adequaat ondersteund wordt en zijn ontwikkeling kan voortzetten. Het zijn in de school aldus de leraren die in de eerste plaats in aanmerking komen voor ondersteuning bij kritische reflectie op eigen denken en doen en bij probleemoplossing. Het zou goed zijn als we ook over ontwikkeling van leraren als vanzelfsprekend zouden kunnen spreken. L.M. Stevens is hoogleraar Orthopedagogiek aan de Universiteit Utrecht.
* Samenvatting van een voordracht gehouden bij het 25 jarige jubileum van de dr. Pelsschool voor zmok te Utrecht.
De lerende leraar In dit artikel wordt de positie van de leraar besproken. Deze positie is toegespitst op zijn rol als manager van een groep leerlingen. Niet alleen verschillen leraren sterk in hun voorkeuren en mogelijkheden, maar ook worden zij beïnvloed door bovenschoolse activiteiten en de mogelijkheden van de schoolorganisatie. Daarnaast is er een voortdurende interactie met de ouders en de collega's. In dit artikel komt achtereenvolgens aan de orde: de veranderende rol van de leraar; de drie lagen van het management: netwerkniveau, schoolniveau en klasseniveau; de leraar als spil van vernieuwingsprocessen; het planmatig handelen; de mogelijkheden die de schoolorganisatie heeft om de leraar te ondersteunen; de klasseorganisatie en de beroepsvereisten. 1. Management Binnen het onderwijs neemt de leraar de centrale positie in. Hij geeft sturing aan de onderwijsleerprocessen. Hij geeft mede sturing aan het beleid van de school en hij geeft mede sturing aan het beleid van het samenwerkingsverband (WSNS) dat er op gericht is meer kinderen verantwoord op te vangen. De kwaliteit van het onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de man of de vrouw voor de klas. Dit schept een grote mate van verantwoordelijkheid, met name ook naar de ouders die voor hun kind een deel van de opvoedingsverantwoordelijkheid gedelegeerd hebben aan de leraar. Het leidende principe bij de opleiding tot leraar is jarenlang geweest dat de leraar iemand is, die kent en die kan. Op elke vraag moest antwoord gegeven kunnen worden, en elke situatie moest het hoofd geboden worden. De leraar stond te boek als een kenner en kunner. Hij vertaalde en ordende de leerstof die in een bepaalde jaarklas geleerd moest worden. De norm werd bepaald door de leerstof De leraar was autonoom binnen de klas. Die 'klassieke' rol van de leraar verandert. Er vindt een verschuiving plaats van overdracht naar begeleiden. Van het werken met homogene groepen, naar het werken met heterogene groepen. Van individuele verantwoordelijkheid naar gemeenschappelijke verantwoordelijkheid. . n• eren verschillen niet alleen in leeftijd. Het werken met adol scenten stelt specifieke eisen, evenals het werken met zeer jeugdigen. Maar verschillen zijn er ook fysiek, gedragsmatig, en in de wijze waarop de -
Jan Brandsma Rob Franke
leerstof wordt verwerkt. Verschillen zijn ook een gevolg van de sterke individualisering en een toenemende mate van culturele pluriformiteit in onze maatschappij. En die verschillen worden nu erkend. Dit stelt eisen aan de organisatie en inrichting van het onderwijs Zeker wanneer optimaal tegemoet moet worden gekomen aan de verschillende behoeften van de kinderen. Maar ook leraren verschillen: in de voorkeuren die ze hebben, in de functie die ze vervullen, in ambitie en in scholingsbehoefte. De leraar moet nu voortdurend werken aan het verbeteren van de eigen deskundigheid. Dat levert automatisch een dynamisch proces waarbij de huidige situatie voortdurend bijgesteld wordt. Als het speciaal onderwijs ook in toenemende mate plaats gaat vinden binnen de reguliere school zal daar 'gespecialiseerd onderwijs' plaats vinden. Het speciaal onderwijs moet eerder als werkvorm worden gezien dan als aparte institutie (Doornbos 1993). Dat stelt eisen aan de organisatie en daarmee aan de leraar. Hij zal op zijn eigen handelen voortdurend moeten reflecteren. En deze reflectie leidt tot theorievorming ten aanzien van zijn takenpakket. Een takenpakket dat in de eerste plaats betrekking heeft op het primaire proces: het groepsniveau. Maar daarnaast heeft hij ook zijn taken op schoolniveau en op bovenschoolsniveau (zie: WSNS, 1994, p. 29). Er is eenheid van theorie en praktijk waarbij de theorievorming ontstaat vanuit het praktisch handelen Zijn vakbekwame handelen en zijn planningsgedrag vormen de basis voor vernieuwing (Van Es, 1993).
ES 2. Niveau van management
DE LERAAR STOND TE BOEK ALS KENNER
Netwerkniveau
De samenwerking tussen de scholen in een samenwerkingsverband richt zich op gezamenlijk zoeken om integrale leerlingenzorg mogelijk te maken. Sterke en zwakke punten van de participerende scholen worden in kaart gebracht. Het aangrijpingspunt voor voortdurende veranderingen en verbetering van de leerlingenzorg is de gemeenschappelijke reflectie. Alle scholen
voor regulier onderwijs en de scholen voor lom/mlk/iobk participeren in een samenwerkingsverband. Het samenwerkingsverband heeft de gezamenlijke verantwoorde lijkheid voor de leerlingenzorg. De bovenschoolse aspecten betreffen: a. hulp aan leerlingen: consultatie; onderzoek/diagnose; (gedeeltelijke) uitvoering van hulp; inzet bovenschoolse voorzieningen (waar onder speciaal onderwijs); commissie van onderzoek (en begeleiding). b. bovenschoolse ondersteuning: (preventieve) ambulante begeleiding; ondersteuning door schoolbegeleidingsdienst; ondersteuning door commissie van onderzoek (en begeleiding); uitleen van materialen (WSNS,1994, p.32) Schoolniveau Teamvergaderingen en andere overlegsituaties binnen de school vragen van de leraar, dat hij zich open stelt voor anderen. Niet alleen binnen de school, maar ook naar buiten. Contacten met ouders, met andere scholen (in het kader van terugplaatsing en ambulante begeleiding), met medewerkers van externe ondersteuningsinstellingen en andere deskundigen. Op schoolniveau dienen de condities te worden gerealiseerd voor het handelen van de leraar. Een systeem van leerlingenzorg (interne begeleiding) is hier een belangrijke voorwaarde. Mede op basis hiervan kan onderwijs aangepast worden aan de leerlingen (adaptief onderwijs) 'Schoolorganisaties zijn steeds meer genoodzaakt om zich te transformeren, te ontwikkelen en zich aan te passen aan de veranderende eisen van de samenleving. De organisatie moet een lerend systeem zijn en open staan voor de omgeving. Innovatie van methodes, werkwijzen en relatiepatronen zijn hierbij van belang' (Van Es, 1992). De taakstelling van de reguliere school is het verhogen van de retentiviteit van het onderwijs. Dat wil zeggen gericht zijn op het in eigen kring opvangen van de leerlingen. In veel gevallen zullen hier 'structuur doorbrekende maatregelen' voor nodig zijn. 'Initiatieven die de school weer maken tot een plek waar met overgave, overtuiging en overzicht (d.w.z. met persoonlijke controle over de eigen situatie) kan worden gewerkt' (Doornbos, 1993, p.45). We groeien toe naar een school met een vermogen tot voortdurende aanpassing: een lerende organisatie. 'Dat permanent aanpassen, dat doe je primair met de mensen in de school zelf. Mensen maken de organisatie, niet andersom! Dat doen ze door te leren, door hun ge-
drag te veranderen. De aanpassing van de organisatie sluit daarop aan, ondersteunt het' (Greven, 1993, p.34). Klasseniveau De leraar: planner, organisator, uitvoerder en evaluator. Traditioneel wordt een accent gelegd bij het verwerven van de culturele vaardigheden. Naast deze meer didactische taak heeft de leraar ook een pedagogische opdracht. De pedagogische opdracht is in beginsel complementair aan de aktiviteiten, die in andere verbanden - zoals het gezin - worden uitgevoerd ter begeleiding van de leerling op diens weg naar volwassenheid. Naarmate kinderen gedragsmatig meer moeilijkheden geven, zal het accent bij de aktiviteiten van de leraar meer naar deze pedagogische opdracht verschuiven. De klas is heterogeen van samenstelling en dikwijls zijn er verschillende 'pedagogische klimaten' (Stevens, 1994) Er zijn dan bepaalde aspecten waarin je uitermate beperkt bent. In die situatie kan ondersteuning van collega's en/of een begeleidingscommissie zeer zinvol zijn. De grondhouding van de leraar ('open', 'reflectief') is van groot belang bij het uitoefenen van zijn beroep. Van tijd tot tijd is onderwijs aan revisie, verdere ontwikkeling of vernieuwing toe. Leerstof aanpassen aan een bepaalde groep leerlingen zal op de weg van elke leraar komen. Bij ingrijpender veranderingen zal er ondersteuning van buitenaf zijn. De leraar heeft daarbij echter wel een spilfunctie. Vernieuwingen en veranderingen zijn in het onderwijs aan de orde van de dag. Een leraar zal tot vernieuwingen bereid moeten zijn. Niet te veel ineens. 'Leerkrachten gingen, al dan niet gestimuleerd door ondersteuningsinstellingen, taken aan waarvoor kennis, inzichten en vaardigheden vereist waren, die - afgaande op hun ervaring en initiële scholing - in het algemeen niet aanwezig geacht konden worden. Niet zelden probeerde men ook teveel ineens aan te pakken' (ARBO, 1984, p.31) 3. De leerkracht als spil De gespecialiseerde leraar is een 'professional' (De Ruyter 1972; zie ook: Ter Horst 1993; Stevens, 1994). Hij die in een door hem 'gepreformeerde situatie' met een kind, bij wie de ontwikkeling buitengewoon verloopt, een interactiepatroon opbouwt. Daarbij is de leraar gericht op de te bereiken doelen. De leraar verkeert op grond hiervan in een aantal relatievelden. Deze relatievelden worden verdeeld in velden waarin de hulpverlening plaatsvindt en velden waarin de hulpverlener ondersteund wordt in zijn
hulpverlening. Tot de eerste categorie behoren de volgende relatievelden: leraar - leerling; leraar - onderwijsgroep; leraar - gezin. Tot de tweede categorie relatievelden, die een voorwaarde scheppende functie vervullen, behoren: leraar - team van collega's; leraar - specialisten. We stippen in het kort enkel vragen aan die betrekking hebben op de verschillende relatievelden. Leraar - leerling Wat wil je als leraar graag bereiken?; Wat zijn je opvoedingsdoelen; Welke invloeden van de omgeving spelen hierbij een rol?; Kan je bij dit alles nog wel jezelf zijn? Leraar - onderwijsgroep Op welke wijze kan ik nu systematisch inzicht krijgen in de problemen van een leerling?; Op welke wijze kan ik een goede sfeer in de klas bevorderen?
Leraar - ouders Op welke wijze kun je opvoeding thuis en school zo goed mogelijk op elkaar afstemmen? Hoe hanteer je de onzekerheid die je als leraar dikwijls ervaart als je bij ouders op huisbezoek bent en de resultaten op school niet zo goed zijn? Binnen het gespecialiseerde onderwijs hebben de ouders een bijzondere positie. Net als de leerkrachten maken zij ook deel uit van de problematische opvoedingssituatie. Het staat zo mooi geschreven: 'Een handelingsplan wordt opgesteld in voortdurende samenwerking met
ouders van de leerling' (ISOVSO; art 19, lid 6). Weliswaar is ook in de onderwijswetgeving vastgelegd dat het onderwijs er mede vanuit gaat dat de leerlingen opgroeien in een multi-culturele samenleving, maar de concretisering hiervan, een gelijkwaardige behandeling, is nog geen gemeengoed geworden. Het is de taak van de leraar om aandacht te besteden aan educatieve achterstanden die voortkomen uit de maatschappelijke positie en afkomst. De kennis omtrent andere culturen is nog beperkt. Het tegengaan van vooroordelen en negatief discriminerend gedrag is een moeilijke, maar wel noodzakelijke taak van de leraar. Leraar - collega's Hoe is mijn positie ten opzichte van mijn collega's?. Welke verantwoordelijkheden zijn er? Openheid in collegialiteit is erg belangrijk. Het met een collega kunnen doorspreken van een 'probleemgeval' kan verhelderend werken. Deze collegiale consultatie zou een geaccepteerde werkwijze binnen het onderwijs moeten zijn Elkaar kunnen zeggen waar het om gaat en ook elkaar je gevoelens laten blijken is erg bevorderlijk voor een goede werksfeer. Maar bovendien sta je als leraar niet alleen voor het werk, maar je bent ook lid van het team. Goede samenwerking is dus niet vrijblijvend, maar een vereiste. De commissie Evaluatie Basisonderwijs stelt vast dat meer dan de helft van de leerkrachten niet of nauwelijks overleg heeft met collega's (Stekelenburg, 1993). Dat moet beter. Het schoolteam is aangrijpingspunt voor continue verande ri ng en verbetering van het onderwijs. Dynamisch, zichzelf vernieuwend. Leraar - multi-disciplinair team Een leraar krijgt informatie: van ouders, van collega's, uit eigen observatie. Maar soms is een leraar aangewezen op ondersteuning door een externe deskundige. Dit kan zijn een schoolbegeleider of een ambulant begeleider. De problematiek kan ook zo zijn dat er een meer gespecialiseerde deskundige gevraagd wordt te adviseren. Hoe afhankelijk ben ik dan van 'deskundigen'. Iedere dag weer moet door de leerkracht de vraag gesteld worden of hij voor dit kind van een wezenlijke betekenis is geweest. Zeker als er sprake is van een specifieke hulpverlening moet steeds de vraag gesteld worden of het planmatig handelen zinvol is geweest (evaluatie) of dat bijstelling nodig is. En juist dan kan externe ondersteuning zinvol zijn.
4. Planmatig werken Het omgaan met heterogene groepen veronderstelt een bepaalde mate van professionaliteit. Deze professionaliteit kan omschreven worden als planmatig werken. Planmatig werken is een bepaalde wijze van denken en handelen met de leerling, de groep, de school en de collega's. Het dwingt tot expliciteren van wat je doet en waarom je dat zo doet. Het is niet een 'mechanisch opzetten van een plannetje'. Het is een doelbewust nadenken over eigen handelen, hetgeen resulteert in het opzetten van een plan waarnaar gehandeld wordt. En dit wordt wenselijker naarmate de zekerheid over de effectiviteit van de behandeling geringer is (Kool 1990). Groeps-, leerling- en leraargegevens dienen vertaald te worden in een plan voor met name de groep en in incidentele gevallen voor individuele leerlingen. De differentiatiecapaciteit van de leraar komt tot uiting in z'n planmatig werken. Globale plaatsbepaling Dit planmatig/professioneel handelen kan vanuit twee invalshoeken worden bekeken, te weten: - curatief: er wordt planmatig gehandeld als zich een probleem voordoet, een leerling of een groepje leerlingen krijgt gerichte extra hulp op basis van uitgebreid voorafgaand onderzoek. Het resultaat hiervan is het individueel plan. - preventief: er wordt voortdurend planmatig gehandeld, de gehele groep/klas krijgt onderwijs op basis van door de leraar zelf vergaarde informatie (het leerlingvolgsysteem met het groepsoverzicht). Het resultaat hiervan is het groepsplan. Planmatig werken richt zich uiteraard niet alleen op de cognitieve vaardigheden zoals taal en rekenen, maar ook op de sociaalemotionele ontwikkeling en het pedagogisch klimaat. Op alle ontwikkelingsgebieden is een planmatige aanpak gewenst. Planmatig werken is in een aantal fasen en niveaus te onderscheiden (Van der Leij 1993). Door deze onderscheiding wordt een toch wat abstracte omschrijving als 'planmatig werken' zichtbaar en concreet gemaakt. Leraren kunnen door middel van dit schema nagaan hoe planmatig ze al reeds werken, welke problemen ervaren worden en hoe dit in de toekomst aan te pakken en te verbeteren. Van leraren wordt verwacht dat ze planmatig werken op verschillende niveaus. Het ligt echter voor de hand dat ze met name op groepsniveau planmatig werken. Leraren werken met groepen leerlingen methodisch aan de verschillende vak- en vormingsgebieden. Dit planmatig werken dient ook vertaald te worden naar schoolniveau in eventuele aanpassingen van methoden
en methodieken welke worden beschreven in de deelwerkplannen. Van de leraar wordt verwacht dat hij als groepsleraar, maar ook als teamlid planmatig werkt, dat houdt dus in dat hij op alle niveaus en in alle fasen aktief een bijdrage levert (zoals het bijstellen van de verschillende deelwerkplannen, of het opstellen van groeps- en individuele plannen). Opzetten van plannen Zoals reeds eerder vermeld is planmatig werken meer dan het opzetten van plannen. Het is een doelbewust nadenken over eigen handelen. Dit handelen kan in kaart worden gebracht door middel van een schema. PLANMATIG WERKEN VAN DE LERAAR. _ VAK-VORMINGSGEBIED
INDIVIDUEEL
GROEP
SCHOOL
REGISTRATIE VAN RESULTATEN OP OVERZICHTEN ANALYSE OVERZICHTEN OP7-ETTFN HANDELINGSPLANNEN UITVOEREN HANDELINGSPLANNEN • EVALUATIE
figuur 1: Schema Planmatig werken van de leraar (ontleend aan het schema planmatig werken van Van der Leij, 1993) Startpunt voor dit handelen is een plan, waarin staat vermeld wat de komende tijd de uitgangspunten en werkwijzen zijn voor zowel de leerling, de groep als de school. Deze plannen kunnen verschillende vormen aannemen. Hier wordt een viertal vormen aangereikt om het eigen handelen op planmatige wijze weer te geven. Dit viertal vormen kent een bepaalde opbouw, welke puntsgewijs hieronder wordt gegeven: een plan is het resultaat van overleg; . een leerlingbespreking levert een individueel plan op; . een groepsbespreking levert een groepsplan op; . een teambespreking levert een deelwerkplan op; het individueel- en groepsplan dienen zo veel mogelijk dezelfde vorm te hebben;
hoe meer ervaring er is opgedaan met het werken met plannen, hoe uitgewerkter het plan kan zijn. De mate van concreetheid is afhankelijk van de deelwerkplannen; het accent dient te liggen op het werken met een groepsplan, slechts in 'incidentele gevallen' dient een individueel plan te worden opgezet. Het is de bedoeling dat de leraar alle leerlingen 'wegschrijft' binnen dit plan. Dit kan betekenen dat dit soms de gehele groep betreft, maar soms ook onderscheiden subgroepen. Bij dit laatste wordt een groot beroep gedaan op de klasse-organisatievaardigheden van de leraar. In schema wordt het als volgt weergegeven: GROEPSPLANNEN MODEL A
GROEPS/L.L.GEGEVENS
GROEPS/L.L.BESPREKING
MODEL B MODEL C MODEL D
figuur 2: Schema modellen plannen De groepsplannen kunnen op verschillende wijze worden gehanteerd. Dit is afhankelijk van de mate van noodzakelijke gedetailleerdheid. Hieronder worden de 4 modellen nader uitgewerkt. figuur 2a: Dit is het meest uitgewerkte plan waarin alle noodzakelijke onderdelen vrij uitgebreid zijn opgenomen.
MODEL A
figuur 2b: Dit model is wat minder uitgebreid dan model A, maar alle noodzakelijke onderdelen zijn opgenomen.
MODEL B N.
GROEP: PERIODE: VAI//VOR INGSGEB IED i
BEGINSITUATIE: DOEL: METHODIEK: * Leeractiviteiten * Didactische werkvormen * Leermiddelen
ORGANISATIE: 1
EVALUATIE:
figuur 2c: Dit model is wat minder uitgebreid dan model A, maar ook hier zijn alle noodzakelijk onderdelen opgenomen.
MODEL Cl GROEP: PERIODE: VAK-/VORMINGSGEBIED: Interpretatie Obe./toetsgegevens
Conclusie
Maatregelen (Uitbreiding tie mod el 3A)
,
MODEL C2 GROEP: PERIODE: VAK/VORMINGSGEBIED: DE LEERSTOF-INHOUDEN
DE DIDACTIEK
DE MATERIALEN
DE ORGANISATIE WERKVORMEN
DE EVALUATIE/HET TOETSGEBRUIK OVERIGE ASPECTEN
CONCLUSIES/MAATREGELEN
figuur 2d: Dit is het meest eenvoudige plan, waarin alleen de noodzakelijke elementen zijn opgenomen
MODEL D
5. Schoolorganisatie Een school die een daadwerkelijk zorgverbredend/zorgverdiepend beleid uitstippelt en uitvoert, wordt geconfronteerd met een groot aantal beperkingen in de randvoorwaarden. Maar er zijn ook mogelijkheden. Deze mogelijkheden liggen vooral bij de groepsleraren zelf Door middel van collegiaal overleg in allerlei vormen wordt het handelen van de leraar met name ten aanzien van het omgaan met heterogene groepen professioneler, planmatiger dan het voorheen al was. De verantwoordelijkheid van de leraar wordt nu een gedeelde. Collegiale consultatie Collegiale consultatie is dat je de collega's kunt aanspreken op hun professionaliteit. Hierbij maak je gebruik van de kwaliteiten, de kennis en inzichten van collega's. Deze consultatie (begeleiding) moet onderscheiden worden van supervisie. Bij supervisie is sprake van een relatie hulpgever-hulpvrager. De hulpgever (de ervaren collega) leidt de hulpvrager (de beginnende collega) in in de geheimen van het vak. Er is hier sprake van min of meer een gezagsverhouding.
Bij collegiale consultatie spreken we van intervisie. Hier is sprake van een gelijkwaardige relatie. Collega's praten op min of meer methodische wijze met elkaar over het werk en de problemen die zich daarbij voordoen. Bij intervisie dient sprake te zijn van een gestructureerde, methodische aanpak (zie: Brandsma, Emck, 1993). Het dient niet te vrijblijvend te zijn. Op vele scholen zien we nu de volgende begeleidingsvormen opkomen: leerlingbegeleiding; interne collegiale consultatie; ambulante begeleiding; vakcoördinatie; bouwcoördinatie; interne begeleiding; indirecte remedial teaching. Al deze begeleidingsvormen hebben tot doel, in collegiaal overleg, het handelen van elkaar te verbeteren. Een bepaalde structuur is hierbij noodzakelijk. Interne begeleidingssysteem Interne begeleiding is een toegespitste vorm van collegiale consultatie. Leraren praten met elkaar over de wijze waarop de interne leerlingenzorg plaats vindt. Het kan worden opgevat als een vorm van intervisie. Deze gesprekken krijgen nu meer een structureel karakter in de vorm van leerling-, groeps- en teambesprekingen. Is dit het geval dan kunnen we spreken van een intern begeleidingssysteem. Het kan als volgt omschreven worden: 'Een organisatievorm waarbij de leerlingbegeleiding (ook op groeps- en schoolniveau), door alle leraren zelf uitgevoerd, wordt gecoördineerd en planmatig ontwikkeld'. Dit systeem is uitgewerkt in een model.
INDIVIDUEEL
GROEP
REGISTRATIE VAN RESULTATEN OP OVERZICHTEN ANALYSE OVERZICHTEN
OPZETTEN HANDELINGSPLANNEN UITVOEREN HANDELINGSPLANNEN EVALUATIE
figuur 3: Interne begeleidingsstructuur groeps-/leerlingbespreking (ontleend aan het schema planmatig werken van Van de Leij en Kool).
SCHOOL
Door middel van dit model kan de eigen structuur in kaart worden gebracht. De interne begeleider zet dit systeem op en coördineert het verder. De functie zou als volgt kunnen worden omschreven: 'Hij is lid van het schoolteam, die echter bepaalde coördinerende of ondersteunende taken naar collega's vervult'. Concreet voor de interne begeleidingsstructuur betekent dat: individueel 1. signalering/registratie: ondersteuning bij het verzamelen en registreren van gegevens van een individueel kind of een groepje (individueel overzicht). 2. analyse: het samen met de leraar nader diagnostiseren van individuele kinderen en gevolgtrekkingen maken uit de verzamelde informatie. 3. planning: het ondersteunen en gezamenlijk opstellen van een plan voor individuele hulpverlening. 4. uitvoering: het ondersteunen van de leraar bij de uitvoering van het plan, binnen of buiten de groep. 5. evaluatie: het gezamenlijk evalueren van de uitvoering van het plan. groep 1. signalering/registratie: ondersteuning bij het verzamelen en registreren van gegevens over de gehele groep (groepsoverzicht). 2. analyse: het samen met de leraar analyseren van de gehele groep om tot eventuele subgroepen te komen. 3. planning: het ondersteunen en gezamenlijk opstellen van een plan voor de gehele groep. 4. uitvoering: het ondersteunen van de leraar bij de uitvoering van het plan binnen de groep. 5. evaluatie: het gezamenlijk evalueren van de uitvoering van het plan.
school 1. signalering/registratie: ondersteuning bij het verzamelen van gegevens over de gehele school (schooloverzicht). 2. analyse: het gezamenlijk analyseren van het schooloverzicht op sterke en zwakke punten. 3. planning: het ondersteunen en gezamenlijk opstellen van een deelwerkplan voor een bepaald vak- of vormingsgebied. 4. uitvoering: het ondersteunen van het team bij de uitvoering van de afspraken binnen het deelwerkplan. 5. evaluatie: het gezamenlijk evalueren van de uitvoering van het deelwerkplan. 6. Klasse-organisatie Klasse-organisatie is op vele manieren te omschrijven. Hier wordt het omschreven als: 'Een wijze van omgaan met een heterogene groep (een grote diversiteit aan hulpvragen) met het doel de effektieve leertijd van iedere leerling te verhogen'. Deze wijze van omgaan valt uiteen in een viertal onderdelen: het handelen van de groepsleraar (klassemanagementsvaardigheden); het werken van de leerling (zelfstandig werken); - het verschillend hanteren van de leerstof (differentiatiemodellen); het inrichten van de leeromgeving. Deze vier onderdelen dienen in hun onderlinge samenhang te worden gezien, om zo een optimale klasseorganisatie te verkrijgen. Het is een misverstand te veronderstellen, dat alleen de groepsleraar, door eigen handelen, de gehele klasseorganisatie kan verbeteren. Uit bovenstaande moge duidelijk zijn, dat verschillende faktoren een rol spelen. Om een optimale klasseorganisatie te verkrijgen, dienen ook alle onderdelen aangepakt te worden. Hieronder volgt kort hoe dit zou kunnen. Leraar De leraar als klasse-organisator dient over kennis, vaardigheden en attitude te beschikken om z'n klas optimaal te organiseren. Dit wordt verder uitgewerkt in de paragraaf over beroepsvereisten.
Leerling De leerling is niet alleen een consument van wat leraar en leerstof aanbieden. Hij neemt ook aktief deel aan dit leerproces. De leerling moet dan ook geleerd worden zo zelfstandig mogelijk, dit betekent niet alleen maar in samenwerking met andere leerlingen, te werken aan eigen ontwikkeling. Een voorbeeld hiervan zijn de programma's die ontwikkeld zijn om het zelfstandig werken van leerlingen te bevorderen (zie o.a. Jager, Stevens; 1993) Leerstof De methode voor alle leerlingen bestaat niet Er wordt ook op verschillende wijze 'geleerd'. De verschillende wijzen van leren moeten dan ook worden vastgesteld om hieraan vervolgens tegemoet te komen. Met andere woorden: voor de ene leerling kan een andere methodiek gewenst zijn dan voor de andere leerling om hetzelfde leerdoel te brengen. De leerstof in de vorm van methoden en methodieken dient daarop te worden bekeken. De verschillende handleidingen bij methoden geven hierover vaak veel informatie. Leeromgeving De omgeving waarin kinderen leren, de klasseruimte, is van groot belang Zo nodigt een bepaalde opstelling van het klassemeubilair meer uit tot zelfstandig werken dan een andere. In groepjes opgestelde tafels en stoelen geven meer mogelijk tot onderling overleg van kinderen dan in rijen opgesteld. Het is van belang van te voren vast te stellen welke 'leer- en ontwikkelingsdoelen' je wilt bereiken met een bepaalde klasseopstelling.
7. Beroepsvereisten Aan de leraar worden eisen gesteld. Bijvoorbeeld eisen op het terrein van: het bijhouden van de relevante literatuur; - het vertalen hiervan in praktisch handelen; het bijhouden van een accurate handelingsplanning en het hierover systematisch kunnen rapporteren; het zich bezinnen op de doelstellingen van de school en dit vertalen in onderdelen voor het schoolwerkplan; het voeren van een adequaat intercollegiaal overleg: niet alleen met collega's binnen het eigen schoolteam, maar ook met andere collega's, bijvoorbeeld bij een terug- of overplaatsing van een leerling; het kunnen omgaan met de sociaal-emotionele problematiek van leerlingen.
- het durven inslaan van een nieuwe behandelingsweg en het kennen van de eigen grenzen en die van de school.
Centraal staat hierbij het concept van 'adaptief onderwijs'. Dat wil zeggen onderwijs dat: is aangepast aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen gebruik gemaakt wordt van uiteenlopende materialen en instructieroutes gevarieerde instructieprincipes gebruikt worden door de leraar leerlingen in toenemen de mate zelf verantwoordelijkheid nemen (vergl. WSNS-standaards, 1994, p.4) -
Het werken met heterogene groepen volgens een groepsplan, vereist een bepaalde mate van klasseorganisatie. Hoe ga ik als groepsleraar om met een grote diversiteit aan hulpvragen? Hoe organiseer ik dat in de dagelijkse klasse praktijk. Over welke beroepsvereisten zou ik moeten beschikken, om een goede 'klasseorganisator' te zijn? Deze vereisten kunnen op verschillend niveau onderverdeeld worden, te weten kennis-, vaardigheids- en attitudeniveau. Kennisniveau Het hebben van kennis over: het verzamelen van relevante groepsresultaten (instrumenten); uitgangspunten en doelen van differentiatie (modellen van klasseorganisatie); inhouden van klasseorganisatie (methodieken); gestructureerde vormen van overleg (vormen van vergadertechniek). Vaardigheidsniveau Het bezitten van vaardigheden ten aanzien van: het bekijken en in kaart brengen van wat er in de groep speelt (groepsgewijs onderzoek); het analyseren, in overleg met collega's, van vergaarde informatie; het opzetten van groepsplannen; het planmatig uitvoeren van opgezette planning; het planmatig evalueren van de uitvoering; Attitudeniveau Het bezitten van een flexibele attitude (houding) ten aanzien van:
het hanteren van methoden en methodieken, moet elke leerling alles uit de methode aangereikt krijgen? het met collega's praten over het eigen handelen; het eigen handelen kritisch bekijken en eventueel herzien. De belangrijkste beroepsvereiste ligt in de integratie van de verschillende vaardigheden. Het vakmanschap van de leraar wordt niet aangegeven door een opsomming van vaardigheden, maar door het persoonsgebonden handelen. De leraar staat primair in relatie met ouders, collega's en leerlingen. Deze relatie wordt bepaald door zijn persoonlijke kenmerken. Het denken over zichzelf, de werksituatie, het schoolbeleid. De leraar wordt gestuurd door het beleid binnen het samenwerkingsverband en door het beleid van de school. Hij blijft direct verantwoordelijk voor de ononderbroken ontwikkelingsgang van zijn leerlingen. Daar stemt hij zijn organisatie op af. Zijn handelen moet voortdurend afgestemd worden op de competentie van de leerling. Daar legt hij verantwoording over af. De leerling wordt hierbij niet gereduceerd tot een verzameling getallen. Dit is zo verleidelijk, maar kwantificeerbare systemen verdienen niet meer dan een bescheiden plaats. 'Bovendien verlenen ze het werk de schijn van cornpetentie en professionaliteit' (Ter Horst, 1993). De ontwikkelingsresultaten, inclusief de schoolresultaten zijn het gevolg van actieve interacties tussen kind en omgeving (Stevens, 1993). Hier komt het vakmanschap van de leraar tot recht. Van hieruit bepaalt hij weer mede het beleid op mesoniveau (school) en macroniveau (samenwerkingsverband).
Literatuur: Brandsma, J. en J. Emck; Voor de klas (over het beroep van de leraar); Sassenhein; Haren; 1993. Conferentieverslag: Samen verder met verschillen; 4-2-1994; Utrecht; Seminarium voor Orthopedagogiek. Doornbos, K.; Voor waar het kan; Ministerie van O.en. W.; ongepubliceerd; december 1993. Es, Van e.a. ; De toekomst van het leraarschap; Staatsdrukkerij; 1992. Franke, R.; Interne begeleiding en planmatig werken; in: T. Van Kooten (red); interne begeleiding als inhoudelijk management; Intro; Nijkerk; 1995.
Greven. L.; De lerende school; Inside; Utrecht; Seminarium voor Orthopedagogiek; 1993, no. 1. Jager, A. en L.M. Stevens; Evaluatie naar invoering en effecten van een werkwijze voor het verbeteren van responsiviteit van leraren; Tijdschrift voor Orthopedagogiek; 1993; p. 319 e.v. Horst, W. ter; Het oog van de meester; Tijdschrift voor orthopedagogiek; 1993; p. 221 e.v. Kool, E.; Werken volgens plan in het speciaal onderwijs; SDU Drukkerij; 1990. Ley, A. van der (red.); Zorgverbreding; Intro; Nijkerk; 1993. Ministerie van Onderwijs en wetenschappen; Vitaal leraarschap; Zoetermeer; 1993. Ruyter, P. de; De toerusting van de leerkrachten bij het B.O.; Tijdschrift voor Orthopedagogiek; 1972; p. 238 e.v. Stekelenburg, e.a ; Zicht op kwaliteit; (rapport evaluatiecommissie basisonderwijs); Staatsdrukkerij; 1993 Stevens, L.; Eindigheid aan de differentiatie; lezing; Zwolle; 1994 Stevens, L.; Over het vakmanschap van de leraar; voordracht op het lustumcongres van de bond KBO, 17 november 1993 te 's Hertogenbosch. VLPC; Algemeen beroepsprofiel leraar primair onderwijs; Vereniging de Samenwerkende Landelijke pedagogische Centra; 1993. WSNS; Basisdocument wsns-standaards, theoretische achtergrond en referentiekader; procesmanagement wsns; -'s Hertogenbosch, 1994. WSNS; Profiel en perspectief, Takenpakketten voor 'Weer Samen Naar School'; procesmanagement wsns, -s Hertogenbosch 1994.
