Eötvös Lóránd Tudományegyetem Informatikai Kar Informatikai Doktori Iskola Vezető: Dr. Demetrovics János Az informatika alapjai és módszertana program Vezető: Dr. Demetrovics János
Ludik Péter A virtuális tanulási környezet kialakításának és bevezetésének módszertani és technikai lehetőségei
Doktori értekezés
Témavezető
Dr. Remzső Tibor Tudományos főmunkatárs
Dunaújvárosi Főiskola 2006
Tartalomjegyzék BEVEZETŐ..........................................................................................................................4 TÁVOKTATÁS.....................................................................................................................6 A TANULÓ ÉS A TANÁR MEGVÁLTOZOTT SZEREPE...........................................................................7 AZ ELEKTRONIKUS TÁVOKTATÁS KIHÍVÁSAI AZ OKTATÓKNAK..........................................................8 ELEKTRONIKUS TÁVOKTATÓK KÉPZÉSE........................................................................................9 MULTIMÉDIA........................................................................................................................11 AZ E-LEARNING..............................................................................................................13 MI AZ E-LEARNING? ............................................................................................................13 AZ E-LEARNING KIALAKULÁSÁNAK OKA ..................................................................................14 MIÉRT AZ E-LEARNING .........................................................................................................15 AMIKOR ÉRDEMES ALKALMAZNI AZ E-LEARNINGET.....................................................................18 AZ E-LEARNINGHEZ KAPCSOLÓDÓ INTERNETES TECHNOLÓGIÁK ÁTTEKINTÉSE..................................19 Szabványosítás.............................................................................................................21 NEMZETKÖZI KITEKINTÉS........................................................................................................24 Az Európai Unió eLearning piaca ..............................................................................28 Magyarországi körkép.................................................................................................30 A jelenlegi stratégiák...................................................................................................31 ÖSSZEGZÉS..........................................................................................................................32 VLE – VIRTUAL LEARNING ENVIROMENT............................................................36 MI IS AZ A VLE?.................................................................................................................36 Az oktatórendszerekkel szembeni alapelvárások..........................................................39 LMS LCMS...................................................................................................................39 LMS rendszerek (keretrendszerek) informatikai, technológiai háttere........................41 VLE RENDSZEREK ÖSSZEHASONLÍTÁSA.....................................................................................43 Összegzés.....................................................................................................................47 ÉRTÉKELÉSI RENDSZEREK ÖSSZEHASONLÍTÁSA.............................................58 A SZÁMÍTÓGÉP ALAPÚ ÉRTÉKELÉS ELŐNYEI ÉS HÁTRÁNYAI............................................................58 FELADATTÍPUSOK..................................................................................................................60 FELADATKÉSZÍTÉSI AJÁNLÁSOK................................................................................................61 KONKRÉT MEGVALÓSÍTÁSOK...................................................................................................63 A SZÁMÍTÓGÉPPEL SEGÍTETT VIZSGÁZTATÁS EGY SAJÁT FEJLESZTÉSŰ ALKALMAZÁSA..........................66 Az értékelés módszere..................................................................................................66 A program által használt kérdéstípusok.......................................................................67 A program működése, általános jellemzői:..................................................................71 Tesztek kiértékelése......................................................................................................73 Összefoglalás...............................................................................................................74 E-LEARNING TANANYAGOK KÉSZÍTÉSE...............................................................75 Szempontok e-Learning tananyagok készítéséhez .......................................................77 Tananyagtervezés folyamata........................................................................................81 E-Learning tanulási program......................................................................................83 A tananyag-készítés fázisai:.........................................................................................84 A kivitelezés lépései .....................................................................................................85 Lecke felépítése ...........................................................................................................86
2
Forgatókönyv készítési útmutató..................................................................................87 TANANYAGFEJLESZTŐ RENDSZEREK...........................................................................................89 Szerzői rendszerek........................................................................................................90 LCMS...........................................................................................................................94 A PILOT PROJEKT..........................................................................................................97 A PILOT PROJEKT ELŐKÉSZÍTÉSE...............................................................................................97 A PILOT PROJEKT LEBONYOLÍTÁSA............................................................................................98 A PILOT PROJEKTBEN RÉSZTVEVŐ CSOPORTOK:..........................................................................99 ÁLTALÁNOS TAPASZTALATOK ................................................................................................100 A KÉRDŐÍVEKRE KAPOTT VÁLASZOK ÉRTÉKELÉSE:.....................................................................101 ÖSSZEGZÉS........................................................................................................................105 ÖSSZEFOGLALÁS.........................................................................................................107 JÖVŐKÉP............................................................................................................................110 IRODALOMJEGYZÉK..................................................................................................112 MELLÉKLETEK.............................................................................................................114 1. MELLÉKLET ....................................................................................................................114 2. MELLÉKLET.....................................................................................................................116
3
Bevezető Más tudományok mellett az informatika kiemelkedő példája az igen intenzív változás folyamatának. Ennek egyik alapvető oka a társadalmunk ipari társadalomból való gyors átmenete az információs társadalomba. Valószínűleg ennek az átmenetnek és a most formálódó információs társadalomnak első hatása, hogy a multimédiás alkalmazások ilyen gyorsan terjednek és egyre nagyobb népszerűségre tesznek szert az oktatás számos területén. A doktori programom kezdetekor azt tapasztaltam, hogy az egyre növekvő számú hazai technológiai, módszertani és tananyag-fejlesztési kezdeményezés, – amit az éppen akkor robbanásszerűen terjedő multimédiás számítógépek és a CD-ROM bázisú oktatóprogramok indukáltak – sok, egymástól sokszor jelentősen eltérő megoldást eredményezett. Ezek összefésülése, a felhalmozódott tapasztalatok összegyűjtése, rendszerezése, egységes keretbe foglalása időszerűvé vált. Mára a technológia túllépett ezen a szinten. Előbb az Internetes oktató (távoktatási) anyagok, majd a komplex virtuális tanulási környezetek (Virtual Learning Environment) megjelenése jelentette az új irányt. Sajnos a módszertani fejlesztések nem követték ezt a fejlődést, ezért a látványosan kialakított multimédiás tananyagok jelentős része nem éri el a célját, azt, hogy jól használható, hatékony oktatási anyag legyen. Ahogy az lenni szokott a dinamikus változások számos problémát is magukkal hoznak. Egy 1998-ban elvégzett MTA kutatás (Kárpáti és Varga, 1999)1 rávilágított a következő problémákra: •
az oktatási célra készített oktatóprogramokat döntő részben nem a pedagógusok használták tanórai foglalkozások keretében, hanem a diákok, azzal a céllal, hogy iskolai publikációkat készítsenek, könyvtárazzanak,
•
Internetes, multimédiás „digitális órák”-tól idegenkedtek a pedagógusok,
•
az oktatók egy része számos digitális taneszközt ismert, míg mások még nem barátkoztak meg velük, illetőleg nem is ismerték azokat. Tantárgyanként erősen különbözött az egyes taneszköz-típusok használhatóságának megítélése is,
•
az egyes tantárgyak digitális taneszköz-igénye különböző, oktatásukhoz más és más műfajú eszközök tűnt megfelelőnek,
1
Kárpáti Andrea és Varga Kornél (1999): Digitális taneszközök az iskolában - az első országos online felmérés eredményei. Networkshop 99 Konferencia CD
4
•
az oktatóprogram fejlesztés komplex oktatóprogram esetén nagyon lassú és drága, ezért csak igen széles hazai vagy nemzetközi piacon térült meg,
•
az iskolákba kerülő fiatal tanárok sem tudtak többet a számítógéppel segített tanításról és tanulásról, mint az évtizedekkel korábban végzett ún. „derékhad”
Azóta lezárult egy (komoly kormányzati) program a SULINET, amely arra volt hivatott, hogy ezeket a problémákat orvosolja. Jelentős költséggel minden középiskola kapott számítógépeket és Internet-elérést azzal a fő céllal, hogy a mindennapi (és nem az informatika tárgy) oktatáshoz legyen megfelelő segédeszköz. Közel 90 CD-nyi szoftvert és multimédiás oktatóprogramot adtak a gépek mellé. A fejlesztések a mai napig folynak„digitális zsúrkocsikat” kaptak az iskolák, hogy mozgatható legyen a technika, és legújabban vezeték nélküli hálózatok kiépítését tervezik az iskolákban. Sajnos ezek a programok nem érték el a fő célt, az 1998-ban kimutatott problémák még most is fennállnak. Újabb lendületet hoztak ezen a téren az Európai Unió elvárásai a digitális kultúra elterjedése területén. Az új Nemzeti Alaptanterv – amely az informatikai analfabetizmus megszüntetését tűzte ki célul – és az új felsőoktatási törvény – amely gyökeres változásokat hoz a felsőoktatás felépítésében és szemléletvilágában – olyan változásokat hoz, ami megváltoztathatja az emberek gondolkodását, mélyen elülteti az élethosszig való tanulás szükségességét. Ennek megvalósításában kiemelkedő szerep jut a multimédiás oktatóanyagoknak, melyek legújabb megjelenési formája az e-Learing. Dolgozatom célja, hogy bemutassam a virtuális tanulási környezetek elméleti és technikai hátterét, kialakulásának és alkalmazásának legfontosabb előnyeit és hátrányait.
5
Távoktatás A távoktatás olyan oktatási forma, amelyben az oktató és a tanulók térben és/vagy időben elkülönülnek egymástól. Az elsajátítandó tananyag szinkron vagy aszinkron módon jut el a tanulókhoz, a tananyag hordozója lehet szöveg, grafika, fax, audio- vagy videokazetta, televízió, CD-ROM, weboldal, audio- vagy videokonferencia. Howell, Williams és Lindsay2 távoktatással kapcsolatos kutatása harminckét fontos trendet vesz számba. Listájuk legfontosabb elemei: •
a felsőoktatás iránt növekvő érdeklődés,
•
a tanulói érdekeknek és környezetnek megfelelő kurzusválasztás,
•
a hagyományos kari szerepek eltolódása,
•
a kari dolgozók továbbképzésének igénye,
•
a profit alapú intézmények növekedése,
•
a hagyományos intézmények összeolvadása,
•
a képzési struktúra decentralizálódása,
•
az oktatás és képzés nyitottabbá válása,
•
a képzések hangsúlyeltolódása a kompetenciák kialakítása felé
•
az IKT-eszközök értő használatának szükségessége.
Az on-line távoktatási kurzus kigondolásánál és megalkotásánál a következőket kell szem előtt tartani: A tanulókat: Ami a tanulókat illeti, könnyen észrevehető, hogy akik manapság részt vesznek az oktatási-tanulási folyamatban, azok különböző nevelési tapasztalatokkal és technikai készségekkel rendelkeznek, mint például a számítógép-használat és a hálózati információgyűjtés. Fontos tényező az is, hogy a tanulók gazdasági, kulturális és etnikai hátterei szerteágazóbbak, mint valaha, de ugyanakkor folytatniuk kell tanulmányaikat, hogy sikeresek legyenek a számítógépek vezette világban. A tanfolyamot: Ha webes tanulókurzust szervezünk, az csakis átfogó ismeretek és az oktatás/tanácsadás/képzés felé irányuló felelősségtudat birtokában lehetséges. A másik
2
Scott L. Howell – Peter B. Williams – Nathan K. Lindsay: Thirty-two Trends Affecting Distance Education: An Informed Foundation for Strategic Planning. Online Journal of Distance Learning Administration, III., 2003.
6
elengedhetetlen feladat a tananyag felépítése: az anyagnak elő kell segítenie az egyedüli tanulást, valamint a diák szaktudásának és személyének a fejlődését. A tanfolyam szervezésénél figyelembe kell venni a pontozást és az értékelést is, tehát ezeknek a folyamatoknak is a távoktatás természetéhez kell igazodniuk. Fel kell ismernünk azt is, hogy bármilyen közösségben való részvétel döntő lehet az Internetes távoktatásban, mert a tanulókörben való részvétel és aktív támogatás nélkül nem létezhet kurzus. A technológiát: A mai információközlési technika miatt igazi kihívás az oktatási rendszernek, hogy a magukat a tanulókat sikeresen tanítsák. A technika hatással van arra, ahogy dolgozunk, másokkal – különösen a munkatársakkal – bánunk, arra, ahogy sikerült megváltoztatni a pedagógiai és tanítási hozzáállást illetve oktatási reformokat készíteni.
A tanuló és a tanár megváltozott szerepe A didaktikai gondolkodásmódban megnyilvánuló paradigmaváltás irányát az oktatásközpontú, tanárcentrikus felfogástól a tanulásközpontú, hallgatócentrikus felfogás felé való változás jellemzi.
Oktatásközpontú
Tanulásközpontú
Tanárcentrikus
Hallgatócenrikus
A módszertani didaktikai változások főbb jellemzői: •
ismeretátadás ismeretszerzési folyamattá alakul, melyben a tanulás megtanulása a döntő,
•
hallgatócentrikusságot jelent, a tanár veszít központi szerepéből,
•
a tanár segítséget nyújt a hallgatónak tanulási tevékenységének megszervezésében,
•
a tanár megteremti a tanulási feltételeket és irányt mutat, tanácsol, megmagyarázza a hallgatónak a lényegbe vágó összefüggéseket, a munkamódszereket, a szabályokat és értékeli az eredményeket.
7
Mindezek önálló, aktív tanulási tevékenységet igényelnek a hallgatóktól, amelynek a feltételeit az alábbiak szerint foglaljuk össze: •
a tanulási képességek fejlesztésének szükségessége,
•
az önálló és csoportos tanulmányi feladatmegoldások rendszerének kidolgozása (irodalom feldolgozások, feladatmegoldások, projektek, stb.),
•
a heti kötött óraszámok („kontaktórák”) számának ésszerű határok közé csökkentése,
•
a tanulásirányítási eljárás- és eszközrendszerek kidolgozása (útmutatók, segédletek, portfoliók stb.),
•
az értékelési és (önértékelési) rendszerek korszerűsítése (formatív, diagnosztizáló, szummatív értékelés),
•
a korszerű tanulási környezet kialakítása (számítógépes infrastruktúra, Internet, könyvtár, laboratóriumok, tutori rendszer stb.).
Az elektronikus távoktatás kihívásai az oktatóknak A távoktatóknak feltétlenül tisztában kell lenniük szerep- és hatáskörükkel. Az oktató nem csak egy szakember, hanem tanácsadó, segítő, motiváló, képviselő, korrepetáló, felügyelő és ügyintéző is egyben. Ezen felül ő felelhet a technikai háttérért is. Az oktató legfontosabb szerepei közé tartozik a tanulói közösség kialakítása a fejlődés elősegítésének érdekében, a kulcsfontosságú lépésekben való közbenjárás és az együtttanulás. Ráadásul teljesítenie kell a pedagógiai és kommunikációs folyamatokban leírtalkat, a speciális helyzetnek és a tanulók haladásának megfelelően. Az oktatónak sokrétű feladatköre van: pedagógiai, technikai, menedzseri, tudományos, kommunikációs és szociális. A tanárnak azonban ki kell alakítania egyfajta időbeli feladatkört, melyek a kurzus státuszától függnek. Ezek a feladatkörök: Tanfolyam előtti feladatkör: az oktatónak tisztában kell lennie a követelményekkel és a kitűzött célokkal; meg kell határoznia a részvételi feltételeket és az értékelést; világossá kell tennie a tanulói kötelességeket; rugalmasságot és szólásszabadságot kell biztosítania; világosan kell kifejeznie magát, bármilyen technikát tudnia kell használni; ki kell használnia az Internet adta előnyöket és igazságosan kell pontoznia. 8
Tanfolyam közbeni feladatkör: az oktatónak segítőkésznek kell mutatkoznia: ki kell alakítania a tanuló közösséget és az együttműködés képességét; segítenie kell a tanulónak egyéniségnek maradni és tisztában lenni a többi diák helyzetével, akiket félelmében és aggályában elutasíthat. Ezen felül ismertetnie kell a tanulási módszereket; bíztatnia kell a tanulót a tanulásra és a határidők illetve a munkaidő betartására; ismertetnie kell a helyes időbeosztást; értékelnie kell a diákokat és gyors visszajelzést kell adjon nekik. Elő kell segítenie a tanulási folyamat gyorsítását és a logikus gondolatmenetet; ismertetnie kell a tanuló erősségeit és gyengéit; életszerű példákat kell hoznia; fel kell vennie a kapcsolatot egyes tanulókkal (pl. telefonon); tisztelnie kell a magánéletet, és tudatosulnia kell, hogy a szavak és nevek mögött élő emberek vannak. Tanfolyam utáni feladatkör: az oktatónak a kurzust, mint egészet kell visszatükröznie – a feladatokat, a kimeneteleket, szerepeket, hozzászólásokat, (mindezt fel kell használni az értékelésnél). A tanárnak gyors visszajelzést kell adnia a diáknak az utolsó vizsgaeredményekről, s a tanulót a tanfolyam vége után is tisztelnie kell.
Elektronikus távoktatók képzése Az Interneten való oktatás megköveteli a tanároktól a hagyományos pedagógia és az egyszerű feladatok alkalmazását. Ezért az oktatóknak speciális képzésben kell részt venniük, azért, hogy az új alkalmazásokat használni tudják. Ezzel egyidőben a tanárok elsajátítják a legújabb technikákat és áttanulmányozzák az írott anyagokat. Azonban még az oktatók számára sem megjósolható, hogy ki tudja majd a Interneten jól alkalmazni újonnan megszerzett képességeit, pedig ők már hozzászokhattak a helyzethez. Lehetetlen elvárni a jó teljesítményt olyan tanároktól, akik addig szemtől szembe álltak tanítványaikkal, s azután hirtelen mérföldekre a diáktól folytassák az oktatást, de vannak kivételek. Néhány tanár maga is on-line tanításban vett részt, ezért nekik másfajta képzést szánnak, mert át kell lássak azt, hogy az új oktatási rendszerben hogyan épülnek fel a tanfolyamok szerkezetei. A távoktatók képzésének véghezvitelénél felmerül a kérdés: ki irányítsa azt? A legjobb, ha
egy
olyan
többrétű
egyénekből
álló
csapat,
melynek
tagjai
különböző
élettapasztalatokkal rendelkeznek és kitartóan küzdenek az oktatás sikerességéért. A tanároknak félre kell tenniük az elszigeteltséget, s tiszteletben kell tartaniuk az egyéniséget.
9
Ezen
felül
az
oktatóknak
a
tanulókat
egymás
közötti
interaktivitásra
és
együttműködésre kell sarkallniuk, hogy egy hiteles, igazi tanulói közösség válhasson belőlük. A képzés egyik részének egy képzési fórum felállítását ajánljuk, ahol az oktatók kellő mértékben fejleszthetik kommunikációs készségeiket. A fórum azt is biztosítani tudná, hogy a tanárok megfelelően alkalmazzák az együtt-tanulás elvét az Interneten. Ezen képességek fejlődéséhez a fórumot egy jól tapasztalt oktatónak kellene megalkotni és felügyelni. Ezt két lépésben megtehetjük: először olyan tanulói közösséget kell kialakítani, melynek tagjai kölcsönösen segítik egymást. Másodszor pedig az oktatók körének stratégiai fejlesztésére van szükség, a kommunikáció elősegítésének érdekében. Megállapítások: •
Az oktatóknak speciális képzésre és intézményi támogatásra van szükségük ahhoz, hogy elsajátítsák az új tanítási technológiákat.
•
Elengedhetetlen:
különleges
képzési
programok,
technikai
támogatás,
kommunikációs eszközök és együttes feladatkörök írott nyelven, valamint írott tananyagok. •
Fontos a tanárok kommunikációs továbbképzése, mert így a résztvevők elsajátítják az Interneten folyó tanulásban való együttműködést.
•
A képzést olyan csapat irányítsa, melynek tagjai sokrétűek, s ezáltal az oktatók új szerepköröket gyakorolhatnak.
•
A tanulói közösségek megalakulása döntőnek bizonyul abban, hogy csökkenthetik az oktatók képzéseit.
10
Multimédia A számítógéppel segített tanítás és tanulás azoknál a tananyagrészeknél a leghatékonyabb, amelyek képi és hangzó illusztráció-igényesek. Könnyen belátható előnyt jelent a valamennyi tanuló önálló vagy páros munkáját lehetővé tevő s az eredményeket személy szerint nyilvántartó, elemző számítógépes feladatsor, ha a tananyag sok önállóan végezhető feladatot tartalmaz. Az önálló tanulásra alkalmas program a legjobb, ha az azonnali visszajelzés fontos feltétele a sikeres továbbhaladásnak és a témakör nem igénylik a tanár állandó, magyarázó jelenlétét, – elég, ha a szükséges ismeretek áttekinthető formában rendelkezésre állnak. A jó oktatási szoftverek „önmagukban is jutalmazó” ismeretanyagot, feladatokat tartalmaznak, tehát a tanárnak nem kell a motiválásról állandóan, személyesen gondoskodnia. A multimédiás taneszközökkel végzett oktatás előnyei: •
többféle tananyagtípust (nyomtatott, filmes és digitális) integráltan kínál,
•
multimodális érzékelési lehetőség – hatékonyabb elsajátítás, (legjobb, ha álló és mozgókép, ábra, szöveg és hang egy tananyagrész feldolgozásánál együtt szerepel),
•
interaktív: konstruktív tanulási környezetben a tanuló részvételével folyik a munka, megvalósul az életszerű, probléma-centrikus tanulás,
•
könnyen adaptálható a különféle tanulói igényeknek megfelelően,
•
a feladatok paraméterei módosíthatók, megoldási lehetőségek alakíthatók.
A mai számítógépek közel járnak ahhoz, hogy a comeniusi Orbis sensualium pictus szellemében a szemléltető pedagógus legmerészebb álmait is megvalósítsák. A multimediális számítógép valamennyi, korábbi audiovizuális eszköz prezentációs képességeit magában foglalja. Írásvetítő, magnetofon, diavetítő, oktatófilm, interaktív videó… – minden összeolvad ebben az integrációban. Ez a sajátos konvergencia hihetetlenül gazdag eszköztárat biztosít a tananyagfejlesztő szakember, a szemléltető pedagógus számára. Ma már bármit megmutathatunk a tanulónak, ami képekbe és hangokba foglalható. A leképezhető valós és elképzelt dolgok, jelenségek a számítógépben „önálló életre is” kelthetők. Ezek a multimédiás anyagok egységes rendszerben képesek kezelni valamennyi információfajtát és ezeket egyetlen eszközön – a számítógépen illetve annak képernyőjén – megjeleníteni. 11
A multimédia, egyesíti a televízió dramatizáló erejét és a számítógép interaktivitását. A multimédia varázsa elsősorban abban áll, hogy lehetővé teszi az empirikus, azaz induktív megismerést, gyakorlatias, emberközpontú, párbeszédes jellege, pedig az egyéni sajátosságokhoz, érdeklődéshez való alkalmazkodást. Mit is várhat el egy átlagos felhasználó a számítógéptől, illetve a multimédiaprogramoktól: •
használatához ne kelljen különleges (számítógépes) szakismeret,
•
érdeklődésének, kíváncsiságának megfelelően saját maga dönthesse el, hogy milyen útvonalon akarja „bejárni” az anyagot (másként a program legyen interaktív),
az adott információ a legmegfelelőbb formában és a legjobb minőségben jelenjen meg, az adatok könnyen elérhetőek és áttekinthetőek legyenek.
12
Az e-Learning Mi az e-Learning? Az e-Learning piacra jellemző kusza világ megmutatkozik a fogalom definíciójában is. Abban mindenki egyet ért, hogy a tanulásnak ebben a formájában a technikának kimagasló szerepe van, de abban már megoszlanak a vélemények, hogy a technikának melyik formája. Általános felfogás szerint az e-Learning nem más, mint egy hálózat-alapú oktatás, ahova minden olyan oktatási forma beletartozik, ahol a közvetítő közeg az Internet vagy egy intranet. Más felfogás szerint az e-Learning tágabb jelentéssel bír, és minden technológia alapú oktatás ide tartozik.3 Az oktatási közeg itt tehát lehet az Internet, intranet, extranet, de ugyanígy lehet egy videokazetta, interaktív tv, vagy CD. Ezzel szemben létezik az OnlineLearning fogalom, ami kifejezetten az Internet alapú oktatást foglalja magába. Egy hazai definíció: „Az e-Learning olyan, a számítógépes hálózaton elérhető nyitott – tér- és időkorlátoktól független képzési forma, amely a tanítási-tanulási folyamatot megszervezve, hatékony, optimális, ismeretátadási, tanulási módszerek birtokában a tananyagot és a tanulói forrásokat, a oktató – tanuló kommunikációt, valamint a számítógépes interaktív oktatószoftvert, egységes keretrendszerbe foglalva, a tanuló számára hozzáférhetővé teszi.”4 Az e-Learning alatt azt a technológiával és módszertannal alátámasztott interaktív tanulási folyamatot értjük, ahol a tananyag, az oktató (mentor, tutor) és a hallgató kapcsolata informatikai eszközök segítségével valósul meg. Természetesen a belátható jövőben a tanulási folyamatból a közvetlen emberi (tutor, mentor) támogatás teljesen nem zárható ki, így a gyakorlatban legtöbbször nem tiszta e-Learningről, hanem un. „Blended learningről” beszélünk, vagyis az elektronikus és a hagyományos tantermi oktatás kombinációjáról.
3
Urdan, Trace A. – Weggen, Cornelia C.: “Corporate E-Learning: Exploring a New Frontier”, 2000 WR-Hambrecht & Co, http://www.global-learning.de 4 FORGÓ S.: Agria Media 2002. Oktatástechnológiai és információtechnológiai konferencián elhangzott előadás.
13
Az e-Learning nem csak szigorúan véve tanítási eszköz, hanem egy egész intézmény személyzetfejlesztési, tudás-, és bizonyos részben akár ügyfél-menedzselési feladatainak ellátására is képes rendszer. Tartalmaz minden olyan tudásátadási folyamatot, amely közvetítő közegként a számítógépet, szűkebb értelemben a számítógépes hálózatot használja. Pedagógiai értelemben több módszertani területet integráló pedagógiai technológia. Nagy távolságokat képes áthidalni, mint a távoktatás, de a visszacsatolás idejét is képes lerövidíteni, akár azonnalira.
Az e-Learning kialakulásának oka A huszadik század végén a gyors technikai változások szinte naponta változtatják meg a világot. A versenyben azok maradnak az élen, akik a megfelelő időpontban megfelelő információval rendelkeznek, információval, amit gyorsan és megfelelően fel is tudnak használni. Ebben a felgyorsult világban már nem elegendő az egyszer elsajátított tudás. Az iskolában, felsőoktatásban megszerzett ismeretek pár év alatt elavulnak, önmagában gyorsan használhatatlanná válnak. A munkahelyi követelmények szinte hónapok alatt megváltoznak és új képességek elsajátítását követelik meg. Épp ezért megnőtt az igény a folyamatos továbbképzés, folyamatos tanulás iránt. Hagyományos körülmények között nehéz lehetőséget biztosítani a folyamatos továbbképzés számára, hiszen egy könyv nyomtatása és terjesztése hosszú időbe telik. Könnyen előfordulhat, hogy a leírt és kinyomtatott tudás, mire elér a diákokhoz és érdeklődőkhöz már csak elavult információt tartalmaz. Hasonló a helyzet a technológia alapú közvetítőkkel is. Egy CD-ROM-on tárolt oktatási anyag is egy lezárt egységet képvisel, amit nem lehet javítani. Új információt csak új CD kiadásával lehet biztosítani, ami ugyan gyorsabb, mint egy könyv újranyomtatása, de az új CD terjesztése költséges és időigényes. Az Internet a fentiekkel szemben lehetőséget nyújt a folyamatos frissítésre. Az új információ azonnal rendelkezésre állhat, időigényes újranyomtatási folyamat vagy költséges és időigényes terjesztés nélkül.5
5
Peterson, Robert W. et al: “E-Learning: Helping Investors Climb the E-Learning Curve”, 1999 US Bancorp Piper Jaffray Equity Research, http://www.global-learning.de
14
Miért az e-Learning Demográfiai változások a felsőoktatásban Mára a hagyományos felsőoktatási korosztály, azaz a 18-23 évesek, százalékos megoszlása a felsőoktatásban csupán 20 százalékot képvisel. A leggyorsabban a 25 éven felüliek aránya növekedett. Ennek a korosztálynak általában már több családi és munkahelyi elfoglaltsága van a tanulás mellett, mint fiatalabb társaiknak. Hagyományos oktatási keretek között gyakran problémát okozhatnak számukra az oktatási épületekben, termekben eltöltött hosszú órák. Internetes oktatáson ezzel szemben bárhol részt vehetnek. Otthon gyerekfelügyelet mellett, vagy akár a munkahelyen (rövidebb - hosszabb időre). További segítség lehet az aszinkron oktatási csomagok időbeli szabadsága, ahol az anyagokat bármikor, bárhol feldolgozhatja a diák, anélkül, hogy bárki másnak a ritmusához kellene alkalmazkodnia. Igény az élethosszig tartó tanulás iránt A folyamatosan tanulók klubját két csoportra oszthatjuk. Az egyikbe azok tartoznak, akik szakmai szempontból folyamatosan új információkat keresnek, hogy a szakmai életben jobban megállhassák helyüket, de a tudást nem a munkahelyük falai között keresik. Tehát azok, akik számára munkahelyük egyáltalán nem biztosít lehetőséget a továbbképzésre, vagy akik a vállalat által nyújtott továbbképzés mellett még több tudást szeretnének elsajátítani. A másik csoportba azok tartoznak, akik kedvtelésből keresik az új információkat, lehetőségeket. Mindkét esetben, olyan emberekről van szó, akik munka – munkahelyi vagy háztartási – mellett keresik a tanulási lehetőségeket. Számukra az aszinkron tanulási programok biztosíthatják az elfoglalt órák melletti tanulás lehetőségét.6 Hozzáférés Az Internet alapú oktatás legjelentősebb előnye, hogy – elvileg – képes a megfelelő információt, a megfelelő időben a megfelelő személyhez eljuttatni. Azért csak elvileg, mert az Internet hozzáférés bár rohamosan növekszik, és egyes országokban jelentős százalékot is elért már, világviszonylatban mégsem általános. Ott azonban, ahol lehetőség nyílik az Internet
használatára
egy
e-Learning
felület
segítségével
bármikor,
bárhol
6
Close C. Richard: “E-Learning and Knowledge Technology”, 2000 Sun Trust Equitable Securities, http://www.global-learning.de
15
bekapcsolódhatnak a diákok az oktatásba, ami nagyban megkönnyítheti a munka mellett tanulni kívánó diákok életét. Interaktivitás Az interaktivitás szempontjából különbséget kell tenni a szinkron és az aszinkron oktatási programok között. Míg a szinkron felületek szinte határtalan lehetőséget nyújtanak az interaktivitáshoz – itt egy valósidejű oktatásról van szó – addig az aszinkron programokban ez az interaktivitás korlátozottabb. A korlátot itt az oktató hiánya jelenti, aki így csak késve tud a diákok kérdéseire választ adni. Az előre megírt változók segítségével azonban mindkét rendszer esetén lehetőség van arra, hogy a diákok bizonyos lépéseire a program azonnal reagáljon (pl. multiple choice vagy matching típusú tesztkérdések azonnali kiértékelése, szimulációk azonnali eredménye, stb.) Személyre szabhatóság Itt érdemes megemlíteni az Internet alapú oktatási egységek személyre szabhatóságát is. Előre rögzített kritériumok alapján – például egy bevezető tesztsor alapján – a rendszer kiválaszthatja azokat az oktatási egységeket, melyek a legjobban igazodnak a diák igényeihez. Így a tanulónak nem kell azokon az egységeken végigmennie, melyek már ismertek számára, de hosszabb időt tölthet azoknál az egységeknél, ahol az anyagot nehezebben tudja elsajátítani. Eredmények figyelemmel kísérése Az e-Learning rendszerekbe beépített „tracking” rendszer lehetőséget biztosít arra, hogy a diák teljesítményét az oktató folyamatosan figyelemmel kísérje. Ez csak részben jelenti azt, hogy a teszteken elért eredmények azonnal lehívhatók. Emellett az oktató a diák aktivitását is figyelemmel kísérheti – azt tehát hogy mennyi időt töltött el a tanuló egy-egy feladatnál, hányszor, milyen sorrendben végezte el a feladatokat, amennyiben erre lehetőséget biztosít a rendszer, akkor hányadik alkalommal sikerült sikeresen végrehajtania a feladatot, szimuláció során milyen módon hajtotta végre a feladatot, milyen részeredményeket ért el, stb. A lehetőségek szinte korlátlanok.
Személytelenség 16
Sok emberből vált ki frusztrációt, ha egy csoport előtt kell szerepelnie. A csoporton belüli interaktivitást csökkenti az, hogy néhány tagja nem mer felszólalni az esetleges negatív reakciók miatt. Ha azonban az ember a csoportban mindössze egy név a képernyőn, sokkal bátrabban szólhat hozzá, hiszen így továbbra is ismeretlen marad a többiek előtt (persze az oktató előtt nem, így ez csak részben csökkenti a rossz válaszoktól való félelmet). A személytelenség egy másik előnye, hogy így sokan bátrabban állnak neki egy-egy feladatnak, vagy akár többször is neki kezdenek egy-egy szimulációnak, addig, míg jobb eredményt nem érnek el. Azok, akik egy teremben a hátsó sorból figyelnék az eseményeket (sokszor erre azért is szükség van, mert a terem technikai felszereltsége nem nyújt lehetőséget arra, hogy mindenki önmaga kipróbálja a feladatot), azoknak most lehetőség nyílik arra, hogy egy csoport előtt elszenvedett kudarc negatív élményei nélkül, a személytelenség védelme alatt kedvükre próbálkozzanak egy-egy feladat, szimuláció megoldásával. A csoporton belüli egészséges versenyszellem a diák munkáját is motiválhatja. A University of Phoenix Online7 – az egyik legnagyobb akkreditált virtuális egyetem – például sikerrel bizonyítja kurzusaival, hogy az általuk kínált IKT-megoldások a hagyományos „szemtől szemben” eszmecsere nélkül is sokkal mélyebb és élménydúsabb kommunikációt biztosítanak 14 fős csoportjaik számára, mint egy hétköznapi egyetem 200 fős előadótermében. Az, ami az egyik embernél előny, az a másiknál korlát. Az Internetes oktatás jellege miatt ezekben a rendszerekben hiányzik a csoport-nyomás, ami az emberek egy részénél szükséges ahhoz, hogy a feladatokat végrehajtsa. Ott, ahol nincsen folyamatos látható kontrol, ahol nincsenek ott a többiek, ott egyszerűbb inkább mással foglalkozni (akkor is, ha esetleg az illető belépett az oktatási programba), egyszerűbb a határidőket kitolni, a feladatokat kevésbé komolyan venni.
7
University of Phoenix Online: http://www.uopxonline.com/
17
Amikor érdemes alkalmazni az e-Learninget Az Amerikai Egyesült Államok és a nyugat-európai országok tendenciáját követve ma már Magyarországon is egyre többen ismerik fel az e-Learningben rejlő lehetőségeket; a vállalati szféra mellett a felső- és közoktatás, a szakképzés és az államigazgatás területén egyaránt. A multinacionális cégek által már évek óta alkalmazott és elismert képzési módszer a hazai cégek körében is egyre nagyobb teret hódít, látva azt, hogy az egyszeri nagyobb anyagi beruházást igénylő oktatási forma hosszabb távon egy többszörösen megtérülő, tényleges tudásmenedzsment rendszer megalkotását teszi lehetővé. Az újdonság varázsa, a puszta kipróbálás ténye, a fejlettebb piacvezető cégekhez való felzárkózás igénye ugyanakkor nem szolgáltat elegendő okot arra, hogy a hagyományos oktatást egy cégnél, vállalatnál teljes egészében e-Learning képzésre váltsák. Miért érdemes e-Learningben gondolkodni? •
Mert nagyszámú hallgatóság egy időben, egyszerre történő képzését teszi lehetővé.
•
Mert bár a képzésbe bárki, bármikor bekapcsolódhat, minden résztvevő ugyanazt az egységesen magas színvonalú, minőségi oktatást kapja.
•
Mert bizonyítottan költséghatékony módszer. Nincs szükség oktatási termek bérlésére, költséges szakmai napok, többnapos vagy többszöri tanfolyamok megszervezésére. Az e-Learning tananyag aktualizált, frissített változata évről-évre többször is felhasználható.
•
Mert a képzési tartalom elsajátításának követelményrendszere, a számonkérés formája, ill. maga a tartalom - bizonyos részek tekintetében - az egyes felhasználói köröket tekintve differenciálódhat.
•
Mert gyors és időhatékony módszer. A résztvevők saját munkabeosztásuknak, egyéni
munkarendjüknek
megfelelően
haladhatnak
a
tananyagban,
de
munkaidejükön kívül, akár otthon is tanulhatnak. •
Mert több telephellyel rendelkező intézmény esetén az egységes képzés megszervezése és koordinálása központilag történhet, a földrajzilag egymástól távol eső telephelyek bevonása által. A képzési struktúra az adott intézményi hierarchiájára is épülhet.
•
Mert a rendszer - az oktatás mellett mintegy hirdetőtáblaként funkcionálva általános információközlésre is alkalmas. 18
Az e-Learninghez kapcsolódó Internetes technológiák áttekintése Az e-Learning fejlődését az egyre kifinomultabb Internetes technológiák megjelenése tették lehetővé, pl.: HTML 4.0, Flash, Java, Java Script. Kezdetben az e-Learning webhelyek nem voltak egyebek, mint egyszerű, statikus weboldalak gyűjteménye, melyek valamilyen témában, jegyzetszerűen, esetleg tartalomjegyzékkel kiegészítve tartalmazták a szükséges információkat. Jelenleg is sok ilyen oktatási anyagot lehet találni különböző magazinok CD mellékletén, illetve az Interneten keresve. Ezek az anyagok általában kihasználják a HTML hyperlink lehetőségeit, tehát a tananyagban belső és külső linkek egyaránt előfordulnak. Az e-Learning bemutatására alkalmas lehetőségek a továbbiakban kettéágaznak. Az Internetes technológiák nagyrészt a két legelterjedtebb böngészőre építenek (Internet Explorer és Netscape). Az egyik irányt követő szolgáltatók az új technológiák elterjedésével az egyre látványosabb, interaktívabb, a képi ill. mozgóképi információkat előtérbe helyező tartalmakat kezdtek fejleszteni. Ezeknek a tartalmaknak az élvezhetőségét kezdetben csak intraneten lehetett biztosítani, a nagyobb sávszélesség igényük miatt. Az alkalmazott technológiák fejlődésével ma már Interneten is lehet látványos és mozgó, interaktív tartalmat szolgáltatni. A legjelentősebb technológia ebben az irányban a Macromedia által fejlesztett Flash, mely jelenleg az 8.0 változatnál tart, és gyakorlatilag már minden jelentős böngésző által támogatott
vektorgrafikus,
számos
animációs
effektussal,
hanggal,
interaktív
lehetőségekkel ellátott „programok” megjelenítését teszi lehetővé. Erőssége, hogy az összes elterjedt böngészőhöz létezik megjelenítője ún. plugin formájában, ezzel egységes felületet biztosít a különböző platformokon. A legújabb böngészőkben erősen támogatott JavaScript nyelv lehetőséget nyújt DHTML (dinamikus HTML) oldalak megjelenítésére. Ezzel a technológiával lehetővé vált a statikus HTML oldalakba interaktív elemek beillesztése. Hátránya, hogy a két legelterjedtebb böngésző eltérő szabványokat támogat, így gyakran előfordul hogy az egyes DHTML aktív elemek csak az egyik vagy a másik böngésző alatt működnek. Egyre gyakoribb a különböző DirecX és VBS (Visual Basic Script) elemeket tartalmazó weboldalak jelenléte is, mely nyelvek a JavaScript nyelvhez képest jóval több lehetőséget biztosítanak, de sajnos csak egyetlen rendszerben (Windows, Internet Explorer). 19
A sávszélesség és a számítógépek sebességének növekedésével egyre használhatóbbá válnak a térhatású, WRML alapú oldalak is, melyek 3 szabadságfokú mozgást tesznek lehetővé egy előre felépített térben. Az e-Learningben ezeknek a technológiáknak a segítségével akár egy teljes oktatási intézmény, épületekkel, tantermekkel és oktatási eszközeivel együtt modellezhető. A hálózati keresztplatform programozásban igazi áttörést jelentett a SUN Java fejlesztő környezete. Igen magas szintű objektumorientált programozási nyelv, melynek virtuális futtató környezetét (Java Virtual Machine) a SUN szinte minden népszerű platformra elkészítette. Igen sok e-Learning modul készül jelenleg is Java-ban. Sok helyen találkozhatunk vizuális effektusokkal is, melyek szintén Java-ban készültek. Az e-Learning Internetes technológiák másik irányzata sokkal inkább a tartalomra és az rendszerfelügyeletre, nyomon követésre, rendszerszintű áttekinthetőségre törekszik. A rendszerszintű programok ilyenkor a hálózati kiszolgálón futnak, és ezzel lehetővé válik a tartalmak szolgáltatásának központi felügyelete. Kezdetben a különböző webszerverek statikus HTML állományok közvetítésére voltak képesek. Azonban az interaktivitás igénye miatt kifejlesztették a CGI támogatást, ami lehetővé teszi azt, hogy gyakorlatilag bármilyen programnyelven írt program HTML kimenetet generáljon egy űrlapon vagy URL-ben átadott paraméterek szerint. A leggyakrabban használt nyelvek CGI-k írására a perl, php, python. A teljesítmény növelése szempontjából fontossá vált, hogy a különböző gyakran alkalmazott CGI nyelveket beépítsék modulként a webkiszolgálóba, ez főleg a perl, php, stb. script-nyelveknél fontos, ahol a programok egy közvetett interpreter segítségével futnak le, és nem előre lefordított gépi kódú programok. Hasonló módon a Java-hoz is készült kiszolgáló-oldali futtató környezet, és az ezzel futtatott Java programocskákat servlet-eknek nevezik. A szerveren futó alkalmazások a legegyszerűbb esetben állományokba mentik, ezekből olvassák az adatokat, de ez technológiailag ill. teljesítmény szempontjából nem az ideális megoldás.
Ezért
gyakorlatilag
minden
ilyen
nyelvhez
találhatóak
különböző
adatbázisrendszerekhez kapcsolódó meghajtó modulok. Jelenleg a leggyakrabban használt adatbázisok mind az e-Learning keretrendszerekben, mind a többi e-Business oldalak mögött az Oracle, DB2, MS SQLServer, Postgres, stb. Ezek a rendszerek SQL alapú relációs adatbázisok. Az e-Learning rendszerek fejlesztésénél hamar felmerül az a kérdés, hogy milyen formátumban érdemes tárolni az elkészített tananyagokat, publikációkat. Jelenleg egyre
20
nagyobb vállszélességgel támogatja számtalan szervezet világszerte a W3 konzorcium által javasolt XML alapú megközelítést. Az e-Learning és e-Business rendszerek fejlesztésénél nagyon fontos szempont a biztonságos azonosítás és kommunikáció a böngészők és a szerverek között. Az általánosan használt adattitkosítási eljárás a jelenlegi böngészőkben, a harmadik fél által verifikált privát és publikus kulccsal működő SSL technológia. Az azonosítás, illetve a felhasználónév- jelszó páros megadása után az ügyfél adatait és jogosultágait már sokféle úton lehet nyomon követni. Általában a belépés után létrejövő ún. ticket-et szokás a rendszeren belül továbbadni cookie, URL vagy egyéb megoldás formájában. Ez az ideiglenes (csak a belépés és kilépés időtartama között létező) ticket alapján kérik le azután az adatbázisból vagy más adatforrásból a hozzáférési jogosultságokat. Az e-Learninges Internetes technológiák az utóbbi években hihetetlen és szinte követhetetlen fejlődésen mentek keresztül. Ma már rengeteg lehetőség van arra, hogy ezeknek a technológiáknak az ötvözésével központilag szervezett, dinamikus, látványos és adatvédelmi szempontból biztonságos e-Learning rendszerek jöjjenek létre.
Szabványosítás Miért van szükség szabványokra? Az e-Learning fejlődéséhez elengedhetetlenül szükségesek a szabványok is. Jelenleg az Internetes oktatás területén számos szolgáltató kínálja portékáját. Szinte mindegyik nagyobb cég hálózaton kínál továbbképző kurzusai közül néhányat, de legalábbis ilyen módon kívánják ezeket a jövőben nyújtani, és a vállalati próbálkozások mellett nagy számban jelen vannak az akadémiai, iskolai próbálkozások is. Sorra jelennek meg az egyetemek Web-alapú kurzusai, oktató centrumok Internetes órái. Az egyes szolgáltatók azonban elsősorban saját használatra fejlesztenek programokat, anélkül, hogy azok más rendszerrel kompatibilisek lennének. Így a környezetek, programok inkább csak elszigetelten működnek. Az oktatási anyagok bővítése csak időigényes munkafolyamatok során lehetséges, annak ellenére, hogy az Internetes oktatási piac már most is bővelkedik tananyagokban. Ezek a tananyagok azonban sem felépítésükben, sem pedig tartalmukban nem épülnek egymásra, nem képeznek nagyobb egységet. Az iparág így pangani kezdhet, hiszen minden alkalomra új oktató anyagot kifejleszteni gazdaságtalan eljárás lenne. Ilyen módon a vevők, tanulni kívánók igényeinek kielégítése
21
is nehézkes, hiszen egy szélesebb kínálati paletta biztosítása költséges, ezért a kurzusok ára emelkedik, de lehet hogy a szolgáltató nem is rendelkezik kielégítően változatos tananyaggal. A szabványosítás előnyei: •
A
szabványok
hozzájárulhatnak
a
tananyagok
és
az
oktató
felületek
interoperabilitásához azzal, hogy szabályozzák a tananyagok struktúráját és e struktúrák importálását és exportálását. •
Szabványosított oktatási egységek segítségével testre szabott tananyagokat lehet összeállítani, melyek jobban igazodnak a felhasználók igényeihez.
•
A szabványok lehetővé teszik a tananyagok újrahasznosítását oktatókörnyezettől függetlenül.
•
A tananyagok indexelésének szabványosítása lehetővé teszi a tananyagok gyors, egyszerű és sikeres keresését.
•
A szabványok hozzájárulnak a tananyagok gazdaságosabb felhasználásához azzal, hogy lehetővé teszik a tananyagok széleskörű felhasználását, ami egy hálózati hatáshoz vezethet.
A sokféle rendszer használatát nagyban megnövelné a szabványosítás, melynek következtében az egyes rendszerek átjárhatóak lennének. Az elemzők azt várják, hogy amennyiben sikerül néhány egységes szabványt bevezetni, a Web-alapú oktatási ágazat exponenciális fejlődésen mehet keresztül. Azok a vállalatok, intézmények, amelyek bevezetik a szabványokat, sokkal szélesebb kínálatot tudnak biztosítani a felhasználóknak, jelentéktelennek mondható többletráfordításokkal, s így gazdaságossági mutatóik jelentősen javulhatnak. Az
LMS
megvalósításával
kapcsolatosan
viszonylag
korán
felmerültek
az
egységesítési, szabványosítási törekvések. Az első ilyen szervezet az AICC 8 1988-ban jött létre, s irányelveket fogalmaznak meg CBT (Computer-Based Training) majd később a WBT (Web-Based Training) rendszerek CMI (Computer Managed Instruction) kompatibilitását elősegítendő. Az AICC szabványjavaslatokat és ajánlásokat tett közzé ezzel kapcsolatosan, valamint hitelesítő eljárásokat folytatnak le független tesztlaborok bevonásával. A ‘90-es évek második felében a folyamat újabb lendületet kapott, új szervezetek jöttek létre hasonló céllal köztük az ADL9. E szervezetek (és több kisebb jelentőségű szervezet, ill. intézmény) egymással szorosan együttműködve a kor 8 9
AICC – Aviation Industry CBT Committee, http://www.aicc.org ADL – Advanced Distributed Learning, http://www.adlnet.org.
22
kihívásainak figyelembevételével az LMS rendszerek új szabványainak kidolgozásán munkálkodnak. A
cél
olyan
szabványegyüttes
megalkotása,
amely
az
oktatási
anyagok
kompatibilitásának alapjait teremti meg, egységes felületet biztosítva a felhasználóknak, függetlenül attól, hogy az adott tananyag hol található, kinek a tulajdonát képezi, milyen szoftverekkel állították elő. Az elvárások az új rendszerekkel kapcsolatosan, hogy •
újrahasznosítható elemekből építkezzenek,
•
testre szabható tananyagokat lehessen összeállítani bennük,
•
legyenek interoperábilisak, azaz az adott tananyagot csekély módosítással más oktatási környezetben is lehessen alkalmazni.
SCORM A SCORM (Sharable Content Object Reference Model) rövidítés szó szerinti fordításban megosztható tartalmú objektumok modellezését jelenti, ez a mindenki számára ajánlatos szabvány azonban ennél jóval többet jelent. A SCORM a Web-alapú oktatási anyagok referencia modellje. Egy olyan nyelv amely magában foglalja a tananyagon belüli szerkezetet, elnevezéseket, a képek, animációk, szövegek helyét és neveit, a fejlécektől a lábjegyzetekig. Ez a szabvány az összekötő láncszem, ha úgy tetszik folyamat-sorozat a használni kívánt technológiák és a teljes kivitelezés között, ami végül majd „kereskedelmi”„ forgalomba kerül. A SCORM szabvány három fő részegységből áll össze: XML specifikáció, ami a tananyag szerkezetét mutatja, illetve az anyag szerverrőlszerverre való átillesztését segíti Run-time környezeti specifikációk, a tartalomtól-tananyagig kapcsolat leírása, valamint a tartalom alakulásának nyomon követése Metadata létrehozásának specifikációi az IEEE szabványra építve A SCORM szabvány az ADL Network szervezet dolgozta ki, további információ és a teljes specifikáció a szervezet hivatalos oldalán található meg (www.adlnet.org). Jelenleg ez a szabvány a legelterjedtebb, és a szakma által legelfogadottabb. Szinte mindegyik VLE rendszer képes SCORM-os anyagokat fogadni, és azt sajátjaként kezelni.
23
Nemzetközi kitekintés Ebben a fejezetben egy átfogó képet szeretnék rajzolni az európai e-Learning stratégiáról. Az Amerikai Egyesült Államok jóval az Európai Unió előtt jár az E-kultúra terén (ezalatt az infrastruktúra kiépítését, az általános alkalmazást, a mindennapi életben és a képzésben is.). Az e-Learning jelentős fellendülés és nem kis üzletet hozott megjelenésekor, de itt már túl vannak a lufi szétpukkanásán, azaz a tartalom nélküli pusztán az újdonság varázsára épülő
komoly
üzleti motivációval felpörgetett
alkalmazásokon. Mára egy letisztultabb formában újra növekvő tendenciát mutatnak az ezen alkalmazások ahogy az alábbi ábra is mutatja:
A lemaradást és a benne rejlő veszélyeket felismerve az Európai Unió komoly lépéseket tett, több lépcsős stratégiát dolgozott ki az informatikai kultúra elterjesztésére, elsősorban az oktatásra építve. Annak formája és módja, hogy hogyan informálódunk, társalgunk és képezzük magunkat az új információs és kommunikációs technológiák befolyásolják. Ebből kihívások következnek a képzés és a szakmai képzés számára. Az Internetes kultúra és szolgáltatás számára is kihívást jelent ez a változás. Megváltoztatja az
24
Internet használatának szokásait. Ezt fel lehet fogni fenyegetésnek vagy akár lehetőségnek is a kulturális és nyelvi sokszínűséggel rendelkező Európában. A képzésnek kell a vezérfonalnak lennie. Ehhez megpróbálnak minden fázisában hűek maradni a kidolgozott stratégiák. A stratégia legfontosabb elemei: •
1995: Fehér Könyv az oktatásról és képzésről;
Teaching and Learning Towards a Learning Society, White Paper on Education and Training •
1996: Tanulás az információs társadalomban;
Learning in the Information Society Action plan for a European education initiative •
1997: A tudás Európája felé – Irányelvek az oktatásról és képzésről 2000- 2006
Towards a Europe of Knowledge •
1999 december: eEurope – Információs társadalom mindenkinek
eEurope – An Information Society For All A dokumentumban foglalt programtervezet részletes megtárgyalására a Tanács lisszaboni gyűlésén kerül sor, 2000 márciusában. A Romano Prodi elnök nevéhez kapcsolt kezdeményezés abból a felismerésből született, hogy az információs és kommunikációs eszközök gyors fejlődése és elterjedése egy új gazdasági és társadalmi formáció kialakulásához vezet: „Az Információs Társadalom közelebb hozza egymáshoz a városi és a falusi közösségeket, soha nem látott mértékű tudásmegosztást és gazdasági jólétet eredményeznek, és hatalmas lehetőséget adnak arra, hogy mindenkinek gazdagodjon az élete. A folyamatban lévő átalakulások az élet minden területét érintik, és a hatásukat tekintve a legjelentősebbek az ipari forradalom óta. Az Európai Unió számára ma ennek az átmenetnek a megszervezése és levezetése jelenti a legnagyobb gazdasági és társadalmi kihívást. Sorsfordító időszak ez, ami egyúttal különös lehetőséget jelent az Unió számára. Az Unió országai most egymással együttműködve olyan Információs Társadalmat alakíthatnak ki, amelyet az európai értékek és alapelvek határoznak meg. Ritkán adódik ilyen lehetőség, élni kell vele”
25
Megállapítják, hogy a változások gyorsasága az európai gazdaság és társadalom gyors átalakítását követeli meg, hiszen az új gazdaság rendkívüli teljesítőképességével Európa csak abban az esetben lesz képes élni, ha gyorsabban lép be a digitális korba. Ennek elősegítésére az alábbi célkitűzések mielőbbi megvalósítására van szükség: •
Lehetőséget kell teremteni arra, hogy minden polgár, lakás, iskola,
vállalat és közszolgálati intézmény – csatlakozva az Internethez – belépjen a digitális korszakba •
Ki kell alakítani a digitális alapműveltséget Egész Európára
kiterjedően, és támogatni kell egy olyan vállalkozói kultúra elterjedését, amely képes új ideák létrehozására, kész azok megvalósításának a finanszírozására. •
Biztosítani
kell
a
folyamatok
társadalmi
beágyazódását
és
elfogadását, a bizalom és a szociális felelősségérzet alapján. Az Európai Unió tagállamai számára a dokumentum tíz pontban foglalja össze a legfontosabb teendőket. Ezek közül az első az oktatási rendszerre vonatkozik, amelynek „biztosítania kell a fiatalok belépését a digitális korszakba.” Az „eEurope” az első olyan hivatalos dokumentuma az Uniónak, amelyben
az információs forradalom
által létrehozott lehetőségek
megragadása első számú társadalmi és gazdasági kihívásként jelenik meg. Az a tény pedig, hogy a tíz prioritás közül a legelső az oktatási rendszerek elé állít feladatot, jelzi, hogy az információs és kommunikációs technika iskolai implementációja a közös európai oktatási stratégia kulcstényezőjévé vált. •
2000. március – Lisszaboni EU Csúcsértekezlet: Célkitűzés: Az Európai Uniónak 2010-re a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú társadalmává kell válnia
•
2000. október – Memorandum az egész életen át tartó tanulásról;
Memorandum on Lifelong Learning •
2001. március: Az oktatási és képzési rendszerek konkrét jövőbeni céljai;
The concrete future objectives of education and training systems
26
•
2000. május: e-Learning – A jövő oktatásának tervezése;
e-Learning initiative – Designing Tomorrow’s Education •
2000. június: eEurope cselekvési terv;
eEurope Action Plan Az EU megpróbálja felgyorsítani a technikai feltételek megteremtését egy megfelelő és magas színvonalú infrastruktúra kialakításával. A célkitűzések közül kiemelhetjük a következőket: -
2001 végére minden iskolának biztosítsák az Internet hozzáférést,
illetve 2002 végére minden terembe gyors Internet hozzáférést. -
2002 végére minden az összes iskolát lépésről-lépésre a kutatási
hálóra rákapcsolni. -
2002 végére lehetővé kell tenni a támogató szolgáltatások (pl.:
online platform) elérését a tanulók, tanárok, szülők számára, -
2002 végéig elő kell segíteni az új típusú tananyagfejlesztést, hogy
az új technológiákkal támogatott tanulási formák beilleszkedjenek minden iskola tanulási rendszerébe, -
2003 végére minden iskolát végző tanulónak és munkavállalónak
digitális műveltséggel kell rendelkezni, -
2004 végére el kell érni az iskolákban az 5-15 tanulónkénti
multimédiás számítógép arányt. •
2001 március: Az oktatási és képzési rendszerek konkrét jövőbeni céljai;
The concrete future objectives of education and training systems, •
2002 december: e-Learning program 2004-2006 az információs és kommunikációs technológiák oktatásba és képzésbe történő integrálásáról,
•
2004-2013 Az EU oktatási programok új generációja,
Integrated action programme in the field of lifelong learning -
középpontban az egész életen át tartó tanulás,
-
integrált szerkezet, erős hangsúly a mobilitáson.
-
Tematikus programfejezetek: iskolai oktatás (Comenius), felsőoktatás (Erasmus – felsőfokú szakképzés is), szakképzés (Leonardo) felnőttképzés (Grundtvig).
27
-
Információs és kommunikációs technológiák innovatív alkalmazása
-
Az e-Learning a programfejezetekbe olvad
Az Európai Unió eLearning piaca
Forrás: European IT training by delivery method, Comparison 2002 and 2006
A 2002-2005-ös időszakban, főként az intézményekre (iskolák, felsőoktatás és oktatócégek) koncentrálva, több EU finanszírozáú pályázat indult (Európai Szerkezeti Alapok: SOCRATES, LEONARDO, IST, „Improving Human Potential”), az EIB-n (eLearning Action Plan) keresztül, melyre jelentős forrásokat biztosítottak (mintegy 12-15 Md € ). Az eEurope Akcióterv a nemzeti kormányzatokat abba az irányba tereli, hogy invesztáljanak az oktatási és az egyéni szektorokba is. Ez lassú folyamat, mert nagy gondolkodásmódbeli változást igényel: meg kell oldani az átmenetet a tanárközpontú képzéstől a tanulóközpontúig. A profitkilátások és az alacsony belépési küszöb sokféle és sok szereplőt vonz a piacra. A verseny mérete magával hozza a belső hatékonyság és a minőség követelményét azokkal szemben, akik tartósan jó pozíciót akarnak. A stratégiai szövetségek létrehozása alapvető követelmény, ahol a tartalomfejlesztő, a technológia szállítója, a szolgáltató és a távközlési
28
partner lép szövetségre a hatékony működés, az új nemzeti piacokra lépés érdekében. A kínálat az egyszerűtől a „one stop shop” koncepció irányába tolódik el. Az eLearning szállítók között, mint az IT egyéb területein is, erősödik a lokális vagy globális partnerségek trendje. Példaképpen a Smartforce a Cisco-val, a Microsoft-tal, és a Docent-tel, PwC-vel; a Docent a KPMG-vel; a SABA a NETg-vel; az IBM a Cisco-val köti szorosabbra a kapcsolatot. E szövetségek nyomán a felek hozzáférnek egymás kiegészítő technológiáihoz, közös technológiai platformokat fogadnak el; felosztásra általában a szállítói szerepek (tartalom-, eszközszállítás, szolgáltatás) kerülnek. Így fejlesztési költségeik csökkennek, míg megoldásaik kínálata és ez által azok piaci részesedésének potenciálja megnövekszik. Az ilyen partnerségek általában nem kizárólagosak, esetenként adott piacra érvényesek és csak az igazán nagy, át fogó projektek esetében érdekük osztozni a sikerben. A szövetségek elősegítik a kváziszabványok kialakulását, és mutatják az eLearning piac vonzerejét is. Európa országok piaca meglehetősen tagolt, több szempontból is: •
eltérőek a nyelvek,
•
eltérőek a szakképzési és oktatási rendszerek,
•
eltérőek a nemzeti tantervek és vizsgakövetelmények,
•
eltérőek a szervezetek: nincs egységes kategorizálás,
•
eltérő a gazdasági fejlettség,
•
eltérőek a nemzeti kultúrák,
•
eltérő a nemzeti piacok mérete.
Ezért tekintetbe kell venni, hogy aligha beszélhetünk ma még európai méretű eLearning-piacról, a nemzeti piacok domináns szerepet játszanak. A piac harmonizálásának folyamata lassabban halad, mint a kínálat globalizációja. Ezért a piac szereplői sem EUjátékosok, hanem az egyes nemzeti piacok igényeire fókuszáló helyi szervezetek. A legismertebb szereplők valójában amerikai cégek, akik számára aligha gazdaságos a sokszínű, eltérő kultúrájú és relatíve kis nemzetállamok tanulási igényei szerint testreszabott megoldások felhasználói szintű kidolgozása.
29
Magyarországi körkép Az e-Learning területén jelentős volt a lemaradásunk, nagyon sok mindent kellett bepótolni: Magyarországon csak 2000 környékén kezdett terjedni ez az oktatási forma. Az USA-ban ez a folyamat a 80-as évek végén, Európában a 90-es évek közepén zajlott le. Leginkább abban fedezhető fel a lemaradás, hogy a hazai vállalatok Nyugat-Európához képest még mindig elég alacsony arányban használják az e-Learninget. Még kevesebben használják ezt a módszert a közoktatásban, miközben például az angolok hatalmas összegeket fordítottak ennek fejlesztésére. Kezdemények voltak: Még az Európai Unióba való integráció megkezdése előtt megfigyelhető volt a törekvés arra, hogy Magyarországon utat törjön az elektronikus alapokra helyezett távoktatás. Az 1970-es évektől kezdődően beszélhetünk a távoktatás kísérleti szakaszáról, de csak a 90-es évek elejétől jelennek meg a jelentős távoktatást és nyitott képzést megcélzó fejlesztési elképzelések. Ekkor jön létre 1991-ben a Nemzeti Távoktatási Tanács (NTT) az oktatási tárca tanácsadó szerveként, melynek tevékenysége elsősorban a stratégiaalkotásra, a döntés előkészítésre és a külföldi szakmai szervezetekkel való kapcsolattartásra összpontosult. Az NTT megalakulását követően Távoktatási Szakértői Kollégiumot hívott életre, amely két évig működött. A tanács a TSZK segítségével 1992-ben létrehozta Magyarország első hat regionális távoktatási központját és folyamatosan dolgozott ki nemzetközi együttműködési projekteket. A hat Regionális Távoktatási Központ felsőoktatási intézmények keretében kezdte meg működését és működik ma is. Ezzel párhuzamosan több távoktatással foglalkozó szervezet és intézmény kezdte meg tevékenységét, melyek közül a legjelentősebbek a Magyar Távoktatási Alapítvány és az 1998-ban létrehozott Nyitott Szakképzési Közalapítvány (NYITSZAK). Ez utóbbi jelentős anyagi források allokációja révén jelentősen elősegítette a nyitott szakképzési programok regisztrálását,
új
képzések
indítását,
módszertani
és
marketing
tevékenységek
kezdeményezését, informatikai oktatási hálózat kiépítését. A Kormány és az Oktatási Minisztérium által létrehozott Apertus Közalapítvány további segítséget jelenthet a kormányzati támogatás mellett működő távoktatási szervezetek integrációjában, fejlesztési programok finanszírozásában, illetve módszertani fejlesztések ösztönzésében. Összefoglalva a jelenlegi helyzetet a következő tényezők játszanak fontos szerepet:
30
Gyorsító tényezők eEurópa, eKormányzat, és más európai programok
Lassító tényezők A gazdaságok növekedésének lassulása
A felzárkózás szükségessége: európai csatlakozás követelménye
A nagy nemzetközi e-Learning cégek késlekedése
A tudás hatékony menedzsmentje a fokozódó verseny meghatározó tényezője
A jelenlegi rendszerek magas kezdeti költsége
A felsőfokú oktatás tömegessé válása A személyes versenyképesség élethosszig tartó követelmény A számítógépes írásbeliség terjedése Az Internet-hozzáférés terjedése
A helyi piacok tagoltsága Az oktatási rendszer kialakulatlansága, az intézmények meghatározó szerepe A HR gondolkodás fejlődése
Csökkenő kommunikációs költségek Specialistavállalkozások létrejötte
A jelenlegi stratégiák Az utóbbi években készült el az Európai Unió stratégiáit messzemenően figyelembe véve a Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT), az Oktatási Informatikai Stratégia (OIS), a Magyar Információs Társadalmi Stratégia (MITS) és az Oktatási Minisztérium Középtávú Közoktatás-Fejlesztési Stratégia (KKFS). A tervek általában vezetői összefoglalóval és helyzetelemzéssel kezdődnek, ezt követi az elérni kívánt jövőkép megfogalmazása, majd a stratégiai célok elérése érdekében szükséges folyamatok leírása. A fejlesztési tervek irányvonalainak szükségességét és létjogosultságát mára már az operatív tervek kivitelezése alapján kialakult gyakorlatnak kellene igazolnia. A társadalom életét befolyásoló stratégia akkor éri el a célját, ha az abban foglaltak közös érdekeket képviselnek, megvalósulása a legszélesebb réteg bevonásával történik, és a társadalom minden tagjának hosszú távon szolgálja a személyes érdekét. Hamarosan sor kerül a stratégiák újabb változatainak tervezésére. A második Nemzeti Fejlesztési Terv a 2007–2013 közötti időszakra vonatkozik majd, operatív tervként többek között kiemelten kezeli az aktív társadalom (ezen belül a foglalkoztatás, az élethosszig tartó tanulás, képzés), az okos társadalom (oktatás, tudomány), valamint az információs társadalom (informatika, kutatás, fejlesztés) megteremtését. Az oktatás fejlesztése tehát az elkövetkező években is kiemelt szerepet kap, csak annak irányai változnak az egyes szférákban tapasztalható igények miatt. Az új fejlesztési tervek készítése során a már
31
végrehajtott tervek pontosságát és hasznosságát hatástanulmányok igazolhatják, mert az új terveket ezek alapján lehet úgy elkészíteni, hogy azok a hazai gyakorlatot a legjobban támogassák.
Összegzés Összefoglalásként először Jennifer Hoffmannnak a LearningCirciuts10 oldalán a hálózati oktató szerepével kapcsolatban közzétett praktikus tanácsai közül emelném ki a legfontosabbakat. Hoffmann abból indul ki, hogy végső soron minden e-Learning környezet sikerét és hatékonyságát az határozza meg, mennyire aktív, és mennyire képes bevonni a tanulókat a hálózati oktató, vagy másképpen az instruktor. Azért érdemes az oktató személyére összpontosítanunk, mert ez az összekötő kapocs a tanulási folyamat másik négy kulcstényezője, a hallgató motiváltsága, a technológia alkalmassága, az interaktív és együttműködési lehetőségek, és a programkeverék között. Bármilyen oktatási formáról van is szó, a tanár és tanuló közötti személyes jó viszony érzete nélkülözhetetlen a tanuló számára. A hálózati munkaforma ugyan még hangsúlyosabbá teszi a személyes kapcsolat fontosságát, az aktivitás-gerjesztés és a részvételi hajlandóság fokozása azonban nem feltétlenül jelenti azt, hogy sok e-mailt kell írni, vagy bőbeszédű előadásokat kell tartani. A lényeg ugyanis a tanulóközpontú oktatási környezet megteremtése, és különösen az, hogy semmi, se a technika, se más ne vonja el a tanulók figyelmét a tananyagról. A tanulók öszönzése A hálózati munka egyik kockázati tényezője, hogy a tanuló egyedül érzi majd magát. Az oktató feladata, hogy eredményesen ellensúlyozza a hallgatókban azt az élményt, hogy géptől tanulnak. A motiváció fenntartható az egyes hallgatók közötti kommunikáció ösztönzésével, különböző feladatokkal, illetve elismeréssel. Érdemes vigyázni arra, hogy ne csak a vizsga tudata késztesse tanulásra a résztvevőket. A megmérettetés mellett a diákok legtöbbjét a folyamatos visszacsatolás is nagyban bátorítja.
Megfelelő technikai háttér 10
LearningCirciuts – Az American Society for Training & Development hivatalos publikációs oldala http://www.learningcircuits.org/
32
A felhasználóbarát technológia önmagában még nem garancia a sikerre. A technikai lehetőségek túltengése adott esetben éppen ellenkező hatást is kiválthat: ilyenkor a résztvevő
elveszik
az
eszközök,
kommunikációs
csatornák,
információforrások
sokaságában. A hálózati oktató feladata, hogy zökkenőmentessé tegye a tanuló számára szükséges új kézségek elsajátítását, és megoldja, hogy ez senkit ne hátráltasson a tulajdonképpeni tananyag megtanulásában. Emiatt jobb, ha a technikai részleteket az oktató és a hallgatók már hetekkel a kurzus eleje előtt együtt áttekintik. Az is hasznos, ha a feltételek megteremtésekor az oktató legalább on-line vagy telefonon rendelkezésre is áll, tanácsokkal és útmutatásokkal szolgál. Ehhez elengedhetetlen, hogy a hálózati oktató maga is nagyon jól ismerje a felhasznált technikai háttér minden elemét, hiszen esetenként úgy kell segítenie, hogy nincs ott a gép előtt, és fontos, hogy részletes és követhető magyarázatokat nyújtson minden felmerülő problémával kapcsolatban. El kell mondania, mi hol található a kezelőfelületen, és hogyan zajlik az eszközök használata. Interaktív és együttműködési lehetőségek Minél több interakcióban vesz részt a tanuló, annál jobb. A gyakorlott oktatók amellett is folyamatosan interaktivitásra ösztönzik a hallgatókat, sőt, előfordul, hogy ez a funkció” a tananyagban is megvan. Sosem lehet elégszer megszólalni, minden egyes kommunikáció – és minél több olyan kommunikáció, amely a társak felé irányul – csak javíthatja a tanultak beidegződését. Éppen emiatt lényeges az is, hogy az oktató keveset beszéljen folyamatosan, inkább csak megerősítésekkel éljen, miközben a tanulók közti együttműködés zajlik. Javítja a helyzetet, ha az oktató közléseiben minél kevesebb szó esik a technikáról, viszont gyakran szólítja néven a résztvevőket, és amikor csak lehet, visszautal már korábban elmondott dolgokra. Amikor egy kis időt vesz igénybe, hogy valamelyik alkalmazás elinduljon, az is jó ötlet, ha a résztvevők közben csevegő-programmal tartanak kapcsolatot egymással – érdemes erre ösztönözni őket. A cél a minél folyamatszerűbb képzés Általában külön szokták kezelni a különböző jellegi oktatási foglalkozásokat (háttéranyag-használat, szinkron foglalkozás, vita, stb.), de annál hatékonyabb a tanulás, minél több közös szálra mutat rá az oktató, amelyek kapcsolatokat teremtenek a különböző 33
aszinkron események között. Alapvető kérdés, hogy a hálózati oktató feltétlenül megragadjon minden alkalmat annak hangsúlyozására, hogy az aszinkron források megkerülhetetlenek, és a folyamat sikere szempontjából kulcsfontosságúak. Az időben elvégzett önálló munka – előkészülés a foglalkozásokra – az élő foglalkozások hasznosságát is megsokszorozza. Ezt az érzetet az erősíti leginkább a tanulókban, ha a tanár kommunikációja folyamatos, nem korlátozódik a foglalkozásokra. Csapatmunka De nem feltétlenül szükséges, hogy az oktató egymaga készítsen ennyi mindent, illetve figyeljen ennyi mindenre: az is kivitelezhető megoldás, ha a technikai feladatokat, az adminisztrációt és a határidők követését valaki más látja el, az oktató pedig csupán az anyagra, és az interaktivitásra összpontosít. Az oktatónak is elkelhet a segítség A hálózati oktatás során az instruktor alkalmazhat segéderőt. Az élő foglalkozások közben a segéderő feladata lehet, hogy besegítsen a tanulók közti kommunikációba, előkészítse az alkalmazások megosztását vagy kiossza a gyakorlati feladatokat. Ehhez a szereposztáshoz azonban fontos, hogy a hallgatók is hozzászokjanak, illetve tisztában legyenek vele, mi a feladata, kitől kérdezzenek, stb. Egyes cégek anyagi megfontolásokból vannak az oktató mellett működő segéderő intézménye ellen, noha ez a kifogás nem feltétlenül indokolt, hiszen ilyen típusú feladatokra jelenlegi dolgozók, például adminisztrátorok, tanszéki munkatársak, képzési felelősök is alkalmazhatók. A befektetés tehát feltehetőleg kisebb, mint egy új munkaerő bevonása esetén, ráadásul előnye, hogy afféle utánpótlás-nevelésként is felfogható, hiszen a technikai segéderő, miközben részévé válik az oktatási folyamatnak, rengeteg mindent meg is tud róla. Mitől lesz sikeres az e-Learning? Összességében nem az a lényeg, mennyi pénzt is fektetnek a programba és a technológiába: a kulcskérdés az, kellőképpen hatékony oktatási környezetet sikerül-e létrehozni. Amit sosem szabad figyelmen kívül hagyni: a hallgatók motiválását; együttműködésük és az interaktivitás biztosítását és ösztönzését; a különböző képzési formák váltogatását; azt, hogy a technológia a célnak megfelelő legyen; és hogy az oktató serkentse a résztvevők bevonódását. E tényezők teljesülése esetén az oktatási folyamat 34
mind idő, mind költséghatékonyság szempontjából maximális eredményeket fog produkálni, és mindezt jó tananyagokkal párosítva a színvonalra sem lesz majd panasz. Egy e-Learning rendszernek összetett követelménynek kell megfelelnie. A rendszer legyen nyitott alkalmazkodó, alakítható, multifunkcionális, azaz támogatja az elektronikus képzés több formáját. A rendszer működése szempontjából talán a legjelentősebb terület a rendszerben képződő adatok nyomon követése. A hallgatók minden tevékenysége dokumentált és visszakereshető. Nem csupán a vizsgaadatok, hanem akár az is, hogy a hallgató melyik leckét dolgozta már fel, mennyi időt töltött el vele, melyek azok a leckék, amelyeket átlépett, milyen módon lépett ki az adott oktatási egységből. Ez az adatgyűjtés nem pusztán a hallgatók teljesítményadatainak a követésére szolgál, hanem magára a kurzusra vonatkozó információk is kinyerhetők belőle. Hogy ezeknek az elvárásoknak megfeleljen integrálni kellet a tananyagot, a tanulásszervezési módszereket és a visszacsatolásokat. Szükség van a tanár és diák közti kommunikáció megszervezésére is. Mindezen feladatok ellátására alakultak ki a virtuális tanulási környezetek, melyekről a következő fejezet írok.
35
VLE – Virtual Learning Enviroment Az információs társadalom jelentős térhódításának korában elengedhetetlenül fontos az informatika
és
az
info-kommunikációs
technológiai
(IKT)
eszközök
újszerű
alkalmazásának legmagasabb szintű integrálása az oktatási és tudományos-, kutatási életbe. Az oktatás világának minden színterén a virtuális tanulási környezet megjelenésének és térhódításának lehetünk szemtanúi. Egyes országokban azért élénkült meg az érdeklődés e szoftverek iránt, mert felismerték a bennük rejlő tanulásszervezési lehetőségeket, míg mások úgy érzik, hogy a korszerű pedagógiai eszközök között kiemelkedő szerep vár a kortársi együtt tanulást segítő online megoldásokra. Néhány ország oktatásirányítása kifejezetten ösztönzi (pl. Magyarország), sőt megköveteli (pl. Franciaország, Hollandia) a virtuális tanulási környezetek használatát, míg másutt (különösen ott, ahol ezek korlátlanul az iskolák rendelkezésére állnak, pl. Angliában) kisebb jelentőséget tulajdonítanak nekik.
Mi is az a VLE? A VLE rendszerezi és közvetíti a „tanulási tárgyakat”, és megszervezi a kommunikációt és a tanulási folyamatot a tanárok és a diákok között. Célja, hogy végigkísérje a diákot a tanulási folyamaton. Azért nevezzük virtuálisnak ezeket a környezeteket, mert nem a valós térben adnak lehetőséget az együttműködésre, hanem az Interneten. Ez az együttműködés azonban a közoktatás esetében valós iskolai közösségek (és külső partnereik) körében történik. Attól függően, hogy egy-egy virtuális tanulási környezet vagy más szóval keretrendszer melyekkel rendelkezik az alább felsorolt eszközök közül, általában más-más elnevezéssel illetik, de ez a névhasználat elég következetlen: •
MLE: Managed Learning Environment – Irányított tanulási környezet
•
LMS: Learning Management System – Tanulásszervezési keretrendszer
•
MLS: Managed Learning System – Tanulásszervezési keretrendszer
•
LCMS: Learning Content Management System – Tananyagkezelő keretrendszer
•
CMS: Course Management System – Kurzusszervezési keretrendszer
36
Az irányított tanulási környezetek és a tőlük nem vagy nagyon nehezen megkülönböztethető tanulásirányítási/szervezési keretrendszerek általában egy általános böngészővel jeleníthetők meg. Az iskola adminisztrációját, a tanulói adatbázis létrehozását és kezelését, a diákok haladásának követését, feladatok ki- és beadását, valamint értékelését szolgáló on-line keretrendszereket nevezik így. Ugyanakkor általában olyan tanulási környezettel is rendelkeznek, ami lehetővé teszi on-line kurzusok szervezését és a tananyagok on-line megjelenítését. A VLE, az MLE és az LMS gyakran szinonimaként használt fogalmak, és általában on-line tanulási környezetet jelölnek. Az LCMS rendszerekről csak az bizonyos, hogy alkalmasak a tananyagok előállítására és többnyire megjelenítésére is. Ugyanakkor gyakran neveznek LCMS-nek olyan keretrendszereket is, amelyek alapfunkciójuk mellett a VLE-féle funkciókkal is rendelkeznek. A CMS általában szűkebb értelmű, mint társai, az on-line távoktatást szolgáló keretrendszer, de ahogyan már bizonyára gondolják, kiegészíthető bármely funkcióval. Az on-line (támogatású) tanulást szolgáló keret- és eszközrendszerek bonyolultsága és gazdagsága nagyon eltérő lehet. Technikailag egy vagy több egymásba integrált rendszer is szolgálhatja a tanulási és tanulásszervezési folyamatot. Az Európai Iskolahálózat11 keretei között 2002-2003-ban felmérés készült arról, hogy milyen virtuális tanulási környezeteket használnak az európai országok a közoktatásban A kapott eredmények azt mutatják, hogy a virtuális oktatókörnyezetek egyre inkább elterjednek az európai oktatásban. Érdekes, hogy a jelenleg az európai oktatásban használt VLE-k két harmada saját fejlesztésű vagy nyílt forráskódú program, és mindössze csak az egyharmaduk kereskedelmi termék. Felhasznát VLE rendszerek 15% Saját fejlesztésű rendszer Kereskedelmi termék 52% 33%
11
Szabad forráskódú rendszer
forrás: http://insight.eun.org/eun.org2/eun/en/Insight_Policy/content.cfm?ov=19414&lang=en
37
A vizsgálatba bevont 17 nemzeti intézményből 10 szerint a VLE-k fejlesztése és honosítása nemzeti szinten folyik. 60 százalékuk nagy fontosságúnak tartotta bevezetésüket – derül ki a szakértői jelentésből, melyet a francia Ifjúsági-Nemzeti Oktatási- és Kutatási Minisztérium megbízásából végeztek el. A vizsgálat során 2002 szeptembere és decembere között több mint 500 európai iskola válaszolt a European Schoolnet kérdéseire, amely azt firtatta, hogyan használják a virtuális oktatókörnyezeteket a kontinens oktatásában. 17 nemzeti minisztériumot és intézményt is kikérdeztek annak érdekében, hogy megtudják, milyen szerepet kaptak a virtuális oktatókörnyezetek a nemzeti oktatáspolitikában, tervekben és milyen info-kommunikációs technológiákat oktató, vagy más e-Learning kezdeményezéseik vannak. A felmérés szerint a tanárok többet használják a VLE-ket, mint a diákok maguk. Ez nem véletlen, hiszen a tanárok adminisztratív feladatokat is végeznek ilyen eszközök segítségével, illetve ezeken keresztül kommunikálnak a saját vagy más iskolákban dolgozó kollegáikkal. Sok esetben a VLE-ket nemzetközi együttműködés eredményeként használják, több európai országra kiterjedő projektek keretében. A vizsgálat azonban azt mutatja, hogy a VLE-k sok esetben még nem képesek megfelelni az elvárásoknak. A Magyarországon ma rendelkezésre álló e-Learning keretrendszerek, technológiák nem felsőoktatási igényeket szem előtt tartva jöttek létre, hanem az üzleti szféra igényei szerint. Ezek a technológiák, illetve a hozzájuk kapcsolódó módszertani háttér is külföldről származik, s így sem a nyelvi, sem a kulturális, sem az iskolarendszer helyi sajátosságait nem veszi figyelembe. Az egyre növekvő számú hazai technológiai, módszertani és tananyag-fejlesztési kezdeményezés sok, egymástól sokszor jelentősen eltérő megoldást eredményezett. Ezek összefésülése, a felhalmozódott tapasztalatok összegyűjtése, rendszerezése, egységes keretbe foglalása időszerűvé vált.
38
Az oktatórendszerekkel szembeni alapelvárások A nemzetközi és saját tapasztalatok alapján megkísérlem összeszedni a legfontosabb szempontokat, melyek alapján értékelhetjük ezeket a rendszereket. Ez a lista természetesen nem teljes. •
Alkalmas szinkron és aszinkron kommunikációra.
•
Rendszer-független - Web alapú.
•
Kompatibilis az elterjedt multimédia-szerkesztő programokkal - amit egyszer megtanultam a multimédiás oktatóprogramok fejlesztésénél tudjam hasznosítani itt is.
•
Eszközrendszere moduláris felépítésű – többször felhasználható, egymásra hivatkozó modulok.
•
Egyaránt használható tanárközpontú és központ nélküli kommunikációhoz.
•
Tanár és diák számára egyaránt könnyen használható.
•
Számítógépes alapismereteken kívül más tudást nem igényel.
•
Könnyű karbantartás, rugalmasság.
•
Költséghatékony.
•
Tartalmaz eszközkészletet a tudásfelméréshez.
LMS LCMS Általában az e-Learning rendszerek funkcionális modellje az alábbi szerint áll össze: Van egy e-Learning oktatási keretrendszer (LMS), amely biztosítja az adminisztrációs felületet, jogosultságokat. Ezek platformfüggetlenek, (Internetes megoldások HTML, XHTML, JAVA, PHP alapon) A Learning Management System (LMS) egy számítástechnikai környezet, mely menedzseli és továbbítja az oktatási anyagot. Egy szoftver-eszköz kombináció, mely a számítógép-alapú on-line, ill. off-line oktatáshoz és adminisztrációhoz kapcsolódó különböző funkciókat, feladatokat látja el.12 A második fő komponens az elektronikus tananyag és elem adatbázis, ebben vannak a szöveges, multimédia és egyéb tananyag elemek
12
Kaplan-Leiserson, Eva: “E-Learning Glossary”, 2000 Learning Circuits, http://www.learningcircuits.org/glossary.html
39
Általában kapcsolódik a rendszerhez egy tananyagfejlesztő rendszer (LCMS) is. Ez megkönnyíti a tananyagfejlesztők munkáját, legtöbbször önálló, off-line üzemmódban működnek. Mindegyik rendszer alaptulajdonsága, hogy lehetőséget ad a keresésre, önálló jegyzetelésre, kapcsolattartásra a diák, csoport és a tanár közt, naplózásra, a hallgató munkájának és eredményeinek nyomon követésére. Ami legtöbbször hiányzik, vagy csak részmegoldások vannak: •
Értékelési és visszacsatolási rendszer – általában a „Multiple Choice” kérdésrendszer van beépítve. Ez jól programozható és elfogadható eredményt ad az elmélet visszakérdezésénél.
•
Hiányoznak a sokszínű feladatrendszerek, a különböző gyakorlatorientált feladatok csak a tanár közreműködésével értékelhetők ki.
•
Az
egyszerű
fejlesztési
környezetet
különböző
megoldásokkal
próbálják
megteremteni. Ha egyszerű a tananyag-fejlesztési környezet, keveset tud a rendszer, összetettebb megoldásokhoz a tananyagfejlesztőnek kell sokat tanulnia •
Az egységes mégis sokoldalú rendszer kialakítása szinte elérhetetlen célnak tűnik. Minden igényt kielégítő rendszert még a Dunaújvárosi Főiskola szintjén is nehéz kidolgozni és megvalósítani.
•
Fontos és jogi szempontokból is akadályokba ütköző az adatbázisok egységesítése. A felsőoktatási intézmények már használnak valamilyen rendszert (például a NEPTUN), amelyekkel kommunikálnia kell az adminisztrációs rendszernek. Erre vannak próbálkozások, és eredmények is. Legutóbb a Coedu távoktatási rendszeréhez dolgoztak ki egy kapcsolódási felületet a NEPTUN rendszerhez.
•
Az e-Learning anyagok módszertani kidolgozása is késik, az új rendszer egészének alkalmazására kevés módszertani segédanyag készült. Ennek hiányában nehéz jól működő, hatékony tananyagokat kifejleszteni.
40
LMS rendszerek (keretrendszerek) informatikai, technológiai háttere Technológiai háttér A távoktatási keretrendszerek szinte kivétel nélkül Internetes/intranetes környezetben üzemeltetett Web alapú hálózati (kliens-szerver) alkalmazások, bár egyes LMS-eknél lehetőség van arra is, hogy a keretrendszer csökkentett funkcionalitású másolatát konkrét tartalomhoz kötve, CD-ről, egyedül álló számítógépen indítsuk. A felhasználók minden esetben egy szabványos hálózati böngésző (pl. Internet Explorer, Netscape Navigator, stb.) segítségével érhetik el a rendszert. A Web alapú integrált alkalmazásokhoz hasonló módon az alapfunkciók végrehajtását a kiszolgáló végzi, a böngésző csupán megjeleníti az átadott információkat. A tartalmak futtatása ugyanakkor gyakran teljes egészében a kliens gép erőforrásait használja, a kiszolgáló a tartalom átadása után egy szabványos csatolófelületen keresztül csak töredékes információkról értesül (mikor kezdődött a tananyag futtatása, meddig tartott, hol hagyta abba a tanuló, vizsgát teljesítette-e, milyen eredménnyel, stb.). Szerver-architektúra A távoktatási keretrendszer alapja a webszerver, amely futtatja magát az alkalmazást. Mint a legtöbb komoly dinamikus alkalmazásnál, az e-Learning keretrendszerek esetében is szükség van adatbázis-szerverre, amely a rendszer összes adatát kezeli. Ezt egészítik ki általában a biztonságot szolgáló egyéb alkalmazások, hardver elemek, mint például a tűzfalak. Erőforrásigényes
tananyagok,
tartalmak
esetében
gyakori,
hogy
elkülönített
médiaszervereket alkalmaznak, amelyek a tananyag elindítása (és a megfelelő jogosultságok ellenőrzése) után átveszik a webszervertől az irányítást, és egyetlen feladatuk a nagy adatmennyiségű letöltések optimalizált kiszolgálása. Erre általában olyan tananyagok esetén van szükség, amelyekben nagy tár- és sávszélesség-igényű audió- és videóelemek vannak. Integritás Az e-Learning keretrendszerrel szemben általánosan támasztott igény, hogy az intézmény vagy vállalat meglévő informatikai rendszereihez minél magasabb szinten
41
kapcsolódjon, onnan bizonyos nyilvántartási adatokat kapjon, illetve azokba a saját folyamatairól adatokat szolgáltasson. A legtöbb esetben igényelt és megvalósított összeköttetés a személyzeti nyilvántartó rendszer felé biztosíthat kapcsolatot a hallgatói/személyzeti adatok átvételére, valamint a tanulási folyamat eredményeinek átadására. Ugyanakkor egyáltalán nem szokatlan megoldás az sem, ha egy vállalat megfizetteti a partnereivel, ügyfeleivel vagy egyéb külső érintettekkel a nekik nyújtott oktatást. Ebben az esetben a keretrendszernek az egész üzleti folyamatot vezényelnie kell, az on-line megrendelésektől kezdve a pénzügyi rendszerrel egyeztetett fizetési információkon keresztül a kontrolling applikációknak nyújtott visszajelzésekig. A fenti megoldások kivitelezéséhez gyakran az általános keretrendszerek testre szabására, továbbfejlesztésére van szükség, de az eredmény még mindig alacsonyabb költségszintet jelenthet, mint az integráció hiánya. Jogosultságok, biztonság A legtöbb Internetes rendszer – így a távoktatási keretrendszer is – rendelkezik felhasználói és adminisztrációs funkciókkal. Míg a leggyakrabban használt elemek természetesen a felhasználói funkciók, a rendszer működését, kereteit befolyásolni az adminisztrációs felületen keresztül lehet. Az adminisztrációs funkciók általában authentikáció után on-line elérhetőek. A legtöbb keretrendszer felhasználói csoportokat, szerepköröket azonosít, amelyekhez a rendszer adminisztrátorai rendelhetik hozzá az egyes felhasználókat, jogosultságot adva nekik a szerepkör által azonosított funkciócsoporthoz. A keretrendszerek biztonsági követelményei szintén megegyeznek az általános, Webalapú rendszerekkel szemben támasztott elvárásokkal. A kiszolgálókat kívülről tűzfalakkal védik, de a belső kommunikációra vonatkozóan is alkalmazhatnak megszorításokat, szűréseket. A rendszerek a működésük fontosabb eseményeit (belépés, tananyagindítás, stb.) természetesen naplózzák (logok), és gyakran a terheltséget is nyomon követik.
42
VLE rendszerek összehasonlítása A World Wide Web sokoldalú multimédiás lehetőségei, és a webszerver oldali támogatással megvalósított dinamikus tartalomkezelés szinte korlátlan lehetőségeket biztosítanak az e-Learning rendszerek tervezői számára. A böngészőn át elérhető tananyagelérés mellet szól a kliens oldalon megvalósítható platformfüggetlenség is. Ennek köszönhetően számtalan keretrendszert fejlesztettek ki, ezek közül nehéz kiválasztani a célnak megfelelőt. Az e-Learninggel most ismerkedő intézmények a több millió forintos beruházások helyett kipróbálhatnak egy nyílt forráskódú, ingyenes keretrendszert, ami a számukra szükséges szolgáltatások zömét biztosítani tudja. Az ilyen tartalomkezelő rendszerek felkutatásában nagyon hasznos segítséget nyújthat a Open Source Collective, Inc. weboldala13, amely a témával kapcsolatos linkgyűjteménnyel és az egyes rendszerek rövid értékelésével segít minket a választásban.
13
http://www.opensourcecms.com
43
Magyarországon elérhető keretrendszerek száma fokozatosan növekszik. Az alábbi táblázat14 a 2002-ben fellehető kínálatot foglalja össze. Hazai szolgáltatók Oracle IBM- Lotus IBM Magyarországi
Keretrendszer iLearning LearningSpace, Synergon, Synedu
Microsoft Hewlett-Packard Magyarország Silicon Graphics Magyarország Sun Microsystems Számalk Sabedu SZTAKI Edutech lista Academic Consortium BlackBoard
Microsoft e-Learning Easy Generator A WebCT LearningCenter Qualitycator Knowledge Linker eDBMS
Kft
Ariadne CH Blackboard Learning and Community Portal
Systems Distance Learning System IBT Server LearningSpace Medit ToolbookII/Librarian TopClass WebCT Egyéb távoktatási rendszerek WBT Systems Inc TopClass Pathlore Software Corp. Phoenix for Windows Macromedia Inc. Authorware Allen Communication Inc. QuestNet+ Asymetrix Corp. ToolBook II Assistant Asymetrix Corp. ToolBook II Instructor First WebCollege Time4you Lotus Development Corp. EPFL (CH) Asymetrix WBT Systems WebCT Inc
A munkám során több keretrendszert is kipróbáltam, megismerve ezek lehetőségeit. A következőkben öt, egymástól teljesen különböző rendszert szeretnék bemutatni, kiemelve a legfőbb jó és rossztulajdonságaikat. Asymetrix Librarian Ez egy jó, és elterjedt multimédia fejlesztő környezet Internetes kiterjesztése. Programozást igényel, de egyszerűen programozható, ennek következtében minden megoldható 14
benne,
de
egyedileg
kell
leprogramozni
az
összes
tananyagot.
Forrás MTA SZTAKI által rendezett e-learning fórum Budapest, 2002
44
Platformfüggetlenséget úgy biztosítja, hogy a kész projektet lefordítja XHTML, JAVA vagy plugin segítségével. A plugin használata adja a legtöbb lehetőséget a fejlesztő kezébe, de lassú programfutást eredményez és telepíteni kell. Hátránya, hogy a rendszer ismerete szükséges a tananyagfejlesztéshez is, a tananyagfejlesztő csak komoly programozási munkával tud csak új anyagot fejleszteni. Összességében jó a rendszer, hatékony, de nem tud széles körben elterjedni, mert különleges szaktudás kell hozzá. A fejlesztőrendszer elég drága. WebCT Ez egy régóta kidolgozott VLE rendszer, folyamatos fejlesztéssel, komoly fejlesztői, és alkalmazói háttérrel. Rendszeres konferenciák vannak a felhasználók között. Több nagy informatikai és oktatási cég (például a Macromedia) fejlesztett illesztőket a WebCT-hez, így az általuk készített anyagok egyszerűen befordíthatók a WebCT környezetbe. A szerver Amerikában van, erre a szerverre elküldhetem az anyagaimat, de fizikailag nem nyúlhatok hozzá. Ennek megvan a jó és a rossz oldala is. Hátránya, hogy nincs külön tananyagfejlesztője. A fejlesztőnek kell elkészíteni a komplett anyagot, ehhez nem ad egységes felületet. Az így született tananyagok csak az adott fejlesztő építheti tovább, mert a rendszer csak hivatkozást tartalmaz a tananyagra. Az alapértékelési rendszer (Multiple Choice kérdéstípusok, és pár kiegészítős és keresztrejtvény-készítő feladattípus közül választhatunk.) beépítésre került, de többféle platformot fogad, így lehetőség van többféle megoldásra is. A WebCT egy olyan tanulási környezet, ahol a hangsúlyt az on-line tanfolyamok szervezésére fektették és ennek eredménye, hogy kitűnően használható az oktatásban. A tanulási folyamatok közötti rugalmasság nagyon jól működik és lehetőség van arra, hogy bármelyik szakaszban vitafórumokra és eszmecserére. Összefoglalva egy jól működő rendszer, folyamatos fejlesztéssel, világméretű támogatással. A rendszerbe nincs beleszólásunk, nem lehet a saját igényeink szerint alakítani. A bérleti díja van, ami sajnos elég magas. 3. Coedu Tudásháló A Coedu Tudásháló egy oktatási anyagok és szakértelem átadására és tárolására kifejlesztett alkalmazás. Használata az egyetemi-főiskolai oktatási programok keretében is 45
stratégiai jelentőségű és fontos tényező lehet az oktatási-képzési piacon történő előnyszerzésben. Az e-Learninges kurzusok számára on-line és off-line (CD) tananyagok készülhetnek, amelyeket a kijelölt tananyagtervezők a Coedu rendszer „Coeditor” elnevezésű Internetalapú, multimédiás eszközöket is integráló számítógépes szerzői rendszerében állítanak össze. A kurzusszerkesztő alkalmazás valójában egy xml-szerkesztő program. Használatával egy fastruktúrát készíthetünk, melynek „ágaiban” tároljuk a megjelenő adatokat. A kurzusszerkesztővel egy meghatározott szerkezetbe tudjuk feltölteni a tananyagot. A megadott elemek használatával el tudjuk készíteni elektronikus kurzusunkat. A szerzőnek vagy operátornak nincs más dolga, mint a megfelelő tananyagelemet a szerkesztőfában elhelyezni, majd feltölteni tartalommal. Lehetőség van a kurzus letöltése a szerverről, így a saját számítógépen futtatható a kurzus, nem lesz szükség a továbbiakban a letöltésére. A leckék interaktívak, kitöltés után rögtön látható a helyes válasz, és a rendszer eltárolja a felhasználó eredményeit. Ezek az eredmények a kurzus hallgatása során visszanézhetők. Összefoglalva: Egy hazai fejlesztésű rendszer, aminek legnagyobb előnye, hogy elérhető a fejlesztő csapat, és a program így bármikor formálható, javítható. Nem megoldott a felhasználók feltöltése (egyszerre nagy tömegben), és a vizsgáztatás.
46
4. Sulinet Digitális Tudásbázis (SDT) Az SDT egy minisztériumi fejlesztés, elsősorban a középiskolák számára. Alapelemei a tananyagelemek, ezekből szervezhető a modul. A fő célja egy komoly adatbázis megteremtése, amely a középiskolás tananyag alapelemeiből áll. Ezeket az elemeket használhatnák a tanárok egy-egy óra megtervezésekor, és ezekből a morzsákból lehet a teljes tananyagot összeállítani. A tananyagfejlesztői környezete a jelenlegi állapotában nagyon nehézkes. Majd egy tucat programot kell feltelepíteni a gépemre, ha futtatni szeretném a tananyagfejlesztői környezetet, ami sablonokból áll. Ezeket a sablonokat kell kitölteni és az összes hivatkozást megadni. Ez a környezet egy objektumorientált fejlesztői rendszerre hasonlít. (Visual nyelvek) A feladatrendszerek kialakítása még nem lehetséges fejlesztés alatt van. Az elkészített feladatokhoz nincs meg a visszacsatolás a tanár és a tananyag felé Összefoglalva: Nehézkes tananyagfejlesztő rendszere miatt kevesen lesznek a fejlesztők, de remélhetőleg a felhasználók tábora nagy lesz. Ígérik egy a felsőoktatás számára megfelelő rendszer kidolgozására, mert ez jelenleg a középiskolai oktatás számára készült.
Összegzés Összegzésként elmondható, hogy nincs tökéletes rendszer. A saját fejlesztésű rendszerek nagy előnye, hogy mindenki alakíthatja a saját igényei szerint, de végső megoldásként egy egységes az egész felsőoktatás szintjén jók használható rendszer kellene. Az Oktatási Minisztériumban kidolgozott oktatás informatikai stratégia is tartalmazza ezt az elképzelést. Az ő megítélésük szerint létrejöhet egy olyan egységes tanulási környezet, ami 80%-ban központi és 20 %-ban a helyi fejlesztésű anyagokat tartalmazna. Elkészül a központi hallgatói nyilvántartás, és kredit-nyilvántartás. Ennek hatékony eszköze lehetne egy központi VLE rendszer, bár erre példát nem lehet találni a világban. A fent említett SDT felsőoktatási verziója vagy legújabb a NEPTUN (ez több felsőoktatási intézmény központi nyilvántartó rendszere) rendszer, amely képes VLE -ként is működni komoly előnyre tehet szert a többivel szemben, lehet a befutó, bár ezek egyike se egy kidolgozott-kipróbált rendszer. Általában minden oktatási intézmény a saját elképzelései alapján kialakított rendszert használja, és komoly erőfeszítések vannak a kompatibilitás irányába.
47
Moodle Azt,
hogy
melyik
rendszert
alkalmazzuk
saját
e-Learninges
környezetünk
kialakításához komoly feladat elé állított. Az előzőekben tárgyalt rendszereken túl több jól működő e-Learninges portált ismertem meg. Végső döntésként általam javasolt, és a munkahelyemen bevezetésre került rendszer a Moodle lett. Az érdeklődésemet a rendszer után az keltette fel hogy: 1. megfelel a VLE rendszerekkel szembeni alapelvárásoknak, 2. könnyen adaptálható magyar nyelvi környezetbe, és ez az adaptálás nagyon előrehaladott állapotban van. Jelenleg is gyors ütemben folyik, 3. ingyenesen használható szabad forráskódú rendszer. A következőkben részletesen is ismertetem e rendszer előnyeit, hátrányait, a felhasználási tapasztalatokat: A program hivatalos weboldala a http://www.moodle.org (ez az oldal maga is egy Moodle szerver), ahonnan letölthetjük a legfrissebb verziót, a nyelvi elemeket, és megismerhetjük a Moodle felhasználók széles táborát. A rendszer 73 nyelven érhető el. Az oldal statisztikáit figyelemmel kísérve megfigyelhető, hogy naponta több százan töltik le a Moodle telepítőjét. A regisztrált Moodle használók száma 148 országban összesen 9418 (2006. februári adat). Ezen kívül valószínűleg sokan nem regisztrálják az oldalukat, így a fentebb említett adatok csak tájékoztató jellegűen. (mármint a Moodle-t használók számát tekintve). Magyarországon 47 regisztrált oldalt tartanak számon. Ezek közt megtalálhatók: DE TTK Szilárdtest Fizika Tanszékének Elektronikus Oktatási Környezete, EGEO (College of Geoinformatics University of West Hungary), ELTE TTK Távoktatási Portál, GAMF e-Learning portál, Keszthelyi Akadémia Alapítvány, KFRTKF – Moodle, MTA SZFKI Tanfolyamok, PTE-TTK e-Learning, SZTE Távoktatási Központ, West Hungarian University, Research Group for Information Society.
48
A 1.5-ös verziójú portálok száma 6276, ez az összes portál kb. kétharmada. Ezen oldalak mintegy 250 ezer kurzust és több mint, 2,6 millió felhasználót tartanak számon. Ebből mintegy 440 ezer felhasználó tanárként van jelen. Közel másfélmillió feltöltött tananyag-elem, majdnem kétmillió kvízkérdés és csaknem 3 millió fórumüzenet. A Moodle e-Learning keretrendszer üzembe helyezése rendkívül egyszerű, a rendszer nem igényel nagy teljesítményű számítógépet vagy különösebb informatikai tudást. Nem kell emiatt nagyteljesítményű P4 vagy hasonló „erőgépet” beszerezni. Egy kb. 10 éves Pentium számítógép is elegendő a célra. (UNIX/Linux rendszert esetén elegendő az előbbiekben említett gép). Windows környezetben minimálisan P3 számítógépre és kb. fél GB memóriára lesz szükség. Mindkét esetben szükség van valamilyen adatbáziskezelőszerverre. Ajánlott a mySQL szerver használata, mivel ez díjmentesen rendelkezésre áll. Ez elérhető mindkét említett operációs rendszerben. Továbbá webszerverre és php interpreterre is szükség van, melyek szintén ingyenes szoftverek. Az Apache webszerver használata ajánlott, mivel akár több virtual-hosztot (több domain ez gépen), https protokollt (biztonságos HTTP) és egyéb funkciókat támogat a program. Az utóbbi időben felhasználóbarát verzió is letölthető, mely a webszervert, adatbáziskezelőt és a php interpretert is tartalmazza a Moodle mellet. A Moodle telepítésének lépései: A webszerver publikus könyvtárába ki kell tömöríteni a Moodle forrását, és el kell indítani a böngészőben a telepítést: http://a gép ip címe/moodle. Meg kell adni az alapbeállításokat: •
a használni kívánt nyelvet.
•
a webcímet, ahol a Moodle elérhető lesz a felhasználók számára. Megadható a telepítési könyvtár, mely a forrásállományokat tartalmazza.
•
az adatköyvtár helyét (moodledata), ahová a feltöltött állományok és egyebek kerülnek. Fontos, hogy írható legyen, de az Interneten ne lehessen elérni. Tilos publikus könyvtárba tenni, mert akkor bárhonnan elérhető lenne a tartalma.
•
az adatbázissal kapcsolatos beállításokat: Adatbázis fajtája, neve, a gép neve, ahol található, felhasználónév és jelszó, mely nevében a Moodle írni tud az adatbázisban.
49
Ezt követően a portál kezdőlapjának beállítása, majd a rendszergazda felhasználó adatainak beállítása következik. A portál kezdőlapjának testreszabása csakúgy, mint a rendszer testreszabása az adminisztráció menü megfelelő pontjának kiválasztásával is végrehajtható. Beállítható adott víruskereső is, melyet a rendszerrel együtt szeretnénk használni. A biztonsági időkorlát is beállítható, hogy hány perc inaktivitást követően jelentkeztesse ki a rendszer a felhasználókat. Megadható, hogy a rendszer hány napra visszamenően tárolja a naplókat, mennyi idő után törölje az inaktív felhasználókat, meddig legyen érvényes a regisztrálást követően az e-mailben kapott hitelesítő link. A levélküldéshez használt azonosító, jelszó, szerver is ezen beállítások közt lelhető fel. Ezt követően különböző engedélyek állíthatók be, mint például az, hogy a Google robot vendégként bejelentkezve átvizslathassa a rendszerünket; hogy a felhasználók kiiratkozhatnak-e adott kurzusokról, hogy használható-e a felhasználók közti üzenetküldő rendszer, stb. A rendszer nagy előnye, hogy a mentés automatizálható, így a hét adott napjain adott időpontban biztonsági mentés készül a rendszergazda által előírt állományokról. Megadható az is, hogy hány mentést kell visszamenőleg megőrizni. Az is beállítható, hogy a felhasználók adatai is kerüljenek-e mentésre, a kurzusok adatai kerüljenek-e mentésre, sőt az is, hogy a naplóállományokról készüljön-e biztonsági mentés. A program felhasználóinak megadása A keretrendszer feltöltését kezdjük a felhasználói azonosítók felvételével. A rendszerben ötféle felhasználó van különböző jogosultságokkal: 1. Tanuló – A legnagyobb számú felhasználó, mindenkihez egyedi profil tartozik, amit az adott tanuló és az adminisztrátor kezelhet. 2. Tanárok – Kurzusokhoz rendelhetünk tanárokat, akik az oktatási folyamatot irányítják, a beadott feladatokat értékelik stb. 3. Szerzők – Kurzuskészítők új kurzusokat hozhatnak létre, és azokban taníthatnak. 4. Rendszergazdák – Ők bármit csinálhatnak és bárhová mehetnek a portálon. Bármely felhasználó „bőrébe bújhatnak”, ezért óvatosan kell bánni ezzel a jogosultsággal. 5. Vendégek – Nagyon korlátozott jogokkal rendelkezik (akár le is tiltható), azonosítás nélküli felhasználó
50
A felhasználók létrehozása (autentikáció) több problémát felvet, mint például a hatalmas létszámok, a hallgatók folyamatos cserélődése, a már egyébként is meglévő 2-3 (elektronikus tanulmányi rendszer, könyvári adatbázis, levelezési rendszer) nyilvántartási rendszerhez való illeszkedés problémája. Ennek megoldására a rendszerben több lehetőségünk is van: ·
Nincs hitelesítés: Ennél a megoldásnál bárki szabadon hozzáférhet a rendszerben
fellelhető tartalmakhoz. ·
Csak manuális account kezelés: Minden egyes felhasználó összes adatát kézzel
kel felvinnünk a rendszerbe. ·
E-mail alapú hitelesítés: A hallgató önállóan adja meg minden személyes adatát és
a rendszer a megadott e-mail címre kiküldött levélben lévő URL meglátogatása esetén „aktiválja” az új felhasználót. ·
Külső adatbázis alapján: A Moodle képes átvenni egy külső adatbázisból a
felhasználó adatait A módszer előnye, hogy amennyiben már rendelkezünk egy megfelelően feltöltött és jól karbantartott felhasználói adatbázissal (például: NEPTUN), akkor teljesen automatikusan és ellenőrzött módon léptethetjük be a felhasználókat az eLearning keretrendszerünkbe. ·
Azonosítás egyéb hálózati szolgáltatások alapján: Sokféle protokoll alapján
képes átvenni az adatokat akár a Novell hálózatból, Windowsos vagy Linuxos szerverektől, vagy Mail-szerverektől. A felhasználók egyedi profilja minden fontos adatot tartalmaz, a születési adatoktól a különböző elérési lehetőségig. Egyedi kép kapcsolható hozzá, így a fényképes azonosítás is lehetséges. Az adott felhasználó döntheti el, hogy a profil adatai milyen csoportok számára legyenek elérhetőek. A kurzusok létrehozzása. A Moodle-ban a tananyagok elhelyezése a képzési struktúra definiálásával kezdődik. Ez nem más, mint egy hierarchikus szerkezet meghatározása. Először a „Kategóriákat” kell meghatározni, azaz a különböző képzési ágakat karnak, szaknak megfelelően. Ezeken belül további alkategóriák hozhatóak létre (nappali, esti, levelező, stb.). Majd ezt követi magának a kurzusnak a létrehozása. Új kurzus hozzáadásakor minden kategória és alkategória elérhető, s ki kell választanunk, hogy az adott kurzust melyik alá rendeljük. Ezt a névadás, a kurzus rövidített nevének meghatározása – például a tárgy NEPTUN-kódja – követi, s egy rövid tömör tantárgyleírás követi. 51
A Moodle a kurzus lebonyolítására vonatkozóan három kategóriát állít fel: fórum formátum, tematikus formátum, heti formátum. 1. A fórum formátumban a Moodle szerepe a képzésben résztvevők „laza” kapcsolattartására szolgál, de a teljes tartalompaletta igénybe vehető. 2. A tematikus formátumban a tantárgyban meglévő témaköröknek önálló tartalmi modulokat jelölhetünk ki. 3. A heti formátumban hetekre bontva határozhatjuk meg a tartalmi modulokat. Ezek után kell meghatározni: •
a kurzus kezdő időpontját,
•
a hetek/témák számát,
•
a hallgatók csoportba sorolását, - igen, nem, látható, vagy szeparált csoport,
•
a beiratkozási kódot. (Hogy illetéktelenek ne férhessenek hozzá az adott tárgyhoz.)
Beállíthatjuk még a szóhasználatot is (tanár-konzulens-oktató-gyakorlatvezető) a kurzus igényei szerint. Ezzel meg is határoztuk a kurzus profilját, ami később természetesen módosítható. Az így kapott kurzusoldalra megfelelő bontásban feltölthetjük a tananyagokat. A tanárnak lehetősége van feltölteni, vagy helyben elkészíteni az adott témához tartozó tananyagelemeket. Készíthet saját szöveges, vagy HTML alapú anyagok (ehhez egy sokoldalú, egyszerű és jól használható szerkesztőt ad a rendszer), külső HTML hivatkozásokat (már meglévő tananyagokhoz), illetve feltölthet állományokat, vagy külső dokumentum-hivatkozásokat,
(.pdf,
.doc,
.xls,
.ppt,
.pps).
Ezek
rákattintással
szerkeszthetőek is a saját környezetükben. A feltöltött állományokat a rendszer egy adott könyvtárba menti, és innen hivatkozik rá. A tananyagelemeken kívül számos egyéb lehetősége is van a tanárnak, amivel a kurzust színesítheti, és amik segítségével a Moodle több lesz, mint egyszerű tananyag- és tanulónyilvántartó rendszer. Ezek az eszközök: •
Chat: A chat-et a kooperatív feladatmegoldó/megbeszélő lehetőségek mellett valós távoktatási körülmények között a tanár és a diákok közötti konzultációra is fel lehet használni.
•
Feladat (Assignment): A feladat egy tevékenység értékeléséhez teremti meg a felületet. E tevékenység vagy off-line (a keretrendszeren kívül végzett), vagy egy feltöltendő fájl (házi feladat, dolgozat, stb.). A diák számára a feltöltéshez, a tanár
52
számára osztályzáshoz, illetve szöveges értékeléshez ad felületet. A feladatok beadásakor értesítést küld a rendszer az adott tantárgy felelős oktatójának, ha ez az opció a feladatkiíráskor engedélyezve lett. Így a tanárnak nem kell figyelemmel kísérje, hogy ki adta le a feladatát, hanem elég akkor belépnie a rendszerbe, mikor a rendszer erről értesítést kér. Ennek segítségével lehet feltölteni az elkészült feladatokat. Megadható a feladatra adott pontszám, de akár írásbeli minősítés, vélemény is fűzhető a feladat érékeléséhez. A beadás határideje mellett megadható, hogy ismételten leadható-e a feladat, sőt a feltölthető állományok száma is szabályozható. •
Fogalomtár (Glossary): Fogalomtárak, tárgyszójegyzékek, szótárak, GYIK létrehozásához kínál változatos lehetőséget.
•
Fórum: Közös projektet megoldásához rendelve lehet definiálni, s értékelést is lehet hozzárendelni. A fórum funkciót használva is levelet fogunk kapni, ha a fórumra üzenet érkezik és mi fel vagyunk iratkozva az adott fórumra. A már említett on-line felhasználók blokk segítségével üzenetet lehet küldeni más felhasználóknak is. Ez jó egyrészt, ha valamit meg akarnak osztani egymással a felhasználók. Ha az adott felhasználó nincs bejelentkezve a rendszerbe, akkor a Moodle kiküldi e-mailbe az üzenetet. Ez azért jó, mert így a felhasználók címe rejtve marad a rendszer e-mail címén keresztül kommunikálhatnak.
•
Kérdőív (Survey): A kérdőív jó visszacsatolási lehetőség számunkra a hallgatói eredmények értékelésében.
•
Lecke (Lesson): Egyfajta problémafelvetés/kifejtés, bizonyításformát teremt meg.
•
Műhely: Egyfajta csoporttársi értékelő tevékenység, melyhez rendkívül sok lehetőség tartozik. Lehetővé teszi a résztvevők számára egymás projektjének és mintaprojekteknek
egy
sor
különféle
módon
való
értékelését.
Emellett
többféleképpen koordinálja ezen értékelések összegyűjtését és szétosztását. •
Napló: Ez a modul egy rendkívül fontos elem a tevékenységek nyomon követéséhez. A tanár megkéri a tanulót, hogy reflektáljon egy témára, a tanuló pedig megszerkesztheti és idővel finomíthatja válaszát. Ez a válasz magánjellegű és csak az a tanár láthatja, aki visszajelzést adhat, és pontszámmal láthatja el a napló minden egyes bejegyzését.
•
Quiz: A Moodle-ban a tanárnak lehetősége van kérdésadatbázist definiálni. Egyik fő jellemzője, hogy a tesztkérdéseket több teszthez hozzárendelheti, tehát a definiált
53
kérdések
újrahasználhatóak. A kérdéssor
automatikusan
kiértékelődik. A
kérdéstípusok a következők: Feleletválasztós; Rövid szöveges válasz (szó vagy kifejezés); Igaz-hamis állítás; Párosítás; Szövegpótlás; Numerikus kérdés (pl.: megengedett érték jelölése egy tartományban); Lehetőség van leíró modulok elhelyezésére. •
SCORM-modul: A SCORM-csomag olyan Internetes tartalmak összerendezett együttese, amely a SCORM-szabvány tanulási objektumai szerint van összeállítva. Ezek a csomagok tartalmazhatnak Internetes oldalakat, grafikát, Javascript programot, Flash bemutatót és minden egyebet, ami egy Internetes böngészőben megjeleníthető. A SCORM-modullal bármilyen szabványos SCORM-csomagot könnyedén feltölthetünk és a kurzus részévé tehetünk. A Moodle rendszerrel sajnos nem lehet SCORM csomagokat exportálni, készíteni.
•
Választás: Ez a modul felhasználó-párok közötti egyszerű kapcsolattartáshoz biztosít lehetőséget. Tanár kezdeményezhet párbeszédet tanulóval, tanuló kezdeményezhet
párbeszédet
a
tanárral,
illetve
(opcionálisan)
tanuló
kezdeményezhet párbeszédet egy másik tanulóval. Egy tanár vagy egy tanuló egy időben több éppen zajló párbeszédben vehet részt. •
Wiki: Arra ad lehetőséget, hogy böngésző használata mellett egy egyszerű jelölőnyelvet alkalmazva dokumentumokat lehessen közösen létrehozni. A „wiki wiki” hawaii nyelven azt jelenti, hogy „villámgyors”, így utal az így szerkeszthető és frissíthető oldalak fejlesztésének a sebességére. Általában véve a módosítások elfogadása előtt nem kerül sor azok felülvizsgálatára, és a legtöbb wiki bárki számára, de legalábbis a wikiszerverhez hozzáférő személyek számára elérhető.
Az elkészített kurzus beállításait a kurzus oldalán található menük segítségével tovább finomíthatjuk: A felhasználók menüben lehetőség nyílik a tanárok kiválasztására és egyes kurzusokhoz való hozzárendelésére. Fontos, hogy egy rendszernek egy gazdája legyen, mivel közösen nem lehet megfelelően karbantartani a rendszert. Ha több rendszergazda van, akkor egyik módosíthatja a másik által beállított paramétereket, ez pedig nem 54
célszerű mert egyrészt gondot okozhat, másrészt azt tekintjük megszokottnak, hogy minden dolognak egy felelőse van és csakis egy, akit számon lehet kérni, ha valami nem működik megfelelően vagy ő hozzá lehet fordulni segítségért. A kurzusok menüpontban szerkeszthetők a kurzuskategóriák, az, hogy milyen sorrendbe jelenjenek meg az adott kurzusok a kategórián belül, melyik kategóriába tartozzon az adott kurzus. Lehetőségünk van továbbá a kurzust átnevezni, tanárt és tanulót hozzárendelni, a kurzus tulajdonságait változtatni, sőt itt lehet törölni is. A portál állományai menü alatt lehet feltölteni állományokat, amik mindenki számára elérhetőek. Például a portál felhasználásának feltételei, a rendszer bemutatója, stb. A napló menü rendkívül jól használható a rendszerben. Egyrészt azért mert könnyedén beállíthatók a lekérdezés feltételei, így hamar hozzá lehet jutni a keresett adatokhoz, információkhoz. A keresést lehet portál szinten végezni, de akár egyes kurzusokra szűkítve is alkalmazható. Például arra, hogy nyomon lehet ezáltal követni, hogy melyik diák nézte meg a feltöltött tananyagokat, melyikük mikor használta a rendszert. De lehet összes felhasználó vagy adott felhasználó szerint is keresni a naplóban. Ezzel a diákok tanulási illetve Moodle használati szokásait lehet figyelemmel kísérni. Akár adott napra is szűkíthetjük a keresést, például a célból, hogy megtudjuk, hogy ki használta adott nap a rendszert. A rendszer rendkívül sok kényelmi funkcióval szolgál, ezáltal sokféle felhasználási módot tesz lehetővé. Kényelmi funkciókat látnak el a főoldalon található ki- és bezárható információs ablakok. Ezen ablakok állapotát cookiekban tárolja a rendszer. Így a nem kívánt ablakok összecsukhatók. További előny, hogy ezen ablakok elhelyezkedése tetszőlegesen változtatható. Célszerű az információs ablakokat felülre helyezni. Ezen ablakokat blokkoknak nevezi a rendszer. Például az elkövetkező eseményeket jelző blokkot célszerű felülre helyezni, hogy az ablakban való görgetés nélkül is láthatók legyenek. Az on-line felhasználók blokk segítségével a rendszer jelzi, hogy kik vannak bejelentkezve. A naptár blokk is fontos eleme a főoldalnak, hisz ezen követhetők a feladatok beadási határidei, a számonkérések időpontjai. Az adminisztráció blokk segítségével lehet mentést készíteni és azt visszaállítani. Ezen blokk segítségével lehet a naplókat megtekinteni és a rendszer beállításait elvégezni. Az egyik leghasznosabb blokk az Rss hírblokk. Segítségével külső forrásból származó hírek illeszthetők a főoldalra, így az adott oldalak felkeresése nélkül lehet értesülni a világ
55
híreiről, különböző hírcsatornák híreiből. A hírek dinamikusan változnak, beállítható, hogy adott forrásból hány hírt jelenítsen meg a rendszer. A naptár blokk segítségével csoportonként írhatók elő események, fontos időpontok. Minden
időpont
lehet
csoport,
tantárgy
és
portálszintű,
sőt
lehetséges
az
adminisztrátoroknak saját bejegyzéseket, emlékeztetőket is felvinni a rendszerbe. Beállítható, hogy a rendszer hány nappal figyelmeztessen a határidő lejárta előtt. A rendszer felhasználó-barátságának talán legjelentősebb ismérve a sok nyelvi adaptáció, melyek között könnyen váltogathatunk. A nyelvi állományok frissített verziója a moodle.org oldalról letölthető, majd a „moodle lang” könyvtárába másolva frissíthető az új nyelvi csomag. Ha a rendszergazda úgy rendelkezik, akkor a felhasználók beállíthatják maguknak, hogy milyen nyelven kívánják használni a rendszert. A rendszer kinézete, a skinek is változtathatók. Vannak előre elkészített sablonok is, de mi magunk is szerkeszthetjük a megjelenésért felelős állományokat. Ha a rendszergazda úgy rendelkezik, akkor akár a felhasználók is testre szabhatják a felszínt és a nekik legjobban megfelelő, szimpatikus kinézetet választhatják. Ez hasonló a nyelvi beállításokhoz.
56
Összefoglalás A Moodle egy könnyen telepíthető, biztonságosan működtethető, jól használható, továbbfejleszthető
program,
ami
megfelel
egy
LMS
rendszerrel
szembeni
alapelvárásoknak. Könnyen testreszabható, több nyelven elérhető portálrendszer. A rendszert folyamatosan fejlesztik, frissítik, tökéletesítik. Verzióról verzióra egyre több újdonság jelenik meg benne. Kifejlesztői a WEBCT rendszerét vették alapul, ezt továbbvitték, leegyszerűsítették. Fő erénye az egyszerűség és a könnyen kezelhetőség. Az adminisztrátori feladatok se igényelnek átlagon felüli informatikai tudást, a tanári és tanulói oldalhoz csak az Internet használatát kell ismerni. További előnyként kell említeni: •
a mindenre kiterjedő naplózást,
•
a nyelvi nehézségek leküzdését,
•
a tananyagok és egyéb dokumentumok, beadandók, bemutatók, táblázatok egyszerű feltöltését és kezelését,
•
a feladatok, tesztek és értékelések kezelését,
•
az adminisztráció oldaláról elérhető teljes (sajnos angol nyelvű) dokumentációt.
Mindezek figyelembevételével esett a választásom erre a rendszerre, amelyben a próbakurzusok során nem csalódtam. A hallgatók is könnyen elsajátították a kezelését, megbarátkoztak az új rendszerrel. Visszajelzést kaptam arról is, hogy egy végzett diákunk az itt szerzett ismeretek alapján, a Moodle rendszert alkalmazva saját eLearninges portált indított és felügyel jelenleg is.
57
Értékelési rendszerek összehasonlítása Az elektronikus tananyagok értékelési rendszere az a rész a jelenleg elérhető oktatási anyagoknál, ami a legkevésbé van kidolgozva és így az oktatóanyag nem éri el az egyik legfontosabb célt, hogy támogassa a hatékony önálló tanulást. Ebből a felismerésből kiindulva külön figyelmet fordítottam a VLE rendszerek azon szolgáltatásainak, amelyek lehetővé teszik az elektronikus értékelést. Az alábbiakban összegyűjtött tapasztalatok sajnos nem az elvárt eredményt mutatják. Ezért volt szükség egy saját fejlesztésű értékelési rendszer kidolgozására.
A számítógép alapú értékelés előnyei és hátrányai Az elektronikus tananyagok értékelési rendszere az a rész a jelenleg elérhető oktatási anyagoknál, ami a legkevésbé van kidolgozva és így az oktatóanyag nem éri el az egyik legfontosabb célt, hogy támogassa a hatékony önálló tanulást. A e-Learning anyagoknál célszerű a számítógéppel segített értékelés használata, annak minden előnyével és korlátjával együtt. A számítógéppel segített értékelés típusai azonosak a hagyományos eszközökkel végzett értékelés típusaival. Ezek szerint itt is beszélhetünk formatív és szummatív, minősítő és diagnosztikus, norma-alapú és kritérium-alapú értékelésről, valamint önértékelésről. A számítógéppel segített értékelés időbeli elhelyezkedése alapján többféle funkciót is betölthet. A formatív értékelés időközi, a kurzus közben lehetőséget nyújt a hallgatóknak a saját felkészültségük felmérésére, hiányosságaik feltárására. A szummatív értékelés a kurzus végén osztályzat-kategóriákba sorolja be a hallgatók végzett munkáját. A szummatív értékelés mindig minősítő jellegű. A számítógéppel segített értékelés célját tekintve többféle funkciót is betölthet. A diagnosztikus értékelés a kurzus elkezdése előtt a hallgatók előismereteinek felmérésére szolgál annak érdekében, hogy igazodni lehessen esetleges felkészültségbeli hiányosságaikhoz. A minősítő értékelés a hallgató teljesítményének érdemjegy kategóriákba való besorolását jelenti. Alkalmazható a kurzus közben és a kurzus végén is. A kapott osztályzat 58
beszámít a hallgató végzett munkájának megítélésébe. A minősítő célú teljesítménymérésre előre fel kell hívni a hallgatók figyelmét. A számítógéppel segített értékelésnél a legnehezebb feladat magának a kérdéseknek összeállítása, megfogalmazása, miután a vizsga lebonyolítása és az eredmények kiértékelése már csak technikai kérdés. Az oktató feladata a jó kérdéssor összeállítása, mert hiába a mindentudó vizsgáztató-rendszer, ha az nincs feltöltve a megfelelő tartalommal. A e-Learning anyagoknál célszerű a számítógéppel segített értékelés használata, annak minden előnyével és korlátjával együtt. Előnyök: A jól megírt tesztek objektívek, pontozásuk nem függ az értékelést végző személy szubjektív megítélésétől. A tesztek könnyen és gyorsan javíthatók. A tesztekkel többféle hallgatói teljesítmény mérhető. A tesztekbe különböző médiumok építhetők be. Az on-line teljesítménymérés gyors visszacsatolást biztosít. A teszt feladatokba útmutatások építhetők be. A teszt eredmények alapján további tanulási tevékenységek biztosíthatók. A feladatbankok révén véletlenszerű feladat kiválasztás valósítható meg. A teszt eredmények könnyen kezelhetők, adatbázisban könnyen tárolhatók. Hátrányok: A többszörös feleletválasztásos feladattípus gyakori használata miatt inkább kapcsolják az ismeretek, mint a megértés méréséhez. A jó feladatlapok készítése elméleti felkészültséget és gyakorlatot igényel, ezért kezdetben időrabló elfoglaltság. A számítógéppel segített értékelési rendszer megvalósítása költséges. A hardvert és a szoftvert gondosan figyelemmel kell kísérni, hogy elkerülhessük a vizsga közbeni meghibásodást. A web alapú rendszereknél biztonsági problémák merülhetnek fel. A hallgatóknak számítógép-kezelési készségekre és tapasztalatokra van szüksége. Az értékelésben részt vevő személyzet (oktatók, segédszemélyzet, számítógépes szakemberek) magas fokú szervezettségére van szükség. 59
Az értékelési rendszerekkel szembeni legfontosabb módszertani elvárások: •
Minden tartalmi egység végén ellenőrző kérdéssor található – elsősorban elméleti tudás ellenőrzésére.
•
Minden tartalmi egység végén vannak megoldandó feladatok – a gyakorlati tudás mérésére.
•
Minden nagyobb tartalmi egység végén önértékelésre nyílik lehetőség – a hallgatónak és a tanárnak is visszajelzést ad a tudásszintről.
•
A minden feladathoz adottak a válaszok és a visszacsatolások. – ha nem tudom a választ megadja, hol találom meg a tananyagban.
•
A feladatok alapján lehetőség van irányított tovább vagy visszalépésre. – ha jól tudom az anyagot, gyorsabban haladhatok benne, ha nem megy, nem enged tovább.
Feladattípusok A szakirodalom feldolgozása során kialakultak a lehetséges kérdéstípusok, melyek a következők: •
Multiple Choice Question. Elnevezése onnan származik, hogy kettőnél több válaszlehetőség közül kell kiválasztani a helyeset.
•
True-False Question. Két válaszlehetőség közül lehet választani. A válasz vagy helyes, vagy helytelen.
•
Fill in the Gap, Completion vagy „Text/Number Entry” A hallgatónak ki kell egészítenie egy mondatot a hiányzó elemek (szó, szám) beírásával vagy kiválasztásával.
•
Sequencing. A hallgatónak sorrendbe kell raknia a felsorolt válaszlehetőségeket. Csak egy helyes sorrend létezik.
•
Relation Analysis” vagy „Assertion Reason” A hallgató egy összetett mondatot kap. Feladata, hogy eldöntse, melyik tagmondat igaz, és milyen reláció van a két tagmondat között. A felsorolt szabványos lehetőségek közül kell kiválasztania az egyetlen helyes megoldást.
•
Essay Question” A hallgatónak szövegesen kell megadnia a választ a megfelelő szövegdoboz kitöltésével. Ez a feladat a hagyományos esszé típusnak felel meg. A feladat javítása nem gépesíthető.
60
•
Fill in the Table. A feladat lényege, hogy a hallgatónak ki kell egészítenie egy táblázatot, amelynek bizonyos cellái üresek maradtak. A kiegészítést a környező cellák tartalma alapján lehet elvégezni.
•
Error Correction A hallgatónak a képernyőn megjelenő szövegben meg kell találnia a hibákat, és a megfelelő szövegdoboz kitöltésével ki kell javítania azokat. A feladattípust főként a nyelvoktatásban használják.
•
Matching A hallgatónak meg kell keresnie, és meg kell jelölnie a két külön oszlopban felsorolt szavak közül az összeillő elemeket.
Feladatkészítési ajánlások A feladatok összeállítását igen nagy körültekintéssel kell végezni, és ez azt jelenti tulajdonképpen a legnehezebb feladatot, miután a vizsga lebonyolítása és az eredmények kiértékelése már csak technikai kérdés. Az oktató feladata a jó kérdéssor összeállítása, mert hiába a mindentudó vizsgáztató-rendszer, ha az nincs feltöltve a megfelelő tartalommal. A szakirodalom, a módszertani ajánlások és az oktatásban szerzett tapasztalatok alapján felállítható néhány ajánlás a feladatok (elsősorban, de nem kizárólag az elektronikus vizsgáztatáshoz használandó): A kérdéseknek
reprezentálnia
kell
a
követelményrendszerben
meghatározott
elvárásokat (learning autcoms). A vizsgaanyag leglényegesebb részét öleljék fel. Számszerű adatok közül csak a leggyakrabban használatosak szerepeljenek. Ne legyenek túl könnyűek, de ne túl nehezek se, alkalmazkodjanak a hallgatók reálisan várható, tudásához. Az adott anyagrésznek megfelelő kérdéstípust válasszuk ki. Tankönyv vagy kézikönyv használatát lehetőleg mellőzzük a feladatok készítésénél. A fogalmazás legyen tömör, szabatos, és félreérthetetlen. Ha az a célunk, hogy a hallgatók tényeket, definíciókat és összefüggéseket sajátítsanak el, akkor a feladatoknak a hallgatóknak a tények, definíciók és összefüggések felidézésére való képességét kell mérniük. Ha azt kívánjuk elősegíteni, hogy a helyesen tudjanak gondolkozni az elsajátított tények, definíciók és összefüggések felhasználásával, akkor a teszt feladatoknak a tények és törvényszerűségek alkalmazásának képességét kell mérniük a probléma megoldás során.
61
Az emlékezetbeli teljesítményeket vizsgáló feladat tartalmában különbözik az alkalmazást mérő feladattól. Az alkalmazást mérő feladat fejrésze két összetevőből áll: a hallgató számára ismeretlen adatokból és a megválaszolandó kérdésből. Ha az adatok ismertek, akkor a feladat csupán emlékezetbeli teljesítményt fog mérni. A feleletválasztásos feladat fejrésze mindig tartalmazzon megválaszolandó kérdést vagy kiegészítendő állítást. A kérdés vagy állítás világos, egyértelmű megfogalmazású legyen. A feladattal nem az olvasás megértést kívánjuk mérni, hanem a hallgató tárgyi tudását. A feleletválasztásos feladatoknál a figyelem elterelésére szolgáló helytelen válaszokat a tesztelméleti szakirodalom disztraktoroknak nevezi. A disztraktorok legyenek valószerűek, hosszúságuk és megfogalmazásuk ne különbözzön a helyes válaszokétól. Ne nyújtsunk segítséget a helyes válasz kitalálásához. Nem elég, ha a hallgató megtalálja a helytelen választ, mivel nem biztos, hogy a helyeset is meg fogja találni. A tipikus hallgatói hibázáson vagy tévképzeten alapuló disztraktorok nagyon hatékonyak. A legegyszerűbben úgy tudunk ilyeneket összegyűjteni, ha formatív értékelésnél rövid válaszokat igénylő nyílt kérdéseket alkalmazunk. Közülük a leggyakoribbakat jól fel tudjuk használni többszörös feleletválasztásos kérdések disztraktoraiként. Az olyan önmagukban helyes állítások, amelyek nem a feltett kérdésre válaszolnak, általában nagyon hatékony disztraktorok. Ne használjunk olyan disztraktorokat, amelyek csak árnyalatban különböznek a helyes választól. Ez megtéveszti azokat a hallgatókat, akik valóban tudják (nem csak tippelik) a helyes választ. Használjunk
megfelelő
számú
disztraktort.
A
többszörös
feleletválasztásos
feladatokban három, négy vagy öt válaszvariánst szokás használni. Bár igaz az összefüggés, hogy minél több a disztraktorok száma, annál kevésbé valószínű, hogy a helyes választ tippeléssel találják el, öt disztraktornál többet nem érdemes használni. A tapasztalatok szerint már három disztraktor is elegendően nehézzé teszi a feladatot. Több helyes választ tartalmazó feladatok esetén a feladat fejrészében kell utalni arra, hogy több helyes válasz is lehetséges. Azt is megadhatjuk, hogy pontosan hány helyes válasznak kell lennie. Általában az a tapasztalat, hogy vizsgán feleletválasztásos feladatokat célszerű alkalmazni. Ezek javítása automatikus, és elgépelés okozta hibák sem fordulnak elő. 62
Konkrét megvalósítások Lássunk pár konkrét, általam is alkalmazott értékelési rendszert, melyek kiválasztásnál elsősorban
az
elérhetőséget,
az
integrálhatóságot
(illeszkedjenek
a
meglévő
keretrendszerbe) vettem figyelembe. Megnéztem az előzőkben vizsgált Virtuális Tanulási Környezetek beépített tesztmotorját, ezek lehetőségeit, kiegészítve pár általánosan használható, ingyenes tesztprogrammal. Ezek közül hármat emelnék ki: Elsőként nézzük a Coedu Tudásháló lehetőségeit Minden kurzus végén elhelyezhetünk feladatsorokat. Ezek a következő típusúak lehetnek: •
Választásos teszt
Egyszerű választás Többszörös választás •
Igaz-hamis teszt
•
Relációanalízis
•
Szókitöltős teszt (A szókitöltős feladatnál szöveget kell begépelni, legördülő
menüből való választásra nincs lehetőség. Ez óhatatlanul gépelési hibákhoz vezet.) •
Szöveges feladat
•
Rendezéses feladat
•
Táblázat-kiegészítés
•
Hibajavítás
A Coedu rendszerben létrehozhatók ún. megállítós tesztek is. Ezek olyan tesztek, amelyek sikeres megoldása esetén kezdheti el a hallgató a következő tananyag tanulmányozását. A megállítós teszt szerkesztésekor több, azonos típusú feladatsort tartalmazó réteg adható meg. Sikertelen kitöltés esetén a következő próbálkozáskor a hallgató a következő réteg feladatsorát kapja meg. A próbálkozások számát a rétegek száma határozza meg.
63
A Moodle lehetőségei A Moodle-ban a tanárnak lehetősége van kérdésadatbázist definiálni. Egyik fő jellemzője, hogy a tesztkérdéseket több teszthez hozzárendelheti, tehát a definiált kérdések újrahasználhatóak. A kérdéssor automatikusan kiértékelődik.. A kérdéstípusok a következők: Feleletválasztós; Rövid szöveges válasz (szó vagy kifejezés); Igaz-hamis állítás; Párosítás; Szövegpótlás; Numerikus kérdés (pl.: megengedett érték jelölése egy tartományban); Lehetőség van leíró modulok elhelyezésére. A kérdéssorok a megadott kérdésekből (melyekhez csatolhatunk médiaelemeket) véletlenszerűen kerülnek kiválasztásra. Megadható a megoldásra szánt idő és a megengedhető próbálkozások száma is. Az is beállítható, hogy a teszt végén, vagy közben megadja-e a helyes válasz a gép, vagy lehetőség van javítani. A tesztek eredményéről részletes statisztika áll a tutor és a diák rendelkezésére is. A Moodle fejlesztői számos kiegészítőt készítettek az értékelési rendszerhez, ezek letölthetőek a Moodle honlapjáról. A Quizfaber rendszer funkciói A Quizfaber multimédia tesztek készítésére alkalmas, freeware eszköz. A tesztek HTML dokumentumként jeleníthetők meg egy WWW böngésző program segítségével. A tanulói válaszokat egy Javascript-ben megírt, és a HTML oldalba ágyazott program kezeli. A teszt-szerkesztő
program
Windows
alatt
futó
alkalmazás. A következő
feladattípusokat képes kezelni: Többszörös feleletválasztásos feladat egy helyes válasszal; Többszörös feleletválasztásos feladat egy vagy több egy helyes válasszal; Igaz-hamis típusú feladat; Esszé típusú feladat; Szókitöltős feladat; Megfeleltetéses feladat. A szókitöltős feladatnál lehetőség van egy legördülő menüből, előre megadott kulcsszavak közül való választásra is. Ez hibamentes válaszbevitelt tesz lehetővé. 64
A tesztet készítő személy minden válaszhoz megjegyzést fűzhet. A megjegyzést akkor látja a hallgató a HTML oldalon, ha kiválasztja a vonatkozó választ. Be lehet állítani a teszt megoldásához felhasználható időt is. A teszt kitöltése után megjeleníthető egy, a feladatok pontszámai alapján számított érdemjegy. A HTML oldalak személyre szabhatók. Beállítható a háttérszín, a háttérkép, és minden feladathoz csatolható kép és hang-effektus. Beállítható háttérzene a teszthez, különböző hang-effektusok a helyes és a helytelen válaszokhoz, és szövegfelolvasó szoftverek által készített hangfájlok is csatolhatók. A teszt kitöltése után értékelő oldal jeleníthető meg a helyes és a helytelen válaszok számával, és kijelezhető az érdemjegy is. Készíthető olyan kérdőív is, amelyik végén nincs kiértékelés. Lehetőség van a teszt eredmények tárolására is. Ez kétféleképpen lehetséges. Elküldhető a teszt eredménye egy megadott e-mail címre, vagy az eredmény tárolható egy előre beállított web szerveren is. A Quizfaber rendszerben Internet kapcsolat nélkül is lehet teszteket készíteni. Ezek a tesztek off-line módon is megtekinthetők, persze az eredmények ilyenkor nem menthetők el a szerverre, és e-mailben sem küldhetők el. Az elkészült tesztfájl egyszerűen átmásolható egy Internet kapcsolattal rendelkező számítógépre, a szerverre való feltöltés céljából.
65
A számítógéppel segített vizsgáztatás egy saját fejlesztésű alkalmazása A tapasztalatok azt mutatják, hogy az értékelési rendszerek megragadnak néhány közismert kérdéstípusnál, amit könnyű programozni és elektronikusan kiértékelni. Ezek a kérdéstípusok nem fedik le a módszertan által megadott lehetőségeket, és messze vannak az oktatók elvárásaitól. Nagyon szűk a mozgástér, nem lehet minden oldalról körbekérdezni a tanulók tudását. Ezt felismerve kerestem egy olyan módszert, ami megfelel az elvárásoknak és viszonylag könnyen lehet elektronikusan kiértékelni és programozni. Szükség volt olyan kérdéstípusok összeállítására, melyek az igen gyakran használt egyszerű kiegészítéses feladatokon túlmenően széles lehetőséget nyújtanak az értékeléshez.
Az értékelés módszere Az emberi tudás mérésének nagyfokú bizonytalansága miatt évtizedekkel ezelőtt kísérletek történtek az értékelés lehetőség szerinti objektivitásnak biztosítására. A pszichológiában alkalmazott különböző teszt-módszerek döntő segítséget jelentettek az objektív vizsgamódszer kritériumainak megfogalmazásában: Ezeket a kritériumokat sikerrel tudta megvalósítani az úgynevezett multiple-choice (többválasztásos) módszer, mely különböző írásbeli vizsgaformák továbbfejlesztéséből alakult ki, és használata nemzetközi viszonylatban is egyre jobban terjed. Az sem elhanyagolható tényező, hogy ehhez a feladatrendszerhez egyértelmű javítókulcs adható. Ennek segítségévek könnyen megtaníthatjuk a számítógépnek, hogyan kell helyesen kiértékelni az adott feladatsort, így az egész vizsgáztatás folyamata automatizálható. Természetesen maradnak még nyitott kérdések (min például az vizsgázó azonosítása), de a technika fejlődésével talán ezekre is lesz megoldás. A többszörös választás típusnál kettőnél több lehetőséget fogalmazunk meg, s közülük kell megjelölni a helyes választ. Követelmény, hogy az összes válasz reálisnak tűnjék. Ez azt a célt szolgálja, hogy elvonja (disztrahálja) a válaszadó figyelmét a megoldástól, ezáltal gondolkodásra, a megtanult ismeretek mozgósítására kényszeríti a tanulót. A nagyszámú kérdés, illetve feladat alkalmazása, melyek során a hallgatónak több adott válaszlehetőség közül kell kiválasztania a legmegfelelőbbet, lehetővé teszi, hogy egy tantárgy vagy tananyagrész szinte minden fontosabb részét kérdezhessük egy vizsga, évközi ellenőrzés során vagy az önértékelés folyamatában.
66
A program által használt kérdéstípusok A fenti leírás alapján a vizsgáztató program kifejlesztésénél a multiple-choice kérdéstípusait vettem alapul: I. kérdéstípus: Egyszerű kiegészítés A legegyszerűbb és legjobban elterjedt kérdéstípus, melyben egy befejezetlen állításhoz vagy egy kérdéshez öt lehetséges válasz tartozik. (Azért öt, mert így 20 %-ra csökken a véletlen találatok lehetősége, ha mindegyik alternatíva eqvivalens egymással). A vizsgázónak ezek közül kell kiválasztania a legmegfelelőbbet. A kérdés megfogalmazásában nagyon lényeges szempont, hogy az adott öt alternatíva között semmiképpen se szerepeljenek nyilvánvalóan helytelen válaszok. A helyes válaszon kívüli másik négy variáció „közelítse meg” bizonyos fokig a jó választ, így nagyon érzékenyen tudjuk mérni. Az öt variáció között szerepelhet „egyik sem a fentiek közül” lehetőség is. Pótolhatunk vele a helyes választól túlzottan „távoli” alternatívát, de természetesen konstruálhatunk úgy is feladatot, hogy az „egyik sem a fentiek közül” legyen a helyes válasz.
Egyszerű kiegészítés feladat formája feltöltött médiaelemmel
67
II. kérdéstípus: Négyféle asszociáció Egy másik asszociációs kérdéstípussal két komplex fogalom vethető egybe, melyek bizonyos jellemzőkben megegyeznek, másokban eltérnek egymástól. Kiválóan alkalmas a diszkrimináló, ítélő, valamint összehasonlító-készség mérésére.
Négyféle asszociációs feladat formája
III. kérdéstípus: Ötféle asszociáció Ebben a kérdéstípusban a hallgatónak az egyes állításokhoz tartozó fogalmat kell kiválasztania. Kiválóan alkalmas bizonyos szakmai kategóriákba tartozó konkrét fogalmak, jelenségek pontos elkülönítésére, és egyben az e területen meglévő jártasság, differenciáló, asszociáló készség vizsgálatára. Fontos, hogy az adott fogalmakat lehetőleg teljes körűen jellemezzük, ehhez a programban 30 meghatározást adhatunk meg.
68
IV. kérdéstípus: Reláció analízis
Reláció analízis feladat formája
Ez a kérdéstípus ok-okozati összefüggéseken alapszik, és ennek megfelelően a hallgatók logikai készségének, valamint elmélyült tudásának mérésére használható. A feladatok állításokat és indoklásokat tartalmaznak, amelyeknek értékelésében öt lehetőség adódik. V. kérdéstípus: Mennyiségi összehasonlítás
Mennyiségi összehasonlítás feladat formája
69
A jó vizsgáztatáshoz tartozik, hogy a megkövetelt számszerű adatokat a lehetőség szerint minimálisra redukáljuk és csak a gyakorlat szempontjából legjelentősebbeket kérdezzük. Ennek az elvárásnak felel meg a mennyiségi összehasonlítás kérdéstípus ami lehetővé teszi a számszerű adatok memorizáltatásának mellőzését. Abszolút mennyiségek helyett egyrészt csak nagyságrendi összehasonlításokat tartalmaz, másrészt lehetővé teszi bizonyos jelenségek összehasonlítását mennyiségi vonatkozásban VI. Kérdéstípus: Többszörös kiegészítés Gyakran adódik olyan vizsgakérdés, amelyre több helyes válasz is lehetséges. Ilyenkor használható ez a kérdéstípus, amely az egyszerű kiegészítésből alakult ki. A feladatok megoldása során négy lehetőség közül kell választani, melyek között – természetesen különböző csoportosításban – lehetnek helyes és helytelen válaszok. VII. Kérdéstípus: Variációs összefüggés Jelenségek közötti összefüggések felismerésének kimutatására alkalmas kérdéstípus. Két fogalom vagy funkcionális kapcsolatban álló jelenség szerepel a feladatban, és a hallgatónak az összefüggés jellegét kell megállapítania. A következő két típus nem tartozik a multiple choice feladatrendszere közé, de szinte valamennyi értékelési rendszerben van hasonló kérdés. Olyan alaptípusokról van szó, amelyek a program kipróbálása során, mint oktatói igény jeleneztek. VIII. Kérdéstípus: Szöveg-kiegészítés
Object 4
Szöveg-kiegészítés feladat formátuma
A Szöveg-kiegészítés típusánál egy szöveget kell kiegészíteni a hallgatónak a megadott alternatívák alapján. Pontos definíciókat, a tananyag árnyalt értelmezését kérhetünk számon a segítségével. A feladat megadásakor az egyes szavakhoz öt különböző megoldást kapcsolhatunk, melyekből csak egy lehet a helyes.
70
IX. Kérdéstípus: Esszé Ebben az esetben az oktató csak egy kérdést, gondolatot vet fel, amire a hallgatók esszé formában válaszolnak. Ezeket a válaszokat nem lehet a számítógéppel értékeltetni, hisz nehéz megmondani mi a jó válasz. Itt sérül ugyan az objektivitás, de a mindennapi életben rengeteg olyan feladat van, amit nem lehet objektíven, sablonokkal, definíciókkal megoldani. A program a kapott választ elküldi az oktatónak, aki értékeli. Esszé típusú kérdésnél csak a feladat meghatározást kell megadni, és szükség esetén a kívánt médiát. Megoldásként megadhatjuk az esszé vázlatát. Ez segítheti a tanulót az önértékelés folyamatában.
A program működése, általános jellemzői: A programot úgy fejlesztettem ki, hogy minél egyszerűbb, de sokoldalú felhasználást tegyen lehetővé. Fontos jellemzője, hogy: •
Web alapú, többfelhasználós program,
•
Bárhonnan, bárki számára elérhető,
•
Már meglévő távoktatási anyagokba beépíthető,
•
Nem igényel magas szintű informatikai ismereteket és előzetes telepítést a teszt kitöltőjének, és a tesztfeladatok készítőjének sem,
•
Egy központi helyen gyűlnek a feladatok, amelyek újrafelhasználhatóak, így tetszőleges számú és tesztsort készíthetünk belőlük,
•
A szerverprogramok megfelelő jogosultságok kiosztásával és figyelésével megvédik adatbázisunkat a nemkívánatos látogatóktól.
A program PHP nyelven készült szerver oldali alkalmazás. A programot egyidőben többen is használhatják, mindenki felhasználónévvel, és jelszóval védheti a feladatsorait. Egy szerver kiszolgálhat akár egy egész intézményt is. A kérdések feltöltője eldöntheti, hogy az adott feladatsort mikor teszi publikussá, vagy tiltja le a kitöltését. Otthonról, iskolából, bárhonnan és bármikor bejelentkezhetünk a rendszerbe, anélkül, hogy gépünkre bármilyen programot telepítettünk volna. A program jelenleg a http://indy.duf.hu/multi címről indítható.
71
Három fő részből áll: 1. Bemutató felület – „Demó megtekintése” gomb A menüpontot kiválasztva egy általános leírást kapunk a feleletválasztásos típusú kérdésekre vonatkozóan. Lehetőségünk van a programban használható kilencféle feladattípus szerkezetének, és a hozzájuk tartozó konkrét példák megtekintésére. 2. Feladatsorok megtekintése Ezen a felületen tölthetjük be a már elkészült feladatsorokat. Ha tudjuk az azonosítóját, akkor annak beírásával, vagy választhatjuk a feladatsorok listázását. (Természetesen itt csak azokat a feladatsorokat láthatjuk, melyeket a készítője publikussá tett, és a megjelenítését engedélyezte). A feladatsorok közötti eligazodást különböző rendezési szempontok segítik. A kiválasztott feladatsort kitölthetjük, és a végén megkapjuk az értékelést is. 3. Bejelentkezés Ezt a menüpontot választva léphetünk be a feladatsorok szerkesztő felületére. Jelenleg a bejelentkezésnél szabadon választhatunk felhasználónevet és jelszót. Ezt megadva a program tudni fogja, hogy melyek azok a feladatsorok, melyeket az adott felhasználó készített. A feladatok szerkesztésénél vannak olyan lehetőségek, melyek minden adott feladattípushoz rendelkezésre állnak. Ilyenek például a feladat meghatározása, és a multimédia csatolása. Az egyes feladattípusok szerkezete azonban minden esetben másmás. Az állításokat, fogalmakat meg adhatjuk feladattípustól függően, de vannak esetek, ahol ezek előre definiáltak. A kérdéseket minden esetben megadhatjuk, vannak olyan típusú feladatok, ahol egy adott kérdéshez akár 30 válasz alternatíva is megadható. Ilyenkor megadhatjuk, hogy a program az általunk kitöltött 30 válaszlehetőség közül mennyit jelenítsen meg, a teszt kitöltésekor. A feladatok véletlen sorrendben követik egymást.
72
Tesztek kiértékelése A tesztprogram legfontosabb eleme a kiértékelő rész, ami egyrészt megadja az elért eredményt, másrészt megmutatja a helyes megoldásokat. A tesztek kitöltése után a program kiírja, hogy összesen hány kitöltendő válasz volt, ebből mennyi volt jó, ez hány százalékos teljesítmény, végül érdemjegyet javasol. A részletes értékelésnél megjelennek a feladatok a megadott válaszokkal. Minden válasz mellett jelölve van, hogy jó volt-e, ha nem, akkor az is, hogy mi lett volna a helyes válasz. Ezek összehasonlítása részletes képet adhat a tudásunkról. Ha a feladatsor szerkesztésekor bejelöljük, hogy a feladatsor bejelentkezést igényel, akkor az eredményeket a program eltárolja. Bejelentkezés után a kitöltött feladatsorok funkciónál, a feladatsor készítőjének lehetősége van ugyan ilyen részletességgel megnézni a kitöltés eredményét, illetve a kitöltő adatait, és a kitöltés időpontját.
73
Összefoglalás A program kifejlesztése során arra törekedtem, hogy egyszerű, de jól használható eszközt készítsek az elektronikus értékelés számára. Az Interneten böngészve több olyan alkalmazást találhatunk, amelyek a többválasztásos értékelési rendszert kívánják megvalósítani. Ezek túlnyomó többsége nem használja ki a multiple choice feladattípusok lehetőségeit, általában egy-egy kérdéstípus alkalmazására szűkül le a kérdésfeltevés. A program megfelel a mérésekkel szembeni főbb mérésmetodológia elvárásoknak. Ezek az elvárások: Objektivitás – A programba az esszé típusú kérdésen kívül minden kérdésre egy adott válasz lehetséges, a válaszok kiértékelésekor semmilyen szubjektív tényező nem befolyásolhatja az eredményt. Validitás – A kérdéstípusok sokszínűsége lehetővé teszi, hogy mindig a leginkább megfelelőt tudjuk kiválasztani, és hogy egyszerű de nem túl könnyű kérdéseket fogalmazhassunk meg. Reliabilitás – Lehetőségünk van arra, hogy egy adott kérdésre minél több válaszlehetőséget dolgozzunk ki, amelyek közül a program véletlenszerűen válogat. Így nagyobb az esélye annak, hogy a hallgató nem találkozik többször ugyanazzal a kérdéssel, és így a mérés számítható valószínűséggel hiteles lesz egy adott kérdéssor többszöri kitöltése után is. Gyakorlati szempontból a program előnyei között sorolható, hogy nem igényel különleges informatikai tudást a használata, az Interneten keresztül mindenki számára elérhető (ez jogosultságok kiosztásával korlátozható) és szabadon továbbfejleszthető, az alkalmazott programozási környezet általános elterjedtsége miatt. Az elkészült feladatbankból könnyen összeállíthatunk feladatsorokat, amelyeket megtekinthetünk és kipróbálhatunk. Egy egyszerű hivatkozást kell csak írnunk a dokumentumunkba, és a felhasználó erre rákattintva már ki is töltheti az adott tesztet. A kitöltő adatairól, és az elért eredményről akár e-mailt is kaphatunk, amennyiben ezt a feladatsor szerkesztőben beállítjuk. A fejlesztő reményei szerint egy egyszerű, jól használható eszköz áll az elektronikus értékelés és mérés rendelkezésére, de ezek hatékonysága leginkább a feladatok összeállításától függ. Ez a oktató feladata, amihez az elméleti hátér és a technológia adott.
74
e-Learning tananyagok készítése Az e-Learning tananyagok szerkezeti egységei a következők: Kurzusok A kurzusok általában előfeltételként kapcsolódnak egy másik kurzushoz, valamint egységes koncepció mentén felépített kurzus-rendszert alkotnak – a mi fogalmaink szerint ez a rendszer a tanterv (curriculum). Ahol a kurzusok nem rendeződnek tantervvé, ott a kurzus az e-Learning rendszer legmagasabb tartalmi egysége. A kurzus a kurzus keretrendszeréből (bevezető oldalból, a végén kurzus összefoglalóból és kurzus tesztből), valamint modulokból épül fel. Nagysága és szerkezete a témától és a tanmenet típusától függően változatos lehet. Modulok A modulok a kurzus részei. Szerkezetük hasonló a kurzusokéhoz, bevezető oldalból, leckékből, a végén összegző oldalból és modulzáró tesztből állnak. A modul terjedelme és szerkezete is változatos lehet, leggyakoribb a lineáris szerkezet. A modul tartalmát tekintve egy témakört dolgoz fel. Leckék A lecke a web-alapú oktatás alapegysége. A modul része, és többnyire egy oldalként kezelendő tananyag. A leckének is megvan a fentiekhez hasonló tagolása; eleje, közepe, vége, de mindez rövidebb változatban. A lecke tartalmát tekintve egy témát, fogalmat, modellt, rövidebb folyamatot, eseményt dolgoz fel. Az elején a lecke rövid célkitűzése áll, ami csakúgy, mint a kurzus vagy a modul esetén meg kell, hogy feleljen a hatékony célkitűzés szabályainak. A lecke középső része tartalmazza az elsajátítandó téma leírását, bemutatását, a tanítási-tanulási tevékenységeket, motiváló, figyelemfenntartó kvízeket, játékokat, példákat. A céloktól függően a lecke végén is állhat teszt. A web-alapú oktatásban a lecke feldolgozása 10-20 percet vesz igénybe, méretét tekintve pedig általában egy oldalnyi anyag. Az e-Learning rendszer funkcionalitásai közül talán a legfontosabb az adott tartalom közvetítő módozatainak leírása, meghatározása. Ezt a funkciót a tartalomközvetítő rendszer (CDS) végzi.
75
A közvetítés ideje szerint a tartalomközvetítés lehet szinkron és aszinkron. A szinkronicitás attól függ, hogy az adott oktatási tevékenységben valós időben (szinkron) vagy nem azonos időben (aszinkron) vesznek részt a hallgatók. Szinkron tevékenység például egy videókonferencia élőben azonnali kérdésekkel és válaszokkal (ezt később persze aszinkron módban is feldolgozhatják vagy ismétlésképpen megnézhetik a hallgatók), aszinkron pedig a kidolgozott tananyagban való egyéni haladás. A résztvevők száma szerint is többféle megközelítése lehet a tartalomközvetítésnek. Sokféle szereplő vesz részt egy ilyen rendszer használatában (hallgató, másik hallgatók – akik tanulópár vagy tanulócsoport tagjai –, tutor, szakértő, instruktor). A szereplők között számos
kombinációban
lehet
kapcsolatot
kialakítani,
kezdeményezni.
Ezek
is
meghatározzák a tartalomközvetítés módját. Lehetséges például ötletbörzét levezényelni az adott témával kapcsolatban, a tutor moderálásával, és ez egy adott problémát feldolgozó tanulócsoport tagjai között más tartalomközvetítési módot igényel, mint egy másik példában, ahol a tanulópárokat arra ösztönzik, hogy értékeljék egymás munkáit és adjanak visszajelzést egymásnak. Ezen túlmenően az e-Learning rendszer az egész tudásmenedzselést átfogó tanulásmenedzselési rendszert (LMS) – alkot. Míg a CDS középpontjában a tudásátadás áll, melynek legnagyobb tartalmi egysége a kurzus, addig az LMS a kurzusok feletti struktúrákat, tanmenetet, tanterveket (curriculum) és az adott képzésben részt vevők tudástérképét fogja át. Az LMS olyan keretrendszer, melynek segítségével egy hosszú és összetett, több kurzusból álló tudásátadási folyamat menedzselhető.
76
Szempontok e-Learning tananyagok készítéséhez A következőkben az e-Learning tananyagok fejlesztésével kapcsolatos módszertani és technikai ajánlásokat gyűjtöttem össze: Pedagógiai szempontok: A tananyag tartalmazzon megfelelő, mérhető formában megfogalmazott, pontosított követelményeket. Ezeket leckénként, „Tanulási célok” címmel kell megadni. A pontosított követelményekhez rendelt tananyag és az ajánlott tanulási tevékenységek biztosítsák a jártasságok, készségek és képességek elsajátítását. A tananyag tegye lehetővé a hallgató számára az egyéni időbeosztás szerinti, egyéni ütemben való tanulást. A felhasználó a tanulásirányító útmutató segítségével önállóan tudja feldolgozni a tananyagot. A felhasználó-központú tervezés a tananyagban megfelelő navigációs lehetőséget biztosít: a tananyagot modulokra, azokat pedig leckékre bontja. A tananyag a különböző felkészültségi szintű tanulókat a kivonatos, a normál és a bővített nézet alkalmazásával támogatja. Előzetes felméréssel határozzuk meg a hallgatók kiinduló tudásszintjét. Ennek eredményét a tervezéskor és a személyes konzultációk során tudjuk hasznosítani. A leckék végén önellenőrző kérdések, a modulok végén modulzáró kérdések biztosítsák a visszacsatolás lehetőségét. A tutor a keretrendszer (LMS) szolgáltatásai révén tudja elemezni és értékelni a hallgatói teljesítményeket. Pszichológiai szempontok: Ha programozott tananyagot készítünk, az lehetőleg elágazásos legyen, a lineáris programok kis lépésnagysága ugyanis idegesíti a felnőtt felhasználókat. Legyen motiváló hatása: keltse fel és tartsa fenn az érdeklődést. A beépített navigációs lehetőségek és a megoldandó feladatok biztosítsák az interaktivitást. A tananyag minden lehetséges módon (kidolgozott példák, tanulásirányító útmutatások, választható nehézségi szintek, stb.) nyújtson segítséget.
77
Az egyes leckék a korai fáradás elkerülése érdekében egy-másfél óra alatt feldolgozhatók legyenek. Tartalmi szempontok A tananyag legyen korszerű, szakmailag kifogástalan. A tananyag tartalmazzon multimédia-elemeket, szimulációt. A tananyag ne tartalmazzon logikai ellentmondást. A tananyag ne tartalmazzon sorrendi hibát. A tananyag jól strukturált, moduláris felépítésű legyen (kurzus, modul, lecke struktúra). A tananyag leckénként tartalmazzon tanulási célokat, ajánlott tevékenységeket, leckevégi összefoglalást és önellenőrző kérdéseket. Törekedjünk a tömör, szabatos megfogalmazásra. Szerkesztési szempontok Tartalmazzon minél több médiumot (szöveg, hang, kép, videó és animáció). A
tananyagban
alkalmazott
ikonok
könnyen
felismerhetőek,
rendszerezett
elrendezésűek legyenek. A monitoron az információ színei és a háttér legyenek összhangban (a jó háttér kiemeli az információt) A tananyag a beépített navigációs lehetőségek révén biztosítsa a gyors eligazodást. A tananyag a hiper-hivatkozások színével jelezze a már bejárt utakat a felhasználónak. Éljünk a képnagyítás (bélyegkép > nagy kép) kínálta lehetőségekkel. A hangminőség élvezhető legyen. A hangok jól kiegészítsék, és ne zavarják az információ-átadást. Ügyeljünk a képek esztétikus elrendezésére. Csak jól működő hiper-hivatkozásokat alkalmazzunk. Mindig egyszerű és egyértelmű legyen a visszatérés a tananyaghoz. Üzenettervezési szempontok Üzenettervezésen egy üzenet formai kialakítását és tudományát értjük. Az üzenetilletve látványtervezőnek rendelkeznie kell az elrendezés és az egyensúly iránti érzékkel, kreativitással, valamint a képernyőt majdan néző emberek lelkivilága iránti megértéssel, mivel a vizuális tervezési képességek gyakorlatilag az üzenettervezés minden aspektusára hatással vannak. Ezen adottságokon felül, egy hatékony (video- és számítógépes 78
programokkal dolgozó) tervezőnek az audiovizuális média, az ipari tervezés, a kognitív pszichológia, a kommunikáció, az audiovizuális tervezés, lehetőleg a számítógépes tudomány és a tipográfiai tervezés területén is szüksége van némi ismeretre. A képernyőn megjelenő oktatóprogramok sokkal érzékenyebbek az üzenettervezés minőségére, mint a nyomtatott anyagok. Egy jó üzenettervezésű, képernyőn megjelenő oktatóprogrammal hatékonyabban oldható meg az oktatás, mint egy jó nyomtatott anyaggal. A tipográfiai tervezéssel szemben, ahol elfogadott és alkalmazott szabványok léteznek, a képernyőtervezésnek nincsenek ilyen szabványai. Ez tovább bonyolítja a programon dolgozó tervező munkáját. Jelenleg a számítógépes megjelenítésre alkalmas grafikus tervezési minták a hagyományos nyomtatott dokumentumok stílusbeli és szervezési konvencióját utánozzák sok szempontból. Azonban a nyomtatott anyagokkal szemben, az elektronikus képernyőn animált képsorozatokat, térbeli és numerikus információkat, hiperlinkeket és digitális audiovizuális anyagokat is beépíthetnek. Az elrendezés A legfőbb elv az, hogy a fontos információk azonnal kiugorjanak, minden egyéb ezeknek legyen alárendelve úgy, hogy emellett a figyelmet ne vonja el. Ha ez az elv megvalósul, akkor a médium áttekinthető. Képernyőméret Ne utánozzuk a nyomtatott oldal felépítését, mert a lapozgatás (gördítősáv) használata kényelmetlen, állandóan arra kényszeríti az olvasót, hogyha az egész oldalt akarja látni, akkor előre-hátra kell lapozgatnia. Törekedjünk arra, hogy oldalanként csak egy téma jelenjen meg! Ez két előnnyel jár: egyrészt korlátozza az egy képernyőre jutó szöveget, másrészt a tervező hatékonyan tud koncentrálni a rendelkezésre álló képernyőterületre. Ezzel kikerülhető, hogy az oldalváltás véletlenszerűen következzen be. Az elemek elhelyezésének következetessége nagyon fontos tényező. Ez a következetesség minden felhasználói felületbe beépítendő, és ahol lehetséges, ott megtartandó. Ez a felhasználó számára megkönnyíti az információ behatárolását és a felület használatát. Szövegblokkok A képernyőn megjelenő szövegek olvasása sokkal nehezebb (a képernyőn megjelenő szövegek olvasása 24-29%-kal lassabb), mint a nyomtatott szövegé, ezért elvárható, hogy a szövegterületek elhelyezése grafikailag következetes és 79
világos legyen. Ha nagyobb terjedelmű szöveget akarunk megjeleníteni, akkor a felhasználó számára megkönnyíthetjük a szöveg lokalizálását és megértését, ha a területet grafikusan kiemeljük. Az információ elhelyezése és alakja szintén kritikus. A képernyő bal oldala vonzza az olvasó figyelmét, ezért ezt a figyelemfelkeltésre kell felhasználni. A szöveget ilyenkor középen vagy jobb oldalon helyezzük el. Nagyon fontos, hogy a képernyőnek mindig ugyanazt a területét tartsuk fenn ugyanarra a funkcióra. Ez előnyös a tervező és a fejlesztő számára is. A cél olyan szerkezet tervezése, amely lehetővé teszi a grafikus elemek képernyőről képernyőre való újrafelhasználását, a képernyő-koordináták oldalról-oldalra való felhasználását. „A nyomtatott médiával ellentétben a nagy üresen hagyott felületek nem növelik a költségeket. A koncepcionálisan vagy esztétikai okokból logikailag elkülönítendő információk könnyedén elhelyezhetők külön képernyőkön, mert nem drágább két képernyőt használni egy helyett.” 15 A szövegelhelyezés elvei A szövegelhelyezés a képernyőn megjelenő üzenettervezés döntő eleme. A jól strukturált szöveg elrendezése az anyag hierarchikus és szisztematikus kifejtését jelzi. Az egységes külalak érdekében fontos meghatározni, hogy mennyi hely áll ezek rendelkezésére. Egy adott helyre beillesztendő szövegblokk megtervezésével tudjuk a leghatásosabban megtervezni az adott szövegrész számára a szükséges méreteket (sorköz, betűtávolság, betűméret, térköz, behúzás, igazítás). Kerülendők a rövidítések és a betűszók. Az alfabetikus adatokat balra záruk (a változó szélességű margók tájokozódási pontokkal szolgálnak az olvasó számára), esetleg sorkizárt formát alkalmazunk, a numerikus adatokat a tizedes vesszőhöz igazítjuk, annak hiányában jobbra. A szövegblokkokat lehetőleg egyhasábos formátumban jelenítsük meg, a sortöréseket a szavak végénél ejtsük meg, lehetőleg kerüljük az elválasztásokat. A színhasználat elvei A színek hatásos használata lényegesen javíthatja a felhasználók dolgát a képernyőn megjelenő prezentációk esetében. A tisztán esztétikai megfontolásoktól eltekintve, a színes képernyő legfontosabb előnye az információk nagyobb 15
Heines, J. M. (1984). Screen design strategies for computer-assisted instruction. Bedford, MA: Digital.)
80
mélységbeli és felbontásbeli megjeleníthetősége. A színkódok használata megnöveli a tanuló képességét a tanulmányozandó grafikák egyes részleteinek felismerésében. A szín helyes megválasztása nehéz feladat elé állítja a tervezőt. Az emberi szem sajátosságainak figyelembe vétele elkerülhetetlen, a színfelismerő képesség nem csak személyenként, de korosztályonként is erősen eltérő. Pl. a korosodó korosztály elveszítheti a kék és a zöld szín és árnyalatainak felismerő-képességét, azontúl a népesség egy része színvakságban vagy színtévesztésben szenved. Tehát célszerű a megcélzott felhasználói réteg sajátosságainak figyelembevétele. Grafikák A képernyőn megjelenő programok tartalmának illusztrációjára használatos grafikák használati elvei hasonlóak a szöveg- és a színhasználat elveihez. Vékony vonalakkal, egymást gyengítő színekkel és rossz elhelyezéssel a grafika nem alkalmas információközvetítésre. A jól megtervezett (erős, világos vonalak, egyszerű, szellős elrendezés) grafika jó használhatóságot eredményez. A képernyőn túl sok részlet vész el, a grafikának a lehető legegyszerűbbnek kell lennie. Egy jól megtervezett grafikus felület egységes és kiszámítható viselkedést biztosít a rendszer által megjelenített objektumok számára, így a felhasználó felfüggeszti kételkedését, és elkezdi valósnak tekinteni a képernyőn ábrázoltakat, a manipulálható
objektumokat
pedig,
mint
fizikai
dokumentumokat,
nyomógombokat, vagy eszközöket kezeli. A szabványos objektumok, mint a nyomógombok,
ikonok,
szövegmezők,
képernyőmenük
részletes
üzeneteket
ablakok,
tartalmaznak
legördülő a
és
kinyíló
felhasználó
számára
működésük lehetőségeiről és képességeiről.
Tananyagtervezés folyamata Az elektronikus tananyagok előállítása – a tanulási folyamat eltérő voltából eredően – másfajta módszertani, pedagógiai előkészítő munkát igényel, mint a hagyományos oktatási anyagoké. Így érthető, hogy az alapvetően pedagógiai ismeretekkel rendelkező szerzők munkáját multimédiás szakemberek és programozók segítik. A tananyag forgatókönyvét, ill. annak alapszövegét természetesen a vállalat kijelölt szakemberei is elkészíthetik, de – igény esetén – ezen munkára tananyag-fejlesztő cégeket is felkérhetnek. E-Learning tananyagok esetében a hagyományos tankönyv metamorfózisa tovább folytatódik, a tanár személyes tartalomközvetítő szerepe jórészt megszűnik. A tanulási
81
programot tartalmazó távoktatási tankönyv a tanulást segítő információkat szolgáltató szoftveralkalmazássá alakul át. Az e-Learning tananyag szövege mind a tradicionális, mind a távoktatási tankönyv szövegétől eltér, médiumváltás történik. A hagyományos tananyag elkészítése
során
a
szerző
saját
bonyolult
hálózati
kapcsolatokban
szervezett
tudásrendszeréből egyszerűbb, lineáris mondatszekvenciákba foglalt tanulásra szánt szöveget hoz létre. Szerencsés esetben az ebben foglalt információk hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanuló fejében is kialakuljon a szerző által relevánsnak tételezett tudásrendszer. Az e-Learning tananyag készítésekor nem elegendő, ha a tananyagszerző leírja, mit kell egy tanárnak tanítania, illetve a tanulónak megtanulnia. Az sem elegendő, hogy a hagyományos tananyaghoz – azt mintegy kiegészítve, dekorációszerűen, ad hoc módon – illesztünk audiovizuális betéteket és interaktív elemeket. Az interaktív kommunikációs betéteknek, az auditív és vizuális elemeknek a tananyag szerves, esszenciális összetevőiként kell megjelenniük. Használatuk ebben az esetben indokolt. Az e-Learning tananyag tanulási forgatókönyv, amely nemcsak azt tartalmazza, hogy egy adott tárgykörben mit kell tudni, hanem annak optimális elsajátításához is megad minden segítséget. A tananyagkészítők ennek megfelelően szervezik rendszerbe azokat az információszerzési, interakciós-konstrukciós lehetőségeket (választható alternatívákat is), amelyekről úgy gondolják, hogy hozzájárulnak a személyes tudásszerzés folyamatának optimalizálásához. Az e-Learning egyik erőssége az önirányításos tanulás lehetőségében rejlik. Ugyanakkor azt is figyelembe kell vennünk, hogy ez a tanuló részéről komolyabb felkészültséget és tanulási tapasztalatokat igényel, amelyekkel nem mindenki rendelkezik. A tanulók egy része igényli a vezetést, tanulásának külső irányítását, és ennek biztosítása esetén jobb eredményeket képes elérni. Amikor a tanulás koordinálását és segítését tervezzük, a valós tanulói igényekből kell kiindulnunk és lehetőség szerint biztosítani, hogy a tanuló olyan mértékű segítésben részesüljön, amilyet igényel, illetve amilyen a hatékony tanulásához valóban szükséges. Bármilyen tanulásirányítás
kiválóan
elkészített
hipermediális
tudásbázis
sem
pótolhatja
a
és a folyamatos/fakultatív tanulástámogatás gondosan megtervezett
rendszerét. A hagyományos távoktatási rendszerekben a tanulást támogató tananyagelemek egy feltételezett átlagtanulóhoz igazodnak (amely nem létezik) és szöveges formában 82
jelennek meg. A tananyag tipográfiai elrendezésével (széles margó, kiemelt szövegrészek, aláhúzások, képi figyelemfelhívás [piktogram/embléma]) is igyekeznek elősegíteni a tanulási folyamat eredményességét. Az e-Learning tananyagok esetében új elemként lép be az interaktivitás. Ez elvileg a tanulók közötti egyéni különbségek figyelembevételét is lehetővé teszi, és így – a lehetőségek függvényében – adaptív, az egyes tanulóhoz alkalmazható/alkalmazkodó tanulási
programokat
lehet
létrehozni. Az
interaktivitás
a
tanulástámogatásban
dialógusszerű kommunikációt feltételez a rendszer és a tanuló között. Egy tanulástámogató alkalmazás olyan mértékben adaptív, amilyen mértékben igazodni képes a tanulók egyénileg különböző tanulási előfeltételeihez és előrehaladásuk üteméhez a tanulási folyamatban. Ez az igazodás – többek között – a tanulási célok módosítására, a tanulás idejének eltérő ütemezésére, a tananyagelemek kiválasztására és prezentálásának sorrendjére, a tartalmak feldolgozásának módszerére vonatkozhat. A mai tanulásmenedzselő rendszerek esetében ezek a lehetőségek még nem vagy igen korlátozott mértékben érvényesülnek. A tananyagok didaktikai megformálása során azonban nem lehet másból kiindulnunk, mint számba venni, melyek azok a feltételezett dialogikus tanulástámogató elemek, amelyek a tanulás eredményességét, a folyamat hatékonyságát optimalizálni képesek. Ezt követően a rendelkezésre álló erőforrásokból kiindulva kell döntenünk a tananyag konkrét szerkezetéről A tanulástámogatás teljes skálájának biztosításához – ma még(?) – „be kell ültetni az embert is az automatába”, szükség van tutori támogatásra. Ebben az esetben ismét a számítógép kommunikatív funkciója lép előtérbe.
E-Learning tanulási program A didaktikai tervezésnek fentebb leírt, a „teljes vertikumra” kiterjedő formája a tanulást segítő e-Learning alkalmazások fejlesztésének csak az egyik módja. Az elektronikus információs és kommunikációs eszközrendszer segítségével olyan tanulásirányítás is megvalósítható, ahol a tananyag a hagyományos, nyomtatott tankönyv, a tanulás irányítása, ütemezése, segítése történik valamilyen webalapú tanulásmenedzsment-rendszerrel. Ennek legkötöttebb formája a hétről hétre történő tanulásvezetés beküldendő feladatokkal, moderált fórumokon történő rendszeres, kötelező véleménynyilvánításokkal, tanulást irányító utasításokkal és tanulást segítő tanácsokkal. Míg az előzőekben leírt esetben a
83
tanuló főleg a tananyaggal van folyamatos interaktív kapcsolatban, addig ez utóbbiban a tanulást irányító, segítő tanárral, tutorral.
A tananyag-készítés fázisai: •
az oktatási anyag célcsoportjának pontos behatárolása, tudásszintjük felmérése, az elérendő eredmény meghatározása
•
a tananyag típusának kiválasztása, mely lehet szövegorientált (e-book) multimédiás – hang- és videoanyagokkal interaktív – animációk, szimulációk alkalmazásával
•
a tananyag vázát alkotó forgatókönyv elkészítése
•
forráselemek meghatározása, részelemek előállítása
•
összeépítés
•
tesztelés, mintaoktatás elindítása
A technikai lehetőségek széles tárházát kihasználva egy adott e-Learning tananyagban hatalmas tudásanyag halmozható fel, és tematikusan feldolgozható. A speciális szerkesztési mód, a módszeres tematikai tagolás, az anyagba épített interaktív és multimédiás elemek, képek, hanganyagok, videók alkalmazása elősegíti a tanulók figyelmének lekötését, az emlékezetbe-vésés folyamatát, könnyebbé és gyorsabbá teszi a tananyag elsajátítását. Az e-Learning tananyagokban általában használt speciális elemek: •
segédanyagok; szótár, kronológiai táblázat, fogalomtár, kép- és zenetár, szöveggyűjtemény, stb.
•
linkek (fejezeteken belül, fejezetek és tananyagrészek, ill. az alap tananyag és a különböző segédanyagok között)
•
képek,
multimédiás
elemek;
animációk
(mozgó
képek),
szimulációk
(esetgyakorlatok), videók, hanganyagok •
jegyzetek, jegyzetoldalak
•
a tananyag szerves részét képező feladatok, tesztek
84
A kivitelezés lépései Miután meghatároztuk és megfogalmaztuk a célokat, tervezzük meg a tananyagot. A határidő nagyon fontos, ezért a időbeosztás és az egyes tevékenységek felelőseinek megnevezésével indulhat a munka. A kulcsember a csapatvezető, aki összefogja a munkát, és úgy osztja ki a feladatokat, hogy az egyes csapattagok a képességeiknek legjobban megfelelő részmunkát végezzék. Ha felállt a csapat, kezdődhet a megvalósítás: Az első lépés a forgatókönyv elkészítése a tananyaghoz. A forgatókönyv a konkrét tartalom kivételével tartalmazza mindazon információkat – leírásokat, tervezeteket – amelyek a tananyag elemeire vonatkoznak. Egy jó forgatókönyv az alábbi információkat tartalmazza: - a tananyag általános leírását - a tananyag célkitűzéseit - a tervezett kurzus típusát: - inkább önálló anyagfeldolgozásra alkalmas - vagy a felhasználók együttműködésén is alapuló - a kurzus paramétereit: - a tananyag tartalomjegyzékét (a leckék és modulok címei, illetve egymásutánisága) - az egyes tartalmi részek elhelyezkedését (szöveg-kép-multimédia), egymáshoz való viszonyát (hogyan kapcsolódnak egymáshoz) - a tesztek (ha vannak) és a tananyag kapcsolatát - az egyes leckékhez tartozó képernyőterveket, leírásokat - a kívánt interakciók megjelölését és típusát - hivatkozási listát más tartalmi elemekre (pl. képek) - a tervezett magyarázó ábrák, illusztrációk, filmrészletek, animációk tervét, rövid leírását - a tananyag elsajátításának feltételeit
85
Lecke felépítése Egy lecke képekkel együtt ne legyen több 4-5 képernyőoldalnál. Meg kell becsülni, hogy milyen terjedelemig lehet figyelni egy adott anyagra a képernyőről olvasva, és ennek alapján kell dönteni arról, hogy milyen lenne a jó hosszúságú lecke. A tananyag egyes tervezett leckéihez az alábbi részek tartozhatnak: •
a bevezetés
•
az adott lecke elsajátítását segítő instrukciók/javaslatok
•
címek és alcímek, bekezdések
•
multimédiás elemek: képek, illusztrációk, videóbejátszások, hangfelvételek, stb.
•
menetközbeni összefoglaló kérdések, gyakorló feladatok
•
a lecke végén a tanultak rövid összefoglalása és a következő lecke bemutatása
Az elektronikus tananyagok leckéjét nem tanácsos az iskolában zajló órával, vagy magánórával azonosítani, mert míg ez utóbbiak 45-60 percesek, addig az Interneten zajló oktatásban a lecke feldolgozása optimálisan 10-20 percet vesz igénybe. A lecke szerkezetét úgy célszerű megtervezni, hogy a végével együtt egy befejezett egészet alkosson. A lecke tartalmilag egy témát (fogalmat, eseményt) dolgozzon fel. A lecke elején célszerű elhelyezni megnevezését, és rövid összefoglalását. Ez legyen rövid, és a konkrét célok leírását tartalmazza, vagyis azt, hogy mit tartalmaz a lecke (mit fog megtanítani). Ezután következik maga a tartalom, ami általában szövegalapú váz köré szerveződik. A jól szerkesztett szöveget kiegészítik (megértését támogatja) az illusztrációk, illetve a multimédia állományok (hang, videó). A lecke végül a tanultak rövid összefoglalásával zárul, rövid utalással a következő lecke tartalmára. Ez azért praktikus, mert annak ellenére, hogy alapjában véve egymás után végzendők a leckék, az elektronikus tananyagban lehetőség van az ismert részek átugrására, így a tanuló előre tudhatja, hogy a következő részre ismeretei alapján mennyire kell majd koncentrálnia. A lecke tartalmi tervezésénél a következő kérdéseket kell megválaszolni: mi a lecke rövid célja, ezt milyen témával, milyen konkrét tevékenységgel (anyaggyűjtés, szövegírás, illusztrációgyűjtés, stb.), milyen tartalmi forrásból és milyen technikával (milyen segédszoftverekkel) fogják megvalósítani?
86
A lecke megtervezésének összefoglaló folyamata az alábbi lépésekből áll: 1. Az elérni kívánt célok megfogalmazása. 2. A lecke folyamattervének felvázolása: Ez a legfontosabb rész, a lecke terve papíron. Ez a terv meg fogja határozni azt is, hogy milyen forrásanyagokra lesz szükség. 3. Forrásanyagok összegyűjtése (szövegek, képek, táblázatok, stb.). 4. A különféle forrásanyagok előzetes feldolgozása. A fényképek, hangok digitalizálása (akár szakember segítségét is igénybe lehet venni) 5. A lecke első verziójának összeállítása. Ez egy statikus alapdokumentum lesz. 6. A dinamikus elemek beágyazása: el kell készíteni az animációt, videót és egyéb dinamikus elemeket a választott technikával és behelyettesíteni a statikus szövegvázba. 7. Az
értékelési
rendszer
összeállítása
(ellenőrzési
formák,
tesztkérdések
meghatározása) 8. A lecke működésének tesztelése elméletben. Megfelel a fenti alapelveknek? 9. Gyakorlati kipróbálás. Technikailag működik?
Forgatókönyv készítési útmutató A tananyag tartalmi és formai forgatókönyve az alábbi információkat tartalmazza: (A forgatókönyv legfőbb jellemzője az egyértelműség, azaz az, hogy az alapján a tananyagfejlesztő pontosan tudja, hogy a tananyagban hol, és mi fog megjelenni, elhangzani.) •
a tananyag folyamatábráját,
•
a tartalmi struktúrában való elhelyezkedést, az egyes részek (képernyők) egymáshoz való viszonyát,
•
tesztek, tananyag kapcsolatát,
•
pontos tartalomjegyzéket,
•
az egyes leckékhez tartozó képernyőterveket, leírásokat,
•
a kívánt interakciók megjelölését és típusát,
•
hivatkozásokat más tartalmi elemekre (pl. képek),
•
a tervezett magyarázó ábrák, illusztrációk, filmrészletek, animációk leírását, tervét vagy szinopszisát. 87
A tananyag egyes tervezett leckéihez az alábbi részek tartozhatnak: •
rövid bevezető az adott leckéhez,
•
instrukciók javaslatok, mely az adott lecke elsajátítását segítik,
•
szöveges, elméleti részek,
•
olvasmányok, jegyzetek, melyek a leckéhez tartozó mellékes információkat tartalmaz,
•
multimédiás elemek: képek, illusztrációk, videó-bejátszások, hangfelvételek stb.
•
kérdések, feladatok, tesztek,
•
rövid összefoglaló.
Az elektronikus tananyagok elkészítése során sok olyan tényező játszik szerepet, amely az egyszerű írásos dokumentumkészítésnél nem jelentkezik. Egy elektronikus tananyag multimédiás elemeket (narrátori alámondást, animációt, szimulációs gyakorlatokat, stb.) tartalmaz, amely multimédiás elemek az írásos módszerekkel nehezen írhatók le. Ugyanakkor az elektronikus tananyagokat sok esetben olyan szakemberek állítják elő, akik a tananyag tartalmi részleteihez nem is értenek. Éppen ezért jelent nagy problémát az, hogy az adott szakterület szakembere – tartalomkészítő –, hogyan adhatja át a tananyagot elkészítő szakemberek – tananyagfejlesztő – számára, hogy mi szerepeljen a tananyagban. Tanácsok a forgatókönyv kivitelezéséhez: •
érthetőségi kritérium: a feladat leírása világos, érthető, tömör legyen a kivitelező számára is (pl.: mi pontosan az oktatási feladat),
•
grafikusi szabadság: a megbízó elképzelései nagy vonalakban (nem pixel pontossággal; a színek megválasztása lehetőleg egységesíthető legyen a rendszer szintjén, …),
•
a hardver-függőség feloldása: lehetőleg átlagosnak vett konfigurációra,
88
•
méret feloldás: a kivitel maximális mérete az on-line használatra legyen optimalizálva (pl.: mérethatár a videóknál ne legyen 2 MB-nál nagyobb fájl formátum esetén, ennél nagyobb csak streaming formátum lehet)
Tananyagfejlesztő rendszerek Nem mindig áll a rendelkezésre egy programozói csapat, aki a tananyag kivitelezését végzi. Általában ez is a tartalmat kidolgozó szaktanárra vár. Ahhoz, hogy ezt a munkát agy alap-informatikai tudással el tudja végezni, szükség van olyan programokra, melyeknek egyszerű a használatuk és képesek az egyes médiaelemek integrálására és egységes végtermék (szabványnak megfelelő) létrehozására. A tananyagfejlesztő szemszögéből a tapasztalatok alapján az alábbi követelmények fogalmazhatók meg egy megfelelő elektronikus tananyag-készítő (keret)programmal szemben: •
rugalmasság a kiinduló állapotot illetően (különféle fájltípusok használata),
•
áttekinthető, előre definiált a kiindulási állapot, a tranzakciók sorrendje és köre, továbbá az output (formailag és tartalmilag egyaránt,
•
médiák kezelése, beépíthetősége (hang, videó),
•
feladatgeneráló funkció (a tanári ellenőrzés, önellenőrzés és vizsgáztatás módjaival, többféle feladattípus létrehozásának lehetőségeivel),
•
gyors és definiált konvertálási folyamat,
•
nemzetközi szabvány szerinti output létrehozása,
•
a megfelelő (céges) design alkalmazhatósága,
•
interaktivitás beépíthetősége a tananyagba, vizsgaanyagba,
•
tetszőleges navigációs utak kialakíthatóságának lehetősége (differenciált tanulási térkép szerint használható tananyagok létrehozása),
•
szerzői-jog védelem (copyright),
•
nyomtathatóság.
A „szerzőt segítő program” gondolata már felmerült a multimédiás rendszerek fejlesztésénél. Itt szerzői rendszereknek hívják ezeket a segédprogramokat. A párhuzamot az is nyilvánvalóvá teszi, hogy a mai szerzői rendszerek már nem elsősorban multimédiás fejlesztésre orientáltak, hanem az elektronikus anyagok felé. 89
Szerzői rendszerek A multimédiás alkalmazások elkészítéséhez szükségessé vált a multimédiás szerzői rendszerek kifejlesztése. Ezen rendszerek azok, amin keresztül ma már jóval egyszerűbben elő lehet állítani digitális taneszközöket is. Erre korábban csak a programozó vénával is megáldott informatikus szakember (szakember csoport) volt képes. Szinte napról napra születnek vonzóbb és egyre többet tudó fejlesztőeszközök, melyek egyre több informatikától nem idegenkedő személy számítógépére próbálja belopni magát. Ebben az igen gyorsan változó világban arra lettünk figyelmesek, hogy egyre jobban körvonalazódnak és tisztulnak le azok a fejlesztőkörnyezet tulajdonságok és a velük kapcsolatos elvárások. A dinamikus fejlődés oda vezetett, hogy már a pedagógus közösség egyre szélesebb tábora sem riad vissza a számítógép használattól, sőt, – ahogy kutatásunkban erről meg is bizonyosodhattunk, – sokuk digitális taneszköz fejlesztésre is vállalkozik, vállalkozna a piacon hozzáférhető fejlesztőrendszerek felhasználásával A szerzői rendszerek és szerzői nyelvek olyan eszközök, amelyek a multimédia rendszerek fejlesztését támogatják anélkül, hogy hagyományos értelemben programozni kellene. Ahogy a számítógép kezelését segíti a DOS helyett a Windows, úgy segít a programozásban a szerzői rendszer. Programozói szaktudás nélkül teszi mindenki számára programozhatóvá a számítógépet. Egyszerű kezelési felület, „fogd és vidd” (Drag and drop) technika, előre elkészített sablonok és jól kidolgozott, részletes segítség áll a rendelkezésünkre, hogy a lehető legkönnyebben tudjuk kihasználni a szerzői rendszer adta lehetőségeket és megvalósítsuk az általunk megtervezett multimédiás prezentációt. Hogy ennek mi lesz a végterméke (CDROM, termékbemutató, órai jegyzet, vagy weboldal ) az csak a végső fordítás kérdése. Szerzői rendszerekből nagyon sokféle van. Négy csoportra bonthatjuk őket felépítésük szerint: 1. Oldalorientált 2. Ikonorientált 3. Objektum orientált 4. Időtengely-orientált Ezekkel a csoportokkal ismerkedünk meg a továbbiakban a legismertebb képviselőjük alapján:
90
Oldalorientált szerzői rendszerek Az oldalorientált fejlesztés egy könyv írásához hasonlít, ahol az oldalak hipertextfilozófia szerinti asszociatív összekapcsolódása, egy nagyon komplex hálót hoz létre. Objektumok (kép, szöveg hang, videó, gomb, …. ) a könyvlapokon vannak, Mindegyik alapegységekhez
egy
programkódot
(Open
Script)
kell
hozzárendelni,
amivel
meghatározzuk, mi történik valamilyen esemény (rákattintunk, szöveget, számot adunk be, letelik az idő stb.) hatására. Ennek a programnak a létrehozását nagyban segítik a szerzői nyelek: Adnak előredefiniált programokat (pl. rákattintás), rögzítik, hogy a szerkesztés során mit csináltunk az egységekkel (pl. mozgatás színezés) és ez visszajátszató – ez a makrórögzítés. Ha a beépített programrészeken felül valami újat, akarunk létrehozni, akkor némi programozási előképzettség illetve betanulási idő kell a hatékony munkához. A kép-, hang-, videó-állományok a programon kívül helyezkednek el, tetszőleges struktúrában, ezek a kész programtól függetlenül cserélhetőek, változtathatóak, csak a névnek kell egyezni. Így a kész programot könnyen javíthatjuk, és a médiaállományok nem növelik a program méretét. Tipikus képviselője a Tool Book. Ha weboldalt szeretnénk készíteni, mentéskor ezt az opciót kell választanunk. A Windowsban megszokott „varázsló” segíti a munkánkat. Választhatunk, hogy a program saját plugin -jét használja a weboldal, vagy marad a HTML és annak kiterjesztései a DHTML vagy a Java . Ikonorientált szerzői rendszerek Az ikonorientált rendszereknél az alapelemek az ikonok és ezek az ikonok már rendelkeznek a működésüket vezérlő programmal, amely a dialógusablakokon keresztül paraméterezhető. Az ikonorientált fejlesztés egy vizuális, intuitív áttekintést ad a szerzőnek az egész program struktúrájától. Támogatja a kooperatív fejlesztést, valamint az oktatóprogramok elkészítéséhez szükséges eszközöket (feladatanalízis, kiértékelések, visszacsatolás, elágazások,). Rendkívül felhasználóbarát, segít a durva tervtől a finom tervig, a programozáson és a tesztelésen át. A program írása közben, ahogy egymás után kirakjuk az ikonokat, megkapjuk a folyamatábrát.
91
Könnyen tanítható és tanulható. Kevés tudással látványos dolgokat készíthetünk vele (interaktív bemutatók), így a folyamatos tanulás közben mindig önbizalmat és új célokat ad a tanulóknak. Már a kifejlesztésnél cél volt az oktatási alkalmazás ezért nagyon jól alkalmazható oktatórendszerek összeállításánál. Erős struktuáltsága miatt rugalmatlan, kevésbé megfelelő szimulációkra és komplex hipermédia-alkalmazásokra.. Tipikus képviselője az Authorware. Weboldal készítésénél a kész multimédiás programot egy előfeldolgozó –Web Packager – program feldarabolja kis részekre és előkészíti az Internetes felületre. A lejátszáshoz egy plugin is kell, ami értelmezi az előfeldolgozó által létrehozott programot. Objektum orientált Objektum orientált programozási nyelvek multimédiás kiterjesztései. Objektum és eseményvezérelt működés minden előnyét és hátrányát örökölték. Az objektumorientált, vizuális fejlesztés megengedi egy felhasználóbarát, hatékony felhasználói felület összeállítást, megköveteli azonban egy univerzális programnyelv elsajátítását. Ezeknél a nyelveknél is vannak előre megírt funkciók, illetve az egyszer már elkészített objektumainak bárhol, bármikor újrafelhasználhatók. Ezek birtokában már könnyen összerakhatjuk a programunkat (csak az elsőt nehéz elkészíteni). Előny még, hogy minden típusú program elkészíthető vele, teljes szövegszerkesztővel, táblázatkezelővel bővíthető, egyszerre több ablak is aktív lehet (párhuzamosan futhatnak az adatok a kijelzőkön) míg a többi rendszernél ez nem vagy csak nehezen valósítható meg. Szimulációk, nagy adatbázisok megjelenítése szinte csak itt oldható meg. Nagy hátránya a többi szerzői rendszerrel szemben, hogy magas fokú programozási gyakorlat és programozás módszertani ismeret kell a használatához, ami csak hosszas betanulással sajátítható el. Tipikus képviselői a Visual nyelvek. A webolodal készítéséhez a HTML-t, a DHTML-t és az ActiveX-et használja. Például a VisualBasicnél már az induláskor meg kell adnunk, mi lesz a végtermék. Ha ezt beállítottuk a munka további menete változatlan. Ez köszönhető annak, hogy az ActiveX alapja maga is egy objektumorientált program.
92
Időtengely-orientált Az időtengely orientált fejlesztés főképp ott alkalmazható, ahol idővel kapcsolatos alkalmazásokat kell létrehozni, amelyekben a komplex, látványos animációk és prezentációk állnak előtérben. Felépítésük a filmvágó programokhoz hasonlít, idősávok vannak, ezekre kell az egyes objektumokat elhelyezni, beállítani az „élettartamukat”, működésüket. A futtatás maga a kész „film”, Ha a programunk sok videó- és audió anyagot tartalmaz, akkor az összes szerzői nyelv közül ez a legjobb, itt valósul meg legjobban ezen médiumok és leghatékonyabb használata. Mérhető hatékonyság csak hosszas betanulási idő után érhető el, mert nagyon sok különböző technika és hatás áll rendelkezésre. Tipikus képviselője a Flash. Ez a program animáció-készítőként kezdte Internetes pályafutását (gombok, címfeliratok, kis animációk). Ma már teljes weboldalakat készítenek vele az egész világon. Elterjedtségét mutatja a Macromedia cég honlapjáról letöltött statisztika, melyből kiderül, hogy ma a webet használó számítógépek 97 %-a ismeri ezt a formátumot, azaz rendelkezik a futtatáshoz szükséges pluginnal. Összegzés A szerzői rendszerek speciálisan a multimédiás programok elkészítésére lettek kifejlesztve, ezért segítségükkel egyszerűen és könnyen hozhatunk létre látványos prezentációkat, vagy akár teljes programokat. Néhány éve a boltokban csak „multimédiás” számítógépet, szoftvert lehetett kapni, mindenre ráragasztották ezt a jelzőt. Ma az Internet felé fordult a világ. A boltban „Internetes” számítógépet vehetünk. A hálózatok növekvő adatátviteli sebessége lehetővé teszi a mozgóképek és hangok élvezhető (várakozás nélküli) használatát a weboldalakon. Ezt felismerve a szerzői rendszerek fejlesztői is nyitottak az Internet felé. Az újabb verziókat már weblapszerkesztőként hirdetik. A velük készült programot kirakhatjuk a hálózatra és bárki a világon megnézheti. Ezzel átalakulhat a weblapkészítés folyamata, és hasonlóan a DOS-hoz a HTML is eltűnik a felhasználók elől. Az elkészült multimédiás anyagaink már kész elektronikus tananyagok, amit beépíthetjük az e-Learning rendszerünkbe. A pár éve keserves verítékkel megszerzett multimédia-fejlesztői tapasztalatok fennakadás nélkül átvihetők ebbe a megjelenési formátumba. Ez természetesen csak az eszközök ismeretére és a technikai megvalósításra igaz. Ennek oka, hogy jelentős különbségek vannak a multimédiás és az e-Learning anyagok módszertanában. 93
LCMS A másik lehetséges megoldás egy tananyagfejlesztő rendszer (LCMS). Ezek hivatottak az eLearninges keretrendszereket a tananyagot szolgáltatni. Sajnos kevés keretrendszer rendelkezik saját tananyagfejlesztő modullal. Lássunk ezekből kettőt: Coeditor Az előzőkben ismertetett Coedu rendszer szerves része a „Coeditor” nevű Internetalapú, multimédiás eszközöket is integráló számítógépes tananyagfejlesztő, amely lehetővé teszi, hogy a segítségével elkészített tananyagokat az alkalmazott keretrendszerbe beilleszthetőek legyenek, és a hallgatók számára az oktatás irányító rendszeren (LMS) keresztül hozzáférhetővé válnak. A cél, hogy a tananyag szerzőjének csak a tartalommal és ne a megjelenéssel kelljen foglalkoznia. A megjelenést a rendszer biztosítja. A szerkesztés közben folyamatosan látja a végső kimenetet a szerző, így biztos lehet benne, hogy a megfelelő módon fog megjelenni a tanuló oldalán is. A rendszer érdekes szolgáltatásai: •
Kiemelések – olyan, mintha kijelölőfilcet használnánk, ezzel jelölhetjük meg a fontos és érdekes szakaszokat. Ezeket a kiemeléseket a rendszer külön is kezeli, és elérhetővé (kereshetővé) teszi a tanuló számára.
•
Széljegyzetek – A papíron megszokott kézi széljegyzetek digitális megfelelője. Ezeket is rögzíti a rendszer. Ilyeneket a tanuló is készíthet.
•
Publikáció – A rendszer többféle publikációs lehetőséget biztosít (SCROM kompatibilis tananyag, nyomtatott verzió, PDF)
A tananyagfejlesztő rendszer rákényszeríti a szerzőt hogy szabványos XML alapú tananyagot készítsen. Ez a COEDU rendszer és a SCROM szabvány bemeneti követelménye, de ez elég messze áll a megszokott írott tananyagoktól. Éppen ezért, a szerzők idegenkednek a használatától, megírják az anyagaikat DOC formátumban, majd egy segédprogram segítségével átviszik a rendszerbe. Itt csak a végső formázás és a médiaeélemek bekapcsolása történik.
94
TANSZER Tananyag Szerkesztő Rendszer Az Eduweb Rt. saját fejlesztésű tananyagfejlesztő rendszerét elsősorban a cég számára fejlesztették, hogy programozóik a lehető leghatékonyabban tudják leprogramozni a szerzők által készített forgatókönyveket. Mára már külön rendszerré forrta ki magát, amely ránézésre egy egyszerű weboldalszerkesztő, de a végtermék egy SCROM kompatibilis XML alapú anyag. A fejlesztőrendszer kinézetre nagyban hasonlít a Word szövegszerkesztőre, amelyet mindenki ismer, így barátságosabbá válik. Itt is lehetőség van egy segédprogrammal a DOC allományok importálására. Jellemző tulajdonságai: •
Off-line módban is működik – a tananyagszerkesztéshez nem kell Internet kapcsolat,
•
Önálló jogosultságokat oszt és kezel az egyes tananyagokra – adminisztrátor, fejlesztő stb.
•
Üzenőfalat működtet – több szerző esetén rendszeren belül biztosítja a kommunikácoiót,
•
Szótár funkció – A szótárban megadott szavakat a rendszer automatikusan megkeresi az egész tananyagban, és a meghatározást egy kék ablakban jeleníti meg.
Összegzésként mindkét rendszerről elmondható, hogy a fejlesztők megtettek mindent azért, hogy a lehető legkényelmesebbé tegyék a tananyagok fejlesztését. Erre igazán azért van szükség, mert a szabványok által előírt XML alapú tananyagok létrehozása (a megfelelő metaadatok elkészítése) nem egyszerű, de programozható feladat. Ezen rendszereket használva a szerzők rá vannak kényszerítve, hogy megfelelő tagolású és formátumú tananyagot készítsenek, amit a VLE rendszerek kezelni tudnak. Végül azért választottam a TANSZER. keretrendszert, illetve szoftvert, mert az elektronikus tananyagok elkészítése ezzel gördülékenyebbé vált, kevesebb aprólékos munkát igényelve. A tananyagfejlesztés folyamatának összetettsége (módszertani lektorálás, kapcsolattartás a szerzőkkel, korrektúrázás, elektronikus szerkesztés) ugyanis a minél egyszerűbb módszerek, eszközök használatát követeli meg, hiszen még ezekkel együtt is időigényes, szerteágazó tevékenységet jelent. A szoftver jelentős előnye, hogy az általuk megszerkesztett dokumentumot abban a formában hozza létre, amelyben mi azt szeretnénk: a dokumentumok elemeinek elhelyezkedése, a funkciók megfelelő működése
95
(pl. linkek, utalások), a szerkezet és a forma az általunk meghatározott módon alakul ki. Nagyon fontos a „megfelelő” strukturáltság, a szoftver ugyanis a címszinteket veszi alapul a tananyag vázának létrehozásakor. A döntés indoklása: •
Szerzők Word-dokumentumként adják le munkáikat, tehát olyan programra volt szükség,
amely
elfogadja
e
formátumot
kiindulási
alapként,
és
annak
szerkesztettségét képes maximálisan visszaadni. •
A precízen elvégzett szerkesztési tevékenység után kevés utómunkálatot igényel (ez elsősorban az ún. külső linkek aktivizálása).
•
Megbízható – előre definiált – konvertálási folyamat jellemzi.
•
Gyors segítségével egy olyan elektronikus tananyag hozható létre, amely képes az általunk
„minimálisként”
megtervezett
funkciókra,
és
kompatibilis
a
szabványokkal •
Adatvédelem, írásvédelem biztosított.
96
A pilot projekt A
tananyagfejlesztés
kreditrendszerben
történő
kísérleti
megvalósításához
a
Dunaújvárosi Főiskolán egy „pilot” projektet indítottunk. Ebben a pilot projektben sorkerült az adott képzési témához egy VLE rendszer bevezetése, kísérleti e-Learning tananyag készítésére és kipróbálására. A pilot projekt célja volt továbbá, hogy •
a résztvevők egy konkrét példán keresztül ismerhessék meg az e-Learning alapú távoktatás módszerét,
•
a főiskolai e-Learning program tervezői és a rendszer majdani üzemeltetői tapasztalatokat szerezzenek az indulás előtt,
•
a résztvevők tapasztalatainak és észrevételeinek figyelembevételével véglegesítsük a programot.
A pilot projekt során a gyakorlatban szerezhettünk tapasztalatokat e korszerű képzési forma előnyeiről, és előre szembesülhettünk az esetleges problémákkal. A tanulmányokat tantárgyanként tutorok segítették. Az ő feladatuk volt: •
figyelemmel kísérni a hallgatók munkáját,
•
személyre szóló tanácsokkal ellátni őket,
•
értékelni a tanulmányi teljesítményeket.
A program lehetőséget nyújtott arra is, hogy a hallgatók a tutorokkal és egymással is folyamatosan kapcsolatban legyenek, megosszák egymással tapasztalataikat, problémáikat. Mindezt az Internet segítségével gyorsan és a távolságok ellenére is közvetlenül tehették meg. Egyéni igény esetén változatlanul lehetőség nyílt a személyes konzultációkra is.
A pilot projekt előkészítése Az előkészítésben és a lebonyolításban két oktató vett részt az irányításom alatt. A fő feladataink a következők voltak: •
A kiválasztott keretrendszer és a hozzá kapcsolódó szerzői rendszerek alapos megismerése, kísérleti alkalmazásukhoz szükséges jártasság megszerzése,
•
Az
e-Learning
bevezetésével
kapcsolatos
Megvalósíthatósági
tanulmány
összeállítása,
97
•
A kiválasztott VLE pedagógiai és informatikai követelményeinek meghatározása, a modell funkcionális leírása,
•
Felhasználói szerepek és jogosultságok definiálása,
•
A tutorok feladatát leíró követelményrendszer részleteinek kidolgozása,
•
Kiválasztott tantárgyak kísérleti tanulásirányítási programjainak kidolgozása (tanulást segítő dokumentumok, módszertani anyagok stb.) a tantárgyfelelős irányításával,
•
Ezen távoktatási tananyagok keretrendszerbe történő integrálásának megtervezése,
•
A pilot projekt terveinek elkészítése, a projekt beindítása és felügyelete,
•
A pilot projektek tapasztalatainak összegzése és eredményeinek záró értékelése,
•
Javaslatok kidolgozása az e-Learninges távoktatási rendszer „éles” bevezetésére.
A pilot projekt lebonyolítása Első lépésben feltelepítettem és elindítottam a VRL szerverét, és feltöltöttem a szükséges adatokkal: •
rendszergazdák,
•
oktatók,
•
hallgatók,
•
tananyagok,
•
tesztek, értékelések.
A kísérletbe bevont hallgatókat felkértük, és tájékoztattuk a kísérletről és a teendőkről. A hallgatók egy kontaktórában tájékoztatást kaptak az e-Learning rendszerbe történő belépés módjáról, megismerkedtek a követelményrendszerrel. A tutorok elindították a kurzusaikat, és a tájékoztatóban megadott időszakban folyamatosan („kötetlen munkaidőben”) figyelemmel kísérték a csoport előrehaladását. Általában, a leckéket és a modulokat a hallgatók – a (már pontszámokat is tartalmazó) önellenőrző
tesztek
kitöltését
követően
–
többször
is
megnyithatják,
elölről
tanulmányozhatják, és később – ismétlés, gyakorlás céljából – a vizsga előtt is visszatérhetnek bármelyik modulra és annak leckéire, újra kitölthetik az önellenőrző teszteket.
98
A tutorok eközben: •
Javították a teszteket, tanácsokat, segítő megjegyzéseket illesztenek a már futó kurzusba (mindenkinek), és levélben válaszolnak (egyeseknek).
•
A figyelték azt is, hogy az egyes önellenőrző próbálkozások során – mondjuk százalékosan – mennyire sikeresek, vagy sikertelenek az egyes hallgatók, és az egész csoport. Adatokat gyűjtöttek a tananyagkészítők számára is: mennyire hatékonyak a kurzus leckéi, moduljai, jók-e a tesztek (mérik-e ill. azt mérik-e amit akarnak? stb.).
•
Figyelték a Fórumot (a hallgatók „szakmai csevegését”), és maguk is bekapcsolódtak. (Válaszoltak, esetleg jó értelemben, maguk provokálták a vitát.)
A Pilot Projektben résztvevő csoportok: A projekt két helyszínen, két különböző csoporttal folyt le. Az egyik a főiskola médiaszakos hallgatóiból álló csoport, a másik az érettségi utáni, szakképzésben résztvevők csoportja. 1. csoport A Dunaújvárosi Főiskolán harmadéves Informatika-mérnöktanári Szak hallgatói töltötték ki a tesztet. Két tantárgyat Multimédiát és Kiadványszerkesztést végezték el az új módszer segítségével. Itt hatvanan vettek részt a kurzusokon, de nem mindenki töltött ki kérdőívet. 2. csoport A kérdőívet érettségi utáni, szakképzésben résztvevők töltötték ki. Gazdasági informatikus I., Rendszerinformatikus és Gazdálkodási menedzserasszisztensek vettek részt a kitöltésben. A kérdőívet összesen 45 diák töltötte ki.
99
Általános tapasztalatok A rendszer működéséről és a hallgatók tevékenységéről részletes statisztikákat, naplókat vezet a rendszer. Ezek elemzése a kérdőívek mellett sok hasznos információval szolgált. A naplóbejegyzéseket elemezve elmondható, hogy a hallgatók általában kevés időt töltöttek az egyes kurzusok tananyagának tanulmányozásával. Több esetben 2-3 percnél kevesebb időt szántak egy-egy leckére. Ennek oka lehet , hogy a hallgató ismerte az anyagot, máshol tanulta ugyanazt, belenézett, van-e újdonság, tájékozódott a tananyagról. A kapott információkat ugyanakkor óvatosan kell kezelni, mivel a kijelzett adatok nem mindig adnak valós képet a kurzus tanulmányozásával töltött időről. Nehezen hihető például, hogy egy hallgató több mint egy órát szánt egy mindössze két képernyőoldalnyi lecke feldolgozására. Itt az történhetett, hogy a hallgató „beragadt”, nem jelentkezett ki. A hallgatók a fórum lehetőségét nem használták ki. Az összes kurzusban mindössze hét hozzászólás érkezett, leginkább a működéssel, feladatértelmezéssel kapcsolatban Valószínűleg a tutoroknak kellett volna kezdeményezni a fórumok indítását és a hallgatók figyelmét is hangsúlyozottan fel kell hívni erre a lehetőségre. A tananyag elsajátítása során a hallgatók jelentős része (kétharmada) élt azzal a lehetőséggel, hogy kinyomtatta az elektronikus tananyagokat, a keretrendszert csak a kommunikációra és a feladatbeküldésre használta. Az elektronikus tanulás tehát a vártnál lényegesen kisebb szerepet kapott. A beadandó feladatok elkészítése során gyakran együttműködtek a hallgatóink. Ez nem csak a segítségnyújtásban merült ki, hanem a beadandókat is átadták egymásnak. A rendszer regisztrálta a beadás pontos idejét, így az azonos feladatok közül az elsőt fogadtuk el. (Volt rá példa, hogy nem az eredeti szerző volt a leggyorsabb!) Ez a „hagyományos” oktatási formában is egyre gyakrabban előforduló probléma. A tananyag elsajátítása során a hallgatók jellemzően nem folyamatosan tanultak, hanem néhány alkalommal, több órát rászánva tanulmányozták az anyagot. Ahhoz, hogy ezen változtassanak, a tutoroknak hangsúlyozniuk kell a folyamatos tanulást, mert ellenkező esetben magas lehet a lemorzsolódás.
100
Azt vártuk, hogy a távoktatási formában az on-line konzultáció lehetőségével élni fognak a hallgatók de a felhasználási statisztikák nem ezt mutatják. A mások által írt nyilvános
fórumokat
sem
kísérték
figyelemmel,
pedig
ott
fontos
(határidők,
feladatformátumok stb.) kiegészítő információhoz juthattak volna. A keretrendszerben szolgáltatásai közül nem a csevegő, fórum és konzultáció, hanem a tananyagok, tesztek és ezek értékelései bizonyultak a legnépszerűbbnek.
A kérdőívekre kapott válaszok értékelése: A hallgatókkal két kérdőívet töltettem ki (1. sz. és 2. sz. melléklet). Ezeken a kérdőíveken állítások szerepeltek, amelyekről véleményt kellett mondaniuk. Ennek kifejezésére a következő skála állt rendelkezésükre: 1.
egyáltalán nem ért egyet
2.
egyet nem értés
3.
tartózkodás
4.
egyetértés
5.
teljes egyetértés
6.
nem alkalmazható, nem releváns
A kitöltés elektronikusan történt, egy PHP alkalmazást fejlesztettem erre a célra. Ez biztosította az anonimitáson túl az egyszerű kitöltést és a adatfeldolgozást. A kérdőívek kitöltése előtt a hallgatókat megkértem, hogy a saját véleményük és belátásuk szerint töltsék ki az értékelést. Erre azért is került sor, hogy a kitöltés közben ne füllentsenek, ne járjanak a tanáraik kedvébe, ne azt válaszolják, amit „elvárnak” tőlük, hanem az igazságot. A kérdőívek kitöltése körülbelül 7-8 percet vett igénybe, ennél hamarabb senki nem végzett. Ebből a tényből arra lehet következtetni, hogy a kitöltők nem „össze-vissza kattogtattak”, hanem a tőlük elvárható komolysággal válaszoltak.
101
Az első kérdőív (1. sz. melléklet) a hallgatók véleményét vizsgálta a bevezetett virtuális tanulási környezetről. A következő táblázat az egyes kérdésekre adott válaszok átlagát mutatja. 5 4,5 4 3,5 3
FSZ hallgatók
2,5
Főiskolai hallgatók
2 1,5 1 0,5 27
25
23
21
19
17
15
13
11
9
7
5
3
1
0
A várt eredményekkel szemben meglepő volt, hogy a legmagasabb értéket az a kérdés kapta, hogy a hallgató felelős saját tanulási folyamatáért (5. kérdés). A kis szórás (0,797) is azt mutatja, hogy megértették az e-Learning tananyagok sikeres elsajátításának legfontosabb kritériumát, a hozzáállást. Ettől kissé eltérő eredményt hozott, a kérdőív korrelációs vizsgálata, melyből egyértelműen kiderült, hogy szoros összefüggés van a tanár irányító és ösztönző szerepe valamint az eredményesség, illetve a tananyag-feldolgozás módszerei és üteme között. Ez azt mutatja, hogy az elkészült e-tananyagokban nem volt teljes a beépített oktatásszervezés és irányítás, ezt a tutornak kellett pótolni a kurzusok folyamán. A jövőben nagyobb hangsúlyt kell fektetni a tananyagfejlesztésre, és ezen belül is az anyag elsajátításának módszereire. Jó tananyag mellett a tutorok felelősége és irányító szerepe is csökken, a középpontba a tanuló és az önálló tanulás kerül. A projekt során elsősorban arra törekedtem, hogy a hallgatók sikeresen tudják teljesíteni a kurzusokat – a kapcsolattartásra és a segítségnyújtásra fektettem a hangsúlyt. Ezt a hallgatók is észrevették, ezért kapta a legkisebb értéket az az állítás, miszerint „a
102
tanár többet foglalkozik a tanulási környezet elrendezésével, mint a tanulók figyelemmel kísérésével”. A főiskolai hallgatók és a szakképzésben résztvevők csoportja. közti különbségeket vizsgálva a 11-es (kölcsönös segítségnyújtás megítélése) és a 17-es (a tanulási sebesség megválaszthatósága) állítások megítélésénél kaptam szignifikáns különbségeket.
4,5 4 3,5 3 2,5
FSZ képzés Főiskolai hallgatók
2 1,5 1 0,5 0 11. Kérdés
17. Kérdés
A kapott eredmény azzal magyarázható, hogy a két intézményben különböző típusú oktatás folyik. A főiskolai hallgatók nappali képzésben vesznek részt, így nagyobb köztük az együttműködés, mit a levelezős képzési formában résztvevő csoportnál. A főiskolások több időhöz kötött feladatot kaptak, és így rá voltak kényszerítve a folyamatos tanulásra. Heti rendszerességgel voltak beadandó feladataik, így csak egy heti idővel gazdálkodhattak szabadon. (A rendszer által készített statisztikákból kitűnik, hogy általában nem éltek a saját időbeosztás lehetőségével, mindig határidőre, vagy késve adták le a feladatokat.)
103
A második kérdőívvel (2. sz. melléklet) azt vizsgáltam, hogyan ítélik meg a hallgatók általában a virtuális tanulási környezeteket a szerzett tapasztalataik alapján. Arra kértük őket, mondjanak véleményt a leendő rendszer koncepciójáról. A következő táblázat az egyes kérdésekre adott válaszok átlagát mutatja.
5 4,5 4 3,5 3 FSZ hallgatók Főiskolai hallgatók
2,5 2 1,5 1 0,5 25
23
21
19
17
15
13
11
9
7
5
3
1
0
A koncepció kialakításánál is a legfontosabb szempontként jelölték meg a felelősséget a saját tanulási folyamatukért. Ennek a felelősségtudatnak a kialakítása lehet az első feladat egy ilyen rendszert bevezetni szándékozó oktatási intézménynél, ahogy ez nálunk is megtörtént. A hallgatók elvárják a rendszertől, (4,3-as átlag) hogy a tanulók készsége és hozzáállása értékelve legyen. Ez bizonyos fokú szubjektivitás bevezetését igényli az értékelésnél. Az alkalmazott rendszer fő pozitívumai között épp az objektivitás szerepel, ami az elektronikus értékelésben jelenik meg elsősorban. Ennek az ellentétnek a feloldására kétféle megoldás lehet: 1. a tanulókkal el kell fogadtatni a rendszert, minden tulajdonságával együtt, és meggyőzni őket az objektív értékelés helyességéről, 2. a differenciált feladatrendszer kialakításával lehetővé tehetjük a differenciált értékelést, hogy mindenki megtalálja a készségének megfelelőt.
104
A második megoldás a humánusabb, de ennek megvalósítása komoly többletmunkával jár. Úgy gondolom, ha bevezetnek egy virtuális tanulási környezetet, a folyamatos átalakítások során ezen elvárásnak is megfelelő rendszerré alakulhat. Szignifikáns különbség látható a két csoportnál annak megítélésében (9. kérdés), hogy a tanár ösztönözze a tanulókat, mutassák be, hogy a projektjük milyen szinten tart. Igaz az FSZ-es képzésben résztvevők véleménye e kérdésben erősen szórt (1,14) a többihez viszonyítva.
Főiskolai hallgatók
FSZ hallgatók
9. kérdés
1,14 2 3,18 szórás eredmény 0,79 1
0,00
4,31
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
A kapott alacsony átlagérték azt mutatja, hogy nagyobb szabadságot szeretnének. Ezzel szemben közel azonos véleményt alakult ki abban, hogy a tanár a felelős a projektek minőségéért (6. kérdés). Érdekes hallgatói szemlélet, hogy a tanár ne ellenőrizzen, de a felelősség az övé legyen. A többéves oktatási tapasztalatom is azt mutatja, hogy az állandó ellenőrzés és ösztönzés nélkül nem lesz folyamatos a hallgatók munkája.
Összegzés A projekt kérdéseire kapott válaszokból látható, hogy a hallgatók vállalták az új eszköz megismerését, kipróbálását. Kritikus véleményt fogalmaztak meg, és világos elképzeléseik vannak, milyen lenne az ideális oktatási környezet. A kérdőívre kapott válaszok, a személyes beszélgetések, és a különböző elektronikus fórumokon leírt vélemények nagyban hozzájárultak ahhoz, hogy a Dunaújvárosi Főiskolán intézményi szinten is bevezetésre kerüljön ez a virtuális oktatási környezet.
105
Összefoglalás Korunkban a tanulás szerepe, az ember életútjában betöltött helye gyökeresen megváltozott, a tanulás mondhatni életformává vált. Ma már azonban nem kell iskolapadban ülni, a tanárok szavaiban elmélyedni, majd otthon a könyveket, jegyzeteket bújni ahhoz, hogy különböző tudásanyagra tegyünk szert. Az új eszköz – az e-Learning az informatikai kultúra széleskörű elterjedésén alapul és egyben generálja is azt. Mit takar az e-Learning fogalom? Legszűkebb értelmezése számítógéppel illetve IKTval segített tanulást jelent. A kifejezés átfogó, szélesebb körű jelentése magában foglalja az oktatási rendszereknek az új IKT hatására történő átalakítását, a tanulás számítógépes integrációját. Az e-Learning mai jelentésmezejébe beletartozik az átmenetiség és a jövőirányultság is. Az oktatás hagyományos formáival szembeni alternatívaként jelenik meg, és megítélése nem kizárólag mai teljesítőképessége, hanem jövőbe vetített lehetőségei alapján történik. Az átmenetiséghez hozzáadódik az e-Learning transzformatív szerepe. Ebből adódóan ma előtérbe kerül azoknak a feltételeknek a megteremtése is, amelyek az e-Learning általánossá válásához szükségesek. (Az IKT implementációjának elősegítése a társadalom valamennyi részrendszerébe, a digitális írástudás elterjesztése, új tanulási kultúra kialakítása, a tanulási lehetőségekhez való széleskörű hozzáférés biztosítása, gazdag és jó minőségű elektronikus tartalmak, stb.). Az e-Learning egyszerre kevesebb és több is, mint az oktatás. Kevesebb olyan értelemben, hogy nem váltja ki a hagyományos oktatási formákat, csak azokkal együtt alkalmazható. Több olyan értelemben, hogy nem kizárólag oktatásra, hanem a vállalatirányítás területétől a szervezetfejlesztésen át, a teljes szervezeti humán menedzsmentig sok területen használható. Az e-Learning a legtöbb lehetőséget az ismeretek bővítésére kínálja, de készségfejlesztésre, valamint hozzáállás módosításra is alkalmazható. (Egy jól működő eLearning rendszer önmagában erősítheti a pozitív hozzáállást. Ha sikerül a gördülékenyen működő, nyíltan kommunikáló, sikeres, innovatív cég képét ezeken az eszközökön keresztül megerősíteni, az motiváló erő, a sikeres csoporthoz tartozás élményét nyújtja.) Az e-Learning keretrendszer egy oktatási anyagok és szakértelem átadására és tárolására kifejlesztett alkalmazás, melynek használata az egyetemi-főiskolai oktatási
106
programok keretében is stratégiai jelentőségű és fontos tényező lehet az oktatási-képzési piacon történő előnyszerzésben. A Magyarországon ma rendelkezésre álló e-Learning keretrendszerek, technológiák nem felsőoktatási igényeket szem előtt tartva jöttek létre, hanem az üzleti szféra igényei szerint. Ezek a technológiák, illetve a hozzájuk kapcsolódó módszertani háttér is külföldről származik, s így sem a nyelvi, sem a kulturális, sem az iskolarendszer helyi sajátosságait nem veszi figyelembe. Tulajdonságok és előnyök Hatékonyság A keretrendszerek létrehozói nagy hangsúlyt fektetnek arra, hogy megtalálják a legmegfelelőbb módszert a távoktatásra. Az oktatás több mint egyoldalú információ áramoltatása a tanuló felé: az oktatás egy kétoldalú kommunikációs folyamat, melyben a használhatóság a legkényesebb szempont. Egy e-Learning keretrendszernek az oktatási folyamat minden résztvevője számára könnyen használhatónak és logikusnak kell lennie. Életszerű oktatási folyamat Az oktatási folyamat a valóságban folyó tevékenységeket képezi le. A tanuló, a tanár és a tanulmányi osztály szerepkörök ugyanúgy jelen vannak, mint a valóságban, és mindegyik határozottan körülírt kompetenciával rendelkezik. Az adminisztrációt végzőnek összekötő szerepe van a tanulók és a tananyagok között, és segítik a megfelelő szerepek és felelősségkörök kialakítását. Rugalmasság A korszerű on-line keretrendszerek nem behatárolt alkalmazások, hanem keretet biztosítanak
a
tananyagtervezőknek,
hogy
összeállítsák
az
általuk
kiválasztott
tananyagokat a hallgatók részére, hogy tanulásuk minél könnyebb és hatékonyabb legyen. Így a szövegekből, képekből, grafikonokból, táblázatokból, hangokból és filmekből álló tananyagok szabadon importálhatóak és exportálhatóak on-line, off-line vagy nyomtatott formában. A legtöbb rendszert könnyen lehet csatlakoztatni létező rendszerekhez, és az XML alapú adatbázis struktúra segítségével könnyen bővíthetők és testre-szabhatók az oktató szervezet igényei szerint.
107
Költségmegtakarítás Az e-Learning alapú távoktatásban bevezethető on-line, Internetes keretrendszer alkalmazása a hagyományos távoktatásnál sokkal költséghatékonyabb megoldást biztosít. A hagyományos távoktatás alternatív költségei többek között az utazás, a munkától távol töltött idő, a tanfolyamok szervezési költségei, a tanárok fizetése. A felhasználók számára könnyen kezelhetők a szoftverek, így nincs szükség külön erőforrások bevonására a rendszer e-Learninges bevezetésénél. Az Internetes, on-line e-Learning keretrendszerek használatának költsége nemzetközi viszonylatban is egyre kedvezőbbé válik. Elérhetőség A legtöbb e-Learning rendszer használatához csupán egy böngésző és Internetkapcsolat szükséges. A kliens magát a böngészőt használja felhasználási felületként. Az online
rendszer
interaktivitásából
kifolyólag
a
résztvevők
közötti
kommunikáció
következetessé és folyamatossá válik: a résztvevők eszmét cserélhetnek a fórumok és csevegő-szobák használatával. A felhasználó igényei szerint általában on-line és off-line (CD-alapú)
megoldások
egyaránt
használhatók. Az
alkalmazás
elérhetőségét
a
platformfüggetlensége nagyban megkönnyítheti. Korszerű tartalom Az e-Learning rendszerek gyorsan változó egyetemi oktatási környezetben működhetnek, ahol a résztvevők előnyhöz jutása azon múlik, hogy milyen gyorsan alkalmazkodnak az adott szituációhoz, és hogy a megfelelő információt meg tudják-e találni és rendszerezni. A rendszer segíti a résztvevőket azáltal, hogy raktározza a tudást, és a problémamegoldás képességét elősegítő kurzusokat alkalmaz. Vagyis egy e-Learning keretrendszer képes raktározni egy egyetemi-főiskolai szak teljes tudásanyagát. Technikai paraméterek A legkorszerűbb e-Learning keretrendszerek általában két fő részre bonthatók: kurzusszerkesztő kliensalkalmazás és tudásanyag átvitelre alkalmas szerveralkalmazás. A kurzusszerkesztő fő funkciói: a kurzus struktúrájának megtervezése, a leckék statikus és interaktív elemeinek előkészítése és a kurzusok off-line tesztelése. A tudásanyag átviteli rendszer főbb funkciói: tartalom hozzáférés hitelesítése, dinamikus tartalomátvitel, naplófájl készítése és beszámolás a tartalomhasználatról. Felhasznált főbb technológiák: SQL és XML. 108
Jövőkép Mit hoz a jövő nehéz megjósolni. A mostani, prezentáció-orientált, alapvetően statikus oldalak megjelenítésére létrehozott webet felváltja egy ennél gazdagabb, dinamikus tartalmat is egységes módszerekkel kezelő modell, ami lehetővé teszi különböző típusú, strukturált dokumentumok kezelését. Mindezt az XML széleskörű elterjedése teszi lehetővé, felváltva a HTML-t, és szabványos elérési felületet alkotva a különböző adatforrások és alkalmazások között. Várható, hogy az egyes alkalmazási területek megteremtik a saját szabványos dokumentum-típusaikat. (Például oktatási anyagok egységes leírására.) A web továbbfejlesztésének egy még jelentősebb iránya a W3C Consortium (ezen belül Tim Berners-Lee, az eredeti web létrehozója) által kezdeményezett „Semantic Web”16. Ennek lényege a weben tárolt óriási adatmennyiség „magasabb szinten” feldolgozhatóvá tétele, vagyis a jelenleg csak emberek számára érthető szöveges információk „szemantikus jelölőelemekkel”, metaadatokkal történő kibővítése. Ezzel lehetővé válna, hogy a weben elérhető információkat olyan szinten „megértsék” a programok (ágensek), hogy képesek legyenek komplex keresésekre és elemzésre. Mindez a mai infrastruktúra mellett elképzelhetetlen alkalmazások sora előtt nyitná meg az utat. A jelenleg elterjedt asztali PC-ket új eszközök válthatják fel, az általános célú személyi számítógép mellett rengeteg más eszköz lesz képes a web elérésére: különböző méretű és kapacitású mobil eszközök vagy kifejezetten web böngészésre szolgáló otthoni berendezések. Fejlődnek a megjelenítő eszközök is: az elektronikus könyvek, a számítógépes tanulás terjedésének legnagyobb akadálya a jelenlegi megjelenítők korlátozott felbontása és nehézkessége. Papírról olvasni sokkal kényelmesebb és gyorsabb, mint monitorról. Már léteznek olyan technológiák, amelyek lehetővé teszik az „elektronikus papír” létrehozását, vagyis olyan kis fogyasztású és nagy felbontású megjelenítőket, amelyek hordozható eszközökben felhasználhatók. Az, hogy tv-n keresztül tanuljunk, azért még egy kicsit messze van. De ha a múltból veszünk példákat, ahhoz is paradigmaváltás kellett, hogy elektronikus tananyagot kezdjen el használni egy vállalat vagy egy iskola. Magyarországon az elmúlt öt év erről szólt. Kell egy nagyon jól felépített stratégia, és a megfelelő időben meg kell tenni a megfelelő lépést.
16
Hivatalos weboldal: http://www.w3.org/2001/sw/
109
Új fogalmak lépnek a köztudatba: •
e-Learning: electronic learning – elektronikus távoktatás: hálózat alapú (Interneten vagy intraneten keresztül zajló), számítógépen futó elektronikus tananyagok felhasználásával folyó oktatás,
•
t-Learning: television learning – interaktív tanulás televízión keresztül, amelynek feltétele a digitális televíziós technológia,
•
u-Learning: ubiquitous learning – „mindenütt jelen lévő” oktatás, amikor a legmodernebb technikai-technológiai eszközök adta lehetőségeket kihasználva bárki bármikor, bárhol, bármilyen körülmények között tanulhat, számítógépen, mobileszközön, televízión stb. keresztül.
A Dunaújvárosi Főiskolán elindult e dolgozatban ismertetett folyamatok folytatásaként (a pilot projekt tapasztalatait is figyelembe véve) egy nagyléptékű tananyagfejlesztés, mely az első lépés az egész intézményt átfogó Virtuális Tanulási Környezet bevezetéséhez. A felső vezetés eltökélt szándéka e rendszer kiépítése. Ezt indokolja az a felismerés is, hogy a helytől, időtől független tanulás lehetőségének megjelenése és az ezt megvalósító eszközrendszer kiszélesedése olyan szabadságot tesz lehetővé, amely által a kényszernek érzett képzés helyébe egyre inkább a szabadon választott önképzés lép. A tanulónak pedig szabad döntése és egyre tágabb eszközrendszere van azt illetően is, hogy hol, mikor, hogyan és milyen módszerrel tanul. A hagyományos oktatáshoz szükséges tanterem, tanár, kellenek tankönyvek, az e-Learning esetében azonban már elég egy számítógép a tanuláshoz, illetve a számtalan különböző elemet (például szövegeket, képeket, jegyzeteket, animációkat, videókat) integráló elektronikus tananyag. A tananyag – a különböző tanulási eszközök alkalmassága szerint – akár különböző részekre is tagolódhat. Az elméleti-szöveges részek számítógépen keresztül futó elektronikus tananyagrészekből is feldolgozhatók, az ezekhez kapcsolódó hanganyag meghallgatható a kocsiban ülve, a mobiltelefont vagy PDA-t használva, hazaérve pedig bekapcsolható a televízió, és lefuttathatók rajta a tananyagot kiegészítő videó-anyagok, sőt meghallgatható a virtuális tanár kiegészítő magyarázata is. Az elektronikus tananyagok az interaktivitásra is lehetőséget nyújtanak, így például teszteket lehet kitölteni, és a válaszok elküldhetők az Internetes hálózaton vagy akár a televízió távkapcsoló gombjának lenyomásával is a kurzust menedzselő tanárnak.
110
Irodalomjegyzék
Aszen V., Aszenov (Eduweb Kft.): Az e-Learning jelenlegi helyzete, perspektívái és fejlődési irányai. Budapest 2001. Forrás: http:://www.eduweb.hu
Commission Of The European Communities: The eLearning Action Plan. Forrás: http://www.europa.eu.int/eur-lex/en/com/cnc/2001/com2001_0172en01.pdf
Close C. Richard: “E-Learning and Knowledge Technology”, 2000 Sun Trust Equitable Securities, http://www.global-learning.de
Dancsó Tünde: Az információs és kommunikációs technológia fejlesztésének irányvonalai a hazai oktatási stratégiákban. In: Új Pedagógiai Szemle, 2005/11
Dr. Gubán, Gyula – dr. Kadocsa, László - Ludik, Péter: e-Learning Strategies. in Virtual Learning Environments. LIGATURA Kiadó 2006.
Gubán Gyula, Kadocsa László, Ludik Péter: Az elektronikus tanulás stratégiái – in.:Virtuális tanulási környezetek a mérnöktanár képzésben és a műszaki szakképzésben. LIGATURA Kiadó Budapest 2006.
E-LEARNING 2005. Alkotószerk. : Hutter Ottó, Magyar Gábor, Mlinarics József. Kiadó: Műszaki Könyvkiadó 2005
E-learning for Teachers and Trainers – In.:CEDEFOP Luxemburg, 2004.
Falus Iván - Ollé János: Statisztikai módszerek pedagógusok számára. Okker Kiadó, Budapest, 2000.
Felvégi Emese: Távoktatás, e-Learning és nyitott oktatás Anglia, az Egyesült Államok, Finnország, Németország, Svédország oktatási rendszerében In: Új Pedagógiai Szemle, 2005/12
FMM – OM – EszCsM: Humán Erőforrás Fejlesztési Program. Forrás: http://www.fmm.gov.hu/upload/doc/200305/hefop_030430_hu.pdf
Forgó Sándor - Hauser Zoltán - Kis-Tóth Lajos: E-Learning kurzusok és a minőségbiztosítási kérdései. In.: Agria Média Konferencia Kiadvány 2003. Eger.
Hain Ferenc – Hutter Ottó – Kugler Judit: Az elektronikus eszközökkel támogatott tanulás (e-Learning) mint lehetőség. In.: Világosság, 2005. 2-3. sz.
Dr. Kadocsa László, Kelemen Gyula, Dr. Létray Zoltán, Ludik Péter: Korszerű pedagógiai módszerek a felsőoktatásban; HEFOP 3.3 „Korszerű pedagógiai módszerek a felsőoktatásban” pályázat kiadványa, Dunaújváros 2005.
111
Dr. Kadocsa László: Az e-Learning és a pedagógiai paradigmaváltás. In: Multimédia az oktatásban 2002. konferencia kiadványa Dunaújváros, 2002.
Dr. Kadocsa László - Ludik Péter - Willinger László: Számítógéppel segített vizsgáztatás egy saját fejlesztésű alkalmazása. Multimédia az oktatásban 2005 tudományos konferencia kiadványa. Budapest, 2005.
Dr. László Kadocsa - Péter Ludik: Comparison of Evaluation Systems; In.: Virtual electronic learning in vocational initial teacher training, Dunaújváros 2006
Kárpáti Andrea: Digitális pedagógia. A számítógéppel segített tanítás módszerei. In: Új Pedagógiai Szemle, 1999/4.
Komenczi Bertalan: Didaktika elektromagna? Az e-Learning virtuális valóságai In: Új Pedagógiai Szemle, 2004/11
Légy jó hálózati instruktor! Forrás: Oktopusz http://www.oktopusz.hu/
Ludik Péter, dr. Kadocsa László: VLE rendszerek összehasonlítása. Multimédia az oktatásban 2004. tudományos konferencia kiadványa. Szeged 2004
Oliviera, T. _- Pascoal A. _- Frazao L.: “e-Tutors’ Training Profile” VELVITT Conference, Creta, 2005.
Riley, . P. – Gallo, C. L.: Electronic Learning Environments: Design Considerations. T. H. E. Journal, January 2000
Scott L. Howell – Peter B. Williams – Nathan K. Lindsay: Thirty-two Trends Affecting Distance Education: An Informed Foundation for Strategic Planning. Online Journal of Distance Learning Administration, III., 2003.
Dr. Sediviné Balassa Ildikó – Gáti Éva – Szép Ágnes: Az elektronikus tananyagfejlesztés gyakorlati kérdéseiről. In: Multimédia az oktatásban 2002. konferencia kiadványa Dunaújváros, 2002.
Urdan, Trace A. – Weggen, Cornelia C.: “Corporate E-Learning: Exploring a New Frontier”, 2000
WR-Hambrecht & Co, http://www.global-learning.de
Vidékiné Reményi Judit: Útmutató tananyagfejlesztőknek. SZÁMALK Rt. 2001.
A Nemzeti Fejlesztési Terv stratégiája és prioritásai. Forrás: http://www.nfh.gov.hu/doc/nft/letolt3/II._Strategia.pdf]
Az Oktatási Minisztérium Középtávú Közoktatás-fejlesztési Stratégiája. Forrás: http://www.om.hu/letolt/kozokt/om_kozeptavu_kozoktatasfejlesztesi_strategiaja_040506.pdf]
112
Mellékletek 1. melléklet Az első kérdéssor a felhasználók véleményét vizsgálta bevezetett virtuális oktatási környezetről. A lehetséges válaszok: 1. egyáltalán nem ért egyet 2. egyet nem értés 3. tartózkodás 4. egyetértés 5. teljes egyetértés 6. nem alkalmazható, nem releváns 1. Az iskolád elektronikus tanulási környezetében buzdítanak hogy, dolgozz együtt a többi diákkal. 2. Az iskolád elektronikus tanulási környezetedben a szükséges információk, elérhetők bármikor. 3. Az iskolád elektronikus tanulási környezetedben a tanár többet foglalkozik a tanulási környezet elrendezésével, mint a tanulók figyelemmel kísérésével. 4. Az iskolád elektronikus tanulási környezetedben a tanulók együtt haladnak a többi tanulóval. 5. Az iskolád elektronikus tanulási környezetedben felelős vagy a tanulási folyamatodért. 6. Az iskolád elektronikus tanulási környezetedében világosan, és egyértelműen meg határozott feladatokon dolgozol. 7. Az iskolád elektronikus tanulási környezetedében ösztönözve vagy hogy, fontos információkat vizsgálj. 8. Az iskolád elektronikus tanulási környezetedében meg van a hely, ahova beillesztheted a gondolataidat, észrevételeidet a tanulási környezeteddel kapcsolatban. 9. Az iskolád elektronikus tanulási környezetedében magad választhatod meg, hogy fogod megoldani a feladatokat a projektjeidben. 10. Az iskolád elektronikus tanulási környezetedében lehetőség van hogy, a projek csoportok tanuljanak, más projek csoportoktól. 11. Az iskolád elektronikus tanulási környezetedében a tanulókat segítik, más tanulok.
12. Az iskolád elektronikus tanulási környezetedében a tanár többet foglalkozik a tanulók figyelemmel kísérésével, mint a tanulási környezet elrendezésével. 13. Az iskolád elektronikus tanulási környezetedében felelős vagy a projekthez való, hozzá járulásodért. 14. Az iskolád elektronikus tanulási környezetében mindent alaposan megbeszélsz a többi tanulóval. 15. Az iskolád elektronikus tanulási környezetében némely tantárgyak anyagának a témái kevertek. 16. Az iskolád elektronikus tanulási környezetében szabadon kísérletezhetsz. 17. Az iskolád elektronikus tanulási környezetében lehetséges a saját tempód szerinti tanulás. 18. Az iskolád elektronikus tanulási környezetében a tanár dönti el, hogy a tantárgy keretein belül, mely tevékenységek legyenek végrehajtva. 19. Az iskolád elektronikus tanulási környezetében a tanár ösztönöz arra, hogy tedd átláthatóvá/világossá a tanulmányi előmeneteledet. 20. Az iskolád elektronikus tanulási környezetében a tanár ösztönöz arra, hogy tedd átláthatóvá/világossá a tantárgyi előmeneteledet. 21. Az iskolád elektronikus tanulási környezetében egyénileg vagy felelős a projekt csoportod/csoportjaid eredményeiért. 22. Az iskolád elektronikus tanulási környezetében rendszeres megbeszélést tartasz a tanároddal. 23. Az iskolád elektronikus tanulási környezetében nyitott, erősen megfogalmazott feladatokkal dolgozol. 24. Az iskolád elektronikus tanulási környezetében készségeid és a hozzáállásod vannak értékelve. 25. Az iskolád elektronikus tanulási környezetében a tanár világosan jelzi milyen lépéseket kell a tanulóknak tenni az egyes projektekben. 26. Az iskolád elektronikus tanulási környezetében a projektjeiden belül saját magadnak jelölöd ki a célokat és hogy mely közös illetve sajátos képességeket szeretnél elsajátítani. 27. Az iskolád elektronikus tanulási környezetében a tanár a felelős a projektek minőségéért.
114
2. melléklet Kérdőív a koncepció vizsgálatára A lehetséges válaszok: 1.
egyáltalán nem ért egyet
2.
egyet nem értés
3.
tartózkodás
4.
egyetértés
5.
teljes egyetértés
6.
nem alkalmazható, nem releváns
1. Elektronikus tanulási környezetben fontos, hogy a diákok együttműködjenek. 2. Elektronikus tanulási környezetben fontos, hogy a diákok segítsenek más diákoknak. 3. Elektronikus tanulási környezetben fontos, hogy a tanulók felelősek a saját tanulási folyamatukért. 4. Elektronikus tanulási környezetben fontos, hogy a tanulók ösztönözve vannak arra, hogy fontos információkat vizsgáljanak. 5. Elektronikus tanulási környezetben fontos, hogy a tanulók a saját tempójukban tudnak dolgozni. 6. Elektronikus tanulási környezetben fontos, hogy a tanár a felelős a projektek minőségéért. 7. Elektronikus tanulási környezetben fontos, hogy a projekt csoportok tanulnak a többi projekt csoporttól. 8. Elektronikus tanulási környezetben fontos, hogy a tanár arra ösztönzi a tanulókat, hogy mutassák be, hogy a tanulási folyamatuk milyen szinten tart. 9. Elektronikus tanulási környezetben fontos, hogy a tanár arra ösztönzi a tanulókat, hogy mutassák be, hogy a projektjük milyen szinten tart. 10. Elektronikus tanulási környezetben fontos, hogy a tanulók együtt haladnak a többi tanulóval. 11. Elektronikus tanulási környezetben fontos, hogy a tanulók megvitatják kérdéseiket a többi tanulóval. 12. Elektronikus tanulási környezetben fontos, hogy a tanulók nyitott, erősen szabályozott feladatokban dolgoznak.
13. Elektronikus tanulási környezetben fontos, hogy a tanulóknak megvan a szabadsága a kísérletezésre. 14. Elektronikus tanulási környezetben fontos, hogy a tanár többet foglalkozik a tanulási környezet elrendezésével, mint a tanulók figyelemmel kísérésével. 15. Elektronikus tanulási környezetben fontos, hogy a tanulók érezzék felelőségüket a projektjük kidolgozásában. 16. Elektronikus tanulási környezetben fontos, hogy a tanulók vitatkoznak a tanárukkal. 17. Elektronikus tanulási környezetben fontos, hogy a tanulók zárt és világosan elhatárolt feladatokon dolgoznak. 18. Elektronikus tanulási környezetben fontos, hogy a tanár világosan jelzi milyen lépéseket kell a tanulóknak tenni az egyes projektekben 19. Elektronikus tanulási környezetben fontos, hogy a tanulók saját maguk jelzik, hogy valósították meg a tárgyakat a projektükben. 20. Elektronikus tanulási környezetben fontos, hogy a hallgatóknak szükséges információ minden szükséges pillanatban elérhető. 21. Elektronikus tanulási környezetben fontos, hogy a tanár jobban foglalkozik a tanulók figyelemmel kísérésével, mint a tanulási környezet rendezésével. 22. Elektronikus tanulási környezetben fontos, hogy a tanulók egyénileg felelősek a projektcsoportjuk eredményéért. 23. Elektronikus tanulási környezetben fontos, hogy néhány tantárgy témái kombinálva vannak. 24. Elektronikus tanulási környezetben fontos, hogy a tanulók készsége és a hozzáállása értékelve van. 25. Elektronikus tanulási környezetben fontos, hogy van hely, ahova a hallgató az ötleteit és észrevételeit a tanulási környezetre vonatkozóan odategye. 26. Elektronikus tanulási környezetben fontos, hogy a tanár elhatározza, mely tevékenységeket kell a projekten belül véghez vinni.
116
Összefoglalás A doktori programom kezdetekor azt tapasztaltam, hogy az egyre növekvő számú hazai technológiai, módszertani és tananyag-fejlesztési kezdeményezés, – amit az éppen akkor robbanásszerűen terjedő multimédiás számítógépek és a CD-ROM bázisú oktatóprogramok indukáltak – sok, egymástól sokszor jelentősen eltérő megoldást eredményezett. Ezek összefésülése, a felhalmozódott tapasztalatok összegyűjtése, rendszerezése, egységes keretbe foglalása időszerűvé vált. Mára a technológia túllépett ezen a szinten. Előbb az Internetes oktató (távoktatási) anyagok, majd a komplex virtuális tanulási környezetek (Virtual Learning Environment) megjelenése jelentette az új irányt. Az e-Learning általános értelmezése alatt azt a technológiával és módszertannal alátámasztott interaktív tanulási folyamatot értjük, ahol a tananyag, az oktató (mentor, tutor) és a hallgató kapcsolata informatikai eszközök segítségével valósul meg. Természetesen a belátható jövőben a tanulási folyamatból a közvetlen emberi (tutor, mentor) támogatás teljesen nem zárható ki, így a gyakorlatban legtöbbször nem tiszta eLearningről, hanem un. „Blended learningről” beszélünk, vagyis az elektronikus és a hagyományos tantermi oktatás kombinációjáról. Egyszerűség kedvéért általában az eLearning kifejezés használatos az ilyen nem tisztán elektronikus megoldásokra is. Ebből következik, hogy az e-Learning keretrendszer egy oktatási anyagok és szakértelem átadására és tárolására kifejlesztett alkalmazás. Ennek használata az egyetemifőiskolai oktatási programok keretében is stratégiai jelentőségű, fontos tényező lehet az oktatási-képzési piacon történő előnyszerzésben. A Magyarországon ma rendelkezésre álló e-Learning keretrendszerek, technológiák nem felsőoktatási igényeket szem előtt tartva jöttek létre, hanem az üzleti szféra igényei szerint. Ezek a technológiák, illetve a hozzájuk kapcsolódó módszertani háttér is külföldről származik, s így sem a nyelvi, sem a kulturális, sem az iskolarendszer helyi sajátosságait nem veszi figyelembe. A dolgozat első részében a szakirodalom feldolgozása alapján a távoktatás és az eLearning fogalom értelmezése történik meg a tudásalapú társadalom és a lifelong learning stratégiai aspektusából. Hangsúlyozottan jelenik meg az európai dimenzió, a Lisszaboni Stratégia humánerőforrás fejlesztési és oktatási célkitűzéseinek összefüggésrendszerében.
117
A második részben a virtuális tanulási környezeteket (Virtual Learning Enviroment) mutatom be a szakirodalmi áttekintés és a saját tapasztalatuk, kutatások alapján. Külön részletesen ismertetem ezen rendszerek három alapelemét: - a tanulásszervezési keretrendszert (Learning Management System) - a Tananyagkezelő és fejlesztő rendszereket (Learning Content Management System) - és az elektronikus értékelési rendszereket Munkahelyem a Dunaújvárosi Főiskola célul tűzte ki egy komplex virtuális oktatási környezet bevezetését. A dolgozat bemutatja azt az utat, amit ezen programok megismerésével kipróbálásával tesztelésével jártam be, és végül részletesen ismerteti azon rendszereket, amelyek mellett döntöttünk. Fontos következtetés lett az, hogy az elektronikus tananyagok értékelési rendszere az a rész a jelenleg elérhető oktatási anyagoknál, ami a legkevésbé van kidolgozva és így az oktatóanyag nem éri el az egyik legfontosabb célt, hogy támogassa a hatékony önálló tanulást. Ebből a felismerésből kiindulva külön figyelmet fordítottam a VLE rendszerek azon szolgáltatásainak, amelyek lehetővé teszik az elektronikus értékelést. Az összegyűjtött tapasztalatok sajnos nem az elvárt eredményt mutatják. Ezért volt szükség egy saját fejlesztésű értékelési rendszer kidolgozására. A dolgozat
végén
ismertetem
a
kipróbálás
során
szerzett
tapasztalatokat,
összehasonlítom és összegzem a pilot-projektben résztvevő hallgatók által kitöltött kérdőíveket és a belőlük levonható következtetéseket.
118
Summary At the beginning of my doctor program I experienced that the increasing number of domestic development initiatives in the field of technology, methodology and educational subject matters — induced by the multimedia computers and CD-ROM based educational programs suddenly spread just at that time — resulted in a number of solutions that were often significantly different. Their harmonization, collection and systematization of the experiences gained and integrating them into an unified framework became opportune. By now, the technology surpassed this level. The new trend was represented first by the appearance of Internet-based (remote) educational materials, and then the complex virtual learning environments came to the foreground. Thus, the e-Learning framework is an application developed for transferring educational materials and expertise, the use of which is of strategic importance even within the scope of higher educational programs and can be an important factor in gaining competitive advantages in the market of learning and education. The e-Learning frameworks and technologies available in Hungary at present were established with the view of fulfilling the needs of the business sector rather than the needs of higher education. These technologies together with the associated methodological background originate from abroad; thus, neither the linguistic- and cultural peculiarities nor the local characteristics of the school system are taken into consideration. In the first part of paper, the notions of remote education and the e-Learning are interpreted based on the processing of professional literature, from the strategic point of view of knowledge-based society and the lifelong learning. The European dimension is emphasized in the context of the human resource development and educational objectives of the Lisbon Strategy. In the second part, I present the Virtual Learning Environment, based on the overview of professional literature and my own experience and research. The three basic elements of these systems is described in details. These are:
119
-
the Learning Management System,
-
the Learning Content Management Systems,
-
the electronic evaluation systems.
My workplace, the College of Dunaújváros set the task of introducing a complex virtual educational environment. The paper presents the way I have been through when getting acquainted with as well as trying and testing these programs. Finally, the systems we decided for are described in details. It was an important conclusion that, it is the evaluation system of electronic educational subject matters in case of educational materials available at present that is the least elaborated one; thus, the educational material fails to reach one of its most important objectives, i.e. to support the efficient self-dependent learning. Starting from this recognition, I paid special attention to the services provided by the VLE systems that make the electronic evaluation possible. Unfortunately, the experiences gained do not show the result expected. Therefore, the elaboration of an evaluation system of own development became necessary. Finally, I describe the experiences gained during the test; I compare and summarize the questionnaires filled in by the students participating in the pilot-project.
120
