijke verantwoordelijkheid voor opvoeding is lang onderbelicht gebleven. Volgens De Winter (2004) is het hoog tijd voor een democratisch pedagogisch offensief. Dat het denken daarover kantelt, laat de wijziging van artikel 17 van de WVO zien. Met de wijziging van artikel 17 is er nu een wettelijke basis voor zo’n offensief.

40


Voor primair onderwijs en expertisecentra zijn er soortgelijke bepalingen. Nu zijn de scholen aan zet om die opdracht waar te maken. Wat voor burger past bij onze democratische samenleving? De opdracht actief burgerschap en sociale integratie te bevorderen laat nog veel vragen open. Wat voor burger hebben we bijvoorbeeld voor ogen bij die opdracht? Burgerschap is een complex begrip. Bron (2006) onderscheidt de volgende rollen: • politiek-juridisch: de burger als staatsburger met actief en passief stemrecht; • economisch: de burger als participant in het arbeidsproces; • sociaal-cultureel: de burger als lid van een gemeenschap met bepaalde waarden en normen waarmee hij verbonden is en waarvoor hij medeverantwoordelijk is. Al deze afzonderlijke rollen zijn belangrijk, maar zelfs samengenomen bieden ze nog onvoldoende houvast om het begrip burgerschap te duiden. Dat lukt beter met de volgende drie typen burgerschap die in verband zijn te brengen met de eerder genoemde opvoedingsparadigma’s en opvoedingsstijlen. 13 • Aanpassingsgericht burgerschap: centraal staan aanpassing aan de gemeenschap en het algemeen belang. Deze burgers ontlenen een groot deel van hun identiteit aan de groep(en) waartoe ze behoren. Waarden en normen worden vooral overgedragen. Dit type burgerschap past bij het assimilatieparadigma en vooronderstelt een wat meer autoritaire opvoedingsstijl. • Individualistisch burgerschap: centraal staan individuele rechten en zelfontplooiing. Deze burgers claimen ruimte voor hun individuele ontplooiing. Eigen meningsvorming en eigen waardeontwikkeling zijn belangrijk. Het individuele of eigenbelang staat voorop. Dit type burgerschap leunt zwaar op het emancipatieparadigma en op laissez faire als opvoedingsstijl. 13

D e beschrijving van deze typen is ontleend aan Bron (2006) en gaat terug op publicaties van Veugelers.


41

•

Kritisch democratisch burgerschap: een mix van aanpassingsgericht en individualistisch burgerschap. Naast de individuele is ook de sociale ontwikkeling van belang. Waardeontwikkeling is een continu proces en vindt deels via imitatie of assimilatie plaats en deels in een voortdurende dialoog. Dit type burgerschap vooronderstelt het participatieparadigma en een autoritatieve opvoedingsstijl.

De rol van de school bij langdurige socialisatie Een democratische samenleving is voor haar voortbestaan aangewezen op een democratische opvoeding. De maatschappelijke verantwoordelijkheid voor opvoeding begint bij het veiligstellen van de rechten van het (individuele) kind op een goede opvoeding en een optimale ontplooiing van zijn talenten en sluit aan bij het algemene, maatschappelijke belang van de ontwikkeling tot een burger die optimaal kan en wil participeren in onze democratische samenleving. Zo komt opvoeding in een democratisch perspectief te staan. Jongeren opvoeden in een democratisch perspectief vooronderstelt in onze dynamische en complexe samenleving een langdurig socialisatieproces waarin, naast ouders en het gezin, vooral instellingen uit het tweede opvoedmilieu een belangrijke rol spelen. Dat impliceert in de opvoeding aandacht voor democratie binnen het gezin en binnen het tweede opvoedmilieu, bevordering van onderlinge solidariteit, bevordering van interetnische contacten en de ontwikkeling van democratische strategieën voor het oplossen van problemen. In dit proces heeft het onderwijs een sleutelrol omdat het onderwijs in principe alle jongeren bereikt. Bovendien kan de school een op democratische leest geschoeide leef- en leergemeenschap zijn die haar leerlingen de mogelijkheid biedt om samen levend en samen lerend met verschillen te leren omgaan. Die democratische leest is essentieel: je leert pas democratisch te participeren door te participeren in democratische processen. Die sleutelrol komt bij De Winter scherp naar voren als hij het heeft over jongeren die zich misdragen of andere vormen van ontspoord gedrag vertonen. Hij noemt dat manifestaties van ‘een democratisch tekort’ die vragen om een corrigerende functie van de school en andere maatschappelijke organisaties. Met z’n allen zijn we er immers duidelijk (nog) niet

42


in geslaagd om de betreffende jongeren begrip en waardering te laten ontwikkelen voor de basisprincipes van een democratische samenleving. Natuurlijk moeten we deze jongeren wijzen op hun verantwoordelijkheid voor eigen handelen en de consequenties daarvan. Natuurlijk moeten zij de gevolgen van hun handelen dragen. Maar daarnaast hebben wij de taak om deze jongeren adequaat toe te rusten als het gaat om democratisch denken en handelen. Wat vraagt participatie in een democratische samenleving? Om te kunnen participeren in een democratische samenleving moeten jongeren beschikken over: a. een democratische houding, mede ingegeven door democratische waarden: respect hebben voor jezelf, de ander en het andere; tolerantie; bereid zijn te participeren in samenlevingsverbanden; solidariteit; b. kennis van en inzicht in onze pluriforme samenleving en haar democratische spelregels. Dat impliceert kennis van de achtergronden en culturen van leeftijdgenoten (en hun ouders). Toegepast op de samenleving in het groot gaat het ook om kennis van de inrichting van ons democratisch rechtsbestel (grondwet, wetten, politiek, actief en passief stemrecht, rechtspraak) en van belangrijke principes daarvan, zoals gelijkheid voor de wet, vrijheid van meningsuiting (en de beperkingen daarvan); c. democratische vaardigheden: kunnen omgaan met verschillen; een dialoog kunnen voeren, kunnen communiceren; je kunnen inleven of verdiepen in de achtergrond en de positie van de ander; kunnen participeren in vormen van overleg en besluitvorming. Actief en kritisch democratisch burgerschap als richting Gezien vanuit het opvoedingsparadigma participatie ligt de keuze voor actief en kritisch democratisch burgerschap voor de hand. Het referentiekader bij dit type burgerschap is in eerste instantie de Nederlandse samenleving. Er dient echter ook een relatie gelegd te worden met Europees en zelfs mondiaal burgerschap. Dit burgerschap lijkt een aansprekende invulling van het actief burgerschap waarnaar artikel 17 van de WVO verwijst. Omdat onze samenleving pluriform is, is een actieve


43

kennismaking met achtergronden en culturen van leeftijdgenoten (en hun ouders) gewenst als basis om goed te kunnen omgaan met verschillen. Het kritische element verwijst naar de noodzaak om een eigen positie te leren innemen te midden van alle diversiteit in opvattingen. 2.3.2 Sociale integratie IJkpunten 7. Sociale integratie begint op school en vooronderstelt vormen van participatie: meeleven, meedoen, meedenken en meebeslissen. 8. Pluriformiteit in waarden en normen – eigen aan een democratische samenleving – ontslaat je er als school niet van je eigen waarden, normen en gedragsregels te bepalen.

Het begrip sociale integratie Sociale integratie is een lastig begrip. In het toezichtkader van de Inspectie wordt het niet gedefinieerd. Het begrip sociale integratie legt een verband tussen individuen en groepen of gemeenschappen. Iemand is sociaal geïntegreerd in een groep of gemeenschap als hij zich verbonden weet met en zich medeverantwoordelijk voelt voor die groep of gemeenschap en de daar geldende waarden en normen of gedragsregels volgt of op zijn minst respecteert. In paragraaf 2.2.1 spraken we van productieve bindingen van individuen met de groepen waarvan ze deel uitmaken. Deze omschrijving raakt aan de sociaal-culturele aspecten van burgerschap. Ze legt ook de relatie met sociale cohesie. Sociale integratie vooronderstelt betrokken participatie in een gemeenschap. Naarmate meer mensen sociaal geïntegreerd zijn, zal de sociale samenhang of cohesie toenemen. Sociale integratie en de ontwikkeling van waarden en normen Cruciaal in de publieke discussie over sociale integratie is de verhouding van het individu tot de waarden en normen of gedragsregels van de groep of gemeenschap. Bij het opvoedingsparadigma assimilatie ligt het accent op het overnemen van de geldende waarden en normen of gedragsregels. Het emancipatieparadigma benadrukt de ruimte om, met acceptatie van een minimum aantal – meestal vrij abstract gedefinieerde – basiswaarden

44


en -normen of -gedragsregels, je eigen persoonlijke waarden en normen te ontwikkelen. Het paradigma van de participatie gaat uit van een aantal basiswaarden, -normen en -gedragsregels, maar laat ruimte voor eigen waarden, normen en gedragsregels zolang die niet strijdig zijn met de eerste en het individu bereid is over verschillen van opvatting een open dialoog aan te gaan. Soms klinkt de roep om een herstel van waarden en normen. Vaak zijn het echo’s van het assimilatieparadigma. De pleidooien stoelen op twee op z’n minst problematische vooronderstellingen. • Vooronderstelling 1: het is relatief simpel om een set van waarden en normen vast te stellen die overal en altijd geldig en aanvaardbaar is. Tot op heden zijn we daar niet in geslaagd. De reden is dat waarden en normen afhankelijk zijn van ideologieën, overtuigingen en godsdiensten. En daarvan zijn er vele in onze pluriforme democratische samenleving. In een democratie blijken die verschillende ideologieën, overtuigingen en godsdiensten – tot op zekere hoogte – naast elkaar te kunnen bestaan. Ook de vooronderstelling dat we alleen voor de Nederlandse samenleving een systeem van waarden en normen zouden kunnen vaststellen, berust op een illusie. Waardepluriformiteit is volgens de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR, 2003) juist een wezenlijk kenmerk van een democratische rechtsstaat. Wel is het mogelijk om voor een democratische samenleving een aantal basiswaarden te formuleren die op een groot draagvlak kunnen rekenen (kader 2a). • Vooronderstelling 2: eenmaal vastgesteld kunnen waarden en normen worden ‘overgedragen’. Inmiddels weten we dat collectieve overdracht weinig zin heeft, zeker niet in een pluriforme samenleving. Jongeren (en volwassenen) moeten zelf hun eigen waarden en normen ontwikkelen. Ze doen dat grofweg langs twee wegen. De eerste weg is de impliciete en informele weg: door te participeren in een gemeenschap zoals gezin of school die haar waarden en normen in een pedagogische grondstructuur heeft verankerd en die werkt met volwassenen die een voorbeeldfunctie vervullen vanuit een met die grondstructuur overeen stemmende pedagogische grondhouding.


45

De tweede weg is de expliciete weg: door de confrontatie aan te gaan met afwijkende waarden en normen van anderen en zo de positie van de eigen waarden en normen te bepalen of door (vermeende) overtredingen van wezenlijk geachte regels te bespreken. In een pluriforme samenleving liggen die andere waarden- en normenpatronen voor het grijpen. Basiswaarden in een democratische samenleving Veel genoemde basiswaarden van een democratische samenleving zijn: •

vrijheid van het belijden van godsdienst of levensovertuiging, vrijheid van meningsuiting, vrijheid van vereniging;

•

gelijkwaardigheid;

•

eerbiediging van de persoonlijke levenssfeer en onaantastbaarheid van

•

respect voor anderen;

•

vertrouwen;

•

verdraagzaamheid;

•

zelfbeschikking of autonomie;

•

veiligheid;

•

zorg voor de medemens.14

het menselijk lichaam;

Naast deze meer fundamentele waarden zijn er ook, zoals de WRR dat noemt, ‘kleine deugden’. Denk aan waarheidsgetrouwheid, empathie en sympathie voor anderen, respect voor de mening van anderen, bereidheid tot het corrigeren van de eigen oordeelsvorming, verantwoordelijkheidszin. In de praktijk dienen deze deugden om de grote waarden van de democratische rechtsstaat veilig te kunnen stellen. Kader 2a

Waarden, normen en gedragsregels Waarden geven in abstracte zin aan wat goed, gewenst en waardevol wordt gevonden. Volgens de WRR scheppen waarden eerder ruimte dan dat ze die beperken. Bij normen is het omgekeerde het geval.

14

Z ie bijvoorbeeld Inspectie van het Onderwijs (2006), Bron (2006), WRR (2003).

46


Normen zijn veel concreter en geven richtlijnen voor gedrag, meestal in termen van wat onjuist of onwenselijk wordt geacht. Een norm die overeenkomt met gelijkwaardigheid is bijvoorbeeld het afwijzen van discriminatie. Het afwijzen van onverdraagzaamheid is een norm die past bij de waarde gelijkwaardigheid. Het afwijzen van elke vorm van agressie en geweld is een norm die hoort bij eerbiediging van de persoonlijke levenssfeer en de onaantastbaarheid van het menselijk lichaam. Bij normen is het nuttig om een onderscheid te maken tussen rechtsnormen en sociale of morele normen. De eerste gelden bij wet voor iedereen; de tweede zijn meer groeps- of gemeenschapgebonden. Gedragsregels geven vaak nog concreter aan welk gedrag (on)gewenst is.15 Waardepluriformiteit als dubbele opdracht Pluriformiteit in waarden en normen – eigen aan een democratische samenleving – is een belangrijk aandachtspunt voor je school. Allereerst, het ontslaat je school er niet van te bepalen welke waarden, normen en gedragsregels je belangrijk vindt. Die dien je te verankeren in je pedagogische grondstructuur. Op de tweede plaats is het belangrijk je leerlingen om te leren gaan met die pluriformiteit en hen te helpen daarin positie te kiezen. Daarmee zijn we aanbeland bij de thematiek van het volgende hoofdstuk.

15

Zie WRR (2003).


47

3 De school als open leef- en leergemeenschap met een opdracht Dit hoofdstuk in vogelvlucht In dit hoofdstuk staan de volgende kernvragen centraal. Kernvragen a. In hoeverre is je school een democratische leef- en leergemeenschap? b. Ga je met de leerlingen om vanuit een democratische opvoedingsgedachte? c. Hoe ziet de maatschappelijke en pedagogische opdracht van je democratische schoolgemeenschap er concreet uit? d. Wat is karakteristiek voor de cultuur van je schoolgemeenschap?

Welke waarden, normen en gedragsregels staan centraal?

e. Is er sprake van partnerschap in de relatie met de ouders? f. Hoe wezenlijk is zorg hebben voor elkaar voor je democratische gemeenschap? g. Hoe veranker je je visie in de cultuur, de structuur en de werkprocessen van je school?

De voorgaande hoofdstukken leveren bouwstenen op voor je visie, op basis waarvan je gerichter kunt werken aan de versterking van je school als democratische gemeenschap. Niet als doel op zich, maar om het leren en de ontwikkeling van jongeren c.q. hun opvoeding in een democratisch pedagogisch perspectief te kunnen plaatsen. In dit hoofdstuk bezien we wat het betekent voor het traject dat je als school met jongeren wil lopen als je uitgaat van je visie op het omgaan met jongeren (zie schema 1f). Een school die haar maatschappelijke en pedagogische opdracht op orde heeft, is een leef- en leergemeenschap waarin leerlingen, professionals én ouders participeren. Die gemeenschap is niet gesloten, maar staat open voor en naar haar maatschappelijke omgeving (paragraaf 3.1). Als school sta je ergens voor en ga je ergens voor. Als zelfbewuste gemeenschap laat je daarom de introductie van nieuwe leden (leerlingen, werknemers, ouders) niet aan haar beloop over (paragraaf 3.2). Een democratische

48


gemeenschap plaatst onderwijs en opvoeding in een breder, democratisch opvoedingsperspectief. Deze maatschappelijke oriëntatie kleurt je maatschappelijke en pedagogische opdracht in, net zo goed als je levens beschouwelijke grondslag en je pedagogische visie dat doen. Eerder spraken we over de spanning tussen individueel belang en algemeen belang. Bij elk van de vier dimensies van de opdracht klinkt zowel het individuele als het algemene belang door (paragraaf 3.3). Wil je als school ergens voor staan en voor gaan, dan moet je helder voor ogen hebben wat je eigen richtinggevende waarden, normen en gedragsregels zijn. Je moet daarover ook communiceren. De formulering van de belangrijkste in een schooleigen grondwet kan helpen. In elke gemeenschap komen conflicten voor. Uiteraard beschik je daarom over procedures om conflicten op te lossen. De ontwikkeling door leerlingen van eigen waarden en normen vraagt om een herkenbare plek van waardeontwikkeling in het curriculum. Wie die ontwikkeling serieus neemt, zal er ook aandacht aan besteden in het kader van toetsing en evaluatie of beoordeling (paragraaf 3.4). Omdat je als school medeopvoeder bent, ligt het voor de hand een relatie aan te gaan met de primaire opvoeders, de ouders. Het traject dat je als school met ouders wilt lopen, vertoont parallellen met het traject dat je met hun kinderen wilt lopen (paragraaf 3.5). Een centrale waarde in de opvoeding is zorg voor elkaar. Die zorg moet in de praktijk merkbaar zijn (paragraaf 3.6). De maatschappelijke en pedagogische opdracht raakt aan veel activiteiten. Om tot een optimaal programma van activiteiten te komen is het nuttig enkele criteria te hanteren. De voorkeur gaat uit naar activiteiten die de kern van de maatschappelijke en pedagogische opdracht raken, die het eigen initiatief van de leerlingen stimuleren, die structureel zijn ingebed in de organisatie of het primaire proces c.q. in het traject dat school en leerlingen lopen en die gezamenlijk een groot bereik hebben. Participatie klinkt mooi, maar betekent dat nu dat iedereen over alles moet kunnen meebeslissen? Met enkele vuistregels kun je komen tot heldere kaders voor die participatie van professionals, leerlingen en ouders en tot reële verwachtingen omtrent meeleven, meedoen, meedenken en meebeslissen. In deze brochure bepleiten we een aanpak waarbij je tegelijk werkt aan en vanuit je visie. Om die visie leidend te

3 - De school als open leef- en leergemeenschap met een opdracht

49

laten zijn voor je praktijk is een daarop afgestemd strategisch beleid essentieel. Even onontbeerlijk is inhoudelijk, moreel en koerszettend leiderschap (paragraaf 3.7).

3.1 Een open leef- en leergemeenschap voor leerlingen, professionals en ouders IJkpunten 9. Je school is een leef- en leergemeenschap waarin participatie van leerlingen, professionals en ouders het sleutelwoord is. 10. Je school staat midden in de maatschappij: maatschappelijke issues vormen een rode draad in het curriculum; van meet af aan zijn er maatschappelijke oriëntaties en stages voor leerlingen als integraal onderdeel van dat curriculum.

Leerlingen De school is een leef- en leergemeenschap waarin leren en ontwikkeling van jongeren centraal staan. In die gemeenschap participeren leerlingen actief en betrokken. Participatie is immers een wezenskenmerk van hun ontwikkeling (paragraaf 2.2). Deze keuze voor participatie impliceert dat de ijkpunten 2 en 3 tot duidelijke keuzes hebben geleid: een bewuste keuze voor participatie als het dominante opvoedingsparadigma en een bewuste keuze voor het consequent hanteren van de autoritatieve opvoedingsstijl. Je school is niet langer alleen een onderdeel van de pedagogische provincie, maar een open, bruisend kenniscentrum midden in de samenleving en maatschappelijk betrokken. Je school vormt geen aparte wereld die los staat van wat leerlingen ‘daarbuiten’ doen, maar is leerlingbetrokken en verbindt het binnenen buitenschools leren met elkaar. Het adagium is dat jongeren niet voor de school leren maar voor zichzelf, voor het leven. De oude Seneca zei het al: non scholae sed vitae discimus.16

16

In goed Nederlands: Niet voor de school, maar voor het leven leren we.

50


Verder is er een veilige en ondersteunende, maar ook rijke en uitdagende leeromgeving met tal van leerbronnen. Naast die interne faciliteiten kan je school ook gebruik maken van externe leeromgevingen en leerbronnen. Elders of eerder verworven competenties (EVC’s) worden herkend en erkend. Het leren en de ontwikkeling van leerlingen wordt voortdurend gevolgd en waar nodig van extra impulsen voorzien. Risico’s waarmee jongeren te maken kunnen krijgen, worden vroegtijdig onderkend. Leerlingen die extra aandacht of zorg behoeven, krijgen die. Maatschappelijke thema’s hebben een plek in het curriculum en leerlingen leren daarover een eigen standpunt te ontwikkelen. Vanaf het eerst jaar zijn er maatschappelijke oriëntaties, onder meer in de vorm van stages en dienstverlening. Om meer leeromgevingen en leerbronnen binnen het bereik van leerlingen te brengen, werkt de school samen met ouders en andere maatschappelijke partners. Jongerengemeenteraad “Onze school laat leerlingen op een actieve wijze kennismaken met de gemeentepolitiek via een jongerengemeenteraad. Dit project is onderdeel van het (bredere) project ‘Politiek binnen de school’. De jongerengemeenteraad bestaat uit 35 leerlingen van verschillende scholen voor voortgezet onderwijs binnen de gemeente. In deze raad worden plannen voor de gemeente ontworpen en behandeld: de werkwijze is vergelijkbaar met de ‘echte’ gemeenteraad. Leerlingen denken zelf na over oplossingen, dragen zelf ideeën aan en verdedigen deze. Zo worden persoonlijke kwaliteiten als verantwoordelijkheid nemen, betrokkenheid tonen, communicatie, samenwerken en creativiteit bevorderd.” (een projectschool)

Professionals Behalve voor leerlingen is de school ook een leef- en leergemeenschap voor professionals. Die leren – individueel en in teamverband – net zo goed in en van hun werk. Daar komt bij dat de leeromgeving voor jongeren rijker wordt naarmate de professionals in die omgeving zelf ook willen leren en daarbij gebruik maken van dezelfde middelen.


51

Een professionele leergemeenschap als voorwaarde voor visiegeleid werken “Een school die nog geen professionele leergemeenschap is, kan niet goed omgaan met pluriformiteit van meningen van professionals en leerlingen. Dat wreekt zich als je met je mensen een visie op de maatschappelijke en pedagogische opdracht wilt ontwikkelen. Elke input vanuit de omgeving om de blikken te verruimen wordt als ideologisch afgedaan. Elke inbreng van leerlingen wordt als een bedreiging gezien. Er is een open gemeenschap nodig waarin leraren en leerlingen participeren, en moreel leiderschap, iemand die durft te zeggen: ‘Deze kant gaan wij op!’.” (de voorzitter van een werkgroep)

Ouders De school kan ook een plek zijn waar ouders leren en zich ontwikkelen. Voorwaarde is wel dat ze niet buiten die school als gemeenschap staan, maar daar op hun manier deel van uitmaken. Denk bijvoorbeeld aan de mogelijkheid van een educatief partnerschap. Daarbij verbinden school en ouders zich op grond van een gemeenschappelijk belang om samen optimale voorwaarden te creëren voor de ontwikkeling en het leren van jongeren. Samen kunnen ze meer dan ieder afzonderlijk (paragraaf 3.5). ‘Onze school’ IJkpunt 11. Professionals, leerlingen en ouders identificeren zich met de schoolgemeenschap. Er is duidelijk een gevoel van het is ‘onze school’ c.q. het is de school van ‘onze kinderen’.

Betrokken participatie leidt tot een zekere identificatie van leerlingen, personeel, ouders of directe omgeving met die school. Bij een school met een autoritaire en op assimilatie gerichte cultuur, structuur en opvoedingsstijl zal die identificatie minder gemakkelijk optreden dan bij een school waar participatie centraal staat en de condities voor het creëren van eigenaarschap veel gunstiger zijn. Dit gevoel van ‘eigenaarschap’ is belangrijk bij het bevorderen van de veiligheid op school. Participatie van professionals, leerlingen en ouders

52


is daar een wezenlijk onderdeel van. Veiligheid creëer je niet alleen voor jongeren, maar vooral ook samen met die jongeren.

3.2 Introductie van nieuwe leden in de schoolgemeenschap IJkpunten 12. Als school investeer je in nieuwe leden van je schoolgemeenschap (professionals, leerlingen en ouders) en je introduceert hen gericht in alle facetten van de gemeenschap. 13. Als school heb je gerichte aandacht voor het afronden van het traject dat je met leerlingen en hun ouders loopt.

De instroom van leerlingen, ouders en nieuwe professionals in de school gemeenschap laat je niet op zijn beloop, als je tenminste de aanpak uit paragraaf 1.5 volgt. De vraag is: hoe zorg je ervoor dat nieuwe leden zich meteen thuis voelen in je gemeenschap en hoe bereik je een optimale afstemming van wederzijdse verwachtingen? Het antwoord begint met vast te stellen wat voor gemeenschap je – in het belang van jongeren – wilt zijn en vervolgens met de wijze waarop je dat beeld communiceert. Het voortraject De instroom in je gemeenschap begint in het voortraject. Om te bevorderen dat die instroom optimaal verloopt, moet je investeren in: • het geven van adequate informatie vooraf. Hierbij spelen de volgende vragen: welke informatie moeten leerlingen en ouders van tevoren al hebben van je school? Hoe sterk laat je daarin al doorklinken hoe je het begrip participatie en je maatschappelijke en pedagogische opdracht invult en wat je van leerlingen en ouders verwacht? Hoe geef je die informatie vorm? Op welk moment geef je informatie; als de leerlingen nog in het primair onderwijs zitten? Hoe stel je die informatie beschikbaar? • de kennismaking, de inschrijving en de intake. De eerste contacten zijn belangrijk. Hoe geef je zowel ouders als leerling het gevoel dat


53

zij en hun opvattingen van belang zijn, dat ze met de inschrijving ook echt gaan participeren in de schoolgemeenschap? Hoe geef je die eerste kennismaking vorm? Hoe ziet de inschrijving eruit? Is dat een schriftelijke procedure of maak je er een ritueel van? Hoe ziet de intake eruit? Doe je iets met de ervaring dat leerlingen en hun ouders al zo’n twaalf jaar samen met elkaar optrekken en al zo’n acht jaar onderwijservaring hebben? De intake met ouders is een mooie gelegenheid om hen het gevoel te geven dat je als partner met ze wil omgaan. Voor leerlingen is het een belangrijk signaal dat ze op je school meetellen, dat hun opvattingen ertoe doen. Als in die eerste contacten blijkt dat de opvattingen en verwachtingen van ouders en leerlingen niet parallel lopen met die van de school, dan zul je in de eerste periode dat leerlingen op school zijn, moeten investeren in een betere afstemming, bijvoorbeeld in gesprekken met ouders en leerlingen. Het hoofdtraject Een belangrijk onderdeel aan het begin van het hoofdtraject is de verdere introductie van leerlingen en ouders in de schoolgemeenschap. Er is een trend in de richting van interactieve introducties in een workshopachtige setting waarin leerlingen en ouders bepaalde zaken zelf ervaren in plaats van dat ze over hun hoofden allerlei informatie krijgen uitgestort. Of zoals een leider van een basisschool ooit zei: “In plaats van de traditionele thema-avonden organiseren we interactieve workshops voor ouders. Dan merk je tenminste meteen als iets niet overkomt en niet pas na zo’n driekwart jaar!” In paragraaf 1.5 gaven we al het voorbeeld van een introductieweek op school in plaats van een schoolkamp. Waar het om gaat is dat je je scherp bewust bent van de doelen die je met de introductie wilt bereiken. Heb je die scherp in het vizier, dan levert de praktische uitwerking meestal geen hoofdbrekens meer op. Wie voor zijn school sterk denkt in termen van participatie, zal bij een introductie ook zittende leden (professionals, leerlingen, ouders) betrekken. Zowel bij de voorbereiding – als informatiebron bijvoorbeeld van wat zij hebben gemist bij hun introductie – als bij de uitvoering.

54


Het natraject Om het verhaal af te ronden, gaan we ook even in op het natraject. Gaande het traject gaan leerlingen zich voorbereiden op een overgang naar een vervolgopleiding of naar een werkplek. De relatie met je school wordt geleidelijk aan afgebouwd. Wie belang hecht aan de relatie, hecht ook aan een goede afsluiting. Een exitgesprek biedt daarvoor uitstekende mogelijkheden, zowel in het geval van leerlingen als bij hun ouders. Samen terugkijken op het traject dat je samen liep kan waardevolle informatie opleveren voor de optimalisering van het traject dat je met leerlingen en hun ouders loopt. Voorwaarden Naast een scherp inzicht in de doelen die je met zo’n introductie nastreeft, is er nog een andere belangrijke voorwaarde: een helder zicht op het hele traject dat je als school met leerlingen (en hun ouders) wil lopen tot en met het exitgesprek (zie schema 1f en het parallelle traject met ouders in paragraaf 3.5).

3.3 Een democratisch opvoedingsperspectief IJkpunten 14. Je school is een democratische gemeenschap. Leitmotiv is dat alle leerlingen willen en ook daadwerkelijk kunnen participeren in democratische samenlevingsvormen, te beginnen op school. 15. Als school neem je je maatschappelijke en pedagogische opdracht tot uitgangspunt bij het invullen van je leef- en leergemeenschap. 16. Als school weet je een goede balans te vinden tussen aandacht voor het individueel en het algemeen of maatschappelijk belang. 17. Als school weet je verschillen tussen jongerencultuur, schoolcultuur en thuiscultuur te overbruggen.

De school is een samenleving in het klein waarin alle betrokkenen gelijkwaardig, maar met onderscheiden verantwoordelijkheden participeren. Participeren is net als communiceren: je leert het pas als je het doet.


55

Als je jongeren – én professionals én ouders – wilt (leren) participeren in een democratische gemeenschap, dan zul je hen om te beginnen een democratische schoolgemeenschap moeten bieden. Een gemeenschap waarin ze steeds beter leren meedoen, meedenken en meebeslissen bij zaken die (ook) hen aangaan. Inkleuring van de maatschappelijke en pedagogische opdracht vanuit je maatschappelijke oriëntatie, je levensbeschouwelijke grondslag en je pedagogische visie De keuze voor dit democratisch opvoedingsperspectief en deze maatschappelijke oriëntatie van je school kleurt de maatschappelijke en pedagogische opdracht van je school in. Meer concreet gaat het daarbij om je opvattingen over democratie als grondvorm voor het samenleven van mensen (the democratic way of life), over democratisch burgerschap en over de noodzakelijke toerusting van burgers (ijkpunt 5). Eerder braken we een lans voor het model van de actieve en kritische democratische burger die beschikt over een democratische houding, kennis van en inzicht in onze pluriforme samenleving en haar democratische spelregels en democratische vaardigheden (paragraaf 2.3). Daarmee is je maatschappelijke en pedagogische opdracht nadrukkelijk verbonden met het voortbestaan en het verder ontwikkelen van onze democratische samenleving. Kleur krijgt je maatschappelijke en pedagogische opdracht ook vanuit twee andere belangrijke bronnen: de levensbeschouwelijke grondslag van je school en je pedagogische visie. Die grondslag beïnvloedt met name de waarden en normen die centraal staan. Je pedagogische oriëntatie komt tot uitdrukking in je focus op de ontwikkeling en het leren van kinderen, in de keuze voor participatie als opvoedingsparadigma en het gebruik van een autoritatieve opvoedingsstijl (ijkpunten 1, 2 en 3).

56


De vier dimensies van de maatschappelijke en pedagogische opdracht nader beschouwd Aan de maatschappelijke en pedagogische opdracht waarvoor de samenleving scholen stelt, liggen vier dimensies ten grondslag: 1. individuele ontplooiing in de zin van een brede ontwikkeling van talenten; 2. voorbereiding op maatschappelijke participatie: het voorbereiden van leerlingen op verbondenheid met en actieve participatie in de samenleving; 3. voorbereiding op een vervolgopleiding; 4. voorbereiding op arbeidsparticipatie. Bij het vinden van een balans tussen individueel en algemeen of maatschappelijk belang is het verleidelijk om het individueel belang te vereenzelvigen met de eerste dimensie en het algemeen belang met de overige drie dimensies. In de praktijk ligt dat genuanceerder; bij de invulling van alle vier de dimensies spelen beide belangen een rol. Dimensie 1 – Individuele ontplooiing Bij deze dimensie gaat het om het ontwikkelen van talenten en het verwerven van algemene persoonlijke kwaliteiten, zoals: • zelfstandig zijn en in staat eigen oordelen te vormen, mede door de ontwikkeling van eigen waarden en normen; • initiatief nemen, plannen kunnen maken en uitvoeren; • taakgericht kunnen werken, doelgericht kunnen samenwerken; • verantwoordelijkheid kunnen nemen voor het eigen denken en handelen; • kunnen reflecteren op het eigen leer- en ontwikkelingsproces; • flexibel kunnen zijn; • zich kunnen inleven in anderen (empathie) en daarop kunnen reageren (responsiviteit); • contact kunnen maken met en zich kunnen binden aan personen en groepen; • op kunnen komen voor de eigen rechten en het respecteren van andermans rechten;


57

•

zelfbewust zijn en zelfvertrouwen hebben (kennis van en vertrouwen in eigen kwaliteiten, affiniteiten en ambities).17

Het individuele belang komt in deze dimensie duidelijk naar voren. Individuele ontplooiing vraagt om oog voor het individu. Er wordt meer gedacht in termen van individuele talenten, kwaliteiten of mogelijkheden dan in termen van onmogelijkheden of beperkingen. Oog hebben voor het individu betekent ook oog hebben voor diversiteit. Diversiteit wordt tegenwoordig steeds meer beschouwd als een rijke leer- en hulpbron (in plaats van als een last). Om daarvan te kunnen profiteren is variatie in werkprocessen en in relaties nodig (in plaats van standaardisatie). Aandacht voor het individu betekent dus aandacht voor de overeenkomsten én de verschillen tussen leerlingen. Die verschillen worden erkend en gerespecteerd zonder ze nodeloos uit te vergroten. Dat geldt voor de verschillen in talenten, maar ook voor de verschillen in perspectief op de werkelijkheid als gevolg van cultuurverschillen. Het erkennen van cultuurverschillen (ook in de zin dat ze er mogen zijn) kan voorkómen dat leerlingen zich gedwongen voelen vóór de ene en tegen de andere partij te kiezen en in een loyaliteitsconflict belanden. Op school zijn er vaak verschillende belangen tegelijkertijd in het geding, bijvoorbeeld die van de leerling, die van zijn thuiscultuur en die van de school. De kunst is in dat soort gevallen te kiezen voor meervoudige partijdigheid. Daarbij probeer je samen met de leerling een brug te bouwen tussen die belangen door te zoeken naar de overeenkomsten en de verschillen te duiden. Dat kan ertoe leiden dat zo’n leerling meervoudig competent wordt, dat wil zeggen adequaat kan handelen in zowel de schoolcultuur als de thuiscultuur. 17

E en aantal kerndoelen refereert aan deze persoonlijke kwaliteiten. Kerndoel 6 (Nederlands) spreekt over deelnemen aan overleg, planning en discussie in een groep. Kerndoel 10 (Nederlands) handelt over reflecteren op eigen activiteiten en andermans reacties. Kerndoel 20 (wiskunde) verwijst naar samen met anderen werken aan oplossingen voor problemen. De kerndoelen 28 en volgende (mens en natuur) en kerndoelen 36 en volgende (mens en maatschappij) hebben onder meer betrekking op het uitvoeren van onderzoek. Kerndoel 57 (bewegen en sport) spreekt over het regelen van taken op grond waarvan allerlei activiteiten zelfstandig of in samenwerking kunnen worden uitgevoerd.

58


Meervoudige partijdig, meervoudig competent Chinese docenten van Chinese scholen geven hun Nederlandse collega’s de volgende adviezen in verband met Chinese leerlingen: “... houd rekening met waarden binnen de Chinese gemeenschap die ‘tegen’ leerlingen kunnen werken (respect en bescheidenheid), respecteer hun cultuur, behandel ze gelijk door onderscheid te maken, help ze weerbaarder te worden. Houd er rekening mee dat ze een neiging tot perfectionisme kunnen hebben, bang zijn om fouten te maken, bang zijn voor gezichtsverlies, minder rechtstreeks aangeven wat er is (‘blijven ronddraaien’), minder goed tegen kritiek kunnen. Geef uitgebreidere rapportages waarin ook iets staat over hun welbevinden, betrokkenheid, persoonlijke vaardigheden als zelfstandig werken, samenwerken of zaken als belangstelling, respect voor leerkrachten en leerlingen, persoonlijke hygiëne, gedrag. Spreek ouders aan op meer verantwoordelijkheid nemen voor het gedrag van hun kinderen. Werk eventueel met Chinese contactpersonen. Ga nadenken over huisbezoek. Benadruk het belang van een goed contact met ouders. Denk niet: ze komen niet en vinden dus hun kind niet belangrijk. Goed contact is zeker ook in het voortgezet onderwijs van belang – de puberteit is voor Chinese ouders een veel lastigere periode. Voorkom loyaliteitsconflicten. Versterk eigenschappen die zwak ontwikkeld zijn maar nodig zijn om te ‘overleven’ in de Nederlandse samenleving, zoals assertiviteit, je eigen opvattingen ontwikkelen en uitdragen en dergelijke. Het gaat om meervoudige partijdigheid: rekening houden met en respect hebben voor de belangen van bij voorkeur álle betrokkenen. Dat kan voorkomen dat je afbreuk doet aan waarden die in de Chinese cultuur belangrijk zijn, zoals bescheidenheid en respect. Het gaat niet om afleren, maar om bijleren: nieuw gedrag toevoegen aan je gedragsrepertoire om zo flexibeler te kunnen opereren.” (De Wit, Rijkschroeff & Ruigrok, 2006).

Individuele ontplooiing vindt altijd plaats in een maatschappelijke context die de richting van die ontplooiing mede bepaalt. Hierin ligt de verbinding met de tweede dimensie. Individuele ontplooiing kent ook een algemeen belang: onze samenleving in het algemeen en onze kenniseconomie in het bijzonder vragen erom alle talenten optimaal te ontwikkelen. Gelet op het pluriforme karakter


59

van onze samenleving dient het goed leren omgaan met verschillen ook een algemeen belang. Dimensie 2 – Voorbereiding op maatschappelijke participatie Participatie is een wezenskenmerk van alle ontwikkeling (paragraaf 2.2.1). Het ligt voor de hand die participatie in elk geval vorm te geven binnen de school. Participatie in de samenleving vraagt echter meer. Een belangrijk kenmerk van onze samenleving is haar pluriformiteit. Jongeren moeten geïnformeerd standpunten leren innemen. Dat vraagt onder meer kennis van die andere achtergronden en culturen waarvan sprake is in artikel 17 van de WVO. De mate waarin daarmee in de opvoeding rekening wordt gehouden, kan per milieu aanzienlijk verschillen. Sommige jongeren worden in hun gezin beschermd opgevoed, zonder veel oog te krijgen voor andere waarden- en normenpatronen. Voor de school, als tweede opvoedmilieu, is het juist een taak om in haar onderwijs een verbinding te maken met de pluriformiteit in onze samenleving. Dat is een van de taken van de school waarover we spraken aan het slot van hoofdstuk 2: leerlingen helpen omgaan met die pluriformiteit en hen helpen daarin stelling te nemen. De andere is: aangeven waarvoor je als gemeenschap staat en gaat. Een goede voorbereiding van jongeren op hun maatschappelijke participatie dient daarom in eerste instantie een individueel belang: het adequaat kunnen handelen in uiteenlopende maatschappelijke verbanden. Het algemeen belang is gelegen in de ontwikkeling van actief en kritisch democratisch burgerschap, verbondenheid met de samenleving en actieve participatie in die samenleving. In dat kader noemden we in paragraaf 2.2.3 al het verwerven van een democratische houding, kennis van en inzicht in onze pluriforme samenleving en democratische vaardigheden. De dimensies 1 en 2 raken aan de ontwikkeling van de eigen identiteit en persoonlijkheid van de leerlingen. Op school gaat het niet om het aanleren van geïsoleerde kennis, inzichten, vaardigheden en houdingen, maar om de vorming van jongeren die zich met die kennis, inzichten, vaardigheden en houdingen beter leren verhouden tot zichzelf, de ander en hun omgeving.

60


Dimensie 3 – Voorbereiding op een vervolgopleiding Bij de voorbereiding op een vervolgopleiding is het individuele belang formeel vooral gediend met een adequate voorbereiding op mbo, hbo of wetenschappelijk onderwijs. In de eindtermen ligt het accent op de cognitieve vaardigheden. De praktijk leert dat de voorbereiding op een vervolgopleiding nogal eens tekortschiet. Bijvoorbeeld omdat er onvoldoende aandacht is voor sociale en communicatieve competenties en een adequate werkhouding of voor de begeleiding van jongeren bij hun keuze voor een vervolgopleiding. De hoge uitval in de eerste maanden na de start van een vervolgopleiding en het wisselen van opleiding in of na het eerste studiejaar spreken wat dit betreft boekdelen. Leerlingen lijken nog teveel vooral voor de school te leren. Een school kan daar verbetering in brengen met het aanbieden van maatschappelijke oriëntaties en stages, waardoor leerlingen al in een vroeg stadium zicht krijgen op de wereld van arbeid en beroep. Een adequate voorbereiding van leerlingen op een vervolgopleiding kan niet alleen veel persoonlijk leed voorkomen. Ook kan het de effectiviteit en efficiëntie van het onderwijs vergroten. En daarmee is het algemeen belang gediend. Dimensie 4 – Voorbereiding op arbeidsparticipatie Wat voor de voorbereiding op een vervolgopleiding geldt, is ook van toepassing op de voorbereiding op arbeids- of economische participatie. Het individuele belang gaat verder dan alleen maar het krijgen van een baan en inkomen uit arbeid. Participatie in het arbeidsproces kan ook een impuls geven aan de persoonlijke ontwikkeling: mensen kunnen groeien in en aan hun werk. Het algemeen belang van deze dimensie is gelegen in een adequate toeleiding naar een baan. In de huidige maatschappelijke context kan een school niet volstaan met een formele invulling van haar opdracht. De weg naar arbeidsparticipatie moet ze plaveien met adequate maatschappelijke oriëntaties en stages. Welke directe consequenties deze invulling van de verschillende dimensies heeft voor de inrichting van het primair proces, komt aan de orde in hoofdstuk 4.


61

3.4 Een door waarden en normen geleide gemeenschap IJkpunten 18. Als school ben je een zelfbewuste, waardegeladen gemeenschap die zich duidelijk en kritisch positioneert in onze pluriforme samenleving. 19. Schoolregels zijn duidelijk. Ze zijn opgesteld in dialoog met professionals, leerlingen en ouders en primair bedoeld als uitgangspunt voor gedrag, niet zozeer ter controle. Er zijn duidelijke procedures voor het aanpakken of oplossen van conflicten.

De schoolcultuur en de maatschappelijke en pedagogische opdracht De plaatsing van je maatschappelijke en pedagogische opdracht in een democratisch opvoedingsperspectief heeft gevolgen voor de cultuur van je school. Schoolculturen zijn te karakteriseren aan de hand van een vijftal kenmerken.18 In welke mate passen deze kenmerken bij een democratische school? 1. Machtsafstand: in een school die haar opvoeding en begeleiding plaatst in een democratisch perspectief, staat gelijkwaardigheid centraal. Dat veronderstelt een geringe machtsafstand. Dat laat onverlet dat er tussen professionals en leerlingen te onderscheiden (eind)verantwoordelijkheden zijn en verschillen in kennis, inzichten, houdingen en vaardigheden. 2. Femininiteit versus masculiniteit: de autoritatieve opvoedingsstijl heeft zowel feminiene als masculiene trekken. Ze legt namelijk de nadruk op zowel zorgzaamheid en ondersteuning als op uitdagingen bieden, eisen stellen en grenzen afbakenen. 3. Mate van onzekerheidsvermijding: het speelveld is ruim, maar er staan piketpaaltjes en er zijn duidelijke spelregels. Veiligheid – fysiek en sociaal – staat hoog in het vaandel. Er is veel vertrouwen in de kwaliteiten en mogelijkheden van professionals, leerlingen en ouders. Niet alles is bij voorbaat al dichtgeregeld. Fouten mogen worden gemaakt, want daar kun je van leren. Het oplossen van conflicten en het herstel van het rechtsgevoel hebben structureel de aandacht;

18

We volgen hierin Ruigrok (2001) die zich op zijn beurt baseert op Hofstede.

62


4. Individualistisch versus collectivistisch: er is oog voor het individu, maar ook voor relaties en de groep als geheel c.q. het algemeen of maatschappelijk belang; 5. Korte termijn- versus lange termijngerichtheid: beide hebben hun plaats in een school die aandacht heeft voor het hier en nu, maar ook voor ontwikkelingen op langere termijn. Richtinggevende waarden en normen Een belangrijk onderdeel van de schoolcultuur vormen de waarden en normen die centraal staan. Participatie van leerlingen is ondenkbaar zonder vertrouwen “In het onderwijs hebben we er een handje van om vooral voor en over de leerlingen te denken en te praten. Leerlingen vragen mee te denken, mee te praten en mee te beslissen rond zaken die henzelf aangaan, de klas of de school, dat doen we niet gauw. Participatie in de zin van betrokken meedoen, meedenken en meebeslissen is onmogelijk zonder vertrouwen. Vertrouwen dat het ook goed gaat als wij niet alles eerst voorgedacht en voorgesproken hebben. Als volwassenen geef je jongeren vertrouwen. En van hen mag je verwachten dat ze dan ook hun verantwoordelijkheid nemen.” (een schoolleider)

De onmogelijkheid algemeen aanvaarde waarden en normen vast te stellen (paragraaf 2.3.2) ontslaat je als schoolgemeenschap er niet van om aan te geven door welke waarden en normen je je laat of wil laten leiden. Het ligt voor de hand dat je keuze mede ingegeven wordt door je traditie en door de bronnen die in de vorige paragraaf al aan de orde kwamen: je maatschappelijke oriëntatie, je levensbeschouwelijke grondslag en je pedagogische visie. Kader 2a in paragraaf 2.3.2 geeft een overzicht van veel genoemde basiswaarden. Het is zaak die waarden, de daaraan gekoppelde normen en daar weer van afgeleide gedragsregels goed te verankeren in de pedagogische grondstructuur van je schoolgemeenschap. Met het aangeven van die waarden, normen en gedragsregels schep je duidelijkheid, naar binnen en naar buiten. Je school profileert zich zo als een gemeenschap die te midden van een zeer pluriforme, complexe en eisenstellende omgeving duidelijk


63

positie kiest en haar eigen waarden en normen definieert en uitdraagt. Als school geef je zo aan waarvoor je maatschappelijk en pedagogisch staat en waarvoor je gaat. Doorgaans komt dat tot uitdrukking in je pedagogisch profiel (kader 3a). Het pedagogisch profiel van een school Onder het pedagogisch profiel van een school verstaan we een aantal pedagogisch relevante karakteristieken die duidelijk maken waar die school pedagogisch voor staat en voor gaat. Deze karakteristieken zijn: 1. de opvattingen van de school over de ontwikkeling en het leren van jongeren, de wijze waarop opvoeding en begeleiding van jongeren op school gestalte krijgen en de manier waarop de school haar medeopvoederschap in samenwerking met de ouders vorm geeft; 2. de invulling van de maatschappelijke en pedagogische opdracht, de doelen die de school bij jongeren nastreeft en de accenten die ze daarbij legt; 3. de wijze waarop de school als leef- en leergemeenschap invulling krijgt en de waarden, normen en gedragsregels die daarbij richtinggevend zijn. Kader 3a

Over die positionering en profilering ga en blijf je als school voortdurend in dialoog: met je medewerkers, met je leerlingen en hun ouders, met je omgeving en met de beroepsgroep. Die dialoog is belangrijk omdat het gaat om keuzes die in een pluriforme samenleving niet voor iedereen vanzelfsprekend zijn. Met een dialoog over de waarden, normen en gedragsregels die in en voor de schoolgemeenschap gelden, help je leerlingen ook om meer inzicht te krijgen in de bestaande pluriformiteit aan waarden en normen en om daarin eigen keuzes te maken. Dat laat onverlet dat het vaststellen van leidende waarden, normen en gedragsregels behoort tot de competentie en de eindverantwoordelijkheid van de school en onderdeel uitmaakt van haar kwaliteitsbeleid. Een grondwet voor de school? Zijn die waarden, normen en gedragsregels eenmaal vastgesteld, dan vormen die een kader voor het denken en handelen binnen je schoolgemeenschap. Vooral de waarden komen terug in je visie of in wat we in

64


paragraaf 2.2.2 de pedagogische bovenbouw noemden. Waarden, normen en gedragsregels zijn herkenbaar in de pedagogische grondstructuur en klinken door in de pedagogische grondhouding van de professionals (paragraaf 2.2.2). Meer concreet komen ze tot uitdrukking in de werkwijzen van je school, in gebruikte symbolen, in de helden van je school gemeenschap en in haar rituelen. Denk bijvoorbeeld aan de ruimte die er is om zelf je werk in te delen (zelfstandigheid, vertrouwen), de aandacht voor elkaar, een kaartje bij ziekte of andere persoonlijke momenten (zorg voor het individu, persoonlijke betrokkenheid), de feesten die gevierd worden of waar aandacht voor is (zorg voor samenhang en saamhorigheid), rituelen rond binnenkomst en vertrek (oog voor individu en gemeenschap). Het kader zelf kan de vorm krijgen van ‘gouden regels’, een ‘etiquette’ of een ‘grondwet’ als stelsel van al dan niet uitgeschreven afspraken omtrent (on)wenselijk en (on)toelaatbaar gedrag. Voor sommige scholen voldoet een beperkt aantal gedragsregels (zie het voorbeeld hieronder). Andere scholen geven de voorkeur aan een uitgebreidere reeks waarden, normen en gedragsregels. Maar welke vorm ook gekozen wordt, duidelijk moet zijn welke waarden, normen en gedragsregels gelden. In paragraaf 2.2.2 hadden we het daar al over, toen we aangaven dat een belangrijke karakteristiek van de autoritatieve opvoedingsstijl is dat ze zowel ruimte biedt als heel duidelijk grenzen stelt. Gouden regels – Een voorbeeld Het opstellen van gouden regels, een etiquette of een grondwet hoeft niet ingewikkeld te zijn. Hoe beter waarden, normen en gedragsregels doorleefd en verinnerlijkt zijn, des te gemakkelijker kun je volstaan met een aantal basisregels. Je kunt dit ook omkeren: scholen met heel veel regels hebben vaak onvoldoende helder wat hun basiswaarden en -normen zijn en hoe die beter in de schoolgemeenschap te verankeren zijn. Simpele basisregels hebben het voordeel dat ze gemakkelijk te onthouden zijn en dat er gemakkelijk aan gerefereerd kan worden. Eén van de scholen waarmee we contact hadden, hanteert drie regels: •

We zorgen voor onszelf en voor elkaar.

•

We zorgen voor het gebouw en het materiaal.

•

We doen iets als we zien dat deze zorg uitblijft.


65

Binnen de zo gestelde grenzen stimuleer je als school alle betrokkenen voortdurend om medeverantwoordelijkheid te dragen voor het welzijn en welbevinden van andere leden van de gemeenschap en van de gemeenschap als geheel. Een gemeenschap maak je samen, zeker een democratische gemeenschap. Procedures voor het oplossen van conflicten Binnen elke gemeenschap komen conflicten voor. Daarom beschikt een democratische gemeenschap ook over procedures voor het aanpakken of het oplossen van conflicten. Eerder noemden we al het werken met (non)agressiecontracten. Een ander voorbeeld is de inzet van mediation of peer-mediation, of het werken met herstelrecht. Herstelrecht Herstelrecht is een proces gericht op het herstel van schade, ontstaan door normoverschrijdend gedrag, en bij voorkeur ook op het herstel van de relatie. Uitgangspunt is dat normoverschrijdend gedrag mensen en relaties beschadigt en dat recht geschiedt als die schade zo goed mogelijk wordt hersteld. Bij conflictsituaties wordt het herstel van de aangerichte immateriële schade (de verstoorde relaties) bewerkstelligd door dader en slachtoffer en eventuele andere betrokkenen met elkaar in gesprek te brengen. Bij ernstige situaties wordt een zogenoemde herstelconferentie georganiseerd, waarbij de communicatie volgens een vastgesteld protocol verloopt. Aan zo’n bijeenkomst nemen, behalve de dader en het slachtoffer, ook familie of vrienden van de betrokkenen deel. Belangrijke resultaten zijn het vaststellen en het benoemen van de schade en nagaan hoe recht kan worden gedaan aan het slachtoffer.19

Waardecommunicatie Of leerlingen de waarden en normen van de schoolgemeenschap overnemen als richtlijn voor hun eigen leven, hangt af van hun eigen proces van waarden- en normenontwikkeling.

19

Zie voor meer informatie Oostrik e.a. (2005). Zie ook Van Gennip e.a. (2006).

66


Het opvoedingsparadigma participatie gaat niet uit van waardeoverdracht maar van waardecommunicatie als onderdeel van een kritische socialisatie. Participatie staat voor meedoen in kritische verbondenheid: leden van de gemeenschap accepteren geldende (maar veranderende en te veranderen) spelregels kritisch en leveren een constructieve eigen bijdrage aan maatschappelijke verbanden of aan de samenleving in het algemeen. Dat vraagt om zelfbewuste mensen met duidelijk eigen waarden en normen. De ontwikkeling van waarden en normen via waardecommunicatie moet een herkenbaar onderdeel zijn van het curriculum. Het ligt voor de hand die waardecommunicatie inhoudelijk te koppelen aan voor iedereen herkenbare maatschappelijke thema’s. Waardeontwikkeling serieus nemen houdt in dat het proces en de opbrengst ervan – net als de wat ‘hardere’ onderdelen van het curriculum – ook voorwerp zijn van evaluatie, toetsing of beoordeling. Meedenken en meebeslissen IJkpunten 20. Voor iedereen is duidelijk wat van professionals, leerlingen en ouders verwacht wordt of mag worden en wat ieders (eind)verantwoordelijkheden zijn. 21. (Mede)zeggenschapsrechten zijn helder omschreven. Er zijn duidelijke procedures voor besluitvorming. 22. Bestuur en management verantwoorden hun beleid naar professionals, leerlingen, ouders en omgeving.

Duidelijke waarden en normen en daarvan afgeleide gedragsregels bevorderen de helderheid bij alle betrokkenen over wat er van hen verwacht wordt en wat zij van de (school)gemeenschap mogen verwachten. Het domein van besluitvorming en medezeggenschap – of breder: meedenken en meebeslissen – vormt daarop geen uitzondering. Duidelijk moet zijn in hoeverre personeel, leerlingen en ouders kunnen meedenken en meebeslissen, bijvoorbeeld in werkgroepen, een leerlingenparlement of oudervereniging, een leerlingenraad of ouderraad, een klankbordgroep of de medezeggenschapsraad. En in het domein van ‘goed bestuur’ moet helder zijn op welke wijze bestuur en management


67

verantwoording afleggen aan professionals, leerlingen, ouders en omgeving over hun beleid en de effecten daarvan.

3.5 Ouders als partners in de opvoeding en begeleiding IJkpunten 23. Als school ga je een partnerschap aan met ouders. Partnerschap vooronderstelt participatie in de schoolgemeenschap. 24. Als school heb je een duidelijk idee welk traject je met ouders wil lopen om leerlingen optimaal te kunnen begeleiden. Voor alle betrokkenen is duidelijk wat je als school in de zogeheten pedagogische driehoek regelt met de ouders, de leerlingen dan wel met beide groepen.

Een school kan ook voor ouders een plek zijn om te leren en zich verder te ontwikkelen (paragraaf 3.1). Bij een partnerschap met de school maken ouders deel van uit van de schoolgemeenschap en staan ze er niet buiten. Via participatie en dialoog kunnen ze de gang van zaken in die gemeenschap beïnvloeden en door professionals, andere ouders, hun kind en andere jongeren te ontmoeten kan de school ook voor hen een leergemeenschap worden. Een partnerschap tussen school en ouders past bij het participatieparadigma. Participatie van ouders in de schoolgemeenschap vergemakkelijkt de aansluiting of de afstemming tussen het eerste en het tweede opvoedmilieu (paragraaf 2.1). Kwaliteitskenmerk Partnerschap tussen ouders en school wordt steeds meer gezien als een kenmerk van kwaliteit. Partnerschap vindt zijn legitimering onder andere in het gezamenlijk belang dat school en ouders verbindt (optimale voorwaarden creëren voor de ontwikkeling en het leren van jongeren) en in hun beider rol in de opvoeding. De vooronderstelling hierbij is dat school en ouders samen meer kunnen bereiken dan ieder afzonderlijk. Bij het realiseren van dat gezamenlijk belang kunnen ze elkaar ook aanspreken op het resultaat. Partnerschap vooronderstelt gelijkwaardigheid en wederzijdse betrokkenheid.

68


Een gezamenlijk belang, maar verschillende eindverantwoordelijkheden Opvoeden is niet alleen meer voorbehouden aan de ouders. Het is inmiddels ook een maatschappelijke verantwoordelijkheid. De school is medeopvoeder geworden. De verantwoordelijkheden van opvoeders en medeopvoeders zijn moeilijk te scheiden. Bij het uitvoeren van tal van taken is er veel overlap (denk bijvoorbeeld aan taken als waardeontwikkeling, culturele vorming of maatschappelijke oriëntatie). Het verschil zit met name in de eindverantwoordelijkheden. In de relatie tussen school en ouders liggen die als volgt: a. de ouders blijven eindverantwoordelijk voor de opvoeding van hun kind en voeren – zo mogelijk – de regie over die opvoeding. Ouders zijn maatschappelijk aan te spreken op de pedagogische kwaliteit van de opvoeding thuis. Ouders voeden hun kinderen op in dialoog met (de belangrijkste) medeopvoeders. Die stellen ouders in staat de regie te voeren, onder andere door duidelijkheid te verschaffen omtrent hun pedagogisch profiel. Ze spreken ouders ook aan op hun (eind)verantwoordelijkheid en de wenselijkheid van regievoering. Door de eindverantwoordelijkheid van de ouders te erkennen, stappen medeopvoeders niet in de valkuil van ‘het betere ouderschap’. Daarvan is sprake als ze, overigens met de beste bedoelingen, in de plaats van de ouders treden omdat ze ‘beter’ zouden weten wat jongeren nodig hebben; b. de school is eindverantwoordelijk voor en aanspreekbaar op de pedagogische kwaliteit van haar opvoeding en de kwaliteit van haar onderwijs; c. jongeren participeren in hun eigen opvoeding, hebben hun eigen ontwikkelingsof opgroeitaken en dragen daar ook verantwoordelijkheid voor. Ze zijn daarop ook aanspreekbaar door hun ouders of medeopvoeders. Het kunnen aanspreken van ouders, school en jongeren op hun verantwoordelijkheid in de opvoeding respectievelijk hun ontwikkeling is relatief nieuw. Deze verdeling van verantwoordelijkheden sluit grensgeschillen niet uit, maar geeft wel voldoende houvast voor het denken en


69

handelen van alledag. Bovendien gaat het bij problemen vaak niet als eerste vraag over de vraag wie ergens verantwoordelijk voor is, maar wie er contact zoekt met de andere partij. Vervolgens kan er dan gezamenlijk naar een oplossing worden gezocht. Soms zal dat aanleiding zijn om bepaalde verantwoordelijkheden wat aan te scherpen. Partnerschap ontstaat niet vanzelf Partnerschap vraagt een investering van school én ouders. De school neemt daarin het voortouw en zet van meet af aan de toon. Dat is belangrijk, omdat niet alle ouders meteen zullen meegaan in dat partnerschap, bijvoorbeeld omdat ze gewend zijn aan andere verhoudingen tussen ouders en professionals. Drie doelen centraal Partnerschap is een middel, beslist geen doel op zich. Met partnerschap streven school en ouders, als gelijkwaardige partners die wederzijds op elkaar betrokken zijn, drie doelen na (schema 3b). Schema 3b - Doelen van gelijkwaardig partnerschap Doelen

Gericht op

Pedagogisch doel

Het realiseren van enige afstemming in het denken over en het handelen bij opvoeden dan wel in het benaderen van jongeren, thuis en op school. Deze afstemming kent gradaties en begint met weten wat er ‘speelt’ op school respectievelijk in de thuissituatie.

Organisatorisch doel

Het leveren van een bijdrage aan het reilen en zeilen van de school als organisatie en gemeenschap.

Democratisch doel

Het informeel en formeel meedenken en meebeslissen van ouders met de school en het afleggen van verantwoording door de school over haar werk aan de ouders.

70


Het pedagogische doel staat het meest direct in verband met het gezamenlijke belang van ouders en school, namelijk optimale omstandigheden scheppen voor de ontwikkeling en het leren van kinderen. Die omstandigheden creëer je mede door enige afstemming te realiseren tussen de verschillende opvoedmilieus waarin kinderen opgroeien. Afstemming tussen school en ouders Het afstemmen van verschillende opvoedmilieus kent gradaties. De meest basale vorm is dat de betrokkenen van elkaar weten hoe er in het andere opvoedmilieu inzake opvoeden wordt gedacht en gehandeld. Een stap verder is dat de betrokkenen hun denken en handelen gaan aanpassen of overeenkomen dat ze op een soortgelijke manier gaan handelen, bijvoorbeeld als onderdeel van een handelingsplan. De eerste, meest basale vorm van afstemmen ligt met enige inzet van beide kanten binnen bereik. Zeker met goede informatie vooraf van de kant van de school, een adequaat kennismakingsgesprek, een uitgebreid intakegesprek en een huisbezoek. Dat alles vormt een investering, toegegeven, maar wel één die loont. Als ouders weten hoe professionals op school met hun kind omgaan, kunnen ze daar thuis op inspelen of er anderszins rekening mee houden. Het omgekeerde geldt ook: als professionals weten hoe ouders met hun kind omgaan, kunnen ze daar op school rekening mee houden. Dat is vooral van belang als betrokkenen het niet met elkaar eens zijn. De jongeren waar het om gaat groeien namelijk op in twee opvoedmilieus. De kans is groot dat ze daar te maken hebben met twee verschillende pedagogische praktijken. Wil je deze jongeren helpen bij het duiden van eventuele verschillen, dan moet je zelf op de hoogte zijn van hoe het eraan toegaat in beide opvoedmilieus.

Het organisatorische doel wordt vaak in relatie gebracht met handen spandiensten van de kant van de ouders. Er zijn echter meer manieren waarop de school als leef- en leergemeenschap kan profiteren van de inzet van ouders. Steeds meer scholen proberen vooral de expertise en meedenkkracht van ouders te benutten. Steeds vaker vindt die inzet ook in het directe contact met de leerlingen plaats, bijvoorbeeld als leerlingen die expertise als leerbron kunnen benutten of als ouders via hun werk andere leeromgevingen binnen het bereik van leerlingen brengen.


71

Direct of indirect kan die inzet tevens een bijdrage leveren aan de optimalisering van de omstandigheden waaronder kinderen leren en zich ontwikkelen. Het democratische doel komt steeds scherper voor het voetlicht en wel als gevolg van ontwikkelingen op het terrein van deregulering, proportioneel toezicht, meervoudige publieke verantwoording en ‘goed bestuur’. Al deze ontwikkelingen vormen een extra impuls voor een versterking van de rol van ouders. Immers, overheid en Inspectie kunnen meer terugtreden naarmate de medezeggenschap beter vorm krijgt en school en bestuur meer werk maken van de (horizontale) verantwoording richting de verschillende stakeholders in hun directe omgeving die een soort maatschappelijke controle uitoefenen. In beide gevallen (medezeggenschap en maatschappelijke controle) zijn ouders (en in het voortgezet onderwijs ook leerlingen) belangrijke gesprekspartners, zo niet de belangrijkste. Door ook hier de ontwikkeling en het leren van kinderen als referentiepunt te nemen, kunnen ook deze activiteiten een bijdrage leveren aan die optimalisering van de omstandigheden waaronder kinderen leren en zich ontwikkelen. Drie lijnen in de wederzijdse betrokkenheid Partnerschap vooronderstelt wederzijdse betrokkenheid. Minstens zo belangrijk als de betrokkenheid en participatie van de ouders bij de school, is de betrokkenheid van de school bij de thuissituatie van de leerling. Bij de ouders is er een onderscheid tussen betrokkenheid bij het eigen kind als leerling en betrokkenheid bij de klas van het kind en de school als geheel. In de wederzijdse betrokkenheid zijn dus drie lijnen te onderscheiden. Binnen elke lijn zijn vier uitingen van betrokkenheid denkbaar. Zie schema 3c. Cel 12 blijft principieel leeg: beslissingen rond opvoeding in de thuissituatie behoren, gelet op hun eindverantwoordelijkheid en regierol, bij de ouders.

72


Schema 3c - Vormen van wederzijdse betrokkenheid Meeleven

Meehelpen

Meedenken

Meebeslissen

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

(12)

Ouders richting eigen kind als leerling Ouders richting groep of school als geheel School richting ouders

Om dat partnerschap handen en voeten te geven, lijnt de school in dialoog met ouders het traject uit dat ze samen lopen, van het inwinnen van informatie tot en met het exitgesprek. Schema 3d brengt dat traject in beeld en noemt tevens een aantal instrumenten om dat traject in te vullen. Schema 3d - Het traject dat school en ouders samen lopen HOOFDTRAJECT Entree

Gezamenlijk belang centraal

Exit

Gericht op doelen van partnerschap

VOORTRAJECT

HOOFDTRAJECT

NATRAJECT

Informatie

Introductie van ouders, huisbezoek,

Overgang en exitgesprek

vooraf, kennis-

voortgangsgesprekken, themabijeen-

making, intake,

komsten, ouderpanel, onderwijscafé,

inschrijving

oudervereniging, medezeggenschap en dergelijke

Zodra een leerling is aangemeld, vindt er een uitgebreid intakegesprek plaats waar zowel ouders als leerlingen bij betrokken zijn. Steeds meer scholen kiezen aan het begin van het hoofdtraject voor huisbezoek door


73

de mentor. De voortgangsgesprekken nemen de vorm aan van een dialoog tussen mentor, ouders en leerling. Scholen die gericht werk maken van partnerschap verstevigen in toenemende mate de pedagogische driehoek school – ouders – leerling door met name de rol en de positie van de mentor te versterken.20

3.6 Zorg voor elkaar De school waar de maatschappelijke en pedagogische opdracht op orde is, vormt een gemeenschap van mensen die zorg hebben voor elkaar (zie de ‘gouden regels’ in paragraaf 3.4). Zorg hebben voor elkaar vooronderstelt verbondenheid met en betrokkenheid bij elkaar én bevordert dat op zijn beurt weer. Verbondenheid en betrokkenheid zijn niet mogelijk zonder daadwerkelijk participeren in de gemeenschap. IJkpunten 25. Mentoraat, decanaat, vertrouwenspersonen en interne begeleiding zijn toegerust voor hun taak en hun taken zijn op elkaar afgestemd. 26. Als school beschik je over een veiligheidsplan met een interne en een externe component. In verband met de externe component werk je samen met functionarissen en instanties in de wijk. 27. Als school heb je een kwalitatief goed intern en extern signalerings- en zorgsysteem, met als brug een adequaat functionerend zorgadviesteam. Als school zie je jezelf als schakel in de onderwijsketen en als onderdeel van de ruimere pedagogische infrastructuur. 28. Professionals, leerlingen en ouders worden toegerust op het vlak van communicatie, opgroeien en opvoeden.

Naast de algemene zorg voor elkaar is er de specifieke zorg voor jongeren die meer aandacht nodig hebben, bijvoorbeeld vanwege omgangsproblemen of fysieke of psychische belemmeringen. Deze zorg heeft direct

20

Z ie voor meer informatie www.kpcgroep.nl/oudersenschool. Zie voor een korte introductie Beek e.a. (2007).

74


te maken met de eerste dimensie van de maatschappelijke en pedagogische opdracht (individuele ontplooiing). Zorg vraagt oog voor diversiteit en leren omgaan met verschillen. Als zodanig raakt zorg ook aan de tweede dimensie (voorbereiding op participatie in een maatschappij waarvan diversiteit één van de meest in het oog springende kenmerken is). Om deze specifieke zorg te kunnen geven moet de opdracht stevig verankerd zijn in de cultuur, de structuur en de werkprocessen van de schoolgemeenschap. Van een stevige verankering is sprake als zorg een basiswaarde is, als er een sluitende zorgstructuur is en als de begeleiding op orde is. Er is nog een ander aspect dat bij die verankering van belang is: de noodzaak tot zorg komt niet zelden voort uit het feit dat jongeren onvoldoende persoonlijke betekenis kunnen geven aan activiteiten die ze op school ‘moeten’ uitvoeren. Participatie in de school zelf, maar ook daarbuiten, bijvoorbeeld via maatschappelijke oriëntaties en stages, kan het onderwijs relevanter en aantrekkelijker maken. Verder zorgt het gericht ontwikkelen van algemene persoonlijke kwaliteiten ervoor dat leerlingen redzamer worden, binding krijgen, betrokkenheid ontwikkelen en dus leren participeren. Van deze proactieve zorg gaat een sterke preventieve werking uit. VIP’s Een goede leerlingenzorg is gebaat bij een systeem dat signalen die wijzen op risico’s of mogelijke problemen direct opvangt en bij elkaar brengt. Een belangrijke rol hierbij spelen – naast de docenten en het ondersteunend personeel – de leerlingbegeleiders, de mentoren, de decanen en de vertrouwenspersonen. Al deze betrokkenen moeten op de hoogte zijn van eventuele afspraken tussen de school en de leerling, diens ouders en de afspraken tussen de leerling en zijn ouders. De mentor vervult een brugfunctie tussen school, gezin en jongere (de pedagogische driehoek). De decaan stuurt vanuit de tweede lijn de voorbereiding op vervolgopleiding of arbeidsparticipatie aan. De vertrouwenspersoon is bij alle betrokkenen bekend en voor iedereen benaderbaar. De leerlingbegeleider werkt zoveel mogelijk proactief en preventief en ondersteunt docenten en anderen die met jongeren werken.


75

Veiligheid Een randvoorwaarde voor de ontwikkeling en het leren van jongeren is een veilige leeromgeving. Mede uit pedagogisch oogpunt wordt een veiligheidsplan opgesteld in dialoog met leerlingen en ouders. Die dialoog zorgt ervoor dat niet alleen de professionals, maar ook de leerlingen en de ouders zich medeverantwoordelijk voelen voor de veiligheid op school; veiligheid regel je niet alleen voor elkaar, maar vooral ook met elkaar. Een intern veiligheidsplan sluit naadloos aan op een plan gericht op de veiligheid in de omgeving van de school. Daartoe werkt de school onder andere samen met (organisaties van) ouders, wijkpolitie, welzijnsinstellingen en gemeente. Externe zorg als aanvulling Interne zorg vindt haar complement in aanvullende, externe zorg. Het interne- en externe zorgsysteem vloeien vrijwel naadloos in elkaar over. Het zorgadviesteam functioneert als brug. Het verbindt de school als onderdeel van de onderwijsketen met de zorgen welzijnsketen en de justitieketen in een sluitende pedagogische infrastructuur. Op die manier zorgt de school er samen met andere organisaties voor dat jongeren en hun ouders die hulp of ondersteuning krijgen die zij nodig hebben. Hierbij is ook een goede afstemming met het primair onderwijs van belang, zodat de daar ingezette leerlingenzorg een doorgaande lijn krijgt in het voortgezet onderwijs. Meer in het algemeen geldt: het is zaak zoveel mogelijk voort te bouwen op de wijze waarop het primair onderwijs leerlingen pedagogisch en didactisch benadert. Van zorg naar toerusting Zorg bieden is effectiever wanneer, naast het lenigen van de directe nood, de betrokkene wordt toegerust om een volgende keer de situatie zelf het hoofd te kunnen bieden. Daarbij kan het gaan om het aanleren van communicatieve vaardigheden, het bespreekbaar maken en bespreken van opgroeien opvoedproblemen of het aanleren van oplossingsstrategieën of manieren om met bepaalde situaties om te gaan.

76


3.7 De maatschappelijke en pedagogische opdracht structureel verankerd IJkpunten 29. Activiteiten die samenhangen met de maatschappelijke en pedagogische opdracht krijgen een structurele bedding in het traject dat je als school met leerlingen wil lopen. Er is sprake van een evenwichtige spreiding van activiteiten over de verschillende bouwen. 30. Als school kies je vooral voor activiteiten die de kern van je maatschappelijke en pedagogische opdracht raken, die het eigen initiatief van de leerlingen stimuleren, die structureel zijn ingebed in de organisatie of het primaire proces en die gezamenlijk een groot bereik hebben. 31. Als school zorg je voor heldere kaders voor de participatie van professionals, leerlingen en ouders en bevorder je reële verwachtingen omtrent meeleven, meedoen, meedenken en meebeslissen.

Van de maatschappelijke en pedagogische opdracht die een school zichzelf stelt komt weinig terecht als die niet stevig is verankerd in de cultuur, de structuur en de werkprocessen van de school. Overal moet het begrip participatie leidend zijn. Op alle niveaus moet betrokken meeleven, meehelpen, meedenken en meebeslissen vanzelfsprekend zijn. Dat meeleven, meehelpen, meedenken en meebeslissen kun je versterken en bevorderen met structurele maatregelen. In voorgaande paragrafen (met name 2.2 en 3.4) spraken we al over de cultuur. Het volgende hoofdstuk richt zich op het belangrijkste werkproces, het primair proces. In deze paragraaf focussen we vooral op structurele maatregelen. Relevante activiteiten Er zijn mogelijkheden te over om te bewerkstelligen dat leerlingen actief participeren in de school en daarbuiten en maatschappelijk betrokken zijn. Bij de keuze uit die mogelijkheden zijn vier criteria relevant. 1. De relatie van de activiteit tot de maatschappelijke en pedagogische opdracht. Raakt ze de kern van de opdracht of is ze marginaal? Bij die vaststelling is de context waarbinnen een activiteit wordt uitgevoerd


77

vaak bepalend. Neem corveetaken. De ene school koppelt die aan strafwerk (vaak zonder direct inhoudelijk verband met de aard van het vergrijp), terwijl de andere school die taken verbindt met een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de leefomgeving. 2. De ruimte voor eigen initiatief en invloed van de leerling(en). Hier is een onderscheid21 te maken tussen: a. leren uitvoeren van activiteiten: er is weinig ruimte voor initiatief van de kant van de leerlingen. Ze hebben weinig invloed op het bepalen van de aard van de activiteit. Denk aan zelfstandig werken indien dit louter als werkvorm wordt toegepast; b. leren organiseren en afwegen: er is ruimte voor eigen initiatief van de leerlingen binnen bepaalde kaders. Denk aan de organisatie van een excursie waarbij de bestemming al vastligt; c. leren veranderen: het komt hierbij aan op meebepalen, meebeslissen, actievoeren of beleid maken, (grotendeels) op eigen initiatief en met veel ruimte voor het zelf invullen van de betreffende activiteit. Een voorbeeld is de organisatie – op eigen initiatief – van een leerlingenpanel over de kwaliteit van het onderwijs rond stellingen die implicaties hebben voor de inrichting van het onderwijs. 3. De mate waarin een activiteit structureel is. Sommige activiteiten hebben een incidenteel, andere een structureel karakter. Actuele maatschappelijke thema’s kunnen incidenteel aan de orde zijn (zoals ‘geweld’ naar aanleiding van een incident op school of ‘verkiezingen’ naar aanleiding van de verkiezingen voor de Tweede Kamer). Actuele thema’s kunnen ook continu en structureel meebepalen met welke activiteiten leerlingen zich bezighouden. 4. Het bereik van een activiteit. Aan sommige activiteiten doen slechts enkele leerlingen mee, bijvoorbeeld participeren in de medezeggenschapsraad. Andere activiteiten zijn voor alle leerlingen bedoeld, bijvoorbeeld deelname aan de maatschappelijke stage.

21

Deze driedeling wordt gebruikt in Veugelers e.a. (2005).

78


Inhoudelijk gezien ligt het voor de hand om bij de invulling van de maatschappelijke en pedagogische opdracht te kiezen voor activiteiten die de kern van de opdracht raken (criterium 1) en die een mix van initiatieven bieden (criterium 2). Schema 3e kan helpen bij de analyse of het wegen van activiteiten op hun inhoudelijke aspecten. Schema 3e Activiteiten inhoudelijk

Marginaal

Raken de kern

Uitvoeren Organiseren Veranderen

Formeel gezien ligt het voor de hand om bij de invulling van de maatschappelijke en pedagogische opdracht te kiezen voor activiteiten die structureel zijn ingebed in de organisatie en/of het primaire proces (criterium 3) en die samen een groot bereik hebben (criterium 4). Schema 3f kan helpen bij de analyse of het wegen van activiteiten op hun formele aspecten. Schema 3f Activiteiten formeel

Incidenteel

Structureel

Enkele leerlingen Alle leerlingen

Het traject dat je als school met leerlingen wil lopen Naast de bovengenoemde vier criteria is er nog een criterium. Dit is van een andere orde. Het gaat om de plek die een activiteit heeft in het traject dat je als school met leerlingen wil lopen. Eerder schetsten en visualiseerden we het traject dat je als school met leerlingen (paragraaf 1.5) respectievelijk hun ouders (paragraaf 3.5) zou willen lopen. Een goede beïnstrumentering van deze trajecten biedt structuur en geeft houvast. Wil je je maatschappelijke en pedagogische opdracht en participatie als sleutelbegrip goed ‘neerzetten’, dan zijn activiteiten in het voortraject en


79

in de eerste fase van het hoofdtraject cruciaal. Daar immers moet je als school de toon zetten die je visie aangeeft. Daar worden verwachtingen gewekt of ingedamd. Daar is ook ruimte voor afstemming van verwachtingen. Een belangrijke vraag is dan ook: wat merken leerlingen vanaf het moment dat ze je school binnen komen van het belang dat je hecht aan participatie en een brede invulling van je maatschappelijke en pedagogische opdracht? Die vraag klemt temeer omdat scholen nogal eens de neiging hebben om van achteren naar voren te denken: veel ruimte voor eigen initiatief en meebeslissen aan het eind van het traject en weinig aan het begin. In hoeverre strookt dat met je visie op het leren en de ontwikkeling van jongeren en met je visie op je maatschappelijke rol en positie? Een school die duidelijk voor ogen heeft welke doelen ze wil realiseren, zal ontdekken dat er mogelijkheden te over zijn om activiteiten een structurele plek te geven in dit traject. Het is van belang daarbij te streven naar een evenwichtige spreiding over dit traject en daarbij rekening te houden met de verschillende ‘bouwen’. We geven enkele voorbeelden. Geef leerlingen inspraak Er zijn talloze manieren om de inspraak van leerlingen – in het primaire proces en in de schoolorganisatie als geheel – structureel vorm te geven. Denk aan de ruimte voor eigen initiatief bij de invulling en/of de planning van het eigen onderwijsprogramma of aan een rol bij het oplossen van problemen die zich op of rond school afspelen. Denk ook aan een leerlingenparlement, een leerlingenvereniging, een leerlingenraad, de medezeggenschapsraad, klankbordgroepen voor leerlingen, leerlingenpanels (per afdeling en/of per leerjaar of bouw) of een klassenraad. Klassenraad Een klassenraad bestaat uit klassenvertegenwoordigers. De raad komt regelmatig bijeen, bijvoorbeeld eens in de zes weken, om te praten over zaken die de leerlingen zelf van belang vinden of waarover de schoolleiding graag de mening van de klassenraad hoort. De klassenvertegenwoordigers op hun beurt hebben vrij frequent overleg met hun klasgenoten. De klassenraad koppelt die bevindingen terug naar de leerlingenraad, die maandelijks overleg heeft met de schoolleiding.

80


Geef aandacht aan de leefomgeving Denk aan activiteiten of taken gericht op het delen van de zorg voor de veiligheid en/of de kwaliteit van de gezamenlijke leefomgeving. Street watch Een vmbo-school heeft bij de ingebruikname van haar nieuwe schoolgebouw een ‘street watch’ ingesteld. Deze street watch bestaat uit leerlingen die in en rond de school en in het naburige winkelcentrum patrouilleren. Doel: het veiliger maken van de school en haar omgeving en daarmee ook de leefomgeving van de buurtbewoners. Dat gebeurt door, als dat nodig is, medeleerlingen aan te spreken op hun gedrag en een aanspreekpunt te zijn bij incidenten. De street watch-leerlingen ervaren hierdoor aan den lijve wat verantwoordelijkheid dragen betekent. Tijdens de patrouille loopt iemand van de school(leiding) mee met de leerlingen. De street watch vindt plaats met instemming van de plaatselijke politie. Deze heeft de leerlingen ook een surveillancetraining gegeven. Op deze manier krijgen leerlingen een groter verantwoordelijkheidsgevoel voor wat er in en rond de school plaatsvindt, voor de veiligheid van de omgeving en een actieve rol bij het handhaven van waarden en normen.

Laat leerlingen andere leerlingen helpen Denk aan leerlingen in de rol van mediator, tutor, buddy, of mentor. Een mediator bemiddelt bij conflicten tussen leerlingen onderling. Een tutor geeft instructie of begeleiding aan andere leerlingen. Een buddy begeleidt bijvoorbeeld een medeleerling met fysieke beperkingen bij allerlei praktische zaken. Een leerlingmentor kan een bovenbouwleerling zijn die een of meer brugklassers begeleidt die moeite hebben met een bepaald leerdomein. Met deze voorbeelden raken we al aan het primaire proces, het onderwerp van het volgende hoofdstuk.


81

Reken je niet rijk Op de vraag hoe urgent zij het werken aan de maatschappelijke en pedagogische opdracht vinden, antwoordde een aantal scholen dat ze al zoveel deden op dat gebied dat ze er voorlopig de noodzaak niet van inzagen. Toch kan het interessant zijn de bestaande activiteiten eens tegen het licht te houden. Daarbij zijn de schema’s 3e en 3f te gebruiken. Hoe sterk zijn de activiteiten inhoudelijk? Hoeveel ruimte bieden ze voor initiatief en invloed van de kant van de leerling(en)? Hoe structureel zijn ze? Hebben ze betrekking op alle leerlingen? Zijn de activiteiten evenwichtig gespreid over brugklas, onder- en bovenbouw, komen ze in alle afdelingen voor en in alle fasen van het traject van entree tot exit?

Alles draait om verbinden Activiteiten, instrumenten en werkvormen zijn in wezen neutraal. Ze krijgen hun betekenis in relatie tot de context waarin en het doel waarvoor ze worden ingezet. Context en doel bepalen mede of de keuze voor activiteiten, instrumenten en werkvormen geschikt is. Activiteiten, instrumenten en werkvormen kunnen geïsoleerd worden toegepast. Door ze te verbinden kunnen ze elkaar versterken. Neem een activiteit als de deelname aan de medezeggenschapsraad. Deze activiteit raakt de kern van actieve participatie en maatschappelijke betrokkenheid (1), biedt veel mogelijkheden tot eigen initiatief, vooral gericht op veranderen (2), is structureel van aard (3), maar haar reikwijdte beperkt zich veelal tot enkele leerlingen (4). Dat laatste verandert echter als leerlingen in de medezeggenschapsraad een natuurlijke achterban hebben in het leerlingenparlement of de leerlingenraad; of als ze lijntjes hebben naar het overleg van klassenleerlingen. Al deze instrumenten haken dan in elkaar en versterken samen de inspraak – het meedenken en meebeslissen – van leerlingen. Strategisch beleid Het werken vanuit een visie vormt een rode draad door deze brochure. Met het ‘hebben’ van een visie ben je er nog niet als school. Het gaat erom vanuit die visie de praktijk van alledag meer in overeenstemming te brengen met die visie. Het strategisch beleid van de school moet daarop gericht zijn. Het gaat erom je visie op je maatschappelijke en

82


pedagogische opdracht te verankeren in de cultuur, de structuur en de werkprocessen van je school (paragraaf 2.2, hoofdstuk 3 en hoofdstuk 4). Maak keuzes en verbindt daaraan consequenties Visieontwikkeling en beleid maken hebben gemeen dat het gaat om het maken van keuzes. In de beleidsvoering worden uit die keuzes bovendien consequenties getrokken. Naast inhoudelijke keuzes zijn er ook strategische of procesmatige keuzes. We geven enkele voorbeelden. Een school die midden in de samenleving staat, zal positie kiezen in het maatschappelijke debat (ijkpunt 18), bijvoorbeeld ten aanzien van sociale integratie. Wat betekent dat voor het toelatingsbeleid? Hoe homogeen moet of hoe heterogeen mag de leerlingenpopulatie op school of binnen afdelingen zijn? Hoe belangrijk is het dat de populatie een goede afspiegeling vormt van de (lokale of regionale) samenleving? Hoe bevorder je dat je leerlingen ondanks de eventuele relatieve homogeniteit van je schoolpopulatie toch voldoende kansen krijgen om kennis te nemen van en kennis te maken met andere culturen en achtergronden? Een ander type keuze is die omtrent de volgorde waarin onderwerpen worden aangepakt. De maatschappelijke en pedagogische opdracht heeft op nogal wat aspecten van de school als leef- en leergemeenschap betrekking. Waar focus je in eerste instantie op? Weer een andere keuze heeft betrekking op de facilitering van de voorgestane ontwikkeling, het gewenste herontwerp of de beoogde verandering. Het gaat dan om de zorg voor tijd, middelen, scholing, ruimte voor pilots en evaluatie. Bepaal de kaders voor participatie en schep voor reële verwachtingen omtrent meedenken en meebeslissen Een visie waarin de participatie van professionals, leerlingen en ouders in de school als leef- en leergemeenschap een sleutelbegrip is, roept een dilemma op. Betekent dat nu dat iedereen bij alles betrokken moet zijn? En zo niet, waar ligt dan de grens? Wat participatie in de praktijk inhoudt en op welke gebieden participatie mogelijk is, moet van geval tot geval worden bezien. Het gaat om heldere kaders voor participatie en reële verwachtingen omtrent het ‘kunnen’ of ‘mogen’ participeren. De volgende vuistregels helpen daarbij tot een beslissing te komen.


83

a. Maak een onderscheid tussen vormen van participatie: meeleven, meedoen, meedenken en meebeslissen Participatie is veel meer dan alleen maar meebeslissen. Betrokken meeleven en meedoen is ook participeren. Beperken we ons even tot de laatste twee vormen, meedenken en meebeslissen. Ons valt elke keer weer op hoeveel denkkracht er op en rond scholen aanwezig is (bij professionals, bij leerlingen, bij ouders, in externe netwerken). Toch blijft die denkkracht vaak onderbenut uit angst dat ‘ze dan ook overal over willen meebeslissen’. Wie ‘ze’ zijn, kan van geval tot geval verschillen: professionals, leerlingen, ouders, externen. Echter, wie meedenken en meebeslissen helder onderscheidt, hoeft die angst niet te hebben. Constructief meedenken over een bepaald thema of over een probleem dat om een oplossing vraagt, zonder je in eerste instantie meteen te bekommeren over de beslissingen die daarover later moeten worden genomen, kan heel productief zijn en kan tot hoge betrokkenheid leiden. b. Bepaal tot wiens eindverantwoordelijkheid een beslissing hoort Deze regel helpt bij het maken van dat onderscheid tussen meedenken en meebeslissen. Wees niet bang om je eigen verantwoordelijkheid te nemen. Het belang van deze regel kwam al naar voren in connectie met het partnerschap tussen ouders en school (paragraaf 3.5). c. Zorg bij beslissingen op elk niveau voor een adequate onderbouwing van de alternatieven Beslissen moet meer zijn dan het maken van een afweging tussen min of meer toevallige meningen. Zorg voor een ‘geïnformeerd’ beslissingsproces, bijvoorbeeld door de inschakeling van experts, en ga na in welke fase of welke vorm (zie onder a) je betrokkenen laat participeren. Bij bepaalde thema’s verhoog je de kwaliteit van het beslissingsproces als je goed geïnformeerd bent over de meningen van bepaalde groepen omtrent de voorhanden alternatieven. In andere gevallen is die informatie vooral van belang om adequaat te kunnen communiceren over een genomen beslissing en bij het zoeken naar versterking van het draagvlak voor (de consequenties van) die beslissing.

84


d. Maak een onderscheid tussen het WAT en het HOE Soms is het duidelijk dat het WAT behoort tot de beslissingsbevoegdheid van bijvoorbeeld de school (denk aan de kerndoelen die moeten worden gerealiseerd). Daarover valt dan niet te onderhandelen. Het HOE kan dan echter nog heel veel ruimte laten voor alternatieve invullingen (denk aan de wijze waarop en/of het tempo waarin leerlingen bepaalde doelen realiseren, bepaalde competenties verwerven of met bepaalde onderdelen van een programma aan de slag gaan). Het gaat hier en onder b eigenlijk om de vraag wie de piketpaaltjes uitzet, het speelveld bepaalt en de spelregels opstelt en hoeveel ruimte dat allemaal nog laat aan de spelers (zie in dit verband ook het onderscheid dat we eerder in deze paragraaf maakten in verband met de ruimte voor eigen initiatief bij bepaalde activiteiten, schema 3e). e. Ga na hoe functioneel het participeren in een proces is gelet op ‘hogere doelen’ Bij die ‘hogere doelen’ kun je denken aan het realiseren van betrokkenheid of draagvlak voor een beslissing, het verwerven van algemene persoonlijke kwaliteiten (zelfstandigheid, eigen verantwoordelijkheid leren nemen), het leren participeren in democratische processen en het verwerven van de toerusting die daarvoor nodig is, enzovoort. Zorg voor leiderschap Met beleid werken aan en vanuit een visie op je maatschappelijke en pedagogische opdracht vraagt om leiderschap, inhoudelijk, moreel en koerszettend. Zonder inhoudelijk en koerszettend leiderschap is het werken aan en vanuit een visie lastig. De kans is dan groot dat mogelijkheden tot verbinding niet ‘gezien’ worden, dat kansen om synergie te realiseren blijven liggen en dat ontwikkelingen stranden. Moreel leiderschap is om twee redenen van belang. Allereerst vanwege de dringende vraag naar de waarden, de normen en de gedragsregels die voor de school als leef- en leergemeenschap gelden (paragraaf 3.4). Op de tweede plaats vanwege het cruciale belang van de voorbeeldfunctie (paragraaf 2.2). Deze vormen van leiderschap moeten in de organisatie aanwezig zijn. Vaak zijn ze op verschillende plekken belegd. Bestuur en management dienen de visie uit te dragen. Er moet een werk- of stuurgroep zijn die de


85

aandacht voor de invulling en de uitvoering van de maatschappelijke en pedagogische opdracht levend houdt en het herontwerp-, ontwikkelingsof veranderingsproces aanstuurt. En de voorbeeldfunctie is nauw verbonden met de grondhouding die bij alle professionals aanwezig moet zijn. Die grondhouding moet voortdurend gevoed worden. Dat kan op verschillende manieren. Bij voorbeeld door met elkaar cases te bespreken die uitnodigen tot een reflectie op de eigen pedagogische grondhouding, de pedagogische grondstructuur van de school en het verband met de pedagogische bovenbouw. Of door samen nieuwe activiteiten te ontwikkelen die vormen van participatie in praktijk kunnen brengen. Bij veel van die activiteiten kunnen ook ouders en leerlingen betrokken worden. Op menig school is dat nog een blinde vlek. Vraag het aan de leerlingen Op een bijeenkomst van schoolleiders was één van de schoolleiders vergezeld van een leerling die deel uitmaakte van de groep die zich bezig houdt met de uitwerking en concretisering van de maatschappelijke en pedagogische opdracht van de school. Andere schoolleiders ondervroegen die leerling zo gretig dat een naïeve buitenstaander tot de conclusie had kunnen komen dat ze zelf geen leerlingen hebben ...

86


4 Leer- en ontwikkelingsprocessen Dit hoofdstuk in vogelvlucht In dit hoofdstuk kijken we naar de consequenties van een beleidsrijke invulling van je maatschappelijke en pedagogische opdracht voor het primaire proces. We bouwen daarbij voort op de aanzetten in de hoofdstukken 2 en 3. Hoe zien de leer- en ontwikkelingsarrangementen eruit als je school serieus werk maakt van de maatschappelijke en pedagogische opdracht? We noemen een aantal leidende principes bij de programmering (paragraaf 4.1). We vatten nog eens samen wat we eerder al zeiden over doel en inhoud van het primair proces (paragraaf 4.2). Ten slotte memoreren we enkele richtlijnen voor de inrichting van werkprocessen en leeromgeving (paragraaf 4.3). Ook in dit hoofdstuk formuleren we een aantal ijkpunten. We refereren aan enkele ijkpunten uit voorgaande hoofdstukken die ook hier van toepassing zijn. Sommige ijkpunten hebben direct betrekking op het leer- en ontwikkelingsproces van jongeren, andere liggen meer in de voorwaardelijke sfeer. Kernvragen a. Als je de maatschappelijke en pedagogische opdracht serieus neemt, door welke principes laat je je dan leiden bij het vormgeven van het primaire proces? b. Wat betekenen die principes voor het doel en de inhoud van leer- en ontwikkelingsprocessen en voor de leeromgeving?

4.1 Leidende principes IJkpunt 32. Als school richt je je primaire proces en je programma zo in, dat je je maatschappelijke en pedagogische opdracht optimaal kunt realiseren. De opdracht is herkenbaar aan een duidelijke rode lijn door het curriculum of het onderwijsprogramma.

4 - Leer- en ontwikkelingsprocessen

→

87

Die lijn raakt aan alle dimensies van de opdracht, zorgt voor een geleidelijke uitbouw van kennis, inzichten en vaardigheden door de jaren heen en heeft ook betrekking op het verwerven van houdingen die je als school belangrijk acht.

Longitudinaal programmeren op hoofdlijnen De maatschappelijke en pedagogische opdracht is zo veelomvattend dat een longitudinale planning over het hele traject, van entree tot exit, nodig is. De Winter (2004) en Bron (2006) maken dat overduidelijk. Die planning moet voldoende ruimte laten om in te kunnen spelen op de actualiteit en de eigen initiatieven van leerlingen. Geen met activiteiten dichtgetimmerde planning dus, maar een planning op hoofdlijnen. De programmering of herprogrammering van het onderwijsprogramma start bij de vraag welke implicaties de vier dimensies (zie paragraaf 3.3) van de opdracht hebben voor het leer- en ontwikkelingsproces. De identiteitsontwikkeling van jongeren of de ontwikkeling van hun persoonlijkheid vindt van meet af aan nadrukkelijk plaats in de maatschappelijke context waarin ze opgroeien. Voor die context zijn alle vier de dimensies van begin af aan relevant. Dus, naast dimensie 1 (individuele ontplooiing) en dimensie 2 (voorbereiding op maatschappelijke participatie), ook dimensie 3 (voorbereiding op een vervolgopleiding) en dimensie 4 (voorbereiding op arbeidsparticipatie). Vaak wordt de aandacht voor de laatste twee dimensies aan de bovenbouw toebedeeld. Een grondige oriëntatie op de samenleving – alleen al nodig in verband met de eerste twee dimensies – is echter evenzeer van belang voor de onderbouw en ondenkbaar zonder oriëntatie op de wereld van arbeid en beroep. Tosti’s Leerlingen uit de derde klas vormen een soort minibedrijfje dat de inkoop en de verkoop van tosti’s verzorgt. De leerlingen worden ingezet volgens een roulatieschema. De school stelt de benodigde apparatuur beschikbaar, maar de leerlingen zorgen zelf voor de taakverdeling, de inkoop van de benodigde materialen en het maken van de tosti’s. Aan het eind van het jaar verdelen de deelnemers de opbrengst van de verkoop onder elkaar. De leerlingen runnen het ‘bedrijf’ vrijwel geheel zelf; de mentor fungeert als ‘procesbewaker’.

88

→


Dit project bevordert niet alleen de zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van de leerlingen, maar ook de ontwikkeling van vaardigheden als kunnen samenwerken, communiceren en organiseren.

Criteria Bij het programmeren van activiteiten zijn de criteria uit paragraaf 3.7 relevant. Activiteiten zijn dus relevanter naarmate ze: a. meer de kern van de maatschappelijke en pedagogische opdracht raken; b. meer ruimte voor initiatief van de leerling laten; c. structureel beter in het programma zijn ingebed; d. (tezamen) een groter bereik hebben (ijkpunt 30); e. evenwichtig te spreiden zijn over het traject dat je als school met leerlingen wil lopen (ijkpunt 29). Om te kunnen inschatten hoe relevant activiteiten zijn, kunnen de schema’s 3e en 3f worden gebruikt. Ook het trajectschema 1f kan visuele hulp bieden. Verbinden en integreren Het inhoudelijk of structureel met elkaar verbinden van activiteiten vergroot de kans dat die activiteiten elkaar versterken (paragraaf 3.7). Een in het derde of vierde jaar geprogrammeerde maatschappelijke stage heeft meer effect als ze verbonden is met andere activiteiten en voorlopers heeft in de vorm van korte maatschappelijke oriëntaties, als de stage goed wordt voorbereid, tussentijds wordt geëvalueerd en de resultaten consequenties hebben voor het vervolgtraject. Iets soortgelijks geldt voor de participatie van leerlingen in de school. We nemen als voorbeeld de medezeggenschap van leerlingen of het afleggen van verantwoording door bestuur en management aan de leerlingen. Doorgaans zijn daar maar enkele leerlingen bij betrokken. Door dit soort processen aan de orde te stellen in het primair proces leren (alle) leerlingen dat deze activiteiten een wezenlijk onderdeel uitmaken van een democratische samenleving en niet alleen op school voorkomen, maar ook in het bedrijfsleven en andere organisaties. Ze leren bovendien dat democratie geen kwestie is van ‘u vraagt en wij draaien’ en dat besluit-


89

vormingsprocessen op zijn zachtst gezegd zo hun eigen dynamiek kunnen hebben: de doorlooptijd van dergelijke processen is vaak lang en het uitvoering geven aan genomen beslissingen is vaak een traject apart. Vervolgens kan dit aanleiding zijn voor allerlei uitdagende vervolgactiviteiten. Hoe beter geïntegreerd activiteiten zijn, des te groter zal hun impact zijn. Het gaat dus om een longitudinale en integrale programmering. Integraal onderdeel van het curriculum Maatschappelijke stage Een Vrije school heeft de maatschappelijke stage geïntegreerd in het curriculum. Doel van de stage is de leerlingen inzicht geven in diverse soorten arbeid en respect ontwikkelen voor iedereen die hierbij betrokken is. Gedurende de laatste vier schooljaren loopt elke leerling elk jaar twee weken stage. De stages zijn afgestemd op de leeftijd van de leerlingen en kennen een mengvorm van economie en maatschappijleer. Het voorbereiden, uitwisselen en verwerken van leerervaringen vormen een integraal onderdeel van deze vakken. In het eerste schooljaar gaat het om winkelstages: leerlingen lopen stage in een winkelbedrijf (geen supermarkt) en maken kennis met zaken als het omgaan met klanten, BTW, reclame, inkoop, marketing, concurrentie. Het tweede jaar kent sociale stages: leerlingen lopen stage in een instelling waar sprake is van afhankelijkheid (kinderdagverblijf, bejaardentehuis, peuterspeelzaal, zorginstelling). Het is de bedoeling dat leerlingen zoveel mogelijk meedraaien in het zorgproces, bijvoorbeeld door eten rond te brengen. Op die manier worden zij zich bewust van afhankelijkheidsrelaties en hoe kinderen of ouderen dat ervaren. Het derde jaar staat in het teken van fabrieksstages: leerlingen nemen daadwerkelijk deel aan het productieproces en ontwikkelen zo respect voor productiewerk en voor de mensen die dit werk verrichten. In het laatste jaar lopen leerlingen stage in een ideële instelling, zoals een politieke partij, een klooster, een ontwikkelingsorganisatie of Amnesty International. Daar maken ze kennis met het werken op basis van een gemeenschappelijk ideaal. →

90


Leerlingen moeten de stageplaats zelf regelen. Van elke stage wordt een dagboek bijgehouden en een algemeen (eind)verslag gemaakt. De stage wordt afgerond met een presentatie voor de andere leerlingen, ouders en eventueel mensen van de stageplek. Community service Een school voor havo/vwo werkt met Middle Years Program, een internationaal curriculum dat bestaat uit een integratie van vakken. Een van de onderdelen van het programma en niet gerelateerd aan een specifiek vakgebied is ‘community service’. In de lagere klassen wordt hier per jaar 10 uur aan besteed, in de hogere klassen 20 uur. In de eerste twee jaar vinden de activiteiten binnen de school plaats, zoals koffieschenken tijdens ouderavonden, rondleidingen geven aan ouders en/of leerlingen, helpen tijdens de open dag. Vanaf de derde klas worden activiteiten buiten de school gedaan. De leerlingen bepalen dan zelf welke activiteiten ze uitvoeren. Deze variëren van het doen van karweitjes voor ouderen tot het helpen in het dierenasiel. De activiteiten vinden bij voorkeur plaats buiten de schooltijden. Leerlingen houden zelf een logboek bij. Dat wordt met de mentor besproken tijdens de ‘community’-les.

Werken vanuit een visie Een integraal programma kan alleen tot stand komen als de school en alle professionals een helder beeld hebben van wat participeren in een democratische samenleving inhoudt en welk type democratisch burgerschap daarvoor gevraagd is (ijkpunt 5). Eerder noemden we de keuze voor actief en kritisch democratisch burgerschap een voor de hand liggende. In de context van de school komt het er verder op aan om voor participatie heldere kaders te ontwikkelen en te bevorderen dat professionals, leerlingen en ouders reële verwachtingen hebben omtrent de mogelijkheden van en de ruimte voor meeleven, meedoen, meedenken en meebeslissen (ijkpunt 31). ‘Practice what you preach’ Voor de uitvoering van zo’n programma is het absoluut noodzakelijk dat de professionals een pedagogische grondhouding uitdragen en dat de schoolgemeenschap een pedagogische grondstructuur heeft, die beide


91

corresponderen met de pedagogische bovenbouw van de school (paragraaf 2.2.2). Meer concreet dienen de professionals participatie als opvoedingsparadigma te praktiseren en consequent een autoritatieve opvoedingsstijl te hanteren (ijkpunt 2 en 3). Participeren leer je alleen door te participeren. Dat betekent dat leerlingen – binnen zekere grenzen – meedenken en meebeslissen over zaken die de school en het primaire proces betreffen en dat er veel ruimte is voor eigen initiatief. Participeren vraagt om vormen van actief leren en een verbinding van binnen- met buitenschools leren. Daarbij gaat het erom dat leerlingen, naast het uitvoeren van door anderen bedachte activiteiten, ook zelf activiteiten bedenken en organiseren en zo mogelijk ook veranderingsprocessen ingaan. Buitenschools leren geïntegreerd? Jong leert oud Een vrijwilligerscentrale had een lange wachtlijst voor internetcursussen voor ouderen. De school bood aan deze cursussen door leerlingen te laten verzorgen. De school beschikt namelijk niet alleen over veel leerlingen die handig zijn met internet, maar ook over een mediatheek die na schooltijd leegstaat. Inmiddels geven leerlingen in hun vrije tijd vijf maal twee uur computerles aan 25 ouderen. Met een oudere gaan ze een contract aan voor zes weken. De leerlingen zijn zelf verantwoordelijk voor de voortgang van de lessen. Sport- en spelmiddag voor leerlingen met een handicap – Hoe verdeel je de taken? In het kader van het verhogen van het maatschappelijk bewustzijn ontwikkelt een school projecten die leerlingen in contact brengen met diverse groepen uit de samenleving. Een van deze groepen bestaat uit kinderen met een geestelijke en/of lichamelijke handicap. De vwo-eindexamenleerlingen van de school vonden dat genoemde kinderen vaak worden buitengesloten, genegeerd, gepest en in een hokje geplaatst. Met het organiseren van een sporten spelmiddag wilden ze de kinderen nauwer betrekken bij de samenleving door ze met name in contact te brengen met niet-gehandicapte leeftijdgenoten. Voor de begeleiding van de middag, waaraan 135 gehandicapte leerlingen deelnamen, werden ook vmbo-leerlingen ingezet.

92


Dialoogsturing in plaats van eenzijdige aanbodsturing “Onze school”, zei een directeur, “wordt nooit echt democratisch als we niet afstappen van pure aanbodsturing! Actief leren (en) participeren vraagt een mix van vraag- en aanbodsturing.” Dialoogsturing is een aardige aanduiding voor die mix. In plaats van door te slaan van aanbodsturing naar pure vraagsturing, zoek je in dialoog naar een balans tussen beide. Daarbij is er veel ruimte voor de eigen leervragen en leerinitiatieven van leerlingen en kun je als school toch ook je maatschappelijke en pedagogische opdracht waar (blijven) maken.

4.2 Doel en inhoud IJkpunten 33. Als school pak je je maatschappelijke en pedagogische opdracht in de volle breedte op. Daarbinnen focus je op het breed ontwikkelen van talenten en op het verwerven van algemene persoonlijke kwaliteiten, kennis en inzicht in onze democratische samenleving, een democratische houding en democratische vaardigheden, nodig om te kunnen participeren in onze samenleving. 34. Als school stimuleer je bij professionals en leerlingen actief en kritisch democratisch burgerschap. 35. Je school als democratische gemeenschap is zelf object van leren.

Als school relateer je je doelen (mede afgeleid van kerndoelen en eindtermen) nadrukkelijk aan de vier dimensies van de maatschappelijke en pedagogische opdracht. Je streeft dus een brede ontwikkeling van talenten na met aandacht voor de cognitieve, de creatieve, de morele, de motorische en de sociaal-emotionele ontwikkeling. Je investeert in de ontwikkeling van algemene persoonlijke kwaliteiten zoals zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid nemen. Je bevordert een positieve identiteits- of persoonlijkheidsontwikkeling van leerlingen en geeft hun het democratische gereedschap mee dat ze nodig hebben om optimaal te kunnen functioneren in onze samenleving. Én je zoekt naar een goede balans tussen aandacht voor het individueel belang en het algemeen belang (ijkpunt 16).


93

Een duidelijke en kritische positionering van de school in onze pluriforme samenleving (ijkpunt 18) is slechts één stap verwijderd van het bevorderen van kritische meningsvorming en een kritische stellingname bij professionals en leerlingen. Het ontwikkelen van een eigen waarden- en normenpatroon vraagt om waardecommunicatie; waardeoverdracht past bij een ander opvoedingsparadigma (assimilatie). Dat betekent overigens niet dat alle waardeontwikkeling expliciet gebeurt. Veel waarden en normen nemen leerlingen impliciet en intuïtief over door hun activiteiten binnen de schoolgemeenschap. Daarom is het belangrijk goed na te denken over de waarden en normen die in die gemeenschap centraal staan (paragraaf 3.4). Zoals eerder aangegeven (paragraaf 2.2) is het afhankelijk van de omstandigheden of opvoeding impliciet kan blijven of expliciet moet zijn. De school als democratische gemeenschap kan bijvoorbeeld expliciet ter sprake komen als leerlingen minder dan verwacht gebruik maken van hun mogelijkheden tot inspraak. Of om inzicht te krijgen in de mate waarin democratische processen binnen de school overeenkomen met of verschillen van democratische processen elders in de samenleving. In die zin kan de school als democratische gemeenschap zelf object van leren zijn. Concreter? In deze brochure beperken we ons tot hoofdlijnen. Scholen die hun maatschappelijke en pedagogische opdracht – toegespitst op het bevorderen van actief burgerschap – verder willen concretiseren, kunnen hun voordeel doen met de SLO-publicatie Een basis voor burgerschap (Bron, 2006). Daarin worden voor het funderend onderwijs leerlijnen geschetst op drie domeinen: democratie, participatie en identiteit van leerlingen.

4.3 Werkprocessen en leeromgeving IJkpunten 36. Leren participeren vraagt om vormen van actief en betrokken leren in een ondersteunend en veilig, maar ook prikkelend en uitdagend pedagogisch klimaat. 37. Leerlingen leren niet alleen meer op school. Als school bevorder je een integratie van binnenen buitenschools leren.

94

→


38. De brede ontwikkeling van leerlingen, hun actieve participatie en hun maatschappelijke betrokkenheid worden ook zichtbaar in de beoordeling, de rapportage (of een portfolio).

Na het voorgaande spreken deze ijkpunten welhaast vanzelf. Net als communiceren leer je participeren alleen door dat ook werkelijk te doen. Als school is je er alles aan gelegen om je leef- en leergemeenschap op een democratische leest te schoeien. In die gemeenschap moeten leerlingen al kunnen ervaren wat democratisch burgerschap inhoudt. Hoever je als school wil gaan in het bevorderen van actief en betrokken leren en het democratiseren van je leef- en leergemeenschap, bepaal je zelf op basis van je visie. Leerlingen stimuleren tot actief en betrokken leren vraagt om maatwerk en oog voor diversiteit. Het bieden van een goede begeleiding en van tevoren duidelijk maken wat de leerlingen kunnen verwachten, zijn vanzelfsprekende voorwaarden (ijkpunten 20 en 25 tot en met 28). Om maatwerk te kunnen leveren, zul je rekening moeten houden met verschillen tussen de schoolcultuur, de jongerencultuur en de thuiscultuur van individuele jongeren. Voor een open, mede naar buiten gerichte school spreekt dat vanzelf. Voor de hand ligt ook dat de school zoveel mogelijk aansluit op hetgeen leerlingen al beheersen en dat een integratie van binnenen buitenschools leren wordt bevorderd. Inhoudelijk sluit het onderwijsprogramma zoveel mogelijk aan bij de ontwikkelingen binnen school en de samenleving, zowel lokaal, regionaal en landelijk als Europees en mondiaal. Zaken die leerlingen raken bieden veel aanknopingspunten voor leren (ijkpunt 10). Activiteiten die voortkomen uit de maatschappelijke en pedagogische opdracht, vormen geen losstaand, maar een substantieel onderdeel van het programma. Vandaar ook dat die activiteiten worden beoordeeld en vastgelegd in een rapportage, bijvoorbeeld in de vorm van een portfolio.


95

5 Tot besluit: pedagogisch herontwerp? De keuze voor een democratische leef- en leergemeenschap met een duidelijke maatschappelijke en pedagogische opdracht, voor participatie en voor een autoritatieve opvoedingsstijl heeft tal van consequenties. De voorgaande hoofdstukken illustreerden dat voor de cultuur, de structuur en de werkprocessen van de school, het beleid en het leiderschap. Consequenties zijn er voor leerlingen en hun ouders, maar op de eerste plaats voor de professionals die de (eind)verantwoordelijkheid dragen voor een adequate vormgeving van de schoolgemeenschap. Scholen reageren uiteenlopend op de verplichtingen die voortvloeien uit de WVO (paragraaf 1.4). Sommige scholen oordelen dat ze al veel aan de maatschappelijke en pedagogische opdracht doen en daar blijft het dan vaak bij. Niet zelden vinden we de opdracht verkaveld terug: onderdelen zijn toebedeeld aan bepaalde vakken (maatschappijleer, economie, catechese) of aan bepaalde professionals (mentoren, decanen), of er worden – los van het bestaande – nieuwe onderdelen geïntroduceerd (zoals een maatschappelijke stage). Van een integrale aanpak is dan geen sprake. Integrale aanpak Wij pleiten, het moge duidelijk zijn, voor een integrale benadering en – als het even kan – voor een herontwerpbenadering. Herontwerp begint niet met de vraag ‘In hoeverre voldoen we al aan de maatschappelijke en pedagogische opdracht?’, maar met de vraag ‘Hoe zou onze school eruit zien als we onze maatschappelijke en pedagogische opdracht ten volle waar zouden maken?’ Met het beantwoorden van die laatste vraag weet je ook of je inderdaad voldoende doet en waar eventueel nog aan gewerkt moet worden. Daarbij bieden het denkmodel en de aanpak uit paragraaf 1.5 houvast. Je start met het versterken van je visie, vooral je pedagogische visie en je maatschappelijke oriëntatie. Vervolgens ga je aan de slag met het concretiseren van onderdelen van het traject dat je als school met leerlingen wil lopen. Daarbij ga je bij voorkeur proefondervindelijk te werk:

96


ga na tot wat voor mogelijke concretiseringen je visie aanleiding geeft, beproef die op kleine schaal, kijk of eruit komt wat je ervan verwachtte en trek daaruit je conclusies. Het denkmodel helpt ook bij de implementatie van je visie en de praktische consequenties ervan. Het model legt immers veel nadruk op goede communicatie en op een goede introductie van betrokkenen in de werkwijzen die je op goede gronden (je visie!) als schoolgemeenschap voorstaat (paragraaf 3.2). Betrek de leerlingen zelf Bij herontwerp staat de vraag centraal hoe leerlingen meer en beter kunnen participeren. Het meest overtuigende is leerlingen daadwerkelijk de gelegenheid te bieden om te participeren. Betrek (groepen) leerlingen dan ook bij het herontwerp, uiteraard binnen de kaders waarover we spraken in paragraaf 3.7. Leg ze de vraag voor hoe zij zelf denken meer en beter te kunnen participeren. Dat veronderstelt vertrouwen in hun kunnen van de kant van de school en een bij die participatie passende verantwoordelijkheid van de kant van de leerlingen. Een proces waar beide partijen in goede interactie en dialoog met elkaar uit moeten komen. Een investering die zich terugbetaalt De aanpak die wij voorstaan vereist een investering. Dat ontkennen we niet. Daar staat tegenover dat die investering zich na verloop van tijd dubbel en dwars terugbetaalt: • het onderwijs wordt maatschappelijk relevanter en vooral interessanter (en niet alleen voor de leerlingen); • de school wordt een aantrekkelijker leef- en leergemeenschap, niet op de laatste plaats omdat er veel meer proefondervindelijk wordt gewerkt; • betrokken leerlingen zijn gemotiveerder om te leren, met als gevolg minder schooluitval en soepeler verlopende werkprocessen omdat het beter mogelijk wordt mee te liften op de energie van de leerlingen. Om met de woorden van Micha de Winter uit het woord vooraf te eindigen: “Ga de bezinning en vooral ook het debat aan, trek daaruit consequenties en handel daarnaar.”

5 - Tot besluit: pedagogisch herontwerp?

97

Geraadpleegde bronnen A + O fonds Gemeenten (2004). Ontwikkeling en doorstroom van divers talent. Diversiteit loont. Den Haag: Stichting Arbeidsmarkt- en Opleidingsfonds Gemeenten http://www.aeno.nl/diversiteit_loont/publicatie_02.php Beek, S., A. van Rooijen & C. de Wit (2007). Samen kun je meer dan alleen. Educatief partnerschap met ouders in primair en voortgezet onderwijs. Den Haag/’s-Hertogenbosch: Q*Primair/KPC Groep Bron, J. (2006). Een basis voor burgerschap. Een inhoudelijke verkenning voor het funderend onderwijs. Enschede: SLO (Projectgroep Burgerschap) Dewey, J. (1923). Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education. New York: Macmillan Diekstra, R. (2005) in: C. de Graaff: Ouders en leraren moeten kind sámen opvoeden. In: Schooljournaal (2005), nr. 13, pagina 8-10 Franken, P., D. Hautvast, J. van Hoeij & M. Stroetinga (2003). Aan de slag met actief burgerschap. Handreiking voor scholen PO en VO. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep http://www.kpcgroep.nl/publicaties/publicatie/index.asp?pubID=392 Gennip, L. van, W. Kuijpers, M. van Kouwenhoven, H. Oostrik & J. Ruigrok (2006). Anders omgaan met straffen. Non-contracten in het onderwijs. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep De Gideonsgemeenten (2006). Opvoed- en opgroeiondersteuning als lokale basisvoorziening. Eindhoven: gemeente Eindhoven Hermanns, J. (2001). Kijken naar opvoeding. Opstellen over jeugd, jeugdbeleid en jeugdzorg. Amsterdam: SWP

98


Inspectie van het Onderwijs (2006). Toezichtkader actief burgerschap en sociale integratie. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs Kleijwegt, M. (2005). Onzichtbare ouders. De buurt van Mohammed B. Zutphen: Plataan Ministerie van OCW (2006). Besluit Kerndoelen onderbouw VO. Nummer 24506a http://www.minocw.nl/documenten/24506a.pdf Oostrik, H., J. Ruigrok, I. Spee & W. van Vroonhoven (2004). Zo zijn onze manieren. Een visie op het ontwikkelen van een etiquette voor normen en waarden in de school. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep http://www.kpcgroep.nl/actueel/content/index.asp?SubnavID=885 Oostrik, H., J. Ruigrok & W. van Vroonhoven (2005). De verbindende school. Herstelrecht in het Nederlandse onderwijs. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep http://www.kpcgroep.nl/publicaties/publicatie/index.asp?pubID=483 Ruigrok, J. (2001). Een wereld van verschil? Werken met jongeren uit verschillende culturen. Kampen: Kok Turkenburg, M. (2005). Grenzen aan de maatschappelijke opdracht van het onderwijs. Een verkenning. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP) Veugelers, W., M. Derriks & E. de Kat (2005). Actieve participatie. Leerlingen en burgerschapsvorming. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam Vlaams Ministerie van Werkgelegenheid en Toerisme. Diversiteitsmanagement. Diva: een diversiteitsaudit http://www2.vlaanderen.be/ned/sites/werk/documenten/DIVAvoorstellingsfolderTRIVISI.pdf

Geraadpleegde bronnen

99

Winter, M. de (2004). Opvoeding, onderwijs en jeugdbeleid in het algemeen belang. De noodzaak van een democratisch-pedagogisch offensief. Den Haag: WRR (Webpublicatie nr. 1) Winter, M. de, Th. Schillemans & R. Janssens (red.) (2006). Opvoeding in democratie. Amsterdam: SWP Wit, C. de (2003). Opvoeden doe je samen. Pedagogisch klimaat. In: De wereld van het jonge kind, jrg. 30, nr. 5, pagina 130-133 Wit, C. de (2005). Ouders als educatieve partner. Een handreiking voor scholen. Den Haag: Q*Primair (met aanvullende handreikingen: zie www.kpcgroep.nl/oudersenschool). Wit, C. de, L. Rijkschroeff & J. Ruigrok (2006). Opgroeien in Nederland. Chinese leerlingen aan het woord. Utrecht/‘s-Hertogenbosch: Inspraakorgaan Chinezen (IOC)/KPC Groep WRR (2003). Waarden, normen en de last van het gedrag. Amsterdam: Amsterdam University Press

100


Maatschappelijk en pedagogisch bij de tijd

Recommend Documents