“maar wat deden de vrouwen dan? wat vonden de vrouwen hiervan?”
vrouwengeschiedenis in de praktijk van het middelbaar onderwijs en wat met de kennis en de vaardigheden in vrouwengeschiedenis… I Hilde en Heidi Timmerman I
Vandaag woedt er in menige leraarskamer, column of lezersbrief een geanimeerd debat omtrent (de onevenwichtige verhouding tussen) kennen en kunnen bij onze leerlingen. De aanzet hiertoe werd gegeven naar aanleiding van een rapport, besteld door Maria van der Hoeven, Nederlands minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Op haar initiatief distilleerde een commissie van wijzen eind 2006 de Nederlandse Historische Canon; een ambitieuze top 50 der Nederlandse geschiedenis en cultuur. (Wie zich de moeite troost om de historische hitparade van naderbij te bekijken, ziet overigens één item gewijd aan “de vrouwenemancipatie”, geïncarneerd in de figuur van Aletta Jacobs, de eerste Nederlandse vrouwelijke universiteitsstudente.) Zowat gelijktijdig pleitte de Brugse leraar Marc Hullebus voor een herwaardering van het kennisgericht onderwijs. Wij gaan ons niet laten verleiden om in het bestek van dit artikel stelling in te nemen, maar nemen enkel akte van de boeiende discussie: wat moet de inhoud van ons (geschiedenis)onderricht zijn? We stellen daarnaast vast dat de klemtonen en invalshoeken binnen het geschiedenisonderwijs volop aan het evolueren zijn. Zo neemt het belang van sociale, mentaliteit- en mondelinge geschiedenis almaar toe. De onlangs afgelopen succesvolle VT4-reeks “Het internaat” was overigens een verdienstelijke poging om met gemengde gevoelens terug te blikken naar de onderwijsmethodes en -inhouden uit het elitaire Vlaamse schoolleven der jaren ’50. We komen van ver. Maar we zijn er nog niet. Wij wilden bijvoorbeeld wel eens weten hoe de vrouw het in ons geschiedenisonderricht er vanaf bracht. In hoeverre komt zij aan bod? En wat dienen de leerlingen hierover te kennen en te kunnen? Naar analogie van een artikel van Mieke de Vos in het “Jaarboek voor vrouwengeschiedenis 25 (2005)” wilden wij vrouwengeschiedenis in de praktijk van het Vlaamse middelbaar onderwijs onder de loep
nemen. Net zoals in Nederland zien wij dat de leerstof bepaald wordt door willekeur en toeval. Nieuw onderzoek wordt weinig of niet verwerkt in de schoolboeken, waardoor vrouwen voornamelijk in een bepaalde (lees: verheven of slachtoffer) rol getoond worden. Het begrip gender komt niet aan bod. Samen met onze collega Mieke de Vos willen we hier pleiten voor een grotere aandacht voor én een andere invulling van vrouwengeschiedenis. Achtereenvolgens focussen we hierbij op een bespreking van de eindtermen geschiedenis in het middelbaar onderwijs, een analyse van één geschiedenishandboek en een bevraging bij leerkrachten over vrouwengeschiedenis in de lespraktijk. We sluiten af met enkele good practises.
de eindtermen: een kapstok voor vrouwengeschiedenis? Het handboek dat we analyseerden is bestemd voor ASO-leerlingen. Daarom bekeken we enkel de eindtermen voor de zes jaren van het ASO. Deze zijn zo algemeen (of vaagweg) geformuleerd dat we op het eerste gezicht wel mogelijkheden zien voor een gendergerichte aanpak van de geschiedenislessen. De geschiedenislera(a)r(es) van de eerste graad mag de “te behandelen historische werkelijkheid” vrij kiezen. Er zijn weliswaar bepaalde criteria die moeten worden gevolgd. Deze criteria bieden voor vrouwengeschiedenis legio mogelijkheden: bij het item “socialiteit politieke verschijnselen” zijn er bijvoorbeeld trefwoorden als macht, democratie en mensenrechten; bij het item “economische verschijnselen” vinden we de associaties arbeid, taakverdeling, arbeidsmarkt, grooten kleinhandel en bij “sociale verschijnselen” horen dan weer gezinspatroon, rollenpatroon en groepsinteracties. 7
Hermes | Jaargang 11 | nr. 41 | maart 2007
De concrete eindtermen in de 1ste graad stellen probleemstellingen voor die de keuzemogelijkheden dan weer beperken. De problemen die het dichtst aanleunen bij vrouwengeschiedenis zijn: “Het probleem van de verhouding tussen politiek mondigen en onmondigen en van de verhouding tussen vrijen en onvrijen.” en “Het probleem van de relaties tussen en binnen sociale groepen bij het streven naar maatschappelijke verandering.”. Een belangrijke historische vaardigheid lijkt ons dat “leerlingen aan de hand van een geleide opdracht het onderscheid tussen feit en mening kunnen toepassen op informatie.”
speelsters à la Cleopatra, Jeanne d’Arc en MarieAntoinette of dat de auteurs zouden stilstaan bij pakweg de bijdrage van de Parijse vrouwen aan de Franse revolutie of het zogenaamd gelijkheidsbeginsel van dezelfde revolutie en wat de sociale en economische gevolgen daarvan waren. Laten we u direct waarschuwen: ons onderzoek was beperkt. We beschikten niet over de tijd (we hebben ook nog onze voltijdse job en een huishouden met kinderen te bestieren) om er nog andere handboeken bij te betrekken. Maar misschien opent dit perspectieven voor een interessante oefening binnen de lerarenopleiding.
De invulling van de eindtermen van de tweede graad gebeurt analoog met die van de eerste. De concrete eindtermen met betrekking tot de vaardigheden zijn veel uitgebreider. Een directe link met vrouwengeschiedenis vormt de doelstelling waarbij leerlingen “waardering opbrengen voor de manier waarop individuen en emancipatiebewegingen strijd voer(d)en tegen machtsstructuren en gevestigde orden voor de realisatie van de rechten van de mens.” De eindtermen van de derde graad zijn, in een analoge structuur, specifiek toegespitst op de vakinhouden over de 19de en 20e eeuw. Net zoals in de tweede graad vinden we een doelstelling terug die werkt aan de attitude van de leerlingen en die toepasselijk kan zijn voor vrouwengeschiedenis: “leerlingen aanvaarden dat historische evoluties een verscheidenheid aan sociale identiteiten genereren.” De eindtermen bieden zelf weinig concrete aanzetten voor vrouwengeschiedenis. Maar door de algemene formuleringen is er toch ruimte voor vrouwen in de geschiedenis. Het is vooral aan de leerkracht om hier voldoende creativiteit aan de dag te leggen. Onontbeerlijk bij zo’n opdracht is een handboek dat hieraan op een evenwichtige manier aandacht schenkt. Daarom is het goed om een historisch handboek van naderbij te bestuderen.
Vooraleer we van start gaan met onze analyse verduidelijken we - voor diegene die niet bekend zijn met het handboek Storia - de structuur. Elke les bestaat uit een lestekst, een aantal bronnen (met opdrachten) en een didactisch besluit met het te verwachten kennen en kunnen. In het begin van elke les situeert men het behandelde thema in een referentiekader : een tijd (tijdlijn), de ruimte (kaart) en een bepaald domein (politiek, sociaal, economisch of cultureel). Men werkt chronologisch de 7 tijden af: 1ste jaar prehistorie en stroomculturen (tot 800 v. Chr.), 2de jaar klassieke oudheid (800 v. Chr. tot 500), 3de jaar middeleeuwen (500 –1450), 4de jaar nieuwe tijd (1450-1750), 5de jaar nieuwste tijd (1750-1945) en 6de jaar eigen tijd (na 1945). Vanaf het derde jaar probeert men aandacht te besteden aan een thema die verschillende tijden doorloopt (de zogenaamde doorloper) en een niet-westerse cultuur.
een handboek bekeken door een genderbril We hebben onderzocht hoe één van de meest gebruikte handboeken (Storia), voor een ASO-richting gedurende 6 jaar, vrouwengeschiedenis in beeld probeert te brengen. De geschiedschrijving kent weinig voorbeelden van vrouwen en we vroegen ons af hoe een schoolboek zijn waren aan de man (hetzij ‘vrouw’) probeert te brengen. Als de vrouw al ter sprake komt, zijn het dikwijls de politieke tenoren die in de schijnwerpers treden. Jeanne met de sjaal blijft in de coulissen. We wilden nagaan of dit handboek zich zou beperken tot een summiere biografie van vrouwelijke hoofdrol-
In het eerste jaar ASO besteedt Storia 1 veel aandacht aan de vaardigheden in de lessen geschiedenis. De illustratieve voorbeelden bij deze vaardigheden gaan zelden over vrouwen. Eén enkele keer komen vrouwen ter sprake bij het “kritisch ontleden en vergelijken van bronnen”. De leerling wordt kond gedaan dat we nu geacht worden om niet meer in heksen te geloven, maar dat vrouwen die 400 jaar geleden van hekserij verdacht werden op de brandstapel terecht kwamen. Eigenlijk telt hier meer het thema ‘heksen’ dan het feit dat het vrouwen betreft. Het stereotiepe rondborstige venusbeeld van Willendorf en de vermelding van een moedergodin zijn zowat de enige verwijzingen naar vrouwen in de Prehistorie. Dit beeldje is bijzonder populair in Storia en duikt elk jaar in het respectievelijke handboek weer op. In het hoofdstuk over de sedentaire samenlevingen in het Nabije Oosten is er in de tekst geen sprake van vrouwen op sociaal economisch vlak. Toch zijn ze wel afgebeeld op een illustratie. Een expliciete en interessante verwijzing is terug te vinden bij de Kelten, die geen “vrouwendiscriminatie” kenden en zelfs een vrouw tot stamhoofd kozen. Dit wordt niet verder uitgewerkt.
8 Hermes | Jaargang 11 | nr. 41 | maart 2007
De sporen van vrouwen in de geschiedenis van Egypte blijven eveneens eerder beperkt. Verwijzingen naar vrouwen zijn enkel terug te vinden in het bronnenmateriaal en de afbeeldingen en niet in de lestekst zelf. In een bronnenonderzoek worden de leerlingen aangezet om de grootte van het beeld van farao Ramses II en zijn minuscuul afgebeelde vrouw en kinderen te vergelijken met het beeld van farao Mykerinos geflankeerd door even groot afgebeelde godinnen. In een andere bron zie je Sennedjem, een belangrijke ambtenaar onder Ramses II, op een evenwaardige manier afgebeeld staan met zijn vrouw op een muurschildering. Beiden bewerken het veld en oogsten vlas. Verder zijn er nog afbeeldingen van Nefertete en haar echtgenoot Echnaton en kinderen, andere godinnen en schrifttekens die verwijzen naar het woord vrouw en een cartouche van Cleopatra. Tot slot eindigt Storia 1 met het referentiekader van de klassieke oudheid met onder andere de Griekse polis, waar de bewoners mee beslissen, maar er geen echte democratie heerste omdat vrouwen, kinderen, slaven en vreemdelingen geen inspraak hadden. Storia 2 is opgesplitst in een eerste luik waar het referentiekader wordt ingeoefend en een tweede luik waar de auteurs ingaan op de Klassieke Oudheid (800 v. Chr.- 500 n. Chr.). Het eerste luik is heel karig met informatie over vrouwen. We komen te weten dat vrouwen niet deelnamen aan de Griekse democratie, maar in de Nieuwste Tijd (na WOI) kregen ze in België wel stemrecht in de gemeenteraad. In de lessen over Griekenland vermeldt het handboek de godinnen Athena, Persefone, Hera, de schikgodinnen, Pythia de zieneres en de negen muzen. Euripedes had in zijn Medea medelijden met “de diepst rampzalige wezens van al wat adem en verstand ontving”. Ook Homeros in de Ilias schetste een weinig verheven beeld van de vrouw met woorden als “Gij (de koning) hebt altijd de eerste keus: brons, vrouwen, goud. Wat wil hij nog meer?(…)” Plutarchus wou enkel de moed van grote mannen aantonen. In het hoofdstuk “De Grieken zijn niet gelijk” komen de vrouwen er niet zo goed uit. Ze hadden geen burgerrechten, ze werden jong uitgehuwelijkt, ze waren verantwoordelijk voor het huishouden en het gezin. Een vrouw genoot dan ook geen echt onderwijs. Ze werd thuis opgevoed en onderwezen. Bij Alexander de Grote komt prinses Roxane op het toneel om aan te geven dat deze eminente heerser een voorstander was van gemengde huwelijken. De Griekse kunstenaars waren daarentegen niet blind voor al het toenmalig vrouwelijk schoon; getuige de kariatiden, de Venus van Milo, de koré. Bij de Olympische spelen was het publiek uitsluitend mannelijk, aangezien de mannen naakt hun sport beoe-
fenden. De literaire bronnen (het gedicht van Sappho uit Lesbos, het vrouwenparlement van Aristophanes en het Oedipusverhaal van Sophocles) geven een aanzet om het te hebben over de man- vrouwverhoudingen maar worden niet verder uitgediept. Tenslotte beschrijft men summier dat in de toneelwereld de vrouwelijke rollen door mannen gespeeld werden. In Rome bezat de pater familias de hoogste macht over de familie. Vrouwen waren hun bezit en mochten niet deelnemen aan het openbare leven en de verkiezingen. De Romeinse vrouwen hadden zelfs een voogd die hun zaken regelde, dit letterlijk bevoogdend optreden verloor geleidelijk aan zijn nut toen men constateerde dat vrouwen best wel hun eigen bonen konden doppen. Hierdoor verdween dit systeem in het keizerrijk. In afbeeldingen van keizers blijven de echtgenotes op de achtergrond staan. Cleopatra is de enige koningin die men vermeldde in de woordverklaring achteraan in het handboek. De godin Vesta en de Vestaalse maagden zorgden voor de eenheid van de staat en de familie. Ook vreemde godsdiensten werden geïntegreerd in de Romeinse godenwereld zoals bij koningin Juno en de Egyptische godin Isis. Net zoals bij de Olympische Spelen in Griekenland mochten de vrouwen geen mannelijk naakt zien (en omgekeerd) in de Romeinse thermen en het gymnasium. Bij het hoofdstuk “Gezin en opvoeding bij de Romeinen” komen we te weten dat vrouwen ondergeschikt waren. Hun taak bestond erin een bijdrage te leveren aan het huishouden en de opvoeding. Rijke vrouwen schakelden een min in voor de borstvoeding. Ouders waren allerminst opgetogen als de pasgeborene een meisje bleek te zijn. De bruidsschat bij haar later huwelijk was een financiële aderlating voor een Romeins gezin. Zo werden heel wat meisjes te vondeling gelegd. Ook in het China uit de Klassieke Oudheid volstaat Storia 2 met de vermelding dat iedere jongen school kon lopen. Het is gissen naar de oorzaak van deze discriminatie. Het valt op dat er in het tweede jaar wel aandacht wordt besteed aan vrouwengeschiedenis maar de auteurs blijven oppervlakkig. Graven naar de oorzaak van de ondergeschikte positie van de vrouw, een vergelijking maken tussen het beeld van de vrouw in kunst en godsdienst en het beeld van de gewone vrouw, het roldoorbrekende aspect: hoeveel gewone mannen deden aan politiek,… het komt niet aan bod. In Storia 3 wordt in de doorloper over sociaal-economische evoluties geen opsplitsing gemaakt tussen vrouwen- en mannenarbeid. Nochtans bespeurt de opmerkzame lezer enkele wasvrouwen in volle activiteit op de afbeelding uit “Breviarum Grimani”. In het hoofdstuk over de opkomst en de verspreiding van de islam valt op dat Mohammed geschokt was 9
Hermes | Jaargang 11 | nr. 41 | maart 2007
“door wat hij in Mekka ziet: onrecht, uitbuiting, vrouwen- en kindermishandeling enz.” Tijdens de feodaliteit kon de oudste dochter van een leenheer vanaf de 12e eeuw ook het leen van haar vader erven. Haar echtgenoot legde echter voor haar de leeneed af. Jeanne d’Arc, icoon in de strijd van de 100-jarige oorlog, krijgt een plaatsje toebedeeld in de galerij van belangrijke vrouwen in de geschiedenis. Niet alleen wordt ze beschreven in de lestekst. Ze komt ook voor op een grote afbeelding. Toch behoort ze niet tot de “te kennen leerstof” want ze is niet terug te vinden in de opgesomde doelstellingen op het einde van het hoofdstuk “Vorsten strijden om macht”. In datzelfde hoofdstuk wordt verwezen naar het ‘tapijt van Bayeux’ dat volgens de legende werd gemaakt door koningin Mathilde, de Vlaamse echtgenote van Willem de Veroveraar. Haar invloed, rol of betekenis in dit propaganda-instrument wordt niet toegelicht. Het volstaat blijkbaar om haar ‘als vrouw van…’ te vermelden. In de Nederlanden traden er in die periode twee vrouwen van formaat op de voorgrond die ook politieke macht genereerden, namelijk Margaretha van Male en Maria van Bourgondië. Positief is dat zij ook in de doelstellingen van het hoofdstuk over de Nederlanden is opgenomen. Te kennen leerstof dus. De middeleeuwse cultuur was “rijk en gevarieerd”, maar blijkbaar toch rijker en gevarieerder voor het mannelijk deel van de bevolking. Zo stond de kathedraalschool bijvoorbeeld enkel open voor jongens. Deze exclusie van meisjes uit het onderwijs wordt niet geproblematiseerd. Op vlak van literatuur is er wel aandacht voor de man – vrouwverhoudingen: “In al die geschriften is de feodale trouw de meest gewaardeerde deugd, telt de vrouw niet mee en heerst de toon van een echte mannenmaatschappij.” Kenmerkend voor de ‘hoofsheid’ uit die periode was het respect voor de vrouw. Als voorbeeld van een middeleeuwse auteur wordt Hadewych naar voor geschoven naast Jacob van Maerlant. In de bronnen worden ook vrouwen afgebeeld in religieuze en wereldse taferelen. Bij dit laatste thema hoort “Het huwelijk van Arnolfini” van Jan van Eyck, waarbij we te weten komen dat Arnolfini een succesvolle Italiaanse bankier was, maar in het ongewisse blijven over de naam en herkomst van zijn vrouw. Op een andere plaats krijgen we wel beide namen van het echtpaar, zoals bijvoorbeeld bij Jodocus Vijd en Elisabeth Borluut, de opdrachtgevers van “Het Lam Gods” van de gebroeders van Eyck. Toch zijn vrouwen niet vergeten in Storia 3. Zo blijkt uit het apart hoofdstuk “De positie van de vrouw in de Middeleeuwen”. We lezen heel belangrijke aanzetten tot vrouwengeschiedenis: de rol van vrouwen in kloosters en abdijen, de taak van adellijke vrouwen en
vorstinnen op politiek vlak en het ondernemerschap van vrouwen bijvoorbeeld in brouwerijen en in de lakennijverheid. Jammer genoeg krijgen deze aanzetten geen weerklank in de rest van het handboek. Ook vrouwonvriendelijke aspecten worden aan de kaak gesteld: de ontoegankelijkheid van het onderwijs voor vrouwen en het ellendige lot van ‘de gewone volksvrouw’. Een perfecte opstap naar een genderanalyse is het veel te summiere onderdeel “Vrouwen worden gehaat én aanbeden.” Het belangrijkste over vrouwen is hiermee gezegd in Storia 3. Hier en daar duiken ze sporadisch nog eens op in het beeldmateriaal. Nog één keer lezen we over een belangrijke Spaanse koningin, namelijk Isabella van Castilië, die Columbus de opdracht gaf voor zijn ontdekkingstochten. Storia 4 belicht de Nieuwe Tijd. De doorlopers “Europa koloniseert de wereld” en “Handel en handelstechnieken” blijven zo algemeen (lees: mannelijk) dat interessante zaken als bijvoorbeeld de kleinhandel, waarin vrouwen ongetwijfeld een belangrijke rol speelden, in het niets verdwijnen. Een mooie illustratie in het handboek suggereert het tegendeel, namelijk “De geldwisselaar en zijn vrouw” van Quinten Metsijs. Het overzicht van de Indiaanse culturen beperkt zich voor vrouwen tot het religieuze domein: de oer- of maangodin bij de Azteken. Op het sociale domein lezen we enkel dat Indiaanse vrouwen slavin werden bij een Spaanse meester. Bij “humanisme en wetenschap” ligt binnen het kleine betoog over de geneeskunde het accent op de studie van het (vrouwen) lichaam en de verloskunde, waarbij bevallingen ook werden begeleid door vroedvrouwen. Koninginnen als Mary Tudor en haar opvolgster Elisabeth staan op de zijlijn van de “reformatie en contrareformatie”. De vorstelijke huwelijkspolitiek is een veel belangrijker item en wordt uitgebreid uit de doeken gedaan met Hendrik VIII en zijn vele vrouwen. De aanvangszin van de lestekst is niet mis te verstaan: “Omdat Hendrik VIII veel vrouwen verslijt, …” In het hoofdstuk over de geschiedenis van de Nederlanden lijkt men in de lestekst de rol en betekenis van de landvoogdessen in de verf te willen zetten. Naast het woord landvoogd verschijnt tussen haakjes telkens de vrouwelijke suffix. In de randinfo wordt het belang geïllustreerd aan de hand van Margaretha van Parma. Maar dit wordt niet weerspiegeld in de doelstellingen van het hoofdstuk waar de leerlingen enkel het woord “landvoogd” moeten kennen. Vrouwen zijn vooral onderwerp van, en object in, de kunst van de renaissance, barok en classicisme. Vaak zijn het religieuze rollen, zoals die van Maria, Theresa van Avila, enz…, maar ook als ‘keukenmeid’ in het intimistische schilderij van Johannes Vermeer. De actieve
10 Hermes | Jaargang 11 | nr. 41 | maart 2007
betrokkenheid van vrouwen blijkt uit één foto van het palais de Luxembourg in Parijs, die werd gebouwd in opdracht van de Franse koningin Maria de Medici. Net zoals in de vorige hoofdstukken zien we in de doorlopers, “heksen en heksenprocessen” en “sociale hulp in het Ancien Régime” het belang van vrouwen in de lesteksten maar een ‘missing link’ in de geformuleerde doelstellingen voor de leerlingen. Zo verklaart men de Heksenhamer of Malleus Malleficarum vanuit “een blinde haat tegenover vrouwen”. Enkel de doelstelling “leerlingen kunnen verklaren wie vooral het slachtoffer wordt van vervolging” komt het dichtst in de buurt van deze probleemstelling. In het thema “De Nieuwe Tijd anders bekeken” doorspekken vrouwen regelmatig het historische verhaal, vooral m.b.t. de vorstelijke huwelijkspolitiek, afbeeldingen uit hedendaagse strips over de Nieuwe Tijd en over het dagelijkse leven. “De afbouw van het Ancien Régime” met de “Industriële Revolutie” blijft een sekseloos verhaal. Enkel één zin doet veronderstellen dat het spinnen vooral een vrouwelijke bezigheid was: “Een spinster kan slechts één draad tegelijk vervaardigen”. Gelukkig wordt Maria Theresia in de “Verlichting” opgevoerd als voorbeeld van een verlicht despoot. Voor de rest hielden vrouwen zich blijkbaar niet bezig met verlichte ideeën. Ze worden in elk geval niet vermeld in de lestekst. Toch zien we op een afbeelding van een schilderij dat ook vrouwen een literair salon bezoeken. Maar we blijven op onze honger zitten als we ons afvragen wat en hoe vrouwen dachten over “gelijke rechten”. Wel is er in het stuk over Napoleon aandacht voor vrouwonvriendelijke artikels uit het burgerlijke wetboek. Ze worden in een bronvermelding letterlijk geciteerd. In Storia 5 bestuderen de leerlingen de periode 18151945. Het handboek belicht de moderne samenleving vooral vanuit de politieke en sociale strijd in België en in de VS. Vrouwen komen slechts sporadisch aan bod in het politieke luik. In de marge, bij de huwelijkspolitiek van Leopold I, duiken enkele vrouwen op waaronder ook de Britse koningin Victoria. We blijven in het ongewisse over haar verdiensten. Over de gewone vrouw in de straat zijn de auteurs beknopt. De meeste liberalen vinden dat vrouwen niet mogen stemmen. Vanaf 1919 is België een liberale democratie, zonder vrouwenstemrecht. In het zesde jaar pikt Storia 6 de draad terug op en bespreekt het handboek de emancipatie van de vrouw in de 19de en 20ste eeuw (zie verder). Daarbij gaan de auteurs wel in op de redenen waarom vrouwen niet mochten stemmen. De liberalen waren bang dat alle vrouwen voor de Katholieke Partij zouden stemmen en hierdoor veel stemmen zouden ver-
liezen. Er worden voorbeelden aangehaald van vrouwen (o.a. Marie Popelin, die als advocate niet door de balie aanvaard werd) die het niet eens waren met de gang van zaken. Storia 5 vergelijkt dit met de situatie van de vrouwen in andere landen bijvoorbeeld de suffragettes in Groot-Brittannië en de burgerrechtenbeweging in de VS. Het sociale vraagstuk wordt benaderd vanuit de bronnen. De lonen, arbeidsuren, arbeidsomstandigheden passeren de revue, maar worden niet opgesplitst in cijfers over de verschillen tussen mannen en vrouwen. De auteurs nemen wel een citaat uit het boek van journalist August De Winne “Door arm Vlaanderen” over in het handboek. Het stelt het beeld van vrouwen als weerloze slachtoffers van fabrieksbazen enigszins bij door te verwijzen naar hun optreden tijdens werkstakingen. We komen niet te weten of ze een voortrekkersrol speelden in de stakingen. In het hoofdstuk over de politieke en sociale strijd in de VS lezen we dat de bestseller “Uncle Tom’s Cabin” geschreven is door Harriet Beecher. Wie was deze vrouw? Wat waren haar ideeën? Welke impact had die roman? Veel vragen. Weinig antwoorden. Het handboek besluit met: “De slavenkwestie wordt een sociaal en politiek rassenprobleem dat pas in de 2de helft van de 20ste eeuw min of meer wordt opgelost.” Rosa Parks en de busboycot verdwijnen zo ongezien in de plooien van de geschiedenis. Naast de politieke en sociale strijd zijn er in het vijfde jaar ook doorlopers (thema’s die verschillende tijden doorlopen). Zij zijn bijzonder karig met informatie over vrouwen. Een mooie kans om dieper in te gaan op de mentaliteitsgeschiedenis is het hoofdstuk “Het kind vroeger en nu.” Het resultaat is al bij al mager, hier zou bijvoorbeeld veel grondiger de evolutie van de onderlinge relaties binnen het gezin mogen aan bod komen.. In het vijfde jaar kiest het handboek China als nietwesterse cultuur. Ook in dit keizerrijk worden vrouwen pejoratief behandeld: ze kwamen op de tweede plaats, vrouwen gaven geen onderwijs, de Taipings wilden wel vrouwenemancipatie,… Keizerin-weduwe Ci Xi (1835-1906) krijgt als machtige laatste keizerin een plaatsje onder het firmament van historische sterren. Haar politieke rol wordt uitgebreid uit de doeken gedaan. Hierna volgt een korte bloemlezing van losstaande feiten zonder deze te contextualiseren. Tijdens de Eerste Wereldoorlog komen we te weten dat de vrouwen taken opnamen in de fabrieken en dat er in Mechelen gruweldaden begaan zijn door de Duitsers tegen vrouwen. Afgaand op het handboek heb je de indruk dat er bij de Russische revolutie geen vrouwen aanwezig waren. De “Bund Deutschen Mädel” zorgde er in de Tweede Wereldoorlog voor dat meisjes zich 11
Hermes | Jaargang 11 | nr. 41 | maart 2007
konden voorbereiden op het moederschap. Tijdens de deportatie werden mannen en vrouwen gescheiden om in het oosten te gaan werken. In het laatste hoofdstuk over kunst en cultuur in de industriële samenleving vinden we geen enkele kunstenares terug. In het zesde jaar bestuderen de leerlingen de periode na 1945. Vijf van de 183 bladzijden in Storia 6 zijn zoals eerder vermeld – voorbehouden voor het thema “De emancipatie van de vrouw”. Een overzicht van cartoons, die na 1945 gedrukt werden in de media, geven een mooi beeld van de zich wijzigende mentaliteit t.o.v. vrouwen. Bij heel wat andere thema’s is de informatie over vrouwen bijzonder beperkt. Bijvoorbeeld, bij de Verenigde Naties beperkt Storia zich tot een vermelding dat de VN een speciale commissie kent die is opgericht om de positie van de vrouw te verbeteren. Bij de dekolonisatie valt geen enkele vrouwelijke charismatische persoonlijkheid (bv. Indira Gandhi) te bespeuren. De Koude Oorlog is duidelijk een zaak van mannen geweest, alsook de literatuur daar rond, die van mannelijke signatuur was. Het Internationaal Gerechtshof in Den Haag wordt vermeld zonder de naam van Carla del Ponte te doen vallen. Hetzelfde kan gezegd worden van de Europese instellingen (met uitzondering van Marianne Thyssen), waar ‘gelijkheid’ nochtans hoog aangeschreven staat. Ook dichter bij ons blijven een aantal zaken onderbelicht. Twee bronnen bij de geschiedenis van België verwijzen naar vrouwen : het omstreden huwelijk van Liliane Baels met Leopold III en de opgepakte en kaalgeschoren vrouwen tijdens de repressie. Veel achtergrondinfo valt er niet te rapen. Af en toe lezen we iets tussen de regels over vrouwen, maar de auteurs brengen het te weinig te samen in één verhaal: bijvoorbeeld in 1984 duiken de eerste werkloze vrouwen op in de RVA-statistieken. Verder vervalt het handboek weer in een losse opsomming van feiten zonder context : er zijn meer vrouwen dan mannen werkloos, de deelname van de vrouwen aan middelbaar onderwijs stijgt na 1945, de pil wordt geïntroduceerd in ’73, de studentenbeweging pleit voor emancipatie van vrouwen, de modeontwerpster Ann Saelens maakt furore, het percentage vrouwen/mannen in de bevolkingsstatistieken 1900 en 1998, de Kerk heeft het over de korte rokken en de losse zeden… In het handboek komen we niet te weten wat de rol van de vrouw was: in de burgerrechtenbeweging in de VS, in de Vietnamoorlog, onder het regime van Mao (Nochtans zien we enkel vrouwelijke Rode gardisten aan het werk op een affiche.), tijdens de Ierse vredesdemonstraties, bij de Congolese évolués… In enkele zeldzame bronnen gebuikt men vrouwelijke auteurs:de Nederlandse journaliste T.Bennema,de schrijf-
ster Jung Chang en de Egyptische journaliste El-Tahri. Frappant is dat er bij het thema technologische revolutie en bij een terugblik op de Westerse politieke geschiedenis geen enkele vrouw aan bod komt. Blijkbaar zijn wetenschap en politiek exclusief mannelijke domeinen.
werkt vrouwengeschiedenis in de klas? Naast onze eigen ervaringen hebben we ook een enquête rondgestuurd naar een aantal collega’s. Vijf mannen en vijf vrouwen namen deel aan deze rondvraag. De meerderheid geeft les in de derde graad van vooral het ASO en TSO en maken gebruik van handboeken tijdens de geschiedenisles. Storia wordt door 4 personen geciteerd. Met uitzondering van één persoon vindt iedereen dat het aanbod vrouwengeschiedenis in het gebruikte handboek ontoereikend is. Dit bevestigt ook ons idee over Storia, die we zelf in de klas gebruiken. Eén respondent vindt het daarentegen prima dat Storia vrouwen maar in één hoofdstuk behandelt, aangezien “geschiedenis zo een verschrikkelijk ruim vak is en er nooit alles aan bod ‘kan’ komen.” Voor de helft van de leerkrachten is de manier waarop vrouwen ter sprake komen rolbevestigend, voor de andere helft is dit eerder neutraal. Wij daarentegen vinden het rolbevestigende aspect doorslaggevend (bv. vrouwen mochten in de klassieke oudheid niet mee beslissen in de politiek). Geen enkele leerkracht duidde aan dat vrouwen op een roldoorbrekende manier worden beschreven. Naar analogie met het vorige voorbeeld zou je roldoorbrekend kunnen werken door te stellen dat bv. ook de meeste mannen geen politieke macht in de Atheense democratie hadden. We treden hier het standpunt bij van Mieke deVos, die vaststelt dat een historisch verhaal op die manier een consistent maar ook een positief verhaal wordt. De confrontatie van meisjes in de puberteit met weinig positieve rolmodellen in een handboek (bv. vrouwen namen niet deel aan de politiek, deden enkel huishoudelijk werk en werden uitgehuwelijkt, …) is niet bevorderlijk voor hun zoektocht naar hun identiteit. De evolutie van denkbeelden over mannen en vrouwen doorheen de tijd ofwel ‘de genderbenadering’ krijgt volgens de meerderheid van de respondenten weinig aandacht. Op de vraag hoe vrouwen aan bod moeten komen in een handboek waren de meningen verdeeld. Ongeveer de helft vindt dat vrouwen consequent geïntegreerd moeten worden in elk hoofdstuk. Anderen vinden dan weer dat vrouwen beter in een apart hoofdstuk thuis horen. Eén persoon houdt het bij “het sporadisch vermelden van een beroemde
12 Hermes | Jaargang 11 | nr. 41 | maart 2007
vrouw”. Wij denken zelf dat het beter is om vrouwengeschiedenis consequent te integreren in elk hoofdstuk. Ten eerste om aan de tijdsdruk, die het afwerken van een leerplan met zich meebrengt, tegemoet te komen. Wij merken dat het eigenlijk niet veel moeite kost om bv. in plaats van Jozef II van Oostenrijk, Catharina II van Rusland als een verlicht despoot ten tonele te voeren. Je stopt er natuurlijk wel extra tijd in, want je moet op zoek naar bijkomende informatie. We denken dat de navormingscentra hier een voortrekkersrol kunnen in spelen door meer lesprogramma’s en -methodes over vrouwengeschiedenis door te spelen aan de leerkrachten. Maar ook de academische wereld blijft ons inziens in gebreke. Waarom sijpelen interessante vergelijkingen niet door tot in de handboeken en blijven ze veelal binnen de muren van de academische wereld? Het is aan de academici om hun kennis zoveel mogelijk door te geven aan de mensen in het veld. Ook de makers – overwegend mannelijke auteurs in het geval van Storia - van de handboeken kunnen hier een belangrijke rol spelen. De vakvergaderingen op een school of in een scholengemeenschap kunnen overlegmomenten zijn voor leerkrachten om ideeën uit te wisselen over goede lessen rond vrouwengeschiedenis. Voor iedereen lijkt ons dus een mogelijke taak weggelegd. De meeste leerkrachten ervaren dat hun kennis over vrouwengeschiedenis oppervlakkig is en bevestigen dat ze (soms) bijkomende informatie moeten opzoeken, vooral in vakliteratuur of op het internet. Eén informante ziet zich verplicht om bijkomende info op te zoeken omdat leerlingen soms zelf vragen stellen als “Maar wat deden die vrouwen dan? Wat vonden die vrouwen ervan?” Slechts ‘af en toe’ duikt er volgens een meerderheid van de leerkrachten een ‘spontane interesse’ van leerlingen op in vrouwengeschiedenis. Als leerlingen al een thema uit vrouwengeschiedenis behandelen in hun opdrachten, dan gaat hun voorkeur meestal uit naar ‘vrouwen in het dagelijks leven’ of ‘de verschillen tussen vrouwen en mannen’. Het empowermentgehalte (= het sterke, krachtdadig optreden) van vrouwen blijft meestal achterwege. In onze eigen lespraktijk merken we dat leerlingen doorheen de lessen spontaan weinig denken aan vrouwen in het verleden. Je moet ze altijd een voorzet geven, waardoor ze zich bewust worden van de leegte in de geschiedenis. Daarna komen de vragen wel. We stellen bijvoorbeeld wel vast dat in het zesde jaar er altijd meisjes zijn die als onderwerp voor hun eindwerk vrouwengeschiedenis kiezen. Wij zien op dat moment een voorkeur voor onderwerpen met een empowermentgehalte nl. de emancipatiebewegingen in de 19de en 20ste eeuw en minder vaak onderwerpen als ‘vrouwen in het dage-
lijkse leven of verschillen tussen mannen en vrouwen’.
enkele suggesties om meer rekening te houden met vrouwengeschiedenis In de eerste plaats is het nodig om sterke vrouwen naast sterke mannen te plaatsen. Enkele alternatieven voor het tijdperk van de middeleeuwen kunnen zijn : de Byzantijnse keizerin Eirene van Athene (752-803) die als regentes van haar jonge zoon aan de macht kwam, maar die macht niet meer wou afstaan. Hetzelfde deed haar nicht Theophano die in 811 keizerin werd. Dichter bij ons kan je naast de Bourgondische hertogen ook de belangrijke rol van Margaretha van Male en Maria van Bourgondië belichten. Het is niet alleen noodzakelijk om sterke vrouwen naar voren te schuiven om een evenwichtiger beeld van een samenleving in het verleden te krijgen. Het is ook nodig om sekse een plaats te geven in de structuur van een samenleving. De standenmaatschappij in de middeleeuwen vormt een goed uitgangspunt om het te hebben over de normen die mannen en vrouwen binnen elke stand hadden i.v.m. huwelijk, arbeidsdeling enz… Stel je bent een les aan het voorbereiden over de Vlaamse Primitieven en je gebruikt ‘Het huwelijk van Arnolfini’ om je lessen te illustreren . Aan de hand van dit schilderij kan je ingaan op de man/vrouw verhoudingen in die tijd. Het schilderij bulkt van de symboliek. De schoenen van de man wijzen naar de deur (verwijzing naar actieve rol buitenshuis), terwijl die van de vrouw aan het bed staan (verwijzing naar de huishoudelijke taken). ‘De geldwisselaar en zijn vrouw’ tonen een ander beeld : vrouwen waren blijkbaar wel actief in de middeleeuwse handel. Zo kan je aan de hand van afbeeldingen het beeld over vrouwen wat bijstellen. Koningin Mathilde, de ontwerpster van het tapijt van Bayeux en Jeanne d’Arc openen op dezelfde manier een andere invalshoek om de 100jarige oorlog te verslaan. De Franse revolutie is een belangrijke gebeurtenis, die je kan belichten vanuit verschillende standpunten : koningin MarieAntoinette, Olympe de Gouges en haar ‘Déclaration des droits de la femme’ en de Girondijnse Charlotte Corday, die Marat in zijn bad ombrengt. Het zijn even zoveel aanknopingspunten om het over de omverwerping van de standensamenleving (zie pamflet ‘La fermière en Corvé’) te hebben. Tenslotte moet sekse ook geproblematiseerd worden : hoe komt het dat er maar zo weinig vrouwen aan politiek deden ten tijde van de Franse revolutie. Genoten ze dan geen onderwijs? Er zijn tal van mogelijkheden die oppervlakkig in handboeken aan bod komen, maar die een uitdaging vormen om het toch maar eens te hebben over de vrouwen. Daarenboven is het ook nodig om andere vragen 13
Hermes | Jaargang 11 | nr. 41 | maart 2007
te stellen bij sommige bronnen. Er is heel wat goed illustratiemateriaal voorhanden. We gebruiken bv. beeldmateriaal dat zich heel sterk focust op vrouwen. De documentaire ‘Keizer Karel V en zijn vrouwen’ , de documentaire Tekens ‘Catharina de Grote’, de BBC-reeks People’s Century ‘Half the people’, de reality-documentaire over het dagelijks leven van vrouwen in WOII ‘The 1940’s House’, de documentaire over Rosa Parks en de Montgomery busboycot ‘Ook zwarten hebben dromen’ , maar ook M. Guidone en de VN in ‘Koppen’ zijn maar enkele voorbeelden.. Bij de intrede van het begrip gelijkheid in de Verlichting, gaan we dieper in op de gendertheorie. Dit kan heel goed aan de hand van de interessante website www.rosadoc.be, die in een visueel aantrekkelijk onderdeel zich toespitst op jongeren nl. Eerste Hulp Bij Feministes. Vakoverschrijdend proberen we met een leerkracht Duits een project uit te werken rond vrouwen in WOII en hun stellinginname t.o.v. de politiek van Hitler. De mosterd haalden we bij een toneelvoorstelling Charlotte van gezelschap ‘blauw’. Sophie Scholl (studente bij verzetsbeweging ‘De witte roos’), Leni Riefenstahl (filmregisseur) en Traudl Junge (secretaresse Hitler) vormen samen een perfecte les over hoe vrouwen zich positioneerden in deze turbulente periode. We willen besluiten met de inspirerende woorden van Mieke de Vos : “Een pleidooi voor verschuiving van aandachtspunten in het geschiedenisonderwijs is een
pleidooi voor verandering van wat wij collectief erkennen als basiskennis.”
noten BEKERS, K., e.a. (o.l.v. Gorik, Goris), Storia 4 ASO Leerboek, Van In, Lier, 2000, 159p. BEKERS, K., e.a. (o.l.v. Gorik, Goris), Storia 5 ASO Leerboek, Van In, Lier, 2001, 167p. BEKERS, K., e.a. (o.l.v. Gorik, Goris), Storia 6 ASO Leerboek, Van In, Lier, 2002, 183p. DE KELVER, J.,e.a. (o.l.v. Gorik, Goris), Storia 1 ASO Leerboek,Van In, Lier, 1997, 108p. DE KELVER, J., e.a.(o.l.v. Gorik, Goris), Storia 3 ASO Leerboek,Van In, Lier, 1999, 160p. DE KELVER, J., e.a.(o.l.v. Gorik, Goris), Storia 2 ASO Leerboek,Van In, Lier, 1998, 167p. DE VOS, M., ‘’Juf, waren wij dan helemaal niet belangrijk?’ Vrouwengeschiedenis in de praktijk van het middelbaar onerwijs.’, Spiegelbeeld. Jaarboek voor vrouwengeschiedenis,jaargang 25 (2005), p.115-129. – 1e graad ASO: http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/1stegraad/a-troom/eindtermen/geschiedenis.htm – 2e graad ASO: http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/2degr aad/aso/eindtermen/geschiedenis.htm – 3e graad ASO: http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/3degr aad/aso/eindtermen/geschiedenis.htm
Meer dan ooit wordt vandaag de discussie gevoerd rond kennis en vaardigheden in het onderwijs. Ook onze vereniging wenst haar stem te laten horen. Eindtermen bepalen mede het lesgeven van de geschiedenisleraar. Hoe hebt u ze ervaren? Uw mening telt maar wordt zelden gevraagd. Om die reden heeft de VVLG de intentie een rondetafelgesprek te organiseren met leraren geschiedenis en cultuurwetenschappen met als thema: eindtermen en hun haalbaarheid in de praktijk. Het gesprek zou doorgaan o.l.v. ondervoorzitter Michel Vanhalme op een woensdagnamiddag in de loop van de maand oktober. Is de belangstelling groot dan worden er verschillende data en locaties (Antwerpen, Gent, Leuven) voorzien. Interesse? Stuur een mail naar
[email protected] Michel Vanhalme, ondervoorzitter
14 Hermes | Jaargang 11 | nr. 41 | maart 2007
