Leermogelijkheden van commerciële games
Leren van games: helpt samenwerken? Kun je van een commerciële game leren? Welke didactische activiteiten dragen bij aan de leeropbrengst? In dit artikel zoek ik uit of het samen spelen van een game voordelen heeft ten opzichte van het alleen spelen van een game. Eefje Albers
Games zijn erg populair en worden meestal gespeeld omdat ze leuk zijn om te doen. Spelers kunnen zo in het spel gezogen worden, dat ze het gevoel van tijd volledig verliezen. Een dergelijke ervaring komt over het algemeen niet voor in een traditionele bedrijfsopleiding. Het is daarom niet verrassend dat wordt onderzocht of games kunnen bijdragen aan het vergroten van interesse en leereffecten. In dit artikel zoek ik uit wat een effectieve manier is om commerciële games in te zetten als trainingstool. Ik zal hierbij ingaan op de vraag of het samen spelen van een game voordelen heeft ten opzichte van het alleen spelen van een game.
Organisaties en games Als organisatie kun je op twee verschillende manieren een game aanschaffen om als trainingstool in te zetten. Aan de kant is het mogelijk om een educatieve game gericht op een specifieke doelgroep en een specifiek leerdoel te (laten) ontwikkelen. Daarnaast kunnen organisaties gebruikmaken van reeds ontwikkelde commerciële games. Deze motiverende commercial off-the-shelf (COTS) games zijn niet ontwikkeld met een educatief doel in gedachten en kunnen daardoor niet automatisch als leermiddel worden bestempeld. De educatieve waarde en de inhoud van de game zijn hierbij cruciaal. Ook zijn de leeractiviteiten die naast de game worden ingezet van groot belang. Maar hoe zorg je er als organisatie voor dat je een dergelijke game zo effectief mogelijk inzet? Om van een game te leren is het noodzakelijk dat de speler zijn ervaringen uitspreekt en uitdiept. Bij het spelen van een bestaande (commerciële) game is het zeer waarschijnlijk dat de speler dit niet uit zichzelf doet (Leemkuil, 2008). Het 44
O&O_11_03.indd B44
alleen spelen van een commerciële game is daarmee niet voldoende om de gewenste leerdoelen te bereiken. De vraag die in dit onderzoek centraal staat is of het samen spelen van een game ondersteuning kan bieden bij het uitspreken en uiteenzetten van ervaringen (en daarmee ondersteuning van de gewenste leeropbrengst) zonder afbreuk te doen aan de game-ervaring. Om dit onderzoek te illustreren zal ik eerst nader ingaan op de twee onderwerpen ‘games in een onderwijssetting’ en ‘collaboratief leren’. Vervolgens bespreek ik de vier deelvragen, de gehanteerde onderzoeksmethode en de uitkomsten van het onderzoek. Het artikel eindigt met een conclusie en discussie.
Games in een onderwijssetting Een belangrijk criterium bij het selecteren van een game als trainingstool is de mate waarin deze bijdraagt aan het bereiken van de gestelde leerdoelen. Niet alle games behandelen inhoud die relevant is en sommige games zullen beter aansluiten bij de gestelde leerdoelen dan andere. Naast de behandelde inhoud spelen de spelstructuur en het genre van het spel hierbij een belangrijke rol. Adventure games en strategie- en simulatiegames hebben educatieve potentie, zoals uit verschillende onderzoeken met commercial offthe-shelf (COTS) games blijkt (zie bijvoorbeeld Kirriemuir & McFarlane, 2004). Deze games kunnen bijdragen aan vaardigheden op het gebied van onder andere strategisch denken, plannen, communicatie en omgaan met informatie. Naast het kiezen van het juiste genre met de juiste inhoud, is de educatieve waarde van de O&O / NR 3 2011
5/20/2011 4:22:07 PM
ONDERZOEK
game natuurlijk van groot belang. Leren van games kan gezien worden als een vorm van learning-by-doing. De speler probeert verschillende scenario’s uit, totdat hij of zij het gewenste resultaat heeft bereikt. Maar is alleen het uitproberen van scenario’s en het bekijken van het gevolg vol-
Leren van games kan gezien worden als een vorm van learning-by-doing doende om van een game te leren? Om uiteindelijk bewust kennis en vaardigheden op te doen, is het belangrijk dat de lerende zijn leerproces zelf reguleert. In een speciaal voor educatieve doeleinden ontwikkelde game, zouden momenten ingebouwd kunnen worden om deze zelfregulerende activiteiten te stimuleren. Hiermee kan het uitspreken en uitdiepen van ervaringen gestimuleerd worden, maar dit doet dan meestal weer afbreuk aan de game-ervaring. Bij een COTS game moeten deze activiteiten op een andere manier gestimuleerd of ondersteund worden. Collaboratief leren zou hier mogelijk aan bij kunnen dragen. Hierna bespreek ik waarom we dit verwachten.
Collaboratief leren in games Collaboratief leren is een situatie waar twee of meer personen hun kennis delen en samen opbouwen om zo een probleem op te lossen. Collaboratief leren is gebaseerd op het idee dat cursisten samenwerken om te leren en dat ze verantwoordelijk zijn voor zowel hun eigen leren als dat van O&O / NR 3 2011
O&O_11_03.indd B45
hun collega teamlid of -leden. Binnen collaboratief leren is er volop ruimte voor communiceren, discussiëren, argumenteren en presenteren, maar ook voor het plannen, organiseren en uitvoeren van gemeenschappelijke of elkaar aanvullende activiteiten. De bedoeling is dat kennis wordt gedeeld en dat erover wordt onderhandeld. Collaboratief leren kan gestructureerd of vrij (nietgestructureerd) zijn. Bij gestructureerde collaboratie krijgen de deelnemers verschillende taken of rollen toegekend. Bij vrije collaboratie werken de personen samen zonder dat er vooraf taken of rollen zijn verdeeld. Vrije collaboratie is hierdoor makkelijk toepasbaar en ongedwongen. In dit onderzoek is vrije collaboratie gekozen als uitgangspunt. Wij verwachten namelijk dat deze vorm van samenwerken het minste afbreuk doet aan de speelervaring. Daarnaast zijn onderzoeken naar collaboratief leren in games schaars. Uit eerder onderzoek blijkt dat de lerende zowel in zijn proces, als in het leerresultaat voordeel heeft van collaboratief leren (zie bijvoorbeeld Johnson & Johnson, 2002). De voordelen zijn vaak toe te schrijven aan het stimulerende effect dat deze didactische methode heeft op het hardop uitspreken van ervaringen. Niet alle uitspraken dragen echter evenredig bij aan het bereiken van de gestelde leerdoelen. De kwaliteit van de dialoog is hierin van groot belang. Omdat collaboratief leren een stimulerend effect kan hebben op het uitspreken van ervaringen, zou dit de leereffecten bij het spelen van een commerciële game kunnen bevorderen. Door 45
5/20/2011 4:22:07 PM
spelers samen achter één computer te zetten is het immers logisch dat er een dialoog ontstaat. Hypothetisch gezien zouden de spelers die een spel collaboratief spelen uiteindelijk meer bewuste kennis en vaardigheden op moeten doen dan spelers die een spel alleen spelen zonder hun ervaringen uit te diepen en te verwoorden. Maar is dit ook daadwerkelijk zo?
Deelvragen Om te onderzoeken of het samen spelen van een game ondersteuning kan bieden bij het uitspreken en uiteenzetten van ervaringen (en daarmee de gewenste leeropbrengst) zonder afbreuk te doen aan de game-ervaring, zijn de volgende deelvragen geformuleerd: • Heeft samen spelen invloed op de betrokkenheid (flow) van de spelers? • Waar hebben de koppels het over? • Heeft samen spelen invloed op leerresultaten? • Heeft discussie na het samen spelen invloed op leerresultaten?
test zijn ook vragen opgenomen over de principes die in het spel zijn verwerkt. In het spel beïnvloeden acties en gebeurtenissen elkaar. Een voorbeeld van een principe uit het spel is ‘meer advertenties leiden tot een hogere populariteit’. Met de kennistest is getoetst of de proefpersoon deze principes heeft achterhaald door het spel te spelen. De samenhang tussen verschillende principes bepaalt de structuur van de game. Wanneer de spelers deze structuur kennen, zouden ze de principes in een nieuwe situatie moeten herkennen en de uitkomsten kunnen voorspellen. Het begrijpen van deze structuur is getest door een (nieuwe) situatie voor te leggen. Deelnemers moeten de principes die hierop van toepassing zijn benoemen en aangeven welke zetten ze zouden doen en vervolgens de uitkomst voorspellen. Ook is de betrokkenheid (flow) van de spelers gemeten met een vragenlijst waarin vragen waren opgenomen als ‘ik merkte niet dat de tijd voorbij ging’. De deelnemers konden op een 7-punts Likertschaal antwoord geven.
Onderzoeksmethode Om de deelvragen te beantwoorden hebben wij 30 proefpersonen, in 15 tweetallen, samen achter een computer een strategiespel laten spelen. Daarnaast was er een controlegroep van 15 proefpersonen die het spel individueel speelden. Om te analyseren of beide groepen een vergelijkbaar startniveau hebben (onder andere gameervaring, ervaring met samenwerkend leren) is een voortest afgenomen. Ook is het geloof in eigen kunnen (self-efficacy) bij aanvang van het spel gemeten met een gevalideerde vragenlijst. Vervolgens werd het strategiespel Lemonade Tycoon gespeeld. Officieel is dit spel een ‘singleplayer game’ met als doel het opzetten van een succesvol limonadebedrijf. De game is gebaseerd op de wet van vraag en aanbod. Spelers moeten variabelen als het inhuren van personeel, het recept voor limonade, de prijs van de limonade en marketinguitgaven manipuleren. Dit moeten ze op een strategische manier doen zodat hun limonadekraam uiteindelijk populair wordt en hun klanten tevreden worden gesteld. De spelers die in tweetallen werkten konden tijdens het spelen van het spel overleggen. De proefpersonen die individueel speelden, hadden hier geen mogelijkheid voor. Na het doorlopen van de game hebben alle deelnemers individueel een kennistest ingevuld. In deze kennistest zijn vragen opgenomen over de concepten uit het spel, zoals klanttevredenheid en populariteit. In het spel worden deze concepten niet uitgelegd. Spelers moeten de betekenis zelf achterhalen door het spel te spelen. In de kennis46
O&O_11_03.indd B46
Voor de spelers die het spel individueel speelden, stopte het experiment na het invullen van de kennistoets en motivatievragenlijst. Voor de partners was er nu een mogelijkheid te overleggen. Ze mochten discussiëren, hun antwoorden met elkaar vergelijken en een gezamenlijk antwoord formuleren. Hierdoor zijn de deelnemers ook verantwoordelijk voor het leren van hun teamlid. Tijdens deze gezamenlijke test kregen de partners geen informatie over juiste of onjuiste antwoorden.
Resultaten Het onderzoek heeft de volgende uitkomsten opgeleverd: Betrokkenheid van de spelers Er bleek geen verschil te zijn in betrokkenheid tussen de collaboratieve en individuele groep. Spelers waren allemaal even betrokken bij het spel. Er kan hiermee dus gesteld worden dat het spelen van een spel in tweetallen geen effect
De dialogen die de koppels voerden misten diepgang heeft op de motivatie van de spelers. Collaboratief spelen vormt in deze situatie dus geen belemmering voor de betrokkenheid van de spelers. Kwaliteit van de dialoog Om de kwaliteit van de dialoog te beoordelen, hebben we de gevoerde dialogen opgenomen, uitgeschreven en gescoord met behulp van een O&O / NR 3 2011
5/20/2011 4:22:09 PM
ONDERZOEK
observatieschema. We hebben hiervoor de volgende indeling gebruikt: - Niveau 1 uitspraken: Uitdrukkingen over zichtbare aspecten van de game. - Niveau 2 uitspraken: Het doen van een voorstel of het reageren op een voorstel. - Niveau 3 uitspraken: Voorspellen van gebeurtenissen. - Niveau 4 uitspraken: Uitspraken die betrekking hebben op het daadwerkelijk begrijpen van de game. Het relateren aan voorkennis en het beredeneren van ideeën zijn de activiteiten die deel uitmaken van dit niveau. Na analyses bleek dat het merendeel van de dialoog van de proefpersonen zich bevond op niveau 2. Een dergelijke dialoog sluit goed aan bij het spelen van een spel dat gebaseerd is op het maken van strategische keuzes. Het moedigt partners aan om mogelijke scenario’s te beschrijven, zodat beide deelnemers hiervan op de hoogte zijn. Kortom, het collaboratief spelen van het spel zorgt ervoor dat deze keuzes uitgesproken worden. Dit type dialoog ontstaat op een natuurlijke wijze wanneer koppels communiceren over hun manier van spelen en is daarmee een belangrijk voordeel van het collaboratief spelen van een spel. De meeste voorstellen en reacties uit de dialoog waren echter tamelijk oppervlakkig. Er werd vrijwel niet beredeneerd waarom een bepaald voorstel wordt gedaan en waarom een voorstel wordt geaccepteerd of afgewezen. De dialogen die de koppels voerden misten daarmee diepgang. Het op één na grootste deel van de dialoog bevond zich op niveau 1. Hier gaat het voornamelijk om het informeren over kenmerken van de game. Net als bij niveau 2 misten deze dialogen diepgang. Dialogen op hoger niveau (3 en 4) waren schaars of zelfs afwezig. Leerresultaten Tegen onze verwachting in waren de individuele testscores van de spelers uit de collaboratieve groep niet significant hoger dan de testscores van de spelers uit de individuele groep. Uit dit onderzoek kan dus niet geconcludeerd worden dat het samen spelen van een game de leeropbrengst verhoogt. Een mogelijke verklaring voor de afwezigheid van een effect kan het gebrek aan diepgang van de dialoog zijn. In dit onderzoek is gebruikgemaakt van vrije (niet gestructureerde) collaboratie omdat het ongedwongen en makkelijk toepasbaar is. Daarom zou het een perfect middel zijn om leren van games te bevorderen. Maar in deze situatie heeft deze vorm van collaboratie niet voor voldoende diepgang in de dialoog gezorgd. Het aanbieden van een script zou een mogelijkO&O / NR 3 2011
O&O_11_03.indd B47
heid kunnen zijn om de diepgang van de dialoog te bevorderen en daarmee de effecten van collaboratief spelen te verhogen. Bij gescripte collaboratie krijgen de deelnemers ieder een bepaalde
Het conflict-script zou een goede optie zijn geweest om collaboratie vorm te geven taak of rol toegewezen (Weinberger, Ertl, Fischer & Mandl, 2005). Voor het spel Lemonade Tycoon zou het conflict-script een goede optie zijn geweest om collaboratie vorm te geven (Fullerton, Swain & Hoffman, 2008). Eén partner zou zich bijvoorbeeld kunnen richten op de lange-termijn effecten en de andere partner juist op kortetermijn resultaten. Discussie na het spelen van het spel Echter, de gezamenlijke testscore bleek significant hoger te zijn dan de individuele testscores. De score steeg met bijna 20%. Dit geeft aan dat een didactische activiteit na het spelen van een game wel degelijk invloed kan hebben op het leren.
Conclusie en discussie Uit dit onderzoek kon niet geconcludeerd worden dat het samen spelen van een game leidt tot hogere leerresultaten. Mogelijk kan het anders inrichten van de collaboratie in een training, door middel van bijvoorbeeld een script, hier een bijdrage aan leveren. Didactische activiteiten uitvoeren na het spelen van het spel blijken in ieder geval veelbelovend te zijn. Overleg leidt immers tot een hogere gezamenlijke testscore. Dit roept ook de vraag op of er andere activiteiten zijn die na het individueel of collaboratief spelen van een game uitgevoerd kunnen worden om het leren te bevorderen. Verschillende veelbelovende methoden zijn gerelateerd aan toetsing en het geven van feedback. In deze studie is testen gebruikt als een manier om te meten wat de spelers spontaan hebben geleerd. Maar testen kan ook gebruikt worden als een manier om spelers te informeren over wat ze gaan leren. Een toets kan spelers alert maken op de kennis en vaardigheden die ze zouden moeten opdoen door het spel te spelen. Het zou daarom nuttig kunnen zijn deelnemers na het maken van de toets nogmaals het spel te laten spelen. Zo kan er bekeken worden of ze hierdoor meer gefocust zijn en of dit uiteindelijk tot een hogere leeropbrengst leidt. Voor het geven van feedback zijn er ook verschillende mogelijkheden. Een optie is om na het 47
5/20/2011 4:22:09 PM
maken van de toets de totale testscore te onthullen. Spelers kunnen het spel en de toets nogmaals afleggen en hun score gebruiken om tegen zichzelf te strijden. Ze kunnen hierdoor bekijken of ze hun gameprestatie en testscore iedere spelronde weten te verbeteren. Er wordt hierdoor buiten het spel een competitie-element toegevoegd, in plaats van alleen samen een spel spelen.
dat het uitspreken en uitleggen van keuzes noodzakelijk is om van commerciële games te leren. Verder onderzoek is nodig naar ondersteunende activiteiten die daartoe succesvol kunnen worden ingezet.
•
Literatuur - Garris, R., R. Ahlers & J.E. Driskell (2002). Games, motivation and learning: a research and practice model. Simulation & Gaming 33 (4), pp. 441–467.
Het geven van feedback kan gecombineerd worden met een debriefing sessie. In deze sessie wordt gesproken over belangrijke aspecten van de game.
- Johnson, D.W. & R.T. Johnson (2002). Learning together and alone: overview and meta-analysis. Asia Pacific Journal of Education 22, pp. 95–105. - Kirriemuir, J. & A. McFarlane (2004). Literature review in games and learning. Nesta futurelab series. Report 8. Opgehaald op 10 december
Een debriefing sessie wordt erg gewaardeerd door de spelers en draagt daadwerkelijk bij aan het leereffect
2009, van http://www.futurelab.org.uk/resources/documents/lit_reviews/ Games_Review.pdf. - Leemkuil, H.H. (2008). Educational computer games: scaffolding is the active substance. In: L. Caluwé, G.J. de Hofstede & V. Peters (Eds). Why do games work? In search of the active substance (pp. 165–170). Deventer: Kluwer. - Meij, H. van der, E. Albers & H. Leemkuil (in druk). Learning from games: Does collaboration help? British Journal of Educational Technology. (Beschikbaar in early views).
Het blijkt dat het eerst ontdekken van de gameelementen door het spel te spelen, en deze ervaring vervolgens te bespreken in een debriefing sessie, erg gewaardeerd wordt door de spelers en ook daadwerkelijk bijdraagt aan het leereffect (Garris, Ahlers & Driskell, 2002). Debriefing kan ook, en misschien is dit zelfs wel effectiever, door de cursisten zelf geleid worden. Hierbij kan de trainer een faciliterende rol op zich nemen. Bovengenoemde activiteiten kunnen in een faceto-face training worden verwerkt. Maar de cursisten kunnen ook deelnemen aan een sociale (online) community, waar ze ervaringen kunnen delen. Ze spelen het spel op afstand van elkaar en kunnen bijvoorbeeld via internetbellen overleggen. Onderzoeken naar leereffecten van (commerciele) games zijn nog zeer beperkt. Wel is duidelijk
- Weinberger, A., B. Ertl, F. Fischer & H. Mandl (2005). Epistemic and social scripts in computer-supported collaborative learning. Instructional Science 33 (1), pp. 1–30.
Eefje Albers Msc is onderwijskundig ontwerper en consultant bij Bright Alley. E-mail:
[email protected]
Woord van dank Ik wil graag mijn afstudeerbegeleiders Henny Leemkuil en Hans van der Meij van Universiteit Twente bedanken voor hun bijdrage aan dit artikel, dat in een eerdere versie werd gepubliceerd in British Journal of Educational Technology.
Advertentie
48
O&O_11_03.indd B48
O&O / NR 3 2011
5/20/2011 4:22:09 PM
