UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE Fakulta tělesné výchovy a sportu Studijní obor: Tělesná a pracovní výchova zdravotně postižených
Legislativa vzdělávání dětí se specifickými potřebami a dětí mimořádně nadaných
DIPLOMOVÁ PRÁCE
Vedoucí diplomové práce:
zpracoval:
Doc. MUDr. Staša Bartůňková, CSc.
Barbora Dubcová
Srpen 2009
Abstrakt Název práce: Legislativa vzdělávání dětí se specifickými potřebami a dětí mimořádně nadaných
Cíle práce: Analýza legislativních trendů ve vzdělávání jedinců vymykajících se populační normě. Výzkum je tedy zaměřen jak na děti se specifickými potřebami, tak i na děti mimořádně nadané.
Metoda: Byla použita historicko-srovnávací metoda jednotlivých právních dokumentů (zákonů, vyhlášek, vládních nařízení, metodických pokynů atd.) týkajících se začlenění dětí se specifickými výukovými potřebami a dětí mimořádně nadaných do procesu vzdělávání. Sběr dat byl proveden návštěvou knihoven, pomocí internetu, databáze ASPI, jednorázového šetření odboru školství, mládeže a tělovýchovy Magistrátu hlavního města Prahy. Analýza respektovala časové, kvalitativní i kvantitativní hledisko.
Výsledky: Z popisovaných právních dokumentů v průběhu dějin vyplývá stále větší snaha o začleňování dětí se specifickými potřebami do společnosti. Tato snaha je patrná i z postupného vytváření a vylepšování právních podmínek pro vzdělávání lidí s nejrůznějšími handicapy. Z kvantitativního hlediska (podle množství přijatých zákonů, vyhlášek a pokynů) vyplývá, že po roce 1989 se na děti se specifickými vzdělávacími potřebami zaměřovala legislativa podstatně více než v minulých obdobích, a to jak v množství zákonných ustanoveních, tak v jejich rozpracovanosti. O mimořádně nadané děti se však legislativa začala zajímat výrazněji až v devadesátých letech 20. století a umožnila jim rozšíření vzdělávací nabídky.
Klíčová slova: zákon, vyhláška, metodický pokyn, handicap, zdravotně postižení, mimořádně nadaní, vzdělávání, integrace
Abstract
Title: Legislation on education of children with specific needs and of gifted and talented children.
Goals: Analysis of legislative trends in education of individuals out of population standards. The research is therefore focused both on children with specific needs and gifted and talented children.
Method: There was used a historical-comparative method comparing single legal documents (laws, public notices, statutory orders, guidelines etc.) relating to the integration of children with specific educational needs and highly talented children into the educational process. The data were gathered during library visits, through internet, the ASPI database and single research of the Department of Education, Youth and Sports of the Prague City Hall. The analysis respected the aspects of time, quality and quantity.
Findings: From the described legal documents running through the history, there emerges greater tendency of integration of the children with specific needs into the society. This tendency is noticeable even from the gradual making and improving legal conditions for educating people with all sorts of handicaps. From the quantitative point of view (the number of passed laws, notices and guidelines), there emerges that after 1989 the legislation concentrated on children with specific educational needs considerably more than during the past periods, and that is in the number of legal regulations and also in their degree of completion. The legislation started to be more interested in the gifted and talented children in the nineties of the twentieth century and this made it possible to extend the educational offer for the highly talented children.
Keywords: law, public notice, guideline, handicap, the handicapped, gifted and talented, education, integration
Ráda bych na tomto místě poděkovala Doc. MUDr. Staše Bartůňkové, CSc. za odborné vedení práce, vstřícný přístup, rady a cenné náměty. Dále bych chtěla poděkovat Mgr. Michaele Vencové z Magistrátu hlavního města Prahy za poskytnuté podklady.
Prohlášení:
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a že jsem vyznačila prameny, z nichž jsem pro svoji práci čerpala. V Praze dne 31. 8. 2009
_______________ Barbora Dubcová
Svoluji k zapůjčení své diplomové práce ke studijním účelům. Žádám, aby byla vedena přesná evidence vypůjčovatelů, kteří musí pramen převzaté literatury řádně citovat.
Jméno a příjmení:
Číslo OP:
Datum vypůjčení:
Poznámka:
OBSAH 1
Úvod.......................................................................................................................... 9
2
Přehled poznatků..................................................................................................... 11 2.1
Právní normy................................................................................................... 11
2.2
Problematika handicapovaných ...................................................................... 12
2.2.1
Charakteristika handicapovaných ........................................................... 12
2.2.2
Terminologie v oblasti péče o handicapované........................................ 14
2.2.3
Historické postoje k handicapovaným .................................................... 15
2.2.4
Integrace handicapovaných..................................................................... 19
2.3
3
Problematika mimořádně nadaných dětí......................................................... 21
2.3.1
Definice a charakteristika nadaných dětí ................................................ 21
2.3.2
Identifikace nadaných dětí ...................................................................... 24
2.3.3
Sociálně – emocionální problémy nadaných dětí ................................... 25
2.3.4
Formy výuky nadaných dětí ................................................................... 26
Cíle, hypotézy, úkoly .............................................................................................. 28 3.1
Cíle práce ........................................................................................................ 28
3.2
Hypotézy......................................................................................................... 28
3.3
Úkoly práce..................................................................................................... 28
4
Metodologie výzkumu ............................................................................................ 30
5
Vývoj legislativy..................................................................................................... 31 5.1
Přelom 19. a 20. století ................................................................................... 31
5.1.1
Hospodářsko – politická charakteristika................................................. 31
5.1.2
Legislativa............................................................................................... 31
5.2
Období první republiky (1918 – 1938) ........................................................... 34
5.2.1
Hospodářsko – politická charakteristika................................................. 34
5.2.2
Legislativa............................................................................................... 34
5.3
Období nacistické okupace (1939 – 1945) ..................................................... 37
5.3.1 5.4
Hospodářsko – politická charakteristika................................................. 37
Období poválečné a budování socialismu (1946 – 1989)............................... 38
5.4.1
Hospodářsko – politická charakteristika................................................. 38
6
5.4.2
Legislativa handicapovaných.................................................................. 38
5.4.3
Legislativa mimořádně nadaných ........................................................... 43
5.5
6
Současné období (od roku 1989) .................................................................... 45
5.5.1
Vývoj v současném období..................................................................... 45
5.5.2
Legislativa handicapovaných.................................................................. 45
5.5.3
Legislativa mimořádně nadaných ........................................................... 59
Aplikace zákonů na území hlavního města Prahy .................................................. 67 6.1
Současný stav.................................................................................................. 67
6.2
Integrační směr ............................................................................................... 68
6.3
Směr reprezentující vzdělávání ve speciálních školách.................................. 69
6.4
Nabídka služeb................................................................................................ 71
6.4.1
Integrace v hlavním vzdělávacím proudu............................................... 71
6.4.2
Vzdělávání ve speciálních školách ......................................................... 72
6.4.3
Zhodnocení ............................................................................................. 73
6.5
Asistent pedagoga ........................................................................................... 74
7
Analýza práce škol s nadanými žáky v ČR............................................................. 77
8
Diskuse.................................................................................................................... 80 8.1
Legislativa handicapovaných.......................................................................... 80
8.2
Legislativa mimořádně nadaných ................................................................... 83
8.3
Potvrzení či vyvrácení hypotéz....................................................................... 84
8.4
Porovnání dvou kategorií dětí z různých hledisek.......................................... 85
8.4.1
Integrace.................................................................................................. 85
8.4.2
Speciální školy........................................................................................ 85
8.4.3
Podpůrná opatření ................................................................................... 85
8.4.4
Individuální vzdělávací plány................................................................. 86
8.5
9
Srovnání s údaji z evropských zemí ............................................................... 86
8.5.1
Vzdělávání dětí se speciálními potřebami .............................................. 86
8.5.2
Vzdělávání dětí mimořádně nadaných.................................................... 87
Závěr ....................................................................................................................... 89
10
Seznam zkratek použitých v textu ...................................................................... 91
11
Seznam grafů a tabulek....................................................................................... 92
11.1
Seznam grafů .................................................................................................. 92 7
11.2 12
Seznam tabulek ............................................................................................... 92 Literatura............................................................................................................. 93
8
1
Úvod V každé společnosti se část populace vymyká z běžného standardu. Bez ohledu
na stupeň jejího vývoje je určitá část populace handicapována a část mimořádně nadaná. Tyto dvě skupiny se nacházejí na protilehlých koncích Gaussovy křivky. Neznamená to však, že projevy výjimečného nadání nenacházíme i u handicapovaných. Přístup společnosti k jednotlivcům obou těchto skupin a jejich začleňování do ní je obrazem vyspělosti a úrovně společnosti. Tento vývoj se dá vysledovat mimo jiné i z právních dokumentů (zákonů, vyhlášek apod.), které určují obecný kodex, rámec chování společnosti k jednotlivcům postiženým a mimořádně nadaným. Postižení je z hlediska života jedince náročná životní situace, která dlouhodobě působí na člověka zatěžujícím vlivem. Obdobně na člověka působí jeho mimořádné nadání a schopnosti při jeho existenci v kolektivu vrstevníků. V zahraničí se nadaní řadí mezi děti se specifickými vzdělávacími potřebami, v České republice jsou z této skupiny vyčleněni a legislativa o nich hovoří jako o dětech mimořádně nadaných. Jak handicapovaní, tak mimořádně nadaní potřebují do jisté míry úpravu vzdělávacích podmínek
ve
smyslu
maximálního
využití
jejich
individuálních
schopností.
Problematikou handicapovaných se společnost z hlediska psané legislativy zabývá již delší dobu. U lidí mimořádně nadaných se snaží tuto problematiku řešit legislativa pouze v několika posledních letech. Proto jsem si pro svou práci zvolila téma, které se zabývá vývojem legislativy v rámci vzdělávacího systému společnosti obou těchto skupin. Následně tyto kategorie žáků porovnávám a vyvozuji závěry. Získávání podkladů vyžadovalo systematickou a usilovnou práci při zpracování velkého objemu studijních materiálů. Zajímalo mne, jak se v průběhu 20. století měnila legislativa, která zajišťovala začlenění handicapovaných a mimořádně nadaných dětí do vzdělávacího systému. V současné době rozvinuté praxe speciálně pedagogické je důležité vracet se ke kořenům, k začátkům procesů vzdělávání dětí se specifickými potřebami, neboť jen tak můžeme porovnat, jak dalece pokročil současný vývoj oproti minulým desetiletím. Je zajímavé a poučné pracovat s dokumenty konce 19. století a moci je pročítat. Důležité bylo zjistit i to, jak se ve starších zákonech posuzovaly handicapované děti, zda se o nich zákon vůbec zmiňoval či zda je nebral na vědomí a odsunoval na okraj společnosti. 9
Snahou mé práce bylo nalézt a porovnat historické právní dokumenty týkající se tématu a srovnat je se současnou legislativou a situací ve školství. Musím popravdě přiznat, že jen vyhledávání a prostudování právních dokumentů bylo časově velmi náročné – ve studovnách jsem strávila řadu hodin. Obdobně jsem se zabývala problematikou spojenou se vzděláváním dětí mimořádně nadaných a vytvářením podmínek pro rozvoj jejich mimořádných schopností. Svou práci jsem rozdělila na několik částí; v přehledu poznatků kvalifikuji základní právní normy, se kterými jsem pracovala při zpracovávání legislativního vývoje, dále se zabývám problematikou handicapovaných a mimořádně nadaných dětí. V kapitole o handicapovaných dětech popisuji charakteristiku postižených, terminologii v oblasti péče o handicapované, historické postoje ke zdravotně postiženým a integraci handicapovaných. V části o mimořádně nadaných dětech se zabývám definicí a charakteristikou nadaných dětí, jejich identifikací, sociálně-emocionálními problémy nadaných a formami výuky nadaných dětí. Následuje část cíle, hypotézy, úkoly práce a na ni navazuje metodologie výzkumu. Další část mapuje historický vývoj legislativních dokumentů z hlediska handicapovaných a mimořádně nadaných dětí od přelomu 19. století po současnost. V práci je uvedena i kapitola o aplikaci zákonů na území hlavního města Prahy a o analýze práce škol s nadanými žáky v České republice. Diplomová práce navazuje na mou bakalářskou práci, která se zabývala začleňováním dětí se specifickými potřebami do procesu vzdělávání.
10
2 2.1
Přehled poznatků Právní normy Jelikož celá má práce se zabývá především legislativním vývojem na poli
školské problematiky, je nutné vymezit terminologicky právní normy. Právní normu lze definovat jako obecně závazné pravidlo chování, jehož dodržování je vynutitelné státní mocí (Hutař, 1999). Aspekt donucení předpokládá, že právní norma byla vytvořena na základě jasných kritérií. Existuje několik druhů právních norem, jakožto nástrojů právní regulace. Celý právní systém je tvořen pyramidou právních předpisů, které spolu musí vytvářet uzavřený celek. Podle právní síly se člení normy na primární (zákonné), jimiž jsou ústava, ústavní zákony, zákony, zákonná opatření a sekundární (podzákonné), kam spadají vládní nařízení, právní předpisy vydávané ministerstvy, příp. jinými správními orgány a orgány územní samosprávy, vyhlášky zastupitelstev územních samosprávných celků. „Právní silou se rozumí vlastnost právní normy, resp. právního předpisu, právně zavazovat své adresáty, tj. ukládat jim právní povinnosti“ (Knapp, 1995, str. 156). Zákon je obecně závazný právní předpis přijatý zákonodárným sborem (parlamentem). Právní předpis je dokument, který zpravidla obsahuje jednu nebo více právních norem. Právní předpis a jeho obsah tvoří součást právního řádu. Vyhlášku ve smyslu právní terminologie smí vydat jako prováděcí předpis k zákonu ústřední orgán státní správy, např. ministerstvo nebo i jiný úřad, který k tomu zákon zmocní. Prováděcím předpisem může kromě vyhlášky být též nařízení vlády – k nim bývá dáváno zmocnění v záležitostech týkajících se více resortů. Legislativní proces (proces tvorby právních norem) se zpravidla uskutečňuje ve složité interakci a spolupráci četných státních orgánů, vědeckých institucí, atd. a dovršuje se v orgánu s legislativní pravomocí. Tato interakce se v České republice uskutečňuje zejména formou tzv. připomínkového řízení. Zde stojí za zmínku, že např. v rámci schvalování předpisů týkajících se oblasti školství je i možnost připomínkování ze strany neziskových organizací, rodičovských organizací apod., které se tímto způsobem podílejí na tvorbě právních předpisů.
11
Právní
postavení
zdravotně
postižených
souvisí
s významnými
akty
mezinárodního práva, jako je Všeobecná deklarace lidských práv z r. 1948, Úmluva o právech dítěte z r. 1989, Standardní pravidla pro vyrovnání příležitostí pro osoby se zdravotním postižením (VS OSN 1993), Deklarace ze Salamanky, UNESCO 1994 a Úmluva OSN o právech osob se zdravotním postižením z r. 2006. Nepochybně k nim patří i Listina základních práv a svobod, která je součástí Ústavy České republiky. Tato listina byla přijata Československem po odstranění komunistického režimu Usnesením předsednictva České národní rady ze dne 16. prosince 1992. V Ústavě České republiky je zakotveno: „Lidé jsou svobodní a rovní v důstojnosti i v právech.“ (hl. I., čl. 1) a dále: „Základní práva a svobody se zaručují všem bez rozdílu pohlaví, rasy, barvy pleti, jazyka, víry a náboženství, politického či jiného smýšlení, národního nebo sociálního původu, příslušnosti k národnostní nebo etnické menšině, majetku, rodu nebo jiného postavení.“ (hl. I., čl. 3, odst. 1). V rámci své práce, ve které se zabývám začleňováním handicapovaných a mimořádně nadaných dětí do vzdělávacího systému, a tím i dalšího života společnosti, se této problematiky dotýkají zákony, nařízení vlády, vyhlášky, příp. metodické pokyny a rámcové vzdělávací programy (dokumenty státní úrovně, které normativně stanovují obecný rámec pro jednotlivé etapy vzdělávání a jsou závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů), podle kterých se aplikují právní normy. 2.2
Problematika handicapovaných
2.2.1 Charakteristika handicapovaných Přítomnost postižení, bez ohledu na jeho druh a závažnost, mimořádně zatěžuje jedince při vytváření obrazu sebe sama, zasahuje do sebehodnocení a často vede ke vzniku neurotizujících pocitů méněcennosti. Snahy překonat tyto stavy mohou vést někdy k opačnému postoji – tj. k zvýšenému sebehodnocení až sebepřeceňování, případně ke kladení přemrštěných cílů. Příliš vysoký a nedosažitelný cíl může být volen záměrně; selhání pak není výjimečné a cíle dosahuje jen málokdo i ze zdravých – nemusí pak být prožíváno bolestně a v souvislosti s postižením. Přiměřené sebehodnocení, vědomí vlastních kvalit a možností jako základ rovnováhy osobnosti je
12
pro postiženého jedince, který reálně v některé oblasti selhává, velmi obtížně dosažitelné. Často se u postižených setkáváme s obtížemi v sociálním styku. Způsobují to nejen předsudky okolí, ale existují i překážky ze strany postiženého, jeho osobnostní rysy jako případná vztahovačnost a agresivita, nedůvěra, nejednou i minulé špatné zkušenosti. Svůj význam má také to, že většina postižených vyrůstá v izolovaném prostředí specializovaných zařízení. Z toho vyplývá malá příležitost pro vytváření sociálních vztahů v intaktní společnosti v období, které je pro rozvoj sociálních dovedností nejdůležitější, tj. v dětství a dospívání. Uzavřený způsob života v chráněném a chápajícím prostředí může také ovlivnit představu postiženého o tom, jak by se k němu ostatní lidé měli chovat. Je pak velikým rozčarováním skutečný přístup, který zřídka kdy naplňuje představy. Postižený má pak tendenci vnímat okolí jako více nepřátelské, než ve skutečnosti je (Vágnerová, 1999). Variabilitu různých stránek osobnosti handicapovaných v závislosti na typu a závažnosti postižení není jednoduché charakterizovat, protože obecné problémy působí především situace postiženého se svými důsledky a individuální způsob vyrovnávání se s nimi. Variabilitu podle typu postižení nalézáme převážně tam, kde je vznik určitých reakcí přímo vázán na typ postižení. U sluchově postižených a jedinců s poruchami řeči je společným problémem postižení v řeči, a tím snížená možnost komunikace. V obou případech dochází ke vzniku podobných rysů osobnosti: uzavřenost, malá sociabilita, plachost. Setkáváme se však s tím, že v některých případech je právě specificky změněná osobnost jedince podstatou postižení. Jedná se o disharmonický vývoj dítěte či v dospělosti o psychopatickou osobnost, kde se postižení projevuje v odlišném vývoji osobnosti s charakteristickými rysy jako egocentričnost, nedostatečný rozvoj citové stránky a morálních zábran, neschopnost přijetí a respektování morálních norem apod. Některé druhy postižení svou povahou zasahují specificky osobnost postiženého. Jedná se především o mentální retardaci, kde nižší úroveň rozvoje mentálních funkcí a úrovně inteligence vede k určité převaze afektivity, která není regulována jinými funkcemi. Na druhou stranu např. jedinci s Downovým syndromem se vyznačují velkou schopností sociální adaptace a jsou velmi milí a přátelští v kontaktu se svým okolím (Vágnerová, 1999).
13
Společné rysy osobnosti lze najít i u dětí, které v útlém dětství trpěli psychickou, zvláště citovou deprivací. Mají malou vytrvalost, nízkou snahu uplatnit se, nesoustředěnost, malou iniciativnost. Pozorujeme u nich neschopnost navazovat citové vztahy nebo naopak navazování těchto vztahů je příliš rychlé, povrchní, bez výběru a dlouhého trvání (Vágnerová, 1999).
2.2.2 Terminologie v oblasti péče o handicapované Na první pohled je patrné, že v označování postižených osob v průběhu vývoje neexistuje jednota. Během let se terminologie výrazně měnila. V zákonných a oficiálních opatřeních se na poli školském setkáváme s pojmy defektní děti či mládež vyžadující zvláštní péči, děti se speciálními vzdělávacími potřebami, v rovině pedagogické a psychologické je variabilita daleko širší: objevuje se zde názvosloví jako defektivní, s vadami sluchu, zraku…, postižení. Zdravotnictví používá označení nemocný, zdravotně poškozený, abnormální, deviantní, oslabený…. V resortu práce a sociálního zabezpečení se často mluví o invalidech, dále se požívají termíny postižený, poškozený, práce neschopný, se změněnou pracovní schopností, bezmocný, handicapovaný apod. Každý z řady termínů byl a nebo je vhodný pro určitou dobu. Označování handicapovaných prochází v průběhu vývoje řadou změn, hledá se označení, které by nebylo stigmatizující, zraňující či pejorativní. V poslední době se široce rozšířil termín „zdravotně postižený“, často se užívá i pojmu „handicapovaný“ (znevýhodněný). Celosvětově se prosazuje při označování handicapovaných zásada „people first“ (nejprve lidé), tedy že všichni jsme především lidé, s různými vlastnostmi, z nichž jednou může být i zdravotní postižení (Votava et al., 2003). Mezinárodní klasifikace funkční schopnosti, disability a zdraví (MKF), která byla schválena 54. shromážděním Světové zdravotnické organizace (WHO) v roce 2001, definovala handicap jako nepříznivou situaci pro daného jedince, vyplývající z poruchy, která omezuje člověka v jeho sociálním životě a znemožňuje mu plnění úloh, jež jsou pro tuto osobu normální v závislosti na věku, pohlaví a sociálních i kulturních činitelích (Votava, 2003).
14
Ve vztahu k lidem s postižením či omezením je u nás stále handicap používán špatně (v rozporu s evropskými konvencemi). Přesnější definice zní: „Handicap/hendikep vzniká v situaci, kdy náročnost prostředí převyšuje fyzické či smyslové schopnosti jedince (např. bariérový přístup, chybějící informace v Braillově písmu). Není tedy vrozenou či získanou vlastností, ale dočasným stavem způsobeným kombinací určitých specifických potřeb jednotlivce a nevhodně řešeným prostředím, které tyto požadavky nesplňuje“ (ABZ.cz: slovník cizích slov, 2005-2006).
2.2.3 Historické postoje k handicapovaným „Postižení, nemoc, slabost všeho druhu jsou nejen protipóly ne-postižení, zdraví a síly, ale ve své komplementaritě jsou součástí lidského údělu stejně jako narození a smrt“ (Titzl, 2000, str. 9). Historickou podmíněností přístupu společnosti k postiženým osobám se zabývá v knize Psychologie handicapu Zuzana Hadj-Moussová (1999). Z této práce jsem vybrala významné momenty. Již od počátku lidské společnosti existovali mezi jejími členy jedinci, kteří se odlišovali od ostatních různým způsobem: vzhledem, smyslovými či tělesnými vadami, duševním stavem či chorobami. Otázka, která se nabízí, zní: Jak se společnost s těmito lidmi vyrovnávala a jak k nim přistupovala? Jisté je, že se vztah k těmto jedincům v průběhu dějin proměňoval v závislosti na vývoji společnosti. Možná lze z pohledu historie pochopit i zdroj současných postojů či předsudků, které přetrvávají v obecném povědomí. Společnost na každé úrovni svého vývoje vytváří pravidla soužití, hodnoty a normy, které si v průběhu socializace každý jedinec uvědomí a řídí se jimi. Je to nutná podmínka pro to, aby mohl člověk ve společnosti žít. Ti lidé, kteří se odlišují, a to nejen v chování, ale i svým fyzickým vzhledem či jinými charakteristikami, jsou zpravidla vnímáni jako cizí, ohrožující nebo nebezpeční. U zvířat se setkáváme s odmítáním jedinců téhož druhu, kteří nevykazují stejné fyzické znaky – nejsou rozpoznáváni jako příslušníci druhu. Na postoj k postiženým či oslabeným příslušníkům sociální skupiny měl zcela jistě vliv tlak vnějších okolností,
15
můžeme říci ekonomická situace skupiny. Tam, kde se obtížně zajišťuje materiální přežití (především dostatek potravy) nebo kde se setkáváme s mimořádně náročnými vnějšími podmínkami, lze jen těžko věřit, že by si sociální skupina mohla dovolit živit jedince, který nemůže přinést užitek a ještě ji zatíží nutnou péčí o něj. Příkladem budiž starověké město Sparta, kde docházelo k třídění nemluvňat podle jejich předpokládané pozdější zdatnosti ve vojenské službě. Některé primitivní kmeny zabíjely děti, které se narodily příliš brzy po předchozím, a matka je nemohla současně kojit. Rozhodovalo se mezi prospěchem jednotlivce a skupiny. Tělesně či smyslově postižení jsou v populaci spíše výjimeční a odlišují se tím ve svůj neprospěch od běžných norem populace. Důležité je i hledisko estetické. Zvlášť výrazně se projevilo v antickém Řecku a Římě, kde celá kultura byla založena na souladu krásy těla a ducha, tudíž lidé zmrzačení či odpuzující vzhledem byli zatracováni. Příčiny narození postiženého dítěte byly zpravidla přičítány neznámým, negativním vlivům (uhranutí, očarování matky). Tento jedinec je proto považován za potencionální nebezpečí pro skupinu z hlediska neznámých, a tím už nebezpečných sil. Ještě dnes se můžeme setkat s názorem, že slepý či tělesně postižený je zároveň i mentálně retardovaný. Často se předpokládá i pokřivení charakteru. Vlivem náboženských představ vstupuje do chápání postižení i boží vůle, úmysl – buď v podobě boží zkoušky, či trestu. Na druhé straně se ve středověku objevuje postižený jako předmět soucitu a křesťanské lásky, ze které vyplývá nutnost péče o něj. Ve středověku byli všichni křesťané považováni za děti Boží. I duševně nemocní měli tedy své místo v přirozené komunitě. Byly zřizovány tak zvané "špitály", které sloužily jako zařízení pro osoby, které se o sebe nemohly samy postarat. Český název pro špitál je odvozen ze slova hospital, které samo pochází z latinského hospes" - cizinec. Hospitaly sloužily jako místo pro pomoc "cizincům", kteří se ocitli v nouzi, včetně lidí duševně nemocných. Špitály vznikaly při klášterech a péče v těchto zařízeních byla poskytována komplexně, tj. z hlediska sociálního, tělesného i duševního na úrovni tehdejšího poznání. Od ošetřovaných se vyžadovala pokora a trpělivost - patientia, odtud slovo pacient. U některých klášterů a poutních míst byly zakládány osady pro duševně nemocné. Poskytovala se zde všestranná péče, zároveň jim byla ponechána maximální samostatnost.
16
V období boje církve o udržení svých dominantních pozic, byli duševně nemocní často používáni za obětní beránky, označováni za posedlé ďáblem a čarodějnice. V renesanci se městské nemocnice staly spíše místem pro tělesně nemocné a lidé s duševními poruchami byli vykazováni mimo město. V době osvícenství a období průmyslové revoluce jde do popředí zájmu společnosti snaha o převýchovu asociálních živlů, včetně duševně nemocných. Nepřevychovatelní jedinci jsou umísťováni do azylových zařízení. "Šílenci a blázni" jsou v těchto zařízeních předváděni veřejnosti za úplatu jako atrakce stejně jako vzácná zvířata. V tomto období se poprvé objevuje institut zbavení svéprávnosti. Medicína se stává součástí státního systému a očekává se od ní pomoc a spoluzodpovědnost za pořádek a bezpečnost. V době průmyslové revoluce je nedostatek pracovních sil, proto je nutné uvolnit práceschopné jedince od povinnosti starat se o členy rodiny, kteří potřebují péči. Staří lidé jsou odkládáni do starobinců, pro osamělé děti jsou sirotčince, pro duševně nemocné ústavy pro choromyslné. První takovéto instituce vznikají v hospodářsky nejvyspělejších zemích, tj. v Anglii, Francii, později v Německu. Do těchto zařízení jsou umísťováni nemocní z nižších sociálních vrstev. Bohatší rodiny si mohou dovolit pro své blízké nemocné jiný typ zabezpečení - domácího lékaře, lázně atd. Tyto nové instituce zakládané a financované státem mají v podstatě za úkol duševně nemocným nejen pomoci, ale také je i kontrolovat. Zařízení pro duševně nemocné měla obdobnou společnou funkci s vězeňskými zařízeními. Často i architektonická podoba vykazovala řadu společných rysů. Dispoziční uspořádání jak azylových zařízení pro duševně nemocné, tak vězeňských zařízení bylo konstruováno tak, aby bylo možno z jednoho místa vidět velkou část prostoru. Toto technokratické pojetí zajišťovalo maximální efektivnost kontroly izolovaných jedinců. Pozitivní stránkou vzniku specializovaných zařízení pro duševně nemocné byla možnost specializace těch, kteří se o ně v zařízeních starali. Obor psychiatrie nachází své zaštítění v oblasti medicíny. Po druhé světové válce vzniká v souvislosti se všeobecným hnutím humanizace a vzrůstu významu lidského individua a jeho práv potřeba specifických, nově definovaných cílů péče o tělesně a duševně nemocné. Skupiny různě zainteresovaných 17
lidí poukazovaly na nevyhovující etické i hmotné podmínky péče o zdravotně postižené. Velké psychiatrické nemocnice, které zajišťovaly převážnou část péče o duševně nemocné v té době, byly kritizovány jako systém. Negativně byla vnímána jejich tendence k "institucionalizaci" problému pacienta, naprostá odlidštěnost, kdy pacient byl na posledním místě. Poukazovalo se na potřebu komplexnosti péče, protože bez návazných služeb umožňujících získat či využít dovednosti nezbytné k běžnému životu má medicínská léčba jen omezený dosah. V rámci tohoto postoje vznikala řada alternativ institucionální péče, snažících se poskytovat pomoc v celkově jiné koncepci vidění pacienta - klienta. Pohled je zaměřen na respektování všech potřeb pacienta vyplývajících z jeho nemoci, poskytovat péči s maximálním respektem k běžným podmínkám života. V souvislosti s těmito trendy se objevují pojmy deinstitucionalizace a komunitní péče. Komunitní péčí se označuje systém terapie, pomoci a podpory, který je obsahově i organizačně uspořádán tak, aby byl schopen pomoci lidem i s vážnějším zdravotním (psychickým) postižením žít co možná nejvíce v podmínkách běžného života, subjektivně co nejuspokojivějším způsobem. Znamená to, že péče je poskytována k tomu určenými profesionály přímo v komunitě. Pod pojmem komunitní péče není tedy míněna jakási zcela nová technologie stojící vedle tak zvané "klasické" nemocniční péče. V komunitní péči se používá mnoho metod a přístupů známých z institucionalizované péče. Často jsou však pro podmínky komunitní péče modifikovány, specifikovány. V historickém kontextu bych ráda zmínila vzdělávací ústavy na území naší země. V roce 1807 založil Aloys Klar Soukromý ústav pro výchovu a léčení slepců v Čechách v Praze na Hradčanech a později jej vedl. Roku 1946 byla zahájena výuka v oborech pletař, košíkář, ladič pian, výroba rohoží, později operátor telefonních ústředen (byl však zrušen s digitalizací telefonních ústředen), masér a ruční knižní vazba. Dnešním pokračovatelem ústavu je Střední škola Aloyse Klara, dříve Střední odborné učiliště pro zrakově postiženou mládež Aloyse Klara. Zde se vzdělávají zrakově i jinak handicapovaní středoškoláci. Další ústav, který vznikl v roce 1910 jako dobročinné zařízení určené k výchově slepé mládeže, založil významný oční lékař a vědec MUDr. Jan Deyl v Praze na Malé Straně. Od 20. let 20. stol. byla na poli ústavu výrazně akcentována výuka hudby se 18
záměrem připravit žáky na profesi učitele hudby a ladiče klavíru. Nynější Konzervatoř Jana Deyla a střední škola pro zrakově postižené navazuje na poslání svého zakladatele vzdělávat zrakově postiženou mládež. Mezi významná zařízení patří i Jedličkův ústav, na jehož založení se podílel český chirurg a rentgenolog prof. MUDr. Rudolf Jedlička. Jedná se o první ústav pro tělesně postižené děti v Praze, který byl otevřen roku 1913. Cílem bylo umožnit handicapovaným dětem odborné léčení a výchovu, aby se mohly podle svých možností samostatně
a
plnohodnotně
zapojit
do
života.
Tento
ústav
patří
dodnes
k nejvýznamnějším institucím v Praze zabývajícím se vzděláváním dětí s tělesným postižením.
2.2.4 Integrace handicapovaných V současné době slyšíme ze všech stran o integraci, začleňování osob se zdravotním postižením do společnosti. Integraci lze definovat jako „stav soužití postižených a nepostižených při přijatelně nízké míře konfliktnosti vztahů těchto skupin“ (Jesenský, 1993, str. 60). Nejlepší cestou dosažení integrace je umožnit zdravotně handicapovaným vést co nejvíce samostatný život bez závislosti na jiných. To znamená poskytnout jim takové individuální zdroje a sociální služby umožňující přístup ke stejným sociálním, politickým, ekonomickým a kulturním příležitostem jako občanům nepostiženým. Prostředky k tomu jsou sociální rehabilitace, enkulturace (proces osvojování si kultury), speciální výchova a vzdělávání, psychologické působení a pracovní uplatnění. Integraci některých skupin postižení výrazně podporují rehabilitační, kompenzační a reedukční pomůcky a také odstraňování technických, organizačních a jiných bariér. V procesu integrace zdravotně postižených spoluobčanů do společnosti je nutné se zaměřit především na podchycení a rozvíjení uchovaných schopností a ne poukazovat na vzniklý handicap. Základem procesu integrace je snaha o odstranění bariér, které handicapovaným v uplatnění jejich schopností brání. Tyto bariéry jsou nejen fyzické, ale i psychické. Fyzickými bariérami rozumíme reálná omezení v prostředí, ve kterém žijeme, ve kterém se každý den pohybujeme. Komplikují nebo zcela znemožňují pohyb osob s postižením
19
v daném prostředí. Psychické bariéry jsou na obou stranách, u osob zdravých i postižených. Zdraví mnohdy nevědí, jak s postiženými osobami jednat, proto se jim raději vyhýbají. Někteří mají jakýsi zvláštní pocit viny, že oni jsou zdraví, zatímco druhý je více či méně bezmocný. „Zdraví“ lidé často nevědí, jaké zdravotní komplikace postižení přináší a zda je osoba pohybující se na vozíku schopna komunikace. Osoba s postižením se cítí být vyřazena ze společnosti do té míry, jak se k ní chová její okolí. Přítomnost fyzických bariér situaci jenom zhoršuje. Navíc vážným psychickým problémem je vyrovnání se změněnou životní situací. Zejména došlo-li k náhlé změně života a životního stylu pro neočekávanou těžkou nemoc či úraz. Tito lidé si mnohem více uvědomují fyzické bariéry ve svém okolí než ti, kteří se s postižením narodili a odmalička jsou zvyklí na každodenní boj s překážkami. Svým individuálním přístupem může pomoci každý. Je potřeba se uvědomit, že život každého z nás se může náhle změnit. Osoba s handicapem se od "zdravé" liší jen na první pohled - "pouze" nevidí, neslyší či nechodí. U člověka je přece rozhodující, jaký je uvnitř, a ne jak vypadá jeho tělesná schránka. Integrace prostupuje především do oblasti výchovy a vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Samotný termín integrace implikuje způsob, kdy někdo byl vydělen a je integrován zpátky do běžného proudu společnosti (Vítková, 2004). Škola má spolu s rodinou nejvýznamnější vliv na vývoj a rozvoj všech složek osobnosti dítěte. Cílem by mělo být zařadit co nejvíce postižených dětí mezi zdravé vrstevníky. Mohlo by se tím zamezit i vzniku psychických bariér mezi postiženými a nepostiženými jedinci. Zapojení postižených dětí do běžného školního kolektivu posílí nejen jejich sebevědomí, ctižádost a sociálně adaptační schopnosti, ale napomůže i vytváření nezkresleného obrazu, který o nich budou mít jejich spolužáci. Naopak, je-li zdravotní postižení natolik závažné, že neumožňuje zařazení do běžných škol, je na místě podporovat zakládání a rozvoj speciálních škol, domovů rodinného typu, stacionářů či specifických komunit (včetně chráněných dílen) apod. V těchto zařízeních však nesmí být postižení jedinci izolováni, měli by se účastnit společenských aktivit se svými nepostiženými vrstevníky (Ivanovová, 2001). S pojmem integrace je úzce svázán i pojem inkluze, slovo inkluze znamená uzavření, zahrnutí do něčeho. „Inkluze je nikdy nekončící proces, ve kterém se lidé 20
s postižením mohou v plné míře zúčastňovat všech aktivit společnosti stejně jako lidé bez postižení. Inkluze - „přijetí" a zapojování lidí s handicapem do společnosti je úkolem a výzvou“ (Palatinová, 2009).
2.3
Problematika mimořádně nadaných dětí
2.3.1 Definice a charakteristika nadaných dětí Existuje několik desítek odlišných pojetí definic nadání. Jedna z nejznámějších definic nadaných dětí pochází ze sedmdesátých let z USA. Vznikla po rozčarování z úrovně amerického školství, kdy tehdejší poslanec a školský inspektor Sydney Marland provedl v roce 1972 širokospektrální šetření stavu edukačního systému pro nadané. Zpráva nevyznívala pro americké školství pozitivně. Informovala o zanedbávání nadaných a zapříčinila vznik nové vyhlášky o podpoře těchto dětí. Vznikla nová definice nadaných dětí: Nadaní jsou identifikováni profesionálně kvalifikovanými osobami jako děti s přednostmi význačnými pro schopnost vysokého výkonu. Tyto děti vyžadují diferencované vzdělávací programy a služby nad rámec běžně poskytovaných klasickým vzdělávacím programem k tomu, aby mohly přispět ke svému prospěchu i užitku společnosti. Děti schopné vysokého výkonu zahrnují ty, které v celém spektru, nebo v omezené oblasti vykazují mimořádně vysokou úroveň své činnosti (Webb, 2002, str. 12). U nadaných dětí lze rozlišit charakteristická specifika. Jejich výčet se různí v pojetí jednotlivých autorů. Pro ilustraci uvádím níže přehled dle Winebrennerové, (2001, cit. dle Sejvalová, 2004), která charakterizuje nadané žáky ve dvou ohledech: 1. V pozitivním ohledu •
jsou extrémně vyspělí v jakékoliv oblasti učení a výkonu;
•
vykazují asynchronní vývoj; mohou být významně napřed v některých oblastech a v jiných oblastech vykazovat věkově adekvátní, nebo dokonce opožděný vývoj (např. dokážou číst již ve třech letech, ale ještě v pěti letech si nedokážou zavázat tkaničky u bot);
•
mají na svůj věk širokou slovní zásobu a vyspělý verbální projev; 21
•
mají neuvěřitelnou paměť;
•
některé věci se naučí neobyčejně rychle a bez pomoci druhých;
•
zvládají složitější myšlenkové operace než jejich vrstevníci;
•
vykazují schopnost práce s abstraktními myšlenkami, s minimem konkrétní zkušenosti pro pochopení;
•
vidí jasně vztahy příčiny a následku;
•
vidí vzorce, vztahy a souvislosti, které jiní nevidí;
•
vždy přicházejí s "lepšími způsoby" řešení věcí; navrhují je spolužákům, učitelům a dalším dospělým - ne vždy vhodným způsobem;
•
dávají přednost komplexním a náročným úkolům;
•
jsou schopni přenášet své vědomosti do nových situací a řešení problémů;
•
chtějí se podělit o vše, co vědí;
•
jsou zvědaví ve všem, co se děje okolo nich a kladou nekonečné otázky;
•
jsou nadšení a ostražití pozorovatelé;
•
jsou horliví, někdy extrémně citliví či vznětliví; dokážou být zcela pohlceni aktivitami či myšlenkami;
•
mají často mnoho (neobvyklých) zájmů, koníčků a sbírek;
•
jsou silně motivováni dělat věci, které je zajímají; tyto věci dělají vlastním, osobitým způsobem;
•
raději pracují nezávisle, někteří dokonce samostatně;
•
mají ohromnou míru energie;
•
mají cit pro krásno a lidské pocity, emoce a očekávání;
•
mívají zvýšený smysl pro spravedlnost, morálku a fair play;
•
zajímají se a vnímají osobně globální problémy;
•
mají sofistikovaný smysl pro humor;
•
rádi jsou ve vedení, mohou být přirozenou autoritou;
2. V negativním ohledu •
odmítají práci nebo pracují nedbale;
•
jsou nervózní při tempu práce třídy, které považují za nedostatečně aktivní nebo když nevidí jasný pokrok práce;
•
protestují proti rutinní a předvídatelné práci; 22
•
ptají se na choulostivé otázky; vyžadují zdůvodnění, proč se mají věci dělat určitým způsobem;
•
odmítají určování práce a příkazy;
•
sní v průběhu dne;
•
ovládají třídní diskuse;
•
bývají panovační k učitelům i spolužákům;
•
jsou netolerantní k nedokonalosti vůči sobě i ostatním;
•
jsou přecitlivělí vůči kritice, snadno se rozpláčí;
•
odmítají se podřídit;
•
odmítají kooperativní učení;
•
"hrají divadlo" a ruší spolužáky;
•
mohou se stát "třídním šaškem". Mimořádně nadané děti obvykle bývají cílevědomé, angažované, zvídavé a
motivované v činnostech, o které projevují zájem. Patří k silným individualitám s vlastním tempem a způsobem postupu. Protože chápou problémy v širších souvislostech, jsou často schopni nalézt nový způsob řešení a přenášet nabyté zkušenosti na neznámou situaci. V činnosti, která je baví a pohltí, mají přesnou představu o ideálním výsledku a jsou perfekcionisty nejen k sobě, ale i k ostatním a k nedokonalostem svým i druhých jsou značně netolerantní. Tento perfekcionismus může ovlivnit způsob kontroly vlastní práce. Někteří z těchto žáků se neumějí učit a nemají zafixované vyhovující studijní návyky, proto vyučovací předměty, ve kterých nedosahují nadprůměrných výkonů, mohou být pro ně problematické a záhy ztrácejí motivaci je studovat. Mimořádně nadaní žáci většinou vyhledávají samostatnou práci. Skupinová práce jim proto nemusí vždy vyhovovat, neboť mívají problémy s komunikací s ostatními spolužáky. Ani kolektiv často nechce mimořádně nadaného pro jeho odlišnost přijmout. Někdy se mimořádně nadaní žáci bojí projevit své schopnosti, protože se obávají, že jejich výjimečnost bude od spolužáků sankciována. V rámci své práce se zabývám mimořádně nadanými, kteří vyčnívají v nadání intelektovém (rozumovém).
23
2.3.2 Identifikace nadaných dětí Jak uvádí Machů (2006), cílem identifikace je vyhledání dosud neobjevených nadaných a jejich zapojení do speciálního programu, který je naučí využívat co nejefektivněji jejich výjimečné schopnosti. Opatření č. 31 504/2004-22, kterým se vydává Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, na němž spolupracoval Výzkumný ústav pedagogický, popisuje identifikaci nadání. Identifikace může probíhat na základě pozorování žáků ve školní práci, rozborů výsledků práce žáka a portfolia žáka, hodnocení testů a úloh, rozhovorů se žákem a jeho rodiči, pozorování dítěte v rodině. Pomoc při identifikaci a následné péči o mimořádně nadaného žáka mohou poskytnout psychologové v síti pedagogickopsychologických poraden. Intelektové nadání disponuje možnostmi velmi exaktního měření. Inteligenční testy mají za sebou stoletou historii a výzkum v této oblasti velmi pokročil. Od prvních testů A. Bineta uplynulo zhruba 100 let (první moderní inteligenční test publikoval v roce 1905) a inteligence je dnes chápána v daleko širším rámci. Hovoří se stále více o "struktuře" inteligence než o jednolité globální schopnosti, která by inteligenci vymezovala. Přesto je však v současné době odborníky doporučována širší strategie identifikování nadaných dětí než jen na základě výsledků inteligenčního testu. Odborníci se shodují na tom, že identifikace by neměla být jednorázová činnost, ale měla by probíhat v několika etapách. Davis a Rimmová (1998, cit. dle Machů, 2006) navrhují čtyři etapy identifikace: 1. Navržení na základě výsledku testu. Žák může být navržen mezi nadané po absolvování standardizovaného inteligenčního nebo výkonnostního testu. 2. Navržení učitelem. Po prvním kroku by měla následovat konzultace s učitelem, který žáka dobře zná, nejlépe s třídním učitelem. 3. Alternativní cesty. Do této kategorie spadají nominace dalších blízkých osob. Mezi takové osoby mohou patřit rodiče, vrstevníci (spolužáci), ale také osoby navržené samotným žákem, který je identifikován. Tím se nemyslí, že by žák musel nutně sám sebe vnímat jako nadaného, ale může se např. přihlásit do
24
nějaké soutěže či olympiády; sám bez nucení okolí. Lze použít i test tvořivosti, alternativní psychofyziologické měření atd. 4. Závěrečný návrh (bezpečnostní krok). Sem spadají návrhy ostatních učitelů. Tento krok byl vytvořen z důvodu, že nominace jedním učitelem by mohla být zabarvena osobním preferováním určitého žáka. 2.3.3 Sociálně – emocionální problémy nadaných dětí Sociálním a emočním problémům nadaných dětí věnují odborníci dlouhodobě pozornost. Neshodují se ovšem v četnosti možného výskytu problémů u těchto jedinců. Silvermanová (2009) a Laznibatová (2003) se zmiňují o zvýšené citlivosti či zranitelnosti, která se vyskytuje u vysoce nadaných dětí, přičemž různí autoři se liší v chápání pojmu vysoce nadané dítě. Někteří považují za spodní hranici IQ hodnotu 145, jiní 165, či dokonce 180 a vice. Machů (2006) uvádí, že mezi nečastější problémy patří nerovnoměrný vývoj, perfekcionismus, rozsáhlá sebekritika, vyhýbání se riskování, zvýšená citlivost, deprese, ale i faktory vnější, kam patří očekávání dospělých a nevhodné prostředí. •
Nerovnoměrný
vývoj:
často
se
u
nadaných
dětí
setkáváme
s disproporcionálním vývinem, jak bylo uvedeno v kapitole 2.3.1. Kognitivní oblast výrazně předchází oblast motorickou či sociálněemocionální. •
Interpersonální vztahy: výjimečně nadané dítě hledá těžko kamaráda v kolektivu vrstevníků. Také jejich tendence organizovat dění kolem sebe nepřináší oblibu u stejně starých jedinců. Tyto děti vyhledávají raději společnost starších dětí či dospělých, u nichž se nemusí setkat s pozitivní odezvou. To může vést k jejich izolaci, pocitu osamění a nepochopení.
•
Perfekcionismus: mnoho nadaných dětí má vysokou dávku ctižádosti, musí být za každých okolností bezchybné. Stanovují si vysoké až nereálné cíle a pokud selžou, jsou hluboce zklamány. I když jsou ve srovnání s vrstevníky vynikající, samy se tak nevnímají a nespokojenost dávají najevo často prudkými reakcemi.
25
•
Deprese: neustálé hodnocení a kritika výkonů dítěte ze strany rodiny či druhých lidí může zapříčinit deprese. Rovněž vysoké nároky ze strany samotného dítěte zvyšují jejich sebekritičnost. Během adolescence si začíná nadané dítě uvědomovat svou multipotencionalitu – širokou škálu schopností a zájmů. K depresivitě pak může přispět fakt, že ne všemu se mohou naplno věnovat a musí se rozhodnout pro volbu jednoho studia či profesní orientace.
2.3.4 Formy výuky nadaných dětí Mezi dvě nejzákladnější formy výuky nadaných dětí patří integrace a segregace. Při zavádění povinného vzdělávání na nadané děti nikdo nemyslel. Předpokládalo se, že nadaní nebudou mít s učením problémy, a pokud budou mít zájem o hlubší vědomosti, jejich iniciativě nestojí nic v cestě. Bohužel ne všichni si uvědomili, že i mimořádně nadaní potřebují ukázat cestu, jak rozšiřovat své pole zájmů. Vývoj edukace nadaných probíhá podobně jako vývoj péče o postižené. Ve 30. letech 20. století se v USA objevily první třídy pro nadané. Právě v tomto období začaly vznikat spory o formách vzdělávání. Segregovanému systému je vytýkána izolovanost nadprůměrných žáků od jejich vrstevníků. Nemají pak představu o složení lidské společnosti, kde se nevyskytují jen nadaní jedinci, a mohou mít potíže se zařazením do běžných společenských vztahů. Segregované vzdělávání má ovšem i výhody. Děti jsou vzdělávány mezi podobně nadanými jedinci, což je může kladně motivovat v učení. Prostředí školy, učebny i pomůcky jsou plně přizpůsobeny potřebám studia. Do výuky bývají zařazovány speciální programy, které kompenzují některé nedostatečně vyvinuté sociální a motorické dovednosti dětí. Učivo je zpočátku akcelerováno, později rozšiřováno a prohlubováno. Rovněž učitelé mají dostatek prostoru pro péči o tyto děti. Pracují se stejnorodou skupinou, se sníženými počty žáků a jsou odborníky na problematiku nadaných dětí. Vzdělávání v běžných školách může rovněž uspokojovat vzdělávací potřeby nadaných dětí, ale klade zejména na učitele vyšší požadavky. Aby byla integrace
26
účinná, musí být zabezpečeny základní, občas těžko realizovatelné podmínky. K těm patří vyšetření psychologem, který navrhne způsob rozvíjení nadání, obstarání kompetentního učitele, který bude umět pracovat s nadaným žákem, vypracování alternativního učebního plánu, zajištění doplňkových učebních pomůcek atd. Přechodnou formou je specializovaná třída na běžné škole, která je kompromisem mezi integrovaným a segregovaným vzděláváním. Nadané dítě je integrováno v běžné třídě a na některé předměty dochází do speciální třídy pro nadané. Jak uvádí Dočkal (2005), při rozhodování o nejvhodnější formě edukace je třeba zohlednit několik kritérií. Prvním je věk dítěte. V mladším školním věku není vhodné dítě segregovat. Dalším kritériem je druh nadání. Nedoporučuje se dítě v raném věku úzce profilovat. Konkrétní nadání je pak rozvíjeno na úkor všeobecného vzdělání. Ovšem rozvíjení některých druhů nadání vyžaduje náročnější podmínky. Jsou-li požadavky na vzdělávání specifičtější a náročnější (finančně, materiálně, organizačně), není v silách běžné školy tyto požadavky splnit, a pak se segregace jeví jako efektivní řešení. Důležité je uvědomit si i úroveň nadání. Segregované vzdělávání je vhodnější pro extrémně nadané jedince. Při nižší úrovni nadání je lepší integrovaná forma výuky.
27
3
Cíle, hypotézy, úkoly
3.1
Cíle práce Analýza legislativních trendů ve vzdělávání jedinců vymykajících se populační
normě. Výzkum je tedy zaměřen jak na děti se specifickými potřebami, tak i na děti mimořádně nadané.
3.2
Hypotézy H1 Předpokládám, že vývoj legislativy vzdělávání dětí se specifickými
potřebami se řídí stále více ideovými než ryze pragmatickými, tj. ekonomickými přístupy. Čím je společnost vyspělejší, tím více zohledňuje kvalitu života i z hlediska lidských práv.
H2 Předpokládám, že legislativa je v časovém vývoji více zaměřena na děti se specifickými potřebami než na děti mimořádně nadané.
H3 Domnívám se, že zákony určené pro děti se specifickými potřebami spějí v průběhu času k integrovanému systému vzdělávání.
Vědecká otázka: Potvrzuje se společenský zájem o vyhledávání nových talentů a snaha o jejich rozvoj? 3.3
Úkoly práce •
Vyhledat a porovnat legislativní ustanovení týkající se procesu vzdělávání dětí se speciálními výukovými potřebami od konce 19. stol. do současnosti
•
Zjistit, jak zákony posuzovaly děti s různými typy postižení
•
Popsat změny v zákonech (kvalitativní i kvantitativní)
•
Vyhledat a porovnat legislativní ustanovení týkající se vzdělávání dětí mimořádně nadaných od konce 19. stol. do současnosti
•
Porovnat legislativní ustanovení týkající se procesu vzdělávání dětí se speciálními potřebami a dětí mimořádně nadaných.
28
•
Analýza situace při vzdělávání dětí se specifickými potřebami na území hlavního města Prahy
•
Analýza situace při vzdělávání dětí mimořádně nadaných v České republice
29
4
Metodologie výzkumu Pro svou práci jsem zvolila kombinaci několika variant výzkumu. Jedná se o
vývojovou studii, kdy se zkoumají změny v čase jednoho nebo několika veličin nebo fenoménů. V mém případě zkoumám změny legislativy vzdělávání dětí se specifickými vzdělávacími potřebami a dětí mimořádně nadaných v průběhu 20. a 21. století. Současně používám historicko-srovnávací metodu, která v sobě spojuje dva základní aspekty – historický a srovnávací. „Historie poskytuje pedagogice komplexní obraz o vývoji výchovy jako sociálního jevu, o vývoji jednotlivých výchovněvzdělávacích zařízení…“ (Maňák et al., 1994, str. 67). Při využití této metody za sebou řadím jednotlivé právní normy v celém hodnoceném období. Zejména v kapitole Diskuse používám metodologii komparace, kdy srovnávám dvě kategorie dětí, tedy děti se speciálními vzdělávacími potřebami a děti mimořádně nadané z různých hledisek jejich vzdělávání. Výzkumná metoda, jak ji chápou Průcha (1995), Maňák et al. (1994) a Pelikán (2007) je obecný metodologický nástroj sloužící k získání a zpracování dat, vymezující širší a komplexnější úhel pohledu na šetřenou problematiku. Jednou kategorií výzkumné metody je dle Pelikána metoda historicko-srovnávací. Technika, která se v tomto typu metody používá, je analýza školské dokumentace. Pod pojmem školská dokumentace se rozumí dle Pelikána (2007, str. 151) „základní dokumenty, určující pojetí výuky, resp. výchovy a vzdělávání na všech školách v republice, nebo na určitých typech škol.“ Jedná se o dokumenty se širší platností, kam lze zařadit školskou legislativu včetně zákonů, vyhlášek MŠMT, pokynů ministerstva, školských úřadů apod. Sběr dat byl proveden návštěvou knihoven, pomocí internetu, databáze ASPI (jedná se o automatizovaný systém právních informací), jednorázového šetření odboru školství, mládeže a tělovýchovy Magistrátu hlavního města Prahy.
30
5 5.1
Vývoj legislativy Přelom 19. a 20. století
5.1.1 Hospodářsko – politická charakteristika Toto období je nazýváno také průmyslovou revolucí. Lze jej považovat za období, které ovlivnilo život celé lidské společnosti. Dochází k migraci obyvatel, postupnému zvyšování vzdělanosti a sociálního cítění. Koncem 19. století se dostalo do popředí zájmu školství. Ve střední Evropě se navazovalo na školskou politiku, která měla svoji tradici od dob vlády Marie Terezie a Fridricha II. Díky této politice byla naprostá většina obyvatelstva 2. poloviny 19. století již gramotná. České země patřily ve druhé polovině 19. stol. k oblastem s nejvyšší gramotností. Zásluhu na tom mají především školské reformy z konce 60. let, které umožnily vybudování rozsáhlé sítě základního školství. Za období první světové války však došlo ke ztrátě duchovních a kulturních hodnot.
5.1.2 Legislativa Jelikož v počátcích první republiky žádné významné zákony hovořící o handicapovaných dětech nebyly vydány, podívala jsem se ještě o několik let zpět, kde jsem objevila zajímavé poznatky.
Zákon, daný 14. dne m. května 1869, jímžto upravují se pravidla vyučování ve školách obecných se v úvodu zmiňuje, že školy jsou zřízeny k tomu, „aby dítky v mravnosti a nábožnosti vychovávaly, duchy jejich vyvíjely, známostí a zběhlostí, jichž mají k dalšímu vzdělání v životě zapotřebí, jim poskytovaly a byly základem, by se z nich stali hodní lidé a občané“ (§ 1). Nevylučuje se zde žádná skupina handicapovaných dětí, hovoří se o dětech obecně, bez rozdílu. Ovšem dále se uvádí, že povinnosti chodit do školy jsou zproštěny na čas nebo natrvalo děti „stižené neduhem duchovním nebo těžkým neduhem tělesným, jenž vadí účelu vyučovacímu anebo návštěvě školy“ (§ 23). Z tohoto znění můžeme vyvozovat, že se upřednostňovalo handicapované děti nevzdělávat, nemít děti na očích veřejnosti, ale ponechat je doma a nedávat je zapisovat do veřejné školy. 31
Na jiném místě tohoto zákona se předpokládá, že budoucí učitelé budou vzděláni pro vyučování s hluchoněmými i slepými, z čehož je patrná snaha vzdělávat učitele k budoucí práci s různě postiženými dětmi. Dále se uvádí, že pro vyučování neplnosmyslných nebo méně nadaných dětí, kde toho poměry vyžadují, mohou být zřízeny zvláštní pomocné nebo podpůrné třídy.
Za zmínku rovněž stojí vynesení c. k. zemské rady školní ze 13. dne m. srpna 1881, kde se dočteme, že při vyučování dětí slepých a hluchoněmých se musí přihlížet ke zvláštním okolnostem. Proto pro všestranné vzdělání takových dětí jsou ústavy zvláštního druhu nezbytnou nutností. Ovšem zároveň se ve vynesení zmiňuje skutečnost, že počet a rozměr stávajících ústavů ke vzdělání slepých a hluchoněmých dětí nevyhovuje. Obecné školy mohou učinit opatření, aby se všem takto postiženým dětem, které se mohou vzdělávat, zprostředkovalo vyučování pro ně vhodné a nejpotřebnější. Vyučují se ve zvláštních hodinách tak, aby se připravily ke vstupu do některé z vyšších tříd ústavu ke vzdělání slepých a hluchoněmých. Tímto způsobem by vznikla výhoda, že by se jednotlivým chovancům ústavů zkrátila doba jejich vzdělání a zároveň by se takto mohlo poskytnout vzdělání většímu počtu dětí. Závěrem výše zmíněného vynesení se přikládá zvýhodnění učitelů, kteří se věnují vzdělání handicapovaných dětí: „Úspěšné působení učitelů v tomto oboru vyučování ocení pan c.k. ministr duchovních záležitostí a vyučování jako zvláště záslužné. Je též připraven učitelům, kteří vyučují tyto děti, povolit podpory k tomuto účelu“ (§ 4). Stojí za povšimnutí, že se ve znění zmiňovaných právních dokumentů hovoří jen o dětech slepých a hluchoněmých. Chybí jakákoliv zmínka o dětech mentálně postižených. Z této skutečnosti vyvozuji, že o mentálně postižených se neuvažovalo jako o kategorii dětí, kterou by bylo možno vzdělávat.
V nařízení ministerstva věcí duchovních a vyučování ze dne 29. září 1905 se zmiňuje v Řádu školním a vyučovacím pro školy obecné následující: Jestliže však duševní nebo tělesný stav dítka do školy chodícího podle úsudku učitelské konference již nedá očekávati, že by dítě nabylo nejpotřebnějších vědomostí pro obecnou školu předepsaných, budiž mu, když dovrší věk školou povinný, s odvoláním na tento paragraf školního a vyučovacího řádu, vydáno 32
vysvědčení na odchodnou (§ 100). Již na počátku 20. století bylo právně zakotveno, že děti, jejichž zdravotní stav je natolik vážný, že by nezvládly obecnou školu, budou osvobozeny od povinné školní docházky. Nebylo ovšem specifikováno, jak závažně postižené musí dítě být, aby splňovalo tuto podmínku. Jen se uvádí, že posoudit způsobilost k návštěvě školy má nejprve místní školní úřad, a vzniknou-li pochybnosti, má být požadováno lékařské hodnocení. Tyto děti budou vymazány ze školní matriky, jakmile získají propouštěcí vysvědčení některé obecné školy.
V období přelomu 19. a 20. století nevznikly žádné zákony, které by řešily problematiku mimořádně nadaných dětí. Považovalo se za samozřejmost, že nadaný žák nepotřebuje speciální přístup ke vzdělávání. 25. ledna roku 1904 však byla založena Dr. Josefem Hlávkou nadace Nadání Josefa, Marie a Zdeňky Hlávkových, nejstarší česká nadace. Měla sloužit vzdělanosti českého národa, podporovat „Českou akademii císaře Františka Josefa pro vědy, slovesnost a umění v Praze“, „Studentské koleje českých vysokých škol pražských“ a Národohospodářský ústav. Činnost Nadání od roku 1904 až do roku 1939 byla pro českou společnost a její vzdělanost velkým přínosem. Za zmínku stojí fakt, že nadace podpořila tři a půl tisíce vysokoškolských studentů, kteří byli ubytováni zdarma na Hlávkově koleji. Tato podpora znamenala otevření cesty k uplatnění české inteligence v naší společnosti a její pozitivní vliv téměř až do dnešních dnů. Význam myšlenkového odkazu Josefa Hlávky a reálná činnost Nadání do roku 1939 ovlivnila i osudy Nadání po roce 1945. V roce 1953 byly rozhodnutím vlády zrušeny všechny české nadace s výjimkou Nadání J., M., a Z. Hlávkových, jemuž byla ponechána možnost formální existence s určitým vlastivědným posláním a torzem původní majetkové podstaty. V roce 1954 byl za tragických okolností zrušen Národohospodářský ústav. Studentskému spolku pražských vysokoškoláků byla odňata kolej Josefa Hlávky a převedena do vlastnictví československého státu (Josef Hlávka; jeho myšlenkový odkaz a 100 let činnosti jeho nadace, 2004).
33
5.2
Období první republiky (1918 – 1938)
5.2.1 Hospodářsko – politická charakteristika Po skončení první světové války se dostávají do popředí ideály demokracie a humanismu a vzniká Československá republika. Sociální politika ovlivněná silnou pozicí socialistických stran po válce, patřila k nejpokrokovějším v Evropě. Byla uzákoněna osmihodinová pracovní doba, podpory v nezaměstnanosti, nemocenské a úrazové pojištění. Oddělení od rakousko-uherské monarchie a politická demokracie umožnilo vzestup i ve školství. Byl rozšířen počet českých škol. K české univerzitě v Praze (zákonem z roku 1920 byla nazývána Karlovou) přibyly v roce 1919 nově založené univerzity v Brně a Bratislavě. Vznikaly vysoké školy technického zaměření. Po překonání poválečných obtíží dochází k hospodářskému vzestupu v českých zemích. Období rozvoje první republiky ukončil v září 1938 mnichovský diktát.
5.2.2 Legislativa Právní dokument, který se v tomto období zmiňuje o zdravotně postižených dětech, je vládní nařízení č. 64/1925 Sb., kterým se provádí zákon ze dne 13. července 1922, č. 226 Sb. z. a n., jímž se mění a doplňují zákony o školách obecných a občanských. Zde se uvádí, že zákonité osmileté školní povinnosti lze vyhovět: „vyučováním ve zvláštních školách a výchovných ústavech, zřízených pro mládež úchylnou (hluchoněmou, slepou, málo nadanou, mravně vadnou, zmrzačelou atp.), jest-li vyučování to zařízeno tak, aby nahradilo této mládeži vyučování veřejných škol obecných“ (§ 19, odst. 1d). Toto nařízení je velkým průlomem, jelikož se hovoří o dětech se všemi postiženími a je to první zákon, který ustanovuje speciální školy, tzn. speciální vzdělávání, speciální přístup na základě specifik jednotlivých skupin postižení. Ovšem na druhou stranu můžeme považovat tento krok za určitou segregaci postižených dětí tím, že jsou posílány do zvláštních škol a výchovných ústavů. Dále se v dokumentu opět zmiňuje, že povinnosti chodit do školy jsou zproštěny děti s těžkým neduhem duševním nebo tělesným, který znemožňuje vyučování nebo docházku do školy, ovšem nutný je lékařský podklad. Děti mohou být zneschopněny na čas nebo natrvalo, povinnost osmileté docházky do školy se tímto zproštěním 34
neprodlužuje.
V historickém kontextu hrál významnou roli zákon, který řešil problém handicapovaných dětí. Proto se o něm nyní zmíním podrobněji. Jedná se o zákon č. 86/1929 Sb. ze dne 24. května 1929 o pomocných školách (třídách). Pomocné školy (třídy) zřízeny jsou k tomu, aby dětem ve věku školou povinném, o nichž bylo úředně zjištěno, že se pro nedostatek duševních schopností nemohou s náležitým prospěchem vzdělávati v obecné škole, jež však jsou vzdělání schopny, poskytovaly výchovy a nejpotřebnějšího vzdělání, kterého jinak dětem pravidelně vyvinutým poskytovati má obecná škola (§ 1). Tyto školy jsou veřejné a přístupné všem dětem bez ohledu na náboženské vyznání. Mohou být státní, ale i soukromé. Jde zpravidla o samostatné školy s vlastní správou a většinou i s vlastní budovou. Ministerstvo školství ustanoví učební osnovy, řád školní a vyučovací a vše, co náleží k vnitřnímu uspořádání pomocných škol (tříd). „Největší počet dětí v jedné třídě pomocné školy ustanovuje se na 20“ (§ 5, odst. 1). (Oproti obecné škole, kde nejvyšší počet dětí v jedné třídě činí 45!) Pokud je počet žáků vyšší než 20, zřídí se druhá třída a druhé místo učitelské. O zařazení do pomocné školy mohou rozhodnout buď rodiče, nebo jejich zástupci či učitelská konference obecné školy, do níž dítě spadá. Úředně o zařazení dítěte do této školy rozhoduje odborná komise, v níž zasedá předseda komise, obvodní (školní) lékař, některý učitel pomocné školy (třídy), některý učitel veřejné školy obecné v místě, a pokud lze, zástupce okresní péče o mládež. Tato komise je jmenována na dobu tří let okresním (městským) školním výborem. Členství v komisi je úřadem čestným bez nároku na zvláštní odměnu. Zákonným zástupcům dítěte je vždy poskytnuta příležitost, aby mohli před komisí vystoupit a hájit zájmy dítěte, po rozhodnutí komise se mohou do 15 dnů odvolat k zemské školní radě. Povinnosti chodit do pomocné školy jsou zproštěny děti trpící tělesnou nebo duševní chorobou, která je zcela na překážku s jejich školským vychováváním a vyučováním. Děti, u kterých učitelský sbor pomocné školy za souhlasu lékaře zjistí, že jejich tělesný a duševní stav připouští, aby se dále vzdělávaly v obecné škole, jsou ihned do této školy převedeny. Učitelem pomocné školy (třídy) se může stát učitel nebo učitelka se zkouškou 35
způsobilosti pro obecné školy, který s úspěchem absolvoval odbornou zkoušku učitelské způsobilosti pro pomocné školy. Veřejná škola (třída) pomocná musí být zrušena, pokud nemá ve třech školních letech po sobě následujících alespoň 12 žáků.
V zákoně č. 72/1936 Sb. o zproštění povinnosti choditi do veřejné školy obecné nebo měšťanské se nově dočteme o další možnosti, kdy dítě nemusí tuto školu navštěvovat. Jedná se o situaci, kdy je dítě školou povinné vyučováno doma. Tuto formu vzdělání lze ovšem povolit jen za splnění následujících podmínek: a) vyučování dítěte doma zaručí dosažení učebného cíle, předepsaného veřejné škole národní, b) vyučování bude se konati v jazyku národnosti dítěte a b) bude při tomto vyučování náležitě postaráno také o výchovu dítěte v ohledu mravním a státoobčanském (§ 2, odst. 1). Před koncem každého školního roku se tyto děti musí podrobit bezplatným zkouškám z učiva příslušného stupně na veřejných národních školách.
Ani v období první republiky nebyly vydány žádné zákony o vzdělávání mimořádně nadaných dětí. Uvedu alespoň zákon č. 226/1920 Sb. o zřízení fondu Denisova. Jednalo se o fond na podporu vyššího studia v cizině se základem jednoho milionu korun. „K účelu fondu bude se ročně přidávati 500.000 Kč po 10 let, počínajíc rokem 1920“ (§ 1). V paragrafu 2 se uvádí, že z úroků základního fondu, z ročních státních příspěvků a z darů budou poskytovány podpory nadaným studujícím i absolventům vysokých škol v podobě bezúročných záloh nebo v podobě stipendií. Ernest Denis (1849 – 1921) byl francouzský historik, politik, slavista, ale především bohemista. Čechy považoval za kulturně i politicky nejvyspělejší, proto jim přisuzoval i vůdčí roli v boji slovanských národů střední a jižní Evropy za samostatnost. Byl vytrvalým bojovníkem za práva českého národa. Založil a redigoval revue „La Nation Tchèque“ (Český národ).
36
5.3
Období nacistické okupace (1939 – 1945)
5.3.1 Hospodářsko – politická charakteristika Strategické a hospodářské zmrzačení republiky připravilo cestu k její úplné likvidaci v březnu 1939, kdy byly české země okupovány německou armádou a jako Protektorát Čechy a Morava začleněny do nacistické Velkoněmecké říše. Šest let německé okupace patří k nejtěžším obdobím českých dějin. Po dvacetiletí svobodného rozvoje v demokratickém státě se český národ ocitl pod nadvládou nacistické diktatury. Česká autonomní správa v čele s protektorátní vládou byla na všech stupních podřízena okupační moci. Němci ovládli české hospodářství a hospodářský potenciál byl využit pro válečné potřeby třetí říše. Po období liberální demokratické první republiky, jejíž odkaz
je
dodnes
pozitivně
přijímán,
nastoupilo
období
autoritářského,
antidemokratického i antisemitského režimu. V tomto období nevyšly žádné legislativní úpravy týkající se handicapovaných či nadaných dětí a jejich vzdělávání. Myslím si, že důležité je zmínit se o holocaustu zdravotně postižených v období trvání nacistické třetí říše. Obecně známým je osud většiny evropských Židů, méně známá je skutečnost předchůdce holocaustu Židů – skupinová likvidace jedinců se zdravotním postižením. Není účelem poměřovat velikost utrpení. Je však nutné zmínit, že smrt několika statisíců tělesně, mentálně či smyslově postižených dětí a dospělých tuto tragédii předznamenala (Postižený člověk v proměnách času, 2005). Roku 1933, krátce poté, co se Hitler dostal k moci, vyplodila jeho mašinérie první ze série nařízení proti lidství a lidskosti. 14. července roku 1933 byl schválen Zákon o prevenci dědičně zatíženého potomstva ve Velkoněmecké říši. V průběhu třicátých let probíhalo organizované vyhledávání, evidence, shromažďování a posléze likvidace zdravotně postižených. Počet obětí tohoto prvního nacistického řádění se odhaduje mezi 100 tisíci až 350 tisíci. Zdravotně postiženým se za nevýslovná utrpení nikdo neomluvil. Nebyla ustavena žádná nadace pro odškodnění těchto obětí.
37
5.4
Období poválečné a budování socialismu (1946 – 1989)
5.4.1 Hospodářsko – politická charakteristika Po ukončení druhé světové války dochází k zápasu demokratických sil s komunisty. Poválečná léta byla obdobím rychlého rozvoje v oblasti vědy a kultury. Tradiční instituce navázaly na své předválečné kontakty v zahraničí. Únorový převrat 1948 však tento rozvoj ukončil. Komunistický režim zahájil likvidaci soukromého sektoru národního hospodářství, přestavbu průmyslu na těžké strojírenství a zbrojní výrobu. V roce 1968 došlo k pokusu o reformu socialismu, která však byla ukončena vpádem vojsk Varšavského paktu (21. 8. 1968). Následovalo období normalizace, kdy bylo hospodářství zcela spjato se zeměmi RVHP. Skutečný návrat k demokracii představovala až sametová revoluce v roce 1989.
5.4.2 Legislativa handicapovaných V zákonu č. 95/1948 Sb. o základní úpravě jednotného školství (školský zákon) se opět popisuje situace, kdy dítě nemusí navštěvovat školu: „Děti, které podle úředního zjištění nelze vzdělávati pro těžkou nemoc anebo pro duševní nebo tělesnou vadu, nejsou povinny choditi do školy“ (§ 13, odst. 4). V tomto zákonu se také popisují školy pro mládež vyžadující zvláštní péči: „Plní podle možnosti úkoly škol podle tohoto zákona; děje se tak zvláštními prostředky, které jsou přiměřené sníženým schopnostem dětí“ (§ 59). „Školy se zřizují zejména pro mládež tělesně vadnou a s vadami smyslů a řeči, duševně a mravně vadnou, postiženou chorobami a umístěnou v léčebných ústavech a ozdravovnách“ (§ 60, odst. 1). Při školách se mohou zřídit dle potřeby žákovské domovy nebo jiná ubytovací zařízení nutná pro účely školy.
V zákonu č. 31/1953 Sb. o školské soustavě a vzdělávání učitelů (školský zákon) se stanoví, že „pro mládež se sníženými schopnostmi se zřizují školy pro mládež vyžadující zvláštní péče (péči, [sic])“ (§ 6, odst. 1). Dále se zde uvádí, že tyto školy poskytují podle potřeby mládeži také výcvik pro praktické povolání. Na těchto školách může být povinná školní docházka přiměřeně prodloužena. 38
Zákon č. 186/1960 Sb. o soustavě výchovy a vzdělávání (školský zákon) ustanovuje, že „právo všech občanů na vzdělání je zajištěno jednotnou soustavou škol, výchovných a vzdělávacích zařízení“ (§ 1, odst. 1). Tento zákon je prodchnut vítězstvím socialismu, kde budování vyspělé společnosti vyžaduje všestranně vzdělaného člověka. Velká úloha při výchově člověka připadá škole. Proto nás asi nepřekvapí, když se v souladu s uvedenými cíli klade důraz i na předškolní vzdělání, které se uskutečňuje v jeslích a mateřských školách. Zde se setkáváme i s konstatováním, že „v zájmu příznivého vývoje dětí se smyslovými, duševními a tělesnými vadami může vláda prohlásit docházku do mateřské školy pro tyto děti ve věku od tří let za povinnou“ (§ 4, odst. 2). V rámci základního vzdělání se opět setkáváme se školami pro mládež vyžadující zvláštní péči. V souladu s humanismem socialistické společnosti dostává se mládeži duševně, smyslově nebo tělesně vadné, mládeži obtížně vychovatelné a mládeži umístěné v léčebných ústavech a ozdravovnách povinného základního, popřípadě i středního vzdělání a přípravy pro povolání zvláštními prostředky a metodami, které jsou přiměřené schopnostem této mládeže, a to ve školách pro mládež vyžadující zvláštní péče (péči, [sic]). Tím se vytvářejí předpoklady k tomu, aby i této mládeži bylo v co nejširší míře zajištěno uplatnění ve společenské práci a rovnocenná účast na rozvoji společnosti (§ 20, odst. 1). Povinná školní docházka, popřípadě délka studia stanovená pro získání středního vzdělání může být na těchto školách přiměřeně prodloužena. Podmínky, za kterých se nemusí splňovat povinná školní docházka, nedoznaly změn, tj. děti, jejichž zdravotní stav návštěvu školy znemožňuje, mohou být od povinné školní docházky osvobozeny.
Na počátku 70. let byla vypracována instrukce č. 4151/72-201 pro zřizování specializovaných tříd pro děti s poruchou čtení a psaní a specializovaných tříd pro děti s poruchou školní přizpůsobivosti na základních devítiletých školách. Účelem těchto tříd „je přiměřeně přizpůsobit vyučovací proces dětem normálně se vyvíjejícím, trpícím poruchou čtení a psaní nebo poruchou školní přizpůsobivosti a tím u nich 39
dosáhnout úpravy učení a chování tak, aby po absolvování specializovaných tříd mohly úspěšně pokračovat ve školní docházce na základní devítileté škole“ (čl. 1, odst. 1). Specializované třídy se zřizují na základních devítiletých školách pro žáky 2. - 5. ročníku. Žáci se do specializovaných tříd zařazují jen na dobu nezbytně nutnou k nápravě poruchy (může to být jen na jedno pololetí školního roku), vyučuje se zde speciálními metodami a prostředky přizpůsobenými potřebám žáků. V učebním plánu pro děti s poruchou čtení a psaní se počítá s individuální logopedickou péčí v rozsahu jedné hodiny týdně. Maximální počet žáků ve specializované třídě se stanovuje na 15. V této instrukci se zohledňují děti, které mají problémy se čtením a psaním či s chováním. Bohužel o jiných handicapech, smyslových, mentálních či tělesných se nehovoří.
Směrnice č. 19 190/74 o individuálním vyučování dětí, které nemohou ze zdravotních důvodů docházet do školy, hovoří o dětech schopných vzdělání, ve věku 6 – 15 let, které byly osvobozeny od povinné školní docházky. O jaké děti se konkrétně jedná, se směrnice nezmiňuje. Je jen uvedeno, že jde o děti, jejichž zdravotní stav návštěvu školy neumožňuje. Ovšem dále se uvádí, že „vyžaduje-li to zdravotní stav dítěte, poskytuje individuální vyučování speciální pedagog (např. pro děti neslyšící, nevidomé apod.)“ (§ 1, odst. 2). Z této věty můžeme usuzovat, že se s vzděláním počítalo i pro děti neslyšící, nevidomé, ale žádný podrobnější popis není uveden.
Možnost vzdělávání zrakově postižených nabízela konzervatoř pro mládež s vadami zraku v Praze, o které se zmiňuje směrnice č. 21 000/76-201 o organizaci a studiu na konzervatoři pro mládež s vadami zraku v Praze. Konzervatoř pro mládež s vadami zraku v Praze poskytuje hudebně nadané mládeži slabozraké, mládeži se zbytky zraku a mládeži nevidomé v pětiletém studiu úplné střední odborné vzdělání v oboru hudby a v oboru zpěvu potřebné všeobecné vzdělání. V dalším dvouletém studiu poskytuje vyšší odborné vzdělání v oboru hudby (§ 1, odst. 1). Vzdělání a výchova zrakově postižených žáků konzervatoře se zaměřuje na 40
přípravu pro výkon povolání učitelství hudby a na přípravu zvláště nadané mládeže pro studium na vysoké škole umělecké (§ 1, odst. 2). Takto handicapované děti měly možnost navštěvovat i odbornou ladičskou školu v Praze. Zrakově postižené děti tedy mohly dosáhnout minimálně středoškolského vzdělání, bohužel musely být hudebně nadané, což v celkovém počtu nedosahovalo příliš mnoho dětí.
Zákon č. 63/1978 Sb. o opatřeních v soustavě základních a středních škol se zmiňuje o školách pro mládež vyžadující zvláštní péči. Školy pro mládež vyžadující zvláštní péči poskytují pomocí zvláštních výchovných a vyučovacích metod, prostředků a forem výchovu a vzdělání žákům mentálně, smyslově nebo tělesně postiženým, žákům s vadami řeči a žákům obtížně vychovatelným do doby, než splní povinnou školní docházku nebo než ukončí studium na středních školách, a to tak, aby byli připraveni pro výkon povolání (§ 23, odst. 1). Jedná se o základní školy, střední školy, zvláštní školy a pomocné školy. Vzdělání získané na základních a středních školách pro mládež vyžadující zvláštní péči je rovnocenné vzdělání získanému na ostatních školách. Základní školy pro mládež vyžadující zvláštní péči se zřizují pro žáky mentálně, sluchově a zrakově postižené, pro žáky s vadami řeči, pro žáky tělesně postižené, pro žáky s více vadami, pro žáky obtížně vychovatelné a jako školy při zdravotnických zařízeních. Střední školy jsou uzpůsobeny podobně, poskytují vzdělání žákům, kteří se nemohou vzdělávat společně se žáky ostatních středních škol. Dle druhu postižení se zřizují i druhy a typy škol. Pro děti, které mají kromě fyzického či smyslového postižení i mentální, se zřizují speciální typy škol. Zde se již setkáváme s pojmy zvláštní a pomocná škola, kde se vzdělávají žáci, kteří se nemohou s úspěchem vzdělávat na ostatních školách. Ve zvláštní škole jsou žákům přizpůsobeny učební osnovy s ohledem na stupeň rozumové vyspělosti. Rozumově vyspělejší žáci se vzdělávají takovým způsobem, aby mohli po ukončení vzdělávání ve zvláštní škole pokračovat ve zvláštním odborném učilišti k získání odborné kvalifikace. Podle učebních osnov zvláštní školy pro rozumově opožděnější se vyučují žáci, kteří jsou schopni samostatně pracovat, ale jejich 41
pracovní a společenské uplatnění je řízeno jinými osobami. Pomocná škola vychovává a vzdělává žáky, kteří mají
takové nedostatky
rozumového vývoje, že se nemohou vzdělávat ani ve zvláštní škole. Jsou však schopni osvojit si alespoň některé prvky vzdělání. „Obsah výchovné činnosti se zaměřuje především na vypěstování návyků sebeobsluhy, osobní hygieny a na rozvíjení základních pracovních dovedností s předměty denní potřeby“ (§ 27). Povinná školní docházka pro žáky škol pro mládež vyžadující zvláštní péči trvá dle tohoto zákona deset let. Dle speciálního nařízení vlády může být na některých školách prodloužena na jedenáct let. Povinná školní docházka žáků pomocné školy trvá osm let. Osvobození od povinné školní docházky je stále možné u dětí, jejichž zdravotní stav jim návštěvu školy znemožňuje. Musí být však zvolen jiný způsob jejich vzdělávání. Zákon dále uvádí: „Dítě, které pro svůj duševní stav není schopné vzdělávání, zprostí národní výbor povinnosti vzdělávat se“ (§ 36). Z tohoto zákona je patrná snaha o ucelené řešení problematiky postižených dětí z hlediska jejich vzdělávání, a to i dle typu a stupně postižení. Snahou je vzdělávat tyto děti tak, aby byly pokud možno soběstačné a případně mohly být začleněny do výrobního procesu. Výsledkem byla segregace dětí s postižením do speciálních škol, a tím i jejich oddělení od běžné populace. Docházelo proto k zvětšování psychických a komunikačních bariér.
Vyhláška č. 95/1978 Sb. o školách pro mládež vyžadující zvláštní péči stanovuje druhy, typy a názvy škol pro mládež vyžadující zvláštní péči. Zřizuje se široká nabídka škol pro jednotlivé typy postižení od základních po střední školy a pamatuje se i na kombinace různých postižení, kdy se otevírají školy pro žáky s více vadami. Minimální počet dětí pro existenci těchto speciálních škol je deset. S přihlédnutím k síti škol je v některých případech možné ponechat školu v provozu i při nižším počtu dětí.
Vyhláška č. 130/1980 Sb. o výchovném poradenství pomáhá řešit pedagogické a psychologické otázky profesionální orientace dětí a mládeže. Zvláštní pozornost se
42
věnuje poruchám vývoje dětí a mládeže, přičemž se podílí na jejich zjišťování, prevenci a nápravě. Snahou této vyhlášky je další kvalitativní posun z hlediska individuálního přístupu k postiženým dětem.
Zákon č. 29/1984 Sb. o soustavě základních a středních škol (školský zákon) podrobněji popisuje podmínky vzdělávání na zvláštním odborném učilišti. Zde se poskytuje žákům odborná příprava v učebních oborech s upravenými učebními plány. Příprava trvá dva až tři roky. Toto studium se ukončuje úspěšným vykonáním závěrečné zkoušky. I žáci méně rozumově vyspělí mají možnost pokračovat ve studiu na zvláštním odborném učilišti, kde získají přípravu pro výkon jednoduchých činností. Dále je zde možnost prodloužit délku studia na středních školách pro mládež vyžadující zvláštní péči až o dva roky. Jak vyplývá z nastíněných skutečností, handicapovaným dětem se rozšiřují možnosti vzdělávání. Na druhou stranu je evidentní, že s integrací těchto dětí se zatím nepočítá.
5.4.3 Legislativa mimořádně nadaných Usnesení vlády č. 12/1962 Sb., kterým se stanoví zásady pro rozmísťování mládeže a pro přijímání k dalšímu studiu. Toto usnesení bylo přijato v souvislosti se zájmem o využívání mimořádných schopností talentovaných jedinců: Zvlášť velký zájem má naše společnost na rozvoji talentů mimořádných, zejména vědeckých a technických. Výjimečně talentovaným mladým lidem je rozhodně třeba vysokoškolské studium umožnit, věnovat jim zvýšenou výchovnou péči a v nutných případech je zabezpečit i hmotně, aby jejich cenných schopností bylo co nejvíce využito ve prospěch naší společnosti (1962, str. 1). Výše uvedené proklamace však nebyly uplatňovány v běžném životě. Mimořádně nadanými jedinci se v tomto období nikdo nezabýval. Preferována byla masovost a vzdělávání dětí dělnického původu.
V zákonu č. 63/1978 Sb. o opatřeních v soustavě základních a středních škol
43
se poprvé hovoří o třídách a školách pro nadané a talentované žáky: Na základních školách, základních devítiletých školách a na středních školách se mohou zřizovat třídy pro rozvíjení nadání a talentů žáků; pro nadané a talentované žáky se mohou zřizovat též školy poskytující výchovu a vzdělání, které se jinak získává v základní škole nebo v základní devítileté škole a ve střední škole (§ 30). Ovšem žádné další podrobnosti zákon neudává, ani k němu nebyla zpracována podrobnější instrukce.
Vyhláška č. 130/1980 Sb. o výchovném poradenství ukládá povinnost výchovným poradcům poskytovat učitelům metodickou pomoc při profesní orientaci nadaných a talentovaných žáků.
Zákon č. 29/1984 Sb. o soustavě základních a středních škol (školský zákon) poprvé uvádí možnost zkrácení školní docházky pro mimořádně nadané žáky: „Mimořádně nadaný a talentovaný žák může ukončit základní školu dříve než za osm let“ (§ 42, odst. 1). Dále se nově objevuje možnost individuálního studia, které se však týká jen žáků středních škol: Mimořádně nadaným a talentovaným žákům středních škol může ředitel školy v odůvodněných případech povolit studium podle individuálního studijního plánu, v němž při zachování obsahu a rozsahu stanoveného učebním plánem a učebními osnovami příslušného studijního oboru je určena zvláštní organizace výuky a délka studia (§ 42, odst. 2).
Vyhláška č. 123/1984 Sb. o základní škole dává řediteli možnost přeřadit mimořádně nadaného žáka do vyššího ročníku: Mimořádně nadaný žák může být ředitelem školy přeřazen do vyššího ročníku bez absolvování předchozího ročníku na základě výsledků komisionálního přezkoušení, vyjádření obvodního dětského (školního) lékaře a okresní pedagogicko-psychologické poradny; žák může být do vyššího ročníku přeřazen pouze se souhlasem zástupce žáka (§ 3, odst. 4). 44
Další možností pro vzdělávání žáků je zřizování tříd s rozšířeným vyučováním některých předmětů nebo skupin předmětů.
5.5
Současné období (od roku 1989)
5.5.1 Vývoj v současném období Po roce 1990 společnost reagovala velmi výraznými projevy zájmu, podpory a pochopení pro zdravotně postižené. Devadesátá léta, charakterizovaná obdobím zásadních společenských změn, přinesla i kvalitativní proměnu postavení občanů se zdravotním postižením. Vznikla řada nestátních sdružení a byly vybudovány desítky nových zařízení na podporu zdravotně postižených i v oblasti školství. Vznikl Vládní výbor pro zdravotně postižené (zřízen usnesením vlády ČR č. 151/1991 Sb.). Byl přijat první Národní plán pomoci zdravotně postiženým občanům (červen 1992). V průběhu devadesátých let dochází ke zlepšování práce organizací zdravotně postižených a k profesionalizaci výkonu státní správy. Je připraven Národní plán pro vyrovnání příležitostí pro občany se zdravotním postižením. Jsou přijaty nebo novelizovány základní právní normy upravující vztah ke zdravotnímu postižení. Od konce devadesátých let nastává období určité stagnace, převládá snaha o úpravy a korekce dříve nastavených pravidel. Problematika mimořádně nadaných dětí se začala výrazněji propracovávat až v devadesátých letech 20. století, kdy se rozšiřuje vzdělávací nabídka pro tyto děti.
5.5.2 Legislativa handicapovaných V zákonu č. 171/1990 Sb., kterým se mění a doplňuje zákon č. 29/1984 Sb. o soustavě základních a středních škol (školský zákon) se ustanovuje nový název škol pro mládež vyžadující zvláštní péči. Tyto školy se nahrazují názvem "speciální školy". Dále se zkvalitňuje možnost vzdělávání neslyšícím a nevidomým, jelikož se právně zakotvuje vzdělávání v jejich jazyce s použitím znakové řeči nebo Braillova písma. Oproti zákonu z roku 1984, kde byla uzákoněna povinná školní docházka na deset let, se zde školní docházka se o jeden rok snižuje, trvá devět let. Mění se ustanovení týkající se osvobození od povinné školní docházky: „Žákovi, 45
který pro svůj zdravotní stav nemůže docházet do školy, zajistí národní výbor takovou formu vzdělávání, která mu umožní dosáhnout stejné vzdělání jako při školní docházce" (§ 37 odst. 1). Stále platí osvobození od povinnosti vzdělávání pro děti, jimž to znemožňuje jejich duševní stav.
Vyhláška č. 291/1991 Sb. o základní škole se poprvé zřetelně zmiňuje o možnosti integrace postiženého dítěte do běžné základní školy. Na základě žádosti zástupce žáka a vyjádření příslušného odborného lékaře a pedagogicko - psychologické poradny nebo centra může ředitel školy zařadit žáka smyslově nebo tělesně postiženého nebo žáka s vadou řeči do příslušného ročníku školy. Podle charakteru postižení a po dohodě se zástupcem žáka může ředitel školy tomuto žáku upravit učební plán (§ 3, odst. 4). Hovoří se zde o odložení povinné školní docházky tělesně postiženým dětem, které mohou být zařazeny do běžné školy, návrh na odložení nástupu do školy podává příslušný odborný lékař a pedagogicko - psychologická poradna nebo centrum. O odložení rozhodne ředitel školy, nejdéle do začátku školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dovrší devátý rok věku. Ředitel školy může dle tohoto zákona také zřizovat speciální třídy pro sluchově postižené žáky, zrakově postižené žáky, tělesně postižené žáky, mentálně postižené žáky a pro žáky s vadami řeči. Při hodnocení a klasifikaci postiženého žáka se přihlédne k charakteru postižení. Je zde vidět zřetelný posun od segregace ke snaze zapojit postižené dítě do běžné
společnosti,
seznámit
zdravé
děti
s handicapovanými
a
předejít
tak
komunikačním bariérám, jež trvají u starší populace, která v mládí neměla příliš možností sžít se s postiženými.
Vyhláška č. 399/1991 Sb. o speciálních školách a speciálních mateřských školách rozšiřuje nabídku škol oproti vyhlášce č. 95/1978 Sb. o mateřské školy, které se opět zřizují podle typu postižení. Dále stanovuje organizaci škol a to tak, že ve třídě speciální mateřské školy zajišťují výchovné práce dva učitelé. Individuální logopedickou péči zajišťuje v rozsahu tří hodin denně v každé třídě další učitel. V 46
mateřské škole pro zrakově postižené se do rozsahu určeného pro logopedickou péči začleňují zraková a orientační cvičení; v mateřské škole pro tělesně postižené rozvíjení pohybových dovedností. Je patrná snaha o co nejširší vzdělávací nabídku již pro děti v mateřských školách, kdy se současně zaměřuje péče na rozvoj oslabených příp. kompenzačních smyslů. Vyhláška nadále nerozlišuje typy základních škol pro sluchově postižené oproti vyhlášce č. 95/1978 Sb., která pro tyto děti vyčleňovala základní školu pro nedoslýchavé, základní školu pro žáky se zbytky sluchu a základní školu pro neslyšící. Doplňuje se vzdělávání v pomocné škole, kdy je zakotveno, že pomocná škola má čtyři stupně. Nižší a střední stupeň je tříletý, vyšší a pracovní stupeň je dvouletý.
Novela školského zákona (zákon č. 138/1995 Sb.) přinesla do sítě speciálních škol novou kategorii - praktickou školu. Praktická škola připravuje žáky pro výkon jednoduchých činností. Příprava trvá jeden až tři roky. Tato škola poskytuje vzdělání přednostně žákům, kteří ukončili zvláštní či pomocnou školu. Dále tato novela zakotvila významnou změnu v oblasti vzdělávání dětí s těžkým mentálním postižením. „Před nástupem do pomocné školy a před osvobozením od povinné školní docházky se dětem s těžkým mentálním postižením umožňuje příprava na vzdělání v délce jednoho až tří let“ (§ 33, odst. 3). Od povinnosti docházet do školy může zdravotně postiženého žáka osvobodit školský úřad trvale nebo dočasně; současně rozhodne o jiném způsobu vzdělávání. Mění se ustanovení týkající se osvobození od školní docházky, kdy se specifikuje duševní stav. „Těžce zdravotně postižené dítě může ředitel školského úřadu na základě odborného posouzení a souhlasu zákonných zástupců osvobodit od povinné školní docházky, a to na dobu určitou. Zároveň stanoví formu vzdělávání, která odpovídá jeho psychickým a fyzickým možnostem“ (§ 37 odst. 2).
Oznámení č. 23 492/94-24 specifikuje osnovy pomocné školy s ohledem na skutečnost, že do pomocných škol přicházejí žáci se stále závažnějšími formami postižení. Proto je nutné přizpůsobovat vzdělávací požadavky pomocných škol 47
individuálním schopnostem a možnostem žáků. Výchovnou problematiku včetně speciální výchovy je nutno řešit ve spolupráci s rodiči žáků, se speciálně pedagogickými centry pro mentálně postižené a s dalšími kompetentními odborníky. Snaha integrovat co největší počet postižených dětí se projevuje tím, že do speciálních škol přicházejí děti s těžším stupněm postižení, přičemž v těchto typech škol je umožněna individuální práce s dětmi, a tím dosažení lepších výsledků při jejich vzdělávání.
Se začleňováním dětí se zdravotním postižením do běžných škol vznikla potřeba řešit metodicky proces integrace. Bylo nutné popsat organizační, odborné a materiální zajištění integrace. Pro zajímavost zmíním vybrané podmínky, jaké musí splňovat v období devadesátých let škola, aby mohla integrace žáka do běžné školy nastat. Ředitel školy, kde je nebo má být integrován zdravotně postižený žák, musí mít diagnostiku potenciálního integrovaného žáka, kterou zpracuje speciálně pedagogické centrum (dále SPC) na základě vlastního odborného vyšetření, případně vyjádření dalších odborníků. V odborném posudku SPC musí být uvedeno: •
Zda je zdravotní postižení dítěte takového druhu a stupně, že by bylo schopno zařazení do běžného školského zařízení.
•
Platnost posudku - zde se musí vycházet z prognózy vývoje, např. zda jde o postižení regresivní, progresivní, či zda lze předpokládat úplnou nápravu. Je-li obtížné směr vývoje dítěte odhadnout, lze platnost posudku omezit třeba jen na jeden školní rok, je-li zdravotní postižení trvalé (nevidomí, prelingválně sluchově postižení apod.), může zahrnout celou dobu školní docházky.
•
Jmenovité určení pracovníka SPC, se kterým bude pedagog třídy s integrovaným žákem průběžně spolupracovat a konzultovat individuální vzdělávací program.
•
Vyjádření, zda se doporučuje:
individuální speciálně pedagogická práce s postiženým dítětem mimo vyučovací dobu (v kladném případě uvést navrhovanou týdenní hodinovou dotaci),
účast dalšího odborníka (nikoli osobního či pomocného asistenta!) k výuce specifických dovedností (např. výuka znakové řeči, čtení
48
bodového písma, psaní na Pichtově psacím stroji, výuka prostorové orientace, individuální logopedická péče, náprava specifických poruch učení apod.) - v kladném případě opět navrhnout týdenní dotaci,
snížit počet dětí ve třídě,
vybavit žáka kompenzačními pomůckami nebo speciálními učebními pomůckami.
Dále je vhodné zajistit třídnímu učiteli třídy, kam má být zařazen postižený žák, podmínky pro přípravu na práci s tímto žákem, např. umožnit učiteli konzultace s pracovníky SPC, návštěvy speciální školy příslušného typu, účast na seminářích pro učitele integrovaných žáků, … Nutné je sestavit zpracování individuálního vzdělávacího programu pro každého integrovaného žáka. Příslušný školský úřad poskytne kmenové škole s integrovanými zdravotně postiženými žáky finanční prostředky na příplatky pro zdravotní postižení. Příplatek není poskytován automaticky v plné výši tzv. republikového příplatku za konkrétní zdravotní postižení. Musí vždy důsledně vycházet z konkrétní potřeby a rozsahu poskytované péče. Je proto žádoucí, aby byl rozsah poskytované péče a z něj vyplývající nároky na ekonomické zajištění dobře patrný z každého individuálního vzdělávacího programu. Pro úspěšnou integraci je velmi efektivní úzká spolupráce školy s rodinou.
Metodický pokyn č. 17 908/95-24 k doplnění vzdělání poskytovaného základní školou pro absolventy zvláštních škol staví na skutečnosti, že v průběhu 70. a 80. let se do zvláštních škol zařazovalo příliš mnoho dětí, které sice vykazovaly rozumové schopnosti v pásmu podprůměru, nebýt však přemrštěných požadavků na základní vzdělávání, byly by schopny základní školu dokončit. Další početnou skupinu žáků zvláštních škol tvořili žáci s problémovým chováním, kteří byli přeřazováni do zvláštních škol spíše pro narušování práce třídy v základní škole než pro skutečnou mentální insuficienci. V populaci se proto vyskytuje nemalé procento absolventů zvláštních škol, kteří by nejen byli schopni si základní vzdělání doplnit, ale projevují o takovou možnost zájem. Naplnění této možnosti by představovalo nejen zaslouženou satisfakci pro mnoho lidí v dětství fakticky diskriminovaných, ale v neposlední řadě také šanci na zlepšení jejich kvalifikace a tedy na lepší pozici na trhu práce. 49
Legislativní bázi pro pořádání kurzů k doplnění základního vzdělání pro absolventy zvláštních škol poskytuje § 60 zákona č. 29/1984 Sb. o soustavě základních a středních škol (školský zákon) ve znění pozdějších předpisů (zákon č. 171/1990 Sb.), který stanoví: "Pro občany, kteří nezískali základní vzdělání, může základní nebo střední škola organizovat kursy pro získání základního vzdělání." Podmínkou pro akceptování přihlášky do kurzu je ukončená povinná školní docházka uchazeče a doporučení místně příslušné pedagogicko-psychologické poradny. Kurzy organizuje základní škola, pověřená příslušným školským úřadem, po dohodě s obcí. Byla-li v průběhu povinné školní docházky u uchazeče zjištěna vývojová porucha učení (dyslexie, dysgrafie) a uchazeč může tuto skutečnost doložit potvrzením pedagogicko-psychologické poradny, modifikuje škola závěrečnou zkoušku tak, aby její způsob neznevýhodňoval adepta oproti ostatním.
Vyhláška č. 127/1997 Sb. o speciálních školách a speciálních mateřských školách se poprvé zmiňuje o dětech s diagnózou autismus, pro které mohou být zřízeny speciální třídy. Vyhláška nadále nerozlišuje typy speciálních škol pro zrakově postižené oproti vyhlášce č 399/1991 Sb., která pro zrakově postižené vyčleňovala základní školu pro slabozraké, základní školu pro žáky se zbytky zraku a základní školu pro nevidomé. Ve speciální třídě pro žáky s lékařskou diagnózou autismus, ve třídě pro žáky hluchoslepé, ve třídě přípravného stupně a ve třídě pomocné školy pro žáky s více vadami zajišťují výchovně vzdělávací činnost současně dva pedagogičtí pracovníci. Vyhláška popisuje přípravu v praktické škole: Praktická škola s tříletou přípravou připravuje žáky pro výkon jednoduchých činností se zaměřením odpovídajícím jednotlivým skupinám povolání nebo se zaměřením na vedení domácnosti. Praktická škola s dvouletou přípravou připravuje žáky pro získání základních dovedností pro výkon jednoduchých činností v oblastech praktického života. Praktická škola s jednoletou přípravou připravuje žáky pro výkon jednoduchých konkrétních činností (§ 4, odst. 7). Zajímavá je zmínka o tom, že „ve speciálních školách může být v případech hodných zvláštního zřetele vyučován žák se zdravotním postižením podle individuálně 50
upravených učebních plánů a osnov“ (§ 4, odst. 9). Ovšem co spadá pod tyto případy, vyhláška neuvádí. Významná změna nastává i v zařazování a přijímání dětí a žáků do speciálních mateřských škol a speciálních škol. Je logické, že do těchto škol se přednostně zařazují a přijímají postižené děti, pokud se nemohou s ohledem na své postižení vzdělávat v mateřských školách, základních školách a středních školách. Setkáváme se zde ovšem s novinkou, že pokud počet dětí a žáků se zdravotním postižením ve třídě speciální školy nebo speciální mateřské školy je nižší, než jak je stanoven maximální počet žáků, mohou být k doplnění tohoto počtu zařazeni do třídy i děti bez zdravotního postižení, přednostně se změněnou pracovní schopností. Jejich počet nesmí přesáhnout jednu čtvrtinu ze stanoveného maximálního počtu dětí se zdravotním postižením ve třídě.
Metodický pokyn č. 19 843/97-22 k zápisům do školy dětí s těžkým mentálním poškozením vychází z článku 33 Listiny základních práv a svobod, který v odst. 1 udává: "Každý má právo na vzdělání. Školní docházka je povinná po dobu, kterou stanoví zákon." Zákon ČNR č. 29/1984 Sb. (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů výrazným způsobem upravuje a rozšiřuje možnosti vzdělávání právě dětem s těžšími formami zdravotního postižení. Aby bylo možné takto postižené děti vzdělávat, musí se přistoupit k zabezpečení včasné speciálně pedagogické péče zaměřené na způsob vzdělávání dítěte s těžším zdravotním postižením, zajistit optimální způsob vzdělávání vzhledem ke zdravotnímu stavu a schopnostem dítěte (vytváření adekvátních vzdělávacích příležitostí ve speciálních i běžných školách a školských zařízeních), zlepšit informovanost zákonných zástupců o nových možnostech v oblasti vzdělávání. Z legislativních norem vyplývá, že zápis do školy se týká všech šestiletých dětí bez ohledu na jejich zdravotní stav nebo postižení. Na základě zápisu ředitel školy rozhodne, zda dítě do školy zařadí, či zda ho zařadí do přípravného stupně pomocné školy nebo mu poskytne odklad školní docházky. Kromě ředitele školy může rozhodnout i školský úřad a to následovně: osvobozením od povinnosti docházet do školy, osvobozením od povinné školní docházky. Zápisy těžce zdravotně postižených dětí do školy umožní seriózně registrovat stávající populaci a postupně všechny děti zařadit do některé z variantní nabídky vzdělávacích možností. 51
Z tohoto pokynu vyplývá, že s odkladem školní docházky u těžce postižených dětí se musí zacházet uvážlivě a navrhovat ho jen v případě, že dítě nelze zařadit do přípravného ročníku speciální základní školy nebo přípravného stupně pomocné školy. Pokud nastane situace, že odklad školní docházky je nutný, měla by se těmto dětem zajistit systematická speciálně pedagogická péče tak, aby mohly být odstraněny nebo maximálně zmírněny příčiny odkladu.
Zákon č. 155/1998 o znakové řeči a o změně dalších zákonů upravuje používání znakového jazyka jako dorozumívacího prostředku neslyšících. Dle tohoto zákona se za neslyšící považují „osoby, které ohluchly před rozvinutím mluvené řeči a u nichž velikost a charakter sluchové vady neumožňuje plnohodnotný rozvoj mluvené řeči, a dále osoby později ohluchlé a nedoslýchavé, které samy považují znakovou řeč za primární formu své komunikace“ (§ 2). Znakovou řečí se rozumí český znakový jazyk a znakovaná čeština. Český znakový jazyk je považován za základní dorozumívací prostředek neslyšících v České republice, je tvořen specifickými vizuálně-pohybovými prostředky, tzn. tvary rukou, jejich postavením a pohyby, mimikou, pozicemi hlavy a horní části trupu. Naproti tomu znakovaná čeština je umělý jazykový systém, který usnadňuje dorozumívání mezi slyšícími a neslyšícími. Ve znakované češtině se využívají gramatické prostředky češtiny, která je současně hlasitě nebo bezhlasně artikulována. Spolu s jednotlivými českými slovy jsou pohybem a postavením rukou ukazovány odpovídající znaky českého znakového jazyka. Další možnost dorozumívání představuje prstová abeceda, která využívá formalizovaných a ustálených postavení prstů a dlaně jedné ruky k zobrazování jednotlivých písmen české abecedy. Prstová abeceda se využívá v situacích, kdy pro daný výraz není dosud ustálen znak českého znakového jazyka, jako jsou cizí slova, odborné termíny a pojmy. Neslyšící mají právo na používání a výuku znakové řeči, vzdělávání s využitím znakové řeči. Při vyřizování úředních záležitostí mohou využít tlumočníka znakové řeči.
52
Směrnice č. 13 710/2001-24 k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení definuje nové označení zdravotně postižených dětí. Dítětem nebo žákem se speciálními vzdělávacími potřebami se pro účely této směrnice rozumí dítě nebo žák se zrakovým, sluchovým, tělesným nebo mentálním postižením, s vadami řeči, s více vadami, s lékařskou diagnózou autismus, se specifickými poruchami učení nebo chování, dítě nebo žák zdravotně postižený z důvodu dlouhodobé nebo chronické nemoci, u kterého byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně pedagogického a psychologického vyšetření a jejich rozsah a závažnost opravňuje žáka k zařazení do režimu speciálního vzdělávání (čl. 1, odst. 1). Speciální vzdělávací potřeby těchto dětí jsou zajišťovány formou individuální integrace či formou skupinové integrace nebo ve škole samostatně určené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Vzdělávání individuálně integrovaného žáka se odvíjí podle individuálního vzdělávacího programu. Forma individuální integrace žáka se uskutečňuje: a) ve třídě běžné mateřské, základní, střední nebo vyšší odborné školy, b) ve třídě speciální školy samostatně určené pro žáky s jiným druhem nebo stupněm postižení. Skupinová integrace je charakterizována vzděláváním žáka ve speciální třídě nebo specializované třídě, která vzniká při běžné škole. V některých vyučovacích předmětech se žáci mohou vzdělávat společně s ostatními žáky školy.
Za zmínku stojí vzdělávací program č. 15 988/2003-24. Jedná se o Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy. Podle tohoto programu se vzdělávají žáci s tak závažným mentálním postižením, které jim znemožňuje vzdělávání jak ve zvláštní tak i pomocné škole. Umožňuje jim však, aby si v přizpůsobených podmínkách osvojovali některé elementární vědomosti, dovednosti a návyky, které jim pomohou získat určitou míru soběstačnosti a najít vhodnou formu komunikace s jejich okolím. Vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením komplikuje fakt, že tyto děti mají některé psychické funkce velmi málo rozvinuté. Jedná se zejména o pozornost, paměť, ale i volní vlastnosti potřebné k systematickému osvojování učiva. Tyto funkce 53
je u nich zapotřebí postupně probouzet, míra úspěšnosti je individuálně odlišná. Nelze předpokládat, že si všichni žáci vzdělávaní podle tohoto programu osvojí veškeré učivo. U většiny žáků zařazených do Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy již nelze reálně počítat se zvládnutím trivia. Lze u nich rozvíjet komunikační dovednosti, pohyblivost a naučit je základům sebeobsluhy, která jim umožní určitou míru soběstačnosti. Každá dovednost, kterou si tyto děti osvojí, se projeví ve zlepšení kvality celého jejich dalšího života. Prostředkem vzdělávání v tomto programu není psané slovo a v některých případech ani mluvená řeč. Učitelé pracují s různými formami alternativní a augmentativní komunikace a hledají cesty, jak pro každého ze žáků najít vhodnou formu dorozumění s jeho okolím. Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy je přístupný pro: - skupinu nejméně čtyř žáků, pro které je zřízena rehabilitační třída pomocné školy - individuálně integrovaného žáka s těžkým mentálním postižením, kdy je Rehabilitační vzdělávací program součástí jeho individuálního programu - pro žáka s hlubokým mentálním postižením osvobozeného od povinnosti docházet do školy či povinné školní docházky, kdy je nutné zajistit mu po dobu věku školní docházky optimální formu vzdělávání. V tomto programu plní žák povinnou školní docházku, která trvá deset let. Jsou sem zařazováni žáci, kteří po absolvování přípravného stupně pomocné školy nejsou schopni pokračovat ve školní docházce v pomocné škole. V případě akcelerace vývoje rozumových schopností žáka v kterékoliv etapě povinné školní docházky, je vhodné provést jeho převedení do odpovídajícího stupně pomocné školy. Charakteristické pro rehabilitační třídu pomocné školy je individualizované vyučování. Rodiče cíleně spolupracují při kontinuální domácí přípravě žáka včetně koordinace nezbytných doplňkových činností z oblasti ucelené rehabilitace. Náročnost speciálně pedagogického působení klade vysoké nároky na množství personálu pomocné školy včetně jeho kvalifikačních předpokladů. Základní pedagogická sestava pracovníků v rehabilitační třídě je tvořena dvěma pedagogy (učitelem a vychovatelem). Učitel se speciálně pedagogickou kvalifikací řídí výchovně vzdělávací proces, s jehož realizací pomáhá pod jeho supervizí vychovatel. 54
Hodnocení se uskutečňuje v Rehabilitačním vzdělávacím programu komplexním popisem zlepšení žáka za dané pololetí školního roku, především pochvalou a povzbuzením. Vzájemná komunikace školy s rodiči žáků je jedním z nezbytných předpokladů vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením. Rodiče těchto žáků bývají obvykle citliví, snadno zranitelní, je pro ně nepříjemné, slyší-li často stížnosti, týkající se chování jejich dítěte. Je nutné posilovat vzájemnou důvěru mezi učitelem a rodiči žáka.
Vyhláška č. 9/2004 Sb., kterou se mění vyhláška č. 291/1991 Sb. o základní škole, ve znění pozdějších předpisů přináší novinku ve vzdělávání dětí s mentálním postižením. Tyto děti může ředitel školy zařadit do příslušného ročníku školy na základě žádosti zástupce žáka a vyjádření příslušného odborného lékaře a pedagogickopsychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra. Zařazení je možné pouze při zajištění nezbytné speciálně pedagogické podpory stanovené v individuálním vzdělávacím programu. Její rozsah i obsah určí na základě odborného posouzení žáka po dohodě se zástupci žáka pedagogickopsychologická poradna nebo speciálně pedagogické centrum (§ 3, odst. 5).
Důležitým zákonem, který mění pozici handicapovaného žáka ve vzdělávacím systému je zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Hned v úvodu tohoto zákona je významná věta, která stojí za citaci: Vzdělání je založeno na zásadách rovného přístupu každého státního občana České republiky nebo jiného členského státu Evropské unie ke vzdělávání bez jakékoli diskriminace z důvodu rasy, barvy pleti, pohlaví, jazyka, víry a náboženství, národnosti, etnického nebo sociálního původu, majetku, rodu a zdravotního stavu nebo jiného postavení občana (§ 2, odst. 1 a). Z výše uvedené charakteristiky vyplývá, že právo na vzdělání nesmí být odepřeno jakkoli handicapovanému dítěti. Vždy je nutné poskytnout možnost rozvoje rozumových schopností. „Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se 55
zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním“ (§ 16, odst. 1). Zdravotním postižením se rozumí mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování. Zdravotní
znevýhodnění
je
charakterizováno
zdravotním
oslabením,
dlouhodobou nemocí nebo lehčími zdravotními poruchami vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání. Sociální znevýhodnění představuje rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy či nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova. Významná změna nastává v označování škol. Zvláštní škola je základní školou podle tohoto zákona. Pomocná škola se mění na základní školu speciální podle tohoto zákona. Střední speciální škola a praktická škola podle dosavadních právních předpisů nesou nyní název střední škola. Délku středního a vyššího odborného vzdělávání může ředitel školy ve výjimečných případech žákům se zdravotním postižením prodloužit, nejvýše však o 2 školní roky. Ředitel školy má možnost ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává handicapované dítě, zřídit funkci asistenta pedagoga. Žákovi se zdravotním postižením může ředitel školy povolit pokračování v základním vzdělání do konce školního roku, v němž žák dosáhne dvacátého roku věku (oproti zdravému žákovi, který může studovat v základní škole nejdéle do osmnáctého roku věku).
Další právní dokument, který je významný z hlediska vzdělávání dětí se zdravotním postižením, představuje vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Popisuje, že vzdělávání těchto dětí se uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo jsou poskytována nad rámec individuálních pedagogických a organizačních opatření spojených se vzděláváním žáků stejného věku ve školách. 56
Podpůrnými opatřeními při speciálním vzdělávání se pro účely této vyhlášky rozumí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko-psychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě… nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka (§ 1, odst. 2). Důležité je i ustanovení o nejlepší formě vzdělávání žáků se zdravotním postižením – přednostně se vzdělávají formou individuální integrace v běžné škole, pokud to odpovídá jejich potřebám a možnostem a podmínkám a možnostem školy. Významné je i zakotvení asistenta pedagoga při podpoře vzdělávání handicapovaných dětí. Hlavními činnostmi asistenta pedagoga jsou pomoc žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se žáky, při spolupráci se zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází. Ve třídách určených pro žáky s těžkým zdravotním postižením mohou zabezpečovat výchovně vzdělávací činnost souběžně 3 pedagogičtí pracovníci, z nichž 1 je asistent pedagoga. (Změna oproti vyhlášce č. 127/1997, kde bylo zakotveno, že na vzdělávání handicapovaných dětí se podílejí 2 pedagogové.) Vytvoření pozice asistenta pedagoga je významným kvalitativním posunem v individuální práci s handicapovanými dětmi.
V zákonu č. 158/2006 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění zákona č. 383/2005 Sb. se zvyšuje věková hranice, do které může ředitel školy povolit pokračování v základním vzdělávání žákovi se zdravotním postižením. Jedná se o žáky s těžkým mentálním postižením, žáky s více vadami a žáky s autismem, kteří mohou studovat do konce školního roku, v němž dosáhnou dvacátého šestého roku věku. (Oproti zákonu č. 561/2004 Sb., který stanovil pro všechny zdravotně postižené děti hranici ukončení základního vzdělání do dvacátého roku.)
Zákon č. 384/2008 Sb. o komunikačních systémech neslyšících a 57
hluchoslepých osob, který mění zákon č. 155/1998 Sb. o znakové řeči a o změně dalších zákonů, rozšiřuje oblast dorozumívání osob neslyšících o osoby hluchoslepé. Tito lidé mají možnost svobodně si zvolit z komunikačních systémů ten, který nejlépe vyhovuje jejich potřebám. „Jejich volba musí být v maximální možné míře respektována tak, aby měli možnost rovnoprávného a účinného zapojení do všech oblastí života společnosti i při uplatňování jejich zákonných práv“ (§ 1, odst. 2). Zákon rozšiřuje kategorii neslyšících oproti zákonu č. 155/1998 Sb. o osoby s úplnou či praktickou hluchotou, které ztratily sluch po rozvinutí mluvené řeči, a o osoby těžce nedoslýchavé, u nichž rozsah a charakter sluchového postižení neumožňuje plnohodnotně porozumět mluvené řeči sluchem. Za hluchoslepé se považují „osoby se souběžným postižením sluchu a zraku různého stupně, typu a doby vzniku, u nichž rozsah a charakter souběžného sluchového a zrakového postižení neumožňuje plnohodnotný rozvoj mluvené řeči, nebo neumožňuje plnohodnotnou komunikaci mluvenou řečí“ (§2, odst. 2). Český znakový jazyk mohou používat osoby hluchoslepé v taktilní formě, kdy jeho výrazové prostředky vnímají prostřednictvím hmatu. Komunikační systém neslyšících a hluchoslepých představuje kromě českého znakového jazyka komunikační systém vycházející z českého jazyka, kam patří znakovaná čeština, prstová abeceda, vizualizace mluvené češtiny, písemný záznam mluvené řeči, Lormova abeceda, daktylografika, Braillovo písmo s využitím taktilní formy, taktilní odezírání a vibrační metoda Tadoma. Charakteristika znakované češtiny i prstové abecedy byla popsána v zákoně č. 155/1998 Sb. Vizualizací mluvené češtiny se rozumí zřetelná artikulace jednotlivých českých slov ústy tak, aby bylo umožněno odezírání mluveného projevu. Písemný záznam mluvené řeči představuje převod mluvené řeči do písemné formy v reálném čase. Lormova abeceda je dotyková dlaňová abeceda, při které se jednotlivá písmena vyznačují pomocí ustálených pohybů a dotyků prováděných na dlani a prstech ruky příjemce sdělení. Daktylografikou se myslí vpisování velkých tiskacích písmen zpravidla do dlaně ruky příjemce sdělení. Braillovo písmo s využitím taktilní formy umožňuje zobrazovat písmena abecedy ustálenými dotyky na dvou prstech jedné ruky nebo více prstech obou rukou příjemce sdělení s využitím kódového systému Braillova písma. Taktilní odezírání je založeno na vnímání mluvené řeči pomocí odhmatávání 58
vibrací hlasivek mluvčího. Vibrační metoda Tadoma je založena na vnímání mluvené řeči pomocí odhmatávání vibrací hlasivek, pohybů dolní čelisti, rtů a tváří mluvčího. Neslyšící a hluchoslepé osoby mají právo na používání a výuku výše uvedených komunikačních systémů a vzdělávání s využitím komunikačních systémů. Při vyřizování úředních záležitostí mohou využít tlumočnické služby v jimi zvoleném komunikačním systému uvedeném v tomto zákoně. Z popisu komunikačních systémů a jejich použití je viditelná snaha o rozšíření možností integrace do společnosti osobám neslyšícím a hluchoslepým.
Zákon č. 49/2009 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů rozšiřuje vzdělávací soustavu o přípravný stupeň základní školy speciální. Zde se mohou na vzdělání připravovat děti se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, se souběžným postižením více vadami nebo s autismem. Do třídy přípravného stupně základní školy speciální lze zařadit dítě od školního roku, v němž dosáhne 5. roku věku, do zahájení povinné školní docházky, a to i v průběhu školního roku. Tato třída musí mít minimálně 4 a maximálně 6 žáků. Vzdělávání v přípravném stupni trvá nejvýše 3 školní roky.
5.5.3 Legislativa mimořádně nadaných Generalizovaný učební plán č. 25 048/95-21-23 gymnázia s osmiletým studijním cyklem (Úprava). Tímto učením plánem byla upravena pravidla již stávajících osmiletých gymnázií pro zlepšení podmínek vzdělávání nadaných žáků. V případě velmi nadaných žáků, jejichž zájem je vyhraněn v rámci některých všeobecně vzdělávacích předmětů, je možno zřizovat celé třídy nebo gymnázia se zaměřením. V učebním plánu daného zaměření jsou pak disponibilní hodiny a hodiny volitelných předmětů věnovány předmětu daného zaměření a předmětům s ním velmi úzce souvisejícím. Vyučující jsou vysoce kvalifikovaní středoškolští nebo vysokoškolští učitelé daného oboru. Absolventi z takto zaměřených tříd jsou účastníky vrcholových soutěží, olympiád a turnajů po středoškolskou mládež. Jejich aktivita a úspěšnost v daném zaměření je prokazatelná (1995, str. 1).
59
Pokyn č. 10 788/96-22, kterým se stanovují rámcová pravidla a postup při schvalování vzdělávacích programů pro základní školy, zakotvuje pravidlo, podle něhož může vzdělávací program poskytovat prostor pro individuální úpravu učebního plánu mimořádně talentovaným žákům. Připouští se i možnost vytvořit speciální program pro třídy s rozšířeným vyučováním některých předmětů za účelem rozvíjení mimořádného nadání a talentu žáků.
Rámcový program č. 14 132/01-22 pro předškolní vzdělávání představuje nový základní dokument pro mateřské školy, který je završením proměn uplynulých deseti let. Do roku 1989 byly k dispozici normativní osnovy, které sjednocovaly podobu škol, unifikovaly práci pedagogů a v podstatě omezovaly aktivitu dětí, málo se respektovaly jejich individuální potřeby a zájmy. Rámcový program je podkladem pro přípravu školních vzdělávacích programů, kdy je cílem podpora rozvoje různých typů vzdělávání při zachování základních požadavků na předškolní práci. Děti, u nichž se již v předškolním věku projevuje mimořádné nadání, mohou mít obsah i podmínky vzdělávacího programu přizpůsobeny jejich schopnostem, případně doplněny nabídkou dalších aktivit.
Opatření č. 31 504/2004-22, kterým se vydává Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, podrobně popisuje vzdělávání žáků mimořádně nadaných a to z toho důvodu, že si společnost začala uvědomovat důležitost specifických vzdělávacích potřeb těchto dětí. Jako možné úpravy způsobů výuky mimořádně nadaných žáků se zde zmiňují následující formy: •
individuální vzdělávací plány
•
doplnění, rozšíření a prohloubení vzdělávacího obsahu
•
zadávání specifických úkolů
•
zapojení do samostatných a rozsáhlejších prací a projektů
•
občasné (dočasné) vytváření skupin pro vybrané předměty s otevřenou možností volby na straně žáka
•
účast ve výuce některých předmětů ve vyšších ročnících
60
Opatření č. 32 405/2004-22, kterým se vydává Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, opět zajišťuje možnost přizpůsobit vzdělávací program mimořádným schopnostem dětí. Ale zdůrazňuje se, že rozvoj a podpora mimořádných schopností musí být organizována tak, aby nebyla jednostranná a neomezila pestrost obvyklé vzdělávací nabídky.
Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Podrobnosti byly popsány výše v části legislativy handicapovaných. Uvádím jen rozdíly při péči o mimořádně nadané žáky. „Podpůrnými opatřeními při vzdělávání mimořádně nadaných žáků se pro účely této vyhlášky rozumí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, didaktických materiálů, poskytování pedagogicko-psychologických služeb, nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující vzdělávací potřeby těchto žáků“ (§ 1, odst. 3). Důležitá je i definice mimořádně nadaného žáka, jak ji uvádí tato vyhláška: „Mimořádně nadaným žákem se … rozumí jedinec, jehož rozložení schopností dosahuje mimořádné úrovně při vysoké tvořivosti v celém okruhu činností nebo v jednotlivých rozumových oblastech, pohybových, uměleckých a sociálních dovednostech“ (§ 12, odst. 1). Identifikaci mimořádně nadaného žáka v oblasti rozumových schopností zajišťuje školské poradenské zařízení na základě pedagogicko-psychologického vyšetření. V dalších oblastech nadání odhaluje poradenské zařízení zejména specifika žákovy osobnosti, která mohou ovlivnit průběh jeho vzdělávání. Ředitel školy může pro tyto žáky vytvářet skupiny, ve kterých se vzdělávají žáci stejných nebo různých ročníků v některých předmětech. Vzdělávání mimořádně nadaných žáků může probíhat podle individuálního vzdělávacího plánu (dále jen IVP), který slouží ke zkvalitnění procesu vzdělávání. Tento plán vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, závěrů psychologického vyšetření a vyjádření zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka. Z této věty je patrné, že IVP je zajišťován nejen pro žáky středních škol, jak bylo uvedeno v zákonu č. 29/1984 Sb., ale i pro děti mladšího věku. 61
Vyhláška dále popisuje IVP mimořádně nadaného žáka, který musí obsahovat následující dokumentaci: •
závěry psychologických vyšetření, jež blíže popisují oblast, typ a rozsah nadání a vzdělávací potřeby mimořádně nadaného žáka,
•
údaje o způsobu poskytování individuální pedagogické nebo psychologické péče mimořádně nadanému žákovi,
•
vzdělávací model pro mimořádně nadaného žáka, časové a obsahové rozvržení učiva, volbu pedagogických postupů, způsob zadávání a plnění úkolů, způsob hodnocení, úpravu zkoušek,
•
seznam doporučených učebních pomůcek, učebnic a materiálů,
•
určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení, se kterým bude škola spolupracovat při zajišťování péče o mimořádně nadaného žáka,
•
personální zajištění úprav a průběhu vzdělávání mimořádně nadaného žáka,
•
určení pedagogického pracovníka školy pro sledování průběhu vzdělávání mimořádně nadaného žáka a pro zajištění spolupráce se školským poradenským zařízením,
•
předpokládanou potřebu navýšení finančních prostředků nad rámec prostředků státního rozpočtu poskytovaných podle zvláštního právního předpisu. IVP musí být vypracován po nástupu mimořádně nadaného žáka do školy,
nejpozději však do 3 měsíců po zjištění jeho mimořádného nadání, může být doplňován a upravován v průběhu školního roku. Další rozšíření možností při vzdělávání mimořádně nadaného žáka je přeřazení do vyššího ročníku, a to nejen pro žáky základních škol, jak bylo popsáno vyhláškou č. 123/1984 Sb. Přestup do vyššího ročníku může být povolen jen za předpokladu vykonání zkoušky před komisí, kterou jmenuje ředitel školy. Komise je složena nejméně ze tří členů a tvoří ji předseda (zpravidla ředitel školy nebo jím pověřený učitel), zkoušející učitel (vyučující předmětu dané vzdělávací oblasti, v prvním až pátém ročníku základního vzdělávání vyučující daného ročníku) a přísedící (učitel předmětu dané vzdělávací oblasti). „Ředitel školy stanoví obsah, formu a časové rozložení zkoušky s ohledem na věk žáka. Zkouška ověřuje vědomosti a dovednosti umožňující žákovi plynulý přechod do
62
vyššího ročníku a je zaměřena na jednotlivý předmět nebo vzdělávací oblast (§ 14, odst. 5). Ve vyhlášce č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních se dočteme, že jednou z náplní poradenských služeb je vytváření vhodných podmínek, forem a způsobů práce pro žáky nadané a mimořádně nadané. Mezi školská poradenská zařízení patří pedagogicko-psychologická poradna a speciálně pedagogické centrum. Za standardní činnost poraden se považuje i individuální psychologická a speciálně pedagogická diagnostika mimořádného nadání žáků.
Šířeji je problematika práce s nadanými žáky popsána v koncepci č. 27 317/2004-24 poradenských služeb poskytovaných ve škole. Poradenské služby ve škole se obvykle zajišťují výchovným poradcem, školním metodikem prevence, případně školním psychologem/školním speciálním pedagogem a jejich konzultačním týmem složeným z vybraných pedagogů školy. Procesu integrace nadaných žáků se primárně věnuje výchovný-kariérový poradce. Součástí školního programu pedagogicko-psychologického poradenství je také účast na vytváření podmínek pro vzdělávání žáků s mimořádným nadáním, na kterých se podílí učitel-metodik. Tento učitel ve spolupráci se školským poradenským zařízením nebo školním psychologem/školním speciálním pedagogem provádí screening a evidenci nadaných dětí ve škole, koordinuje úpravy vzdělávání nadaných žáků ve škole, metodicky vede učitele školy při vzdělávání nadaných žáků (metody obohacování a prohlubování učiva, metody vnitřní diferenciace, snaží se zajišťovat výuku předmětů, které jsou oblastí zájmu nadaných žáků na vyšších stupních škol (SŠ, VOŠ a VŠ). Dále sleduje nové trendy v oblasti vzdělávání nadaných a poskytuje informace o těchto trendech ostatním pedagogickým pracovníkům.
Informace č. SK36/2006 ke vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných zabezpečující realizaci ustanovení § 17 zákona č. 561/2004 Sb. a části třetí vyhlášky č. 73/2005 Sb. se mimo jiné zabývá úpravami vzdělávání pro žáky 63
základních a středních škol. V procesu úpravy vzdělávání mimořádně nadaných dětí jsou využívány následující postupy: obohacování učiva (v rovině rozšiřování, prohlubování) a akcelerace učiva (rozumí se tím rychlejší zvládnutí učební látky žákem). Obohacování učiva je rozšíření, prohloubení učiva nad rámec učebních osnov, stimulace procesů objevování a vyhledávání dalších souvislostí a vazeb, které dané téma nabízí. Vzdělávací programy se obohacují s ohledem na věk žáka, vytvářejí podmínky pro tvořivost a zabraňují stereotypu ve vyučovacích hodinách. V rámci jednotlivých předmětů se doporučuje vypracování vzdělávacích obsahů ve více stupních obtížnosti podle předpokladů žáka. Obohacování se zaměřuje především na řešení problémových úloh žákem, na strategii plánování řešení úloh a na rozvoj strategií myšlení. Učivo tak postihuje mezioborové vztahy, obsahuje další podrobnosti o probíraném tématu a pracuje také se specifiky zájmů vzdělávaných. Důležitá je rovněž pestrost didaktického zpracování a vhodné výukové metody (např. metody názorně demonstrační, didaktické hry, situační (případové) metody, metody výuky s podporou počítače atd.). Obohacující výuka žáka může probíhat i mimo jeho kmenovou třídu, tj. zařazením žáka v daném předmětu do speciální studijní třídy (skupiny), která je zřízená pro obohacenou výuku s využitím knihovny školy, informačních technologií (např. samostudium on-line). Možná je i spolupráce se starším žákem, případně studentem vysoké školy, který může pomáhat nadanému žákovi v učení. Velmi vhodné je zapojení externího odborníka do vzdělávání nadaného žáka, pokud to umožňují podmínky školy. Akcelerační programy vzdělávání se uskutečňují úpravami učiva pro žáky tak, aby umožňovaly rychlý postup v jednom nebo ve více předmětech. Základními variantami akcelerace jsou: předčasný vstup do vzdělávacího procesu daného stupně vzdělávání a urychlení procesu vzdělávání nadaného žáka. Princip akcelerace umožňuje vytvářet skupiny žáků podle úrovně dosažených kompetencí, často se jedná o věkově heterogenní skupiny. Tyto vzdělávací programy vyhovují zejména žákům s rychlým učebním tempem. Při akcelerovaném vzdělávání žáka se musí zajistit návaznost dalších vzdělávacích možností (přechod žáka na SŠ, VOŠ, VŠ). V opačném případě postrádá akcelerační přístup smysl. Akcelerační způsob vzdělávání je často doprovázen metodami obohacování, oba 64
přístupy se při vzdělávání nadaného žáka doplňují. Mimořádně nadaným žákům vytváří škola též podpůrné programy zaměřené na oblast prevence problémů v sociálních vztazích a získávání sociálních dovedností. Další možností, kterou může učitel při vzdělávání mimořádně nadaného žáka zvolit, je metoda vrstevnického učení, kdy žák funguje ve třídě jako asistent vyučujícího, pomocný učitel. Tato forma však nesmí být využívána příliš, aby žák nepřestal rozvíjet své schopnosti, musí být dobrovolná a doporučuje se využívat v rozsahu maximálně 2 vyučovacích hodin týdně. Lze ji dobře využít při prezentaci výsledků z alternativní činnosti žáka.
Vzdělávací program č. SK14/2007 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia umožňuje modifikaci vzdělávacího obsahu pro vzdělávání žáků mimořádně nadaných. Pro kvalitní výuku mimořádně nadaného žáka na gymnáziu je třeba hned od počátku, tj. od přijímacího řízení, spolupracovat se základní školou, odkud žák přichází. Souhrnné hodnocení ze základní školy poskytne informace, které obsahují podrobný a všestranný popis žákova dosavadního vývoje, výsledky ve výuce, ale i v mimoškolních aktivitách, umístění v soutěžích a olympiádách, dosavadní způsob práce s žákem a psychologické posouzení. Nabízí se zde opět možnost vzdělávat mimořádně nadaného žáka podle individuálního vzdělávacího plánu (IVP). Při sestavování IVP je třeba brát ohled na osobnost žáka, druh jeho nadání a na to, aby nedošlo k přetížení žáka. Mimořádně nadaný žák může využít i možnost navštěvovat některé kurzy na vysoké škole, docházet na výuku některých předmětů do vyšších tříd, určité vyučovací hodiny vynechávat, zúčastňovat se různých soutěží. Naplnění vzdělávacích potřeb žáka lze zabezpečit několika způsoby: nabídkou volitelných a nepovinných předmětů, diferenciací na skupiny v různých předmětech, podílem na realizaci školních nebo vlastních projektů žáka, účastí v soutěžích na republikové nebo mezinárodní úrovni, spoluprací gymnázia s domácími i zahraničními odbornými a vědeckými pracovišti, samostudiem odborné literatury, e-learningem, samostatným vyhledáváním informací na internetu nebo speciálními výukovými metodami (obohacování učiva a zrychlený postup při výuce - viz výše). Tyto způsoby se mohou různě doplňovat. 65
Pokud je v ročníku skupina žáků s podobně zaměřeným nadáním nebo prokazující mimořádné schopnosti v celém spektru činností, nabízí se eventualita zřídit pro tyto žáky speciální třídu. V ní je pak nejvíce uplatňována metoda obohacování učiva, tj. rozšíření vzdělávacího obsahu a hlubší vhled do problémů. Vhodná je spolupráce s učiteli z vysokých škol a s jinými odborníky. Pro mimořádně nadané žáky je možné otevřít i třídu se zrychleným postupem ve výuce, při kterém učitel postupuje podle tempa a úrovně vědomostí a dovedností žáků. Zrychlený postup se uplatňuje pouze v jednom druhu nadání (např. logickomatematické nadání).
66
6
Aplikace zákonů na území hlavního města Prahy Podklady k této části práce čerpám z údajů, které mi poskytl odbor školství,
mládeže a tělovýchovy Magistrátu hlavního města Prahy.
6.1
Současný stav Úmluva OSN o právech osob se zdravotním postižením, která vstoupila v
platnost dne 3. 5. 2008, ukládá svým článkem 24 povinnost zajistit vzdělávání dětí, žáků a studentů s postižením v běžných školách. Ekonomická situace ve školství v České republice dosud neumožňuje plné zabezpečení inkluzivního prostředí pro žáky s každým typem a hloubkou postižení. Proto je nutné podporovat nejen inkluzivní vzdělávání, ale i vzdělávání speciální. Cílem výuky ve školách samostatně zřízených pro děti, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami (dále jen SVP) je za pomoci speciálních přístupů, forem a metod práce zajistit každému jedinci možnost plného rozvoje jeho potenciálu a podporovat všestranný rozvoj dítěte. V současné době patří k základním trendům pražského školství integrované vzdělávání dětí se SVP. Vyžaduje odpovídající a vstřícný postoj ředitelů i pedagogických pracovníků všech typů škol. Speciální školy slouží prioritně žákům s takovým typem a hloubkou zdravotního postižení, pro které integrovaná forma vzdělávání v běžných školách není vhodná, buď z důvodu zjištěného aktuálního stavu dítěte na základě odborně provedené diagnostiky, nebo a to především z důvodu selhání v běžné základní škole i přes poskytovanou podporu. Při určování vzdělávací cesty pro dítě se zdravotním postižením je základním východiskem přání rodičů. Ti se spolupodílejí s odborníky na výběru školy či školského zařízení pro své dítě a bez jejich výslovného souhlasu není proveden žádný manipulační krok v oblasti výchovy a vzdělávání. Na uvedeném principu je založena stávající školská legislativa - od zákonných norem až po prováděcí vyhlášky a metodické pokyny. Nabídka různých forem vzdělávání, lišící se vzdělávacími podmínkami, které odpovídají možnostem, zájmům a potřebám jedinců s určitým druhem postižení, je zachována. V současnosti probíhá vzdělávání ve dvou základních směrech, které kladou důraz na zajištění individuálních vzdělávacích potřeb všech žáků: 67
individuální nebo skupinová integrace žáků v běžných mateřských, základních a
•
středních školách vzdělávání ve školách samostatně zřízených pro žáky se zdravotním postižením
• 6.2
Integrační směr V běžných
školách
probíhá
integrace
individuální
formou
zařazením
jednotlivých zdravotně postižených žáků do tříd. Tito žáci jsou vzděláváni na základě vypracovaných individuálně vzdělávacích plánů. Další formou je skupinová integrace, tedy vzdělávání v samostatně zřizovaných třídách určených pro žáky se zdravotním postižením. Dle organizačních možností školy je kladen důraz na začleňování žáků ze speciálních tříd do majority školy (projektové dny, zájmové aktivity, apod.). Podpora procesu integrace je možná za předpokladu zajištění kvalifikačních předpokladů a odborné připravenosti nejen učitelů – speciálních pedagogů, ale především všech pedagogů škol, do jejichž prostředí jsou žáci integrováni. Je nezbytné poznat specifika práce s dětmi se SVP, zajistit materiální podmínky, vybavení speciálními kompenzačními pomůckami, bezbariérovost škol. Nutné je zabezpečení podpůrné péče žákům pomocí pedagogické asistence a to od zahájení plnění povinné školní docházky. Bez tohoto opatření nelze podporovat inkluzivní vzdělávání školy. Graf 1. Počty žáků se speciálními vzdělávacími potřebami integrovaných v běžných školách – hl. m. Praha, všichni zřizovatelé, zdroj: ÚIV 8000 7000
6744
6313
6045
6000
5021
5000
Mateřské školy 3749
4000
3616
Střední školy
3000 2000 1000
Základní školy
187
351
117
471
179
531
202
560
911
720 232
248
2006/2007
2007/2008
0 2002/2003
2003/2004
2004/2005
2005/2006
68
Inkluzivní integrace je dlouhodobý proces, ve kterém jde o přiblížení se obecným podmínkám jak ze strany žáka se zdravotním postižením, tak ze strany intaktní společnosti. Proto nabízí hlavní město Praha maximální šíři celého spektra možností vzdělávání a výchovy ve školách, které jsou samostatně zřízeny pro žáky se zdravotním postižením.
6.3
Směr reprezentující vzdělávání ve speciálních školách Negativní dopad současné krize rodiny či nízké ekonomické a sociální zázemí se
zrcadlí ve zvýšeném počtu dětí s výukovými problémy. Dochází k nárůstu žáků s psychiatrickou a neurologickou diagnózou, k níž se často váží poruchy učení, chování a pozornosti. Velkou část představují děti s poruchami autistického spektra, zejména na nižších stupních vzdělání. Problematické je vzdělávání dětí s hraničním intelektem. Zvyšuje se procento dětí, které mají problémy s absolvováním povinné školní docházky v běžných školách a stále častěji je vyžadován individuální přístup, nejlépe v malých kolektivech speciálních škol. Dále ve speciálních školách narůstá počet žáků s kombinovaným postižením. Mění se struktura škol a zvyšují se nároky na jejich odbornou i materiální připravenost. S tím souvisí i zvýšená potřeba pedagogické asistence jak pro žáky integrované, tak pro žáky speciálních škol.
69
Graf 2. Počet žáků pražských speciálních škol, zřizovatel HMP, skutečnost a prognóza, rozdělení podle druhů škol – graf, zdroj: ÚIV 7000
6000
845
5000 532
566
4000
567
567
567
567
3956
SŠ ZŠ MŠ
3000
2423
2326
2256
2207
2207
2231
428
319
335
338
346
352
357
1305
1305
1305
1305
1305
1305
1305
nemocniční školy
2000
1000
0 kapacita
2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011
Zvyšující se počet dětí se SVP ve speciálních mateřských školách kopíruje demografickou křivku populace v této věkové kategorii (3 – 6 let). V souvislosti s nárůstem počtu dětí se SVP bude pravděpodobně nutné navýšení kapacit speciálních mateřských škol, a to zejména pro děti s dg. autismus, těžké kombinované vady, vady řeči. Počet žáků se SVP ve speciálních základních školách bude v souladu s demografickou křivkou odpovídající věkové kategorie klesat. Vzhledem k tomu, že podíl žáků se SVP v celkovém objemu populace narůstá (vyšší nativita dětí s postižením při porodu, lepší zdravotnická péče, měnící se klima společnosti ve vztahu k zdravotně postiženým…), není tento pokles tak strmý, je kompenzován právě zvyšujícím se podílem zdravotně postižených žáků z celkového počtu žáků v této věkové kategorii.
70
Graf 3. Naplněnost kapacity pražských speciálních škol v %, zřizovatel HMP, skutečnost a prognóza, rozdělení podle druhů škol – graf, zdroj: MHMP 90% 85% 80% 75% MŠ 70%
SŠ ZŠ
65% 60% 55% 50% 2005/2006
6.4
2006/2007
2007/2008
2008/2009
2009/2010
2010/2011
Nabídka služeb
6.4.1 Integrace v hlavním vzdělávacím proudu Pozn.: počty škol a počty žáků jsou uvedeny k datu 1. 1. 2008. Na území hl. m. Prahy je provozováno 320 mateřských škol všech zřizovatelů, z nichž 17 nabízí vzdělávání dětem se SVP. Integrace dětí se SVP probíhá v 41 mateřských školách, integrováno je celkem 248 dětí. Největší podíl z integrovaných dětí představují děti s vadami řeči a děti s více vadami. Dále v Praze působí 255 základních škol všech zřizovatelů, z nichž 33 je zřízeno pro vzdělávání žáků se SVP. Integrace žáků se SVP probíhá v 187 základních školách, integrováno je celkem 3 616 žáků. Největší podíl z integrovaných žáků představují žáci s vývojovými poruchami učení a vývojovými poruchami chování. Praha má na svém území 205 středních škol všech zřizovatelů, z nichž 22 funguje pro vzdělávání dětí se SVP. Integrace dětí se SVP probíhá v 80 středních školách, integrováno je celkem 911 žáků. Největší podíl z integrovaných žáků
71
představují žáci s vývojovými poruchami učení, s mentálním a tělesným postižením. Významná je i integrace žáků s vývojovými poruchami chování. Tabulka 1. Počet integrovaných žáků v běžných školách na území hl. m. Prahy podle typu postižení, stav k 1.1.2008
Mateřské
Základní
Střední
školy
školy
školy
Mentální postižení
2
45
377
Sluchové postižení
0
36
19
Zrakové postižení
4
23
6
120
34
2
Tělesné postižení
1
64
35
Kombinované postižení těžšího charakteru
54
60
30
Vývojové poruchy učení
31
3153
409
Vývojové poruchy chování
5
173
29
Autismus
31
28
4
Celkem
248
3616
911
Vady řeči
6.4.2 Vzdělávání ve speciálních školách V hlavním městě Praze funguje 55 základních a středních škol samostatně zřízených pro žáky se SVP. Zřizovatelem těchto škol je u 38 škol hl. m. Praha, u 8 škol soukromý subjekt, u 6 škol církev. MŠMT ČR je zřizovatelem 3 speciálních škol s celorepublikovou působností.
72
Tabulka 2. Počet žáků ve speciálních školách na území hl. m. Prahy podle typu postižení, stav k 1. 1. 2008
Mateřské
Základní
Střední
školy
školy
školy
Mentální postižení
21
1410
123
Sluchové postižení
11
52
58
Zrakové postižení
1
57
111
126
122
1
Tělesné postižení
7
44
56
Kombinované postižení těžšího charakteru
90
268
79
Vývojové poruchy učení
0
228
39
Vývojové poruchy chování
49
192
1
Autismus
17
65
16
Celkem
322
2438
484
Vady řeči
6.4.3 Zhodnocení Pražské speciální školství představuje vysoce funkční segment vzdělávací soustavy hl. m. Prahy. Nabídku speciálních škol a školských zařízení vhodně a účelně doplňují běžné mateřské, základní a střední školy při péči o integrované žáky s různými typy zdravotního postižení. Systém spolupracuje s poradenskými zařízeními a umožňuje tak pružnou reakci na potřeby škol, učitelů, rodičů i dětí, žáků a studentů se SVP. Výhoda systému spočívá v koncentraci služeb na území hl. m. Prahy, snadné dostupnosti a dobré zastupitelnosti. Slabým místem je pak paradoxně relativně velké množství škol, které speciální vzdělávání poskytují. Kapacity v některých typech zařízení tak významně převyšují poptávku po školské službě. Týká se to zejména oblasti škol pro žáky s mentálním postižením. Naopak nedostatečná kapacita je pro vzdělávání žáků s poruchami chování a dětí s poruchami autistického spektra, zde je potřeba nabídku služeb rozšířit. Hlavním důvodem je zvyšující se počet žáků se SPCH – v období 2006/2007 navštěvovalo pražské ZŠ běžného typu 154 žáků se SPCH, v období 2007/2008 již 173 žáků. Stávající jediná speciální škola na území hlavního 73
města Prahy Základní škola a Střední škola pro žáky se specifickými poruchami chování je každoročně naplněna. Škola nedisponuje již dále potřebnou kapacitou, sídlí v nevyhovujícím objektu, který nedovoluje její další rozšiřování v místě.
6.5
Asistent pedagoga Jeden z problémů, na který bych chtěla upozornit, se týká zajištění funkce
asistenta pedagoga. Zřízení funkce asistenta pedagoga je jedním z podpůrných opatření, s jejichž pomocí se uskutečňuje vzdělávání žáků se SVP. Školská poradenská zařízení posuzují míru podpory žáků a v odůvodněných případech doporučují v posudku k integraci zajištění asistenta. Poradenská zařízení se legislativně opírají o vyhlášku č. 73/2005 Sb., která nestanovuje žádná kritéria pro přidělení asistenta pedagoga, stejně tak nebyla oficiálně stanovena metodika doporučování např. Institutem pedagogicko-psychologického poradenství ani MŠMT ČR. Odborný posudek k integraci je vydáván po komplexním vyšetření dítěte, dále poradenské zařízení zvažuje kromě míry zdravotního postižení i další faktory jako např. místní podmínky školy, kam má být žák integrován (počet žáků ve třídě, počet žáků ve škole celkem, počet již integrovaných žáků ve třídě, kvalitu pedagoga a třídního kolektivu, materiálně-technickou vybavenost školy, sociální aspekty – kvalitu rodinného zázemí atd.). Zařízení doporučují asistenta pedagoga zejména pro žáky s diagnózou autismus, hyperaktivita, těžší mentální retardace, Downův syndrom, smyslová postižení nebo postižení více vadami. Nárůst požadavků na asistenty pedagoga byl v posledních dvou letech zaznamenán ve všech krajích, samozřejmě i v Praze, přestože se poradenská zařízení snaží doporučovat asistenty pedagoga pouze v těch případech, kdy se jeho pomoc jeví jako nezbytná. Zejména ředitelé škol vyvíjejí tlak na doporučení zřízení funkce asistenta pedagoga. Argumentují tím, že bez této funkce, je integrace žáka se zdravotním postižením velmi obtížná a často nezvládnutelná. Je nesporným faktem, že Praha, jako hlavní město, je oblastí s nejvyšší životní úrovní, nejvyšší vzdělaností a tím i vyššími nároky na kvalitu služeb, samozřejmě včetně školství. Integrační trend je navíc stále posilován i na evropské úrovni. Lze tedy
74
předpokládat, že finanční prostředky státu vynaložené do této oblasti vzdělávání se budou v dalších letech zvyšovat. Podstatné je ovšem to, aby tyto prostředky byly vynaloženy nejúčelněji a aby se dostaly k těm žákům, kteří tuto péči nezbytně potřebují. Tabulka 3. Počet asistentů pedagoga při integraci v běžných školách na území hl. m. Prahy podle typu postižení, stav k 1.1.2008
Obecní školství
Krajské
Soukromé
školství (SŠ)
školství
1,0
1,0
Mentální postižení
(MŠ a ZŠ) 35,4
Sluchové postižení
5,4
1,0
Zrakové postižení
10,3
1,0
Vady řeči
4,2
1,0
Tělesné postižení
23,7
Kombinované postižení těžšího charakteru
33,5
1,0
Vývojové poruchy učení
33,8
6,0
Vývojové poruchy chování
37,7
5,0
Autismus
34,2
Zdravotní oslabení
2,5
0,0
Dlouhodobá nemoc
1,5
0,0
Jiné zdravotní problémy
1,8
0,0
Sociální znevýhodnění
5,7
0,0
Celkem
229,7
75
1,0
1,0
3,0
3,0
3,0
22,0
Tabulka 4. Vývoj celkového počtu asistentů pedagoga v hl. m. Praze v letech 2005 – 2008 v běžných i speciálních školách
2005 2006
2007
2008
celkem úvazků
z toho školy
z toho školy
asistenta pedagoga
obecní a krajské
soukromé
k 30.9.
36
34
2
k 1.1.
92,6
85,6
7
k 1.7.
103,5
94,5
9
k 1.1.
207,7
197,5
10,2
k 1.7.
248,6
233,6
15
k 1.1.
274,7
252,7
22
k 1.7.
273,6
251,6
22
Graf 4. Vývoj celkového počtu asistentů pedagoga v hl. m. Praze v letech 2005 – 2008 v běžných i speciálních školách
300
274,7
273,6
252,7
251,6
22
22
1.1.2008
1.7.2008
248,6 250 207,7 233,6
200 197,5 150 92,6
103,5
100
50
36
85,6
94,5
2 34
7
9
10,2
15
30.9.2005
1.1.2006
1.7.2006
1.1.2007
1.7.2007
0
školy obecní a krajské
školy soukromé
76
celkem
7
Analýza práce škol s nadanými žáky v ČR Zpráva České školní inspekce (dále jen ČŠI) z 26. 9. 2008 informovala o práci
škol s nadanými žáky. Průzkum byl realizován ve školním roce 2007/2008 a podal první souhrnnou informaci ČŠI o identifikaci nadaných žáků a vytváření podmínek k uspokojování jejich vzdělávacích potřeb. Šetření bylo realizováno v 1.148 školách (podrobněji viz tabulka 5). Tabulka 5: Výkonové parametry tematického šetření, zdroj: ČŠI
Parametr
Předškolní vzdělávání
Výběrové soubory - 344 mateřských škol škol z toho: - 13 MŠ spec.
Základní vzdělávání
Střední vzdělávání
- 600 základních škol
- 204 středních škol
z toho: - 50 ZUŠ - 21 ZŠ spec.
z toho: - 63 G - 118 SOŠ - 19 SOU - 4 SŠ spec.
Metody šetření
- analýza dokumentace škol - přímé pozorování činností včetně hospitací ve výuce
Termín šetření
v průběhu školního roku 2007 - 2008
Zkušenosti z inspekce ČŠI ukazují, že v identifikaci nadaných, tj. zvlášť intelektově vybavených dětí, a v přístupech k nim, panuje ve školách mnoho nejasností, mýtů, stereotypů, či zjednodušení. Prokázalo se, že z celkového počtu navštívených škol pouze 36% zcela zřetelně identifikovalo své nadané žáky. Největší pozornost identifikaci nadaných žáků věnují umělecké školy, které jsou svým zaměřením předurčeny pro talentované žáky s mimointelektovými specifickými dovednostmi. Po uměleckých školách následují gymnázia. Přestože do gymnázií přicházejí žáci po předchozím výběru podle intelektových dovedností, zabývalo se identifikací nadaných žáků jen 58 % z nich (podrobnější údaje viz tabulka níže).
77
Tabulka 6: Školy identifikující nadané žáky, zdroj: ČŠI
Druh školy
Počet navštívených škol
Mateřské školy
344
Základní školy
529
Základní umělecké školy
50
Gymnázia
63
Střední odborné školy
118
Střední odborné učiliště
19
Podíl škol identifikujících nadané žáky 21 % 43 % 96 % 58 % 28 % 0%
80 % z navštívených mateřských škol mělo ve školních vzdělávacích programech (dále jen ŠVP) přímo zapracovanou zásadu rozvoje a vzdělávání každého jednotlivce v rozsahu jeho možností a schopností. V desetině mateřských škol nebyl individuální rozvoj dítěte zcela jednoznačně vymezen a ve zbývajících nebyla v ŠVP tato možnost uvedena vůbec. Na základních školách, na kterých byl proveden průzkum, mělo zabezpečení výuky mimořádně nadaných žáků ve svých školních vzdělávacích programech uvedeno 70 % těchto škol, 13 % tuto podporu v ŠVP nedeklarovalo. Zbývajících 17 % škol nemělo dosud přístup k nadaným žákům ujasněný. Z navštívených víceletých gymnázií neměla 4 % zabezpečení výuky nadaných žáků ve školních vzdělávacích programech vymezeno. Ostatní gymnázia diferencovaný přístup k mimořádně nadaným žákům podporují. Inspekce rovněž sledovala přístup škol z hlediska podpory nadaných žáků v různých předmětech. Zde bylo zjištěno, že tato podpora není všestranná a zpravidla je ve výuce zúžena pouze na diferencované zadávání úloh. Tuto formu nejvíce využívají učitelé v gymnáziích, nejméně pak ve středních odborných učilištích, kde pedagogové uvádějí, že nadaní žáci jejich školy nenavštěvují, spíše však nemají zcela jasně vymezené přístupy k této skupině mládeže. Nadaní žáci sami iniciativně a často využívají nabídku školních i mimoškolních aktivit. Někteří se zúčastňují vědomostních soutěží a podílejí se na reprezentaci školy. 78
Většina škol nepracuje s nadanými žáky systematicky, zatím se spíše hledají specifické programy a vhodné nástroje odpovídající vzdělávacím potřebám této skupiny dětí. Výsledky inspekce spíše ukazují na deklarovanou připravenost podmínek, než na pozitivní realitu vytváření tvořivého motivačního prostředí. Ve školách převládá bezradnost, někdy i nezájem a neochota (chybí motivace), kontrast mezi deklarovanými podmínkami a skutečností (např. podmínky společného vzdělávání žáků všech úrovní nadání ve stejné třídě atd.), ale i obecně nepochopení celé problematiky rozvojových potřeb zejména mimořádně nadaných žáků.
79
8
Diskuse V této části bych se chtěla zaměřit na vzájemné porovnání právních pramenů, a
to z hlediska časového, kvalitativního i kvantitativního.
8.1
Legislativa handicapovaných Na přelomu 19. a 20. století se kategorie jednotlivých typů postižení příliš
neodlišovaly, avšak z právních pramenů je možné odvozovat, že smyslová postižení byla akceptována více než mentální (v zákonech z tohoto období se o mentálně postižených nehovořilo jako o kategorii schopné vzdělávání). Snad z toho důvodu, že smyslová postižení byla většinou důsledkem pracovních či jiných úrazů, zatímco mentální postižení se pokládalo především za vrozené. V tomto období se rovněž uzákonilo, že pokud je duševní nebo tělesný stav dítěte natolik vážný, že by nebylo zvládnuto učivo obecné školy, dítě nemusí pokračovat v docházce do školy. Specifikace závažnosti zdravotního stavu nebyla uvedena. Ovšem již v roce 1869! se objevuje možnost vzdělávat neplnosmyslné nebo méně nadané děti ve zvláštních pomocných nebo podpůrných třídách. V období první republiky se pro handicapované děti zřizovaly zvláštní školy a výchovné ústavy, hovořilo se o všech typech postižení, čili volil se speciální přístup k jednotlivým kategoriím postižení. Na druhou stranu však byly děti segregovány od vzdělávání většinové společnosti. Až na počátku 70. let se legislativa poprvé zaměřuje na děti s poruchou čtení a psaní a školní přizpůsobivosti. Jsou pro ně zřizovány specializované třídy, které umožňují individuální práci s takovými žáky. Dále se rozšiřuje nabídka škol, na kterých se mohou vzdělávat děti s handicapem, jedná se o zrakově postižené, kteří mohou studovat na konzervatoři pro mládež s vadami zraku či na odborné ladičské škole. Děti ve věku 6 - 15 let, jejichž zdravotní stav jim neumožňuje docházet do školy, mohou využívat individuálního vyučování v přítomnosti speciálního pedagoga. V období 70. let se také setkáváme s pojmy zvláštní a pomocná škola. Ani v tomto období se však nadále nepočítá s integrací postižených dětí do běžných škol.
80
V průběhu 90. let se zkvalitňovaly podmínky pro vzdělávání handicapovaných dětí, jako např. uzákonění používání náhradních komunikačních prostředků při vzdělávání neslyšících a nevidomých dětí. Pojem integrace přichází až na začátku 90. let, kdy se uvažuje o možnosti handicapované děti začlenit mezi běžnou populaci. Výchova a vzdělávání zdravotně postižených dětí se zlepšuje i uzákoněním dvou pedagogických pracovníků ve speciální mateřské škole. Rozšiřuje se péče o handicapované, kdy jsou rozvíjeny oslabené příp. kompenzační smysly speciálními výukovými metodami již ve speciální mateřské škole. V průběhu 90. let je zakotven v právních dokumentech pojem praktická škola (zákon č. 138/1995 Sb.), která umožňuje další stupeň vzdělávání žákům s mentálním postižením po vystudování zvláštní či pomocné školy. Významná změna nastala i ve vzdělávání dětí s těžkým mentálním postižením, kdy jim byla nabídnuta možnost přípravy na vzdělávání v délce jednoho až tří let před nástupem do pomocné školy či před osvobozením od povinné školní docházky. V roce 1997 se rozšiřuje nabídka vzdělávání na děti s diagnózou autismu. Dále se zabezpečuje vzdělávání dvěma pedagogickými pracovníky ve třídě pro autistické a hluchoslepé děti, též ve třídách přípravného stupně a v pomocné škole pro žáky s více vadami. Nabízí se možnost individuálních učebních plánů ve speciálních školách. Novinkou je tzv. integrace naruby, kdy se mohou do speciálních škol zařadit i děti bez zdravotního postižení. Na konci 90. let byly vytvářeny podmínky i pro
možnost
vzdělávání těžce zdravotně postižených. Na začátku 21. století se dále rozšiřuje nabídka vzdělávání dětí se závažným mentálním postižením. Součástí nabídky v pomocných školách je rehabilitační program, který umožňuje těmto dětem osvojení elementárních vědomostí, návyků a dovedností, čímž získají určitou míru soběstačnosti. Školský zákon z roku 2004 (zákon č. 561/2004 Sb.) přináší významnou změnu ve vzdělávání handicapovaných dětí, kterou je zřízení funkce asistenta pedagoga. Vyhláška č. 73/2005 Sb. uzákoňuje termín podpůrná opatření, která mají za cíl zkvalitnit vzdělávání dětí s postižením. Jako forma vzdělávání se upřednostňuje individuální integrace, pokud odpovídá potřebám a možnostem handicapovaných dětí. Úprava zákona v r. 2009 (zákon č. 49/2009 Sb.) rozšiřuje vzdělávací soustavu o 81
přípravný stupeň základní školy speciální. Zde se mohou na vzdělání připravovat děti se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, se souběžným postižením více vadami nebo s autismem. Z popisovaných právních dokumentů v průběhu dějin vyplývá stále větší snaha o začleňování zdravotně postižených do společnosti. Tato snaha je patrná i z postupného vytváření a zlepšování podmínek pro vzdělávání lidí s nejrůznějšími handicapy. Také lze vypozorovat zkvalitnění práce se zdravotně postiženými. V období, kdy se začaly formulovat snahy o začleňování postižených do společnosti, nebyly ještě rozlišovány jednotlivé druhy postižení a způsob vzdělávání byl ponechán na rozhodnutí školy. Teprve později (30. léta) byla možnost vzdělávání posuzována a vyhodnocována učiteli ve spolupráci s lékaři. V současné době se dítě s postižením podrobí vyšetření ve speciálně pedagogickém centru, jehož tým je tvořen zpravidla speciálním pedagogem, psychologem a sociálním pracovníkem. Na základě doporučení SPC je rodičům žáka nabídnut takový typ vzdělávání, který co nejvíce odpovídá jeho možnostem. V průběhu dějin se i významně měnila možnost zproštění povinné školní docházky pro zdravotně postižené dítě. Zatímco v počátcích 20. století o zproštění povinnosti chodit do školy rozhodovali pouze učitelé, v pozdější době měl značný vliv i lékař, který se vyjadřoval ke zdravotní způsobilosti dítěte navštěvovat školu. V 80. letech se výrazný vliv na rozhodování o možnosti navštěvovat školu přesunul na pedagogicko-psychologickou poradnu či speciálně-pedagogické centrum. Z kvantitativního hlediska (podle množství přijatých zákonů, vyhlášek a pokynů) je možné konstatovat, že po roce 1989 se na děti se specifickými vzdělávacími potřebami zaměřovala legislativa podstatně více než v minulých obdobích. Z toho pramení i stále větší otevřenost společnosti k problémům postižených a snaha o jejich integraci a zkvalitnění jejich života. Myslím, že je vhodné popsat, jak se měnily v průběhu dějin názvy pro různé handicapy a školy pro zdravotně postižené. Terminologie používaná v daném období získává po čase nádech pejorativa. Na začátku 20. století byly děti stiženy neduhem duchovním či tělesným, hovořilo se o mládeži úchylné a byly pro ně zřizovány pomocné školy a třídy. V 50. letech 19. století se mění název škol, který zní školy pro mládež vyžadující zvláštní péči. Děti jsou tělesně vadné, s vadami smyslů, duševně a mravně vadné. Celkově se o nich hovoří jako o mládeži se sníženými schopnostmi. V 60. letech 82
se hovoří o mládeži obtížně vychovatelné, nikoli o mravně vadné. Zákony z konce 70. let již nazývají děti mentálně, smyslově nebo tělesně postižené. Vzdělávací soustava se rozšiřuje o zvláštní a pomocné školy. 90. léta přinesla nový název pro školy pro mládež vyžadující zvláštní péči, a to speciální školy. 21. století vneslo do označení dětí nový termín – děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Zákon z roku 2004 změnil označování zvláštní školy, která je dle tohoto zákona základní školou, pomocná škola se mění na základní školu speciální.
8.2
Legislativa mimořádně nadaných Úpravu podmínek pro nadané děti zmiňuje legislativa poprvé až na konci 70. let,
kdy se umožňuje pro tyto žáky zřídit třídy a školy pro rozvíjení jejich nadání. 80. léta dávají mimořádně nadaným žákům možnost zkrátit povinnou školní docházku. Na středních školách mohou tito žáci studovat podle individuálního vzdělávacího plánu. Na základních školách je uzákoněna varianta přeřazení mimořádně nadaného žáka do vyššího ročníku. Legislativa se o mimořádně nadané (dále MN) děti začala výrazněji zajímat až v průběhu 90. let 20. století, kdy se rozšiřovala vzdělávací nabídka pro tyto žáky. Na počátku 21. století se díky rámcovým programům přizpůsobují podmínky a obsah vzdělávání MN dětí. Práci pedagogů při vzdělávání MN žáků podporují školská poradenská zařízení, která zároveň pomáhají při identifikaci MN dítěte. Poradenské služby se využívají i při integraci nadaného dítěte v kolektivu vrstevníků. Propracovávají se úpravy vzdělávání MN dětí, kdy se užívá obohacování a akcelerace učiva. Při pohledu na vývoj legislativy pro MN děti je patrné, že edukační péče probíhá, i když se značným zpožděním, podobně jako vývoj péče o postižené. Mnohé z toho, co si pedagogika vyzkoušela v průběhu stoletého vývoje edukačních přístupů k postiženým dětem, může být inspirativní i při projektování vzdělávací práce s mimořádně nadanými.
83
8.3
Potvrzení či vyvrácení hypotéz H1 Předpokládám, že vývoj legislativy vzdělávání dětí se specifickými
potřebami se řídí stále více ideovými než ryze pragmatickými, tj. ekonomickými přístupy. Čím je společnost vyspělejší, tím více zohledňuje kvalitu života i z hlediska lidských práv. Tuto hypotézu potvrzuje kvalitativní vývoj patrný při porovnání zákonů za sledované období. Výjimku tvoří pouze období válek, během kterých došlo ke stagnaci celého vývoje společnosti.
H2 Předpokládám, že legislativa je v časovém vývoji více zaměřena na děti se specifickými potřebami než na děti mimořádně nadané. Tento rozdíl se v čase zmenšuje. Z výše uvedených údajů je patrné, že pro mimořádně nadané děti a jejich další rozvoj, který by odpovídal jejich mimořádným schopnostem, se začala legislativa tvořit až na konci sedmdesátých let. Výrazný rozvoj z hlediska kvantitativního i kvalitativního nastal až na začátku 21. století.
H3 Domnívám se, že zákony určené pro děti se specifickými potřebami spějí v průběhu času k integrovanému systému vzdělávání. Při porovnávání různých možností vzdělávání dětí se specifickými potřebami legislativa jasně udává, že nejvhodnější formou je individuální integrace do běžné školy. Je však potřeba zkonstatovat, že tato forma je také ekonomicky nejnáročnější. Výjimku tvoří děti s těžkým mentálním postižením, pro které integrovaná forma vzdělávání v běžných školách není reálná.
Vědecká otázka: Potvrzuje se společenský zájem o vyhledávání nových talentů a snaha o jejich rozvoj? Lze předpokládat, že společenský zájem o využití mimořádných schopností některých jedinců nabývá na důležitosti, což odvozuji z výrazného nárůstu zákonných opatření a vytváření podmínek pro tyto děti v posledních letech. Podle konstatování České školní inspekce však zatím praktické provádění neodpovídá legislativním
84
možnostem
ani
celkovým
potřebám
mimořádně
nadaných
dětí.
Jedním
z
uváděných důvodů je nedostatečně proškolený pedagogický personál.
8.4
Porovnání dvou kategorií dětí z různých hledisek Při posuzování současné legislativy vzdělávání dětí se specifickými potřebami i
dětí mimořádně nadaných se nyní zaměřím na obě kategorie a porovnám je z několika hledisek.
8.4.1 Integrace Integrující způsob vzdělávání se preferuje u obou kategorií dětí. Jsou jasně stanovené podmínky, za jakých se integrace uskutečňuje. Myslím si, že propracovanější systém je u dětí se SVP, kde jsou metodické pokyny zpracovány již od počátku devadesátých let. U dětí MN se jejich specifické podmínky řeší až v polovině 1. desetiletí 21. století.
8.4.2 Speciální školy Speciální školy fungují ve vzdělávacím proudu pro obě skupiny dětí. Jen na území hlavního města Prahy zajišťuje tuto formu vzdělání více jak pět desítek škol zaměřených na různá postižení. Pro MN děti rovněž existují školy, které se speciálně věnují vzdělávání nadaných žáků. V Praze jich je v současné době sedm. Upřednostňuje se však forma vzdělávání v běžné škole, aby děti nebyly vytrženy z kolektivu vrstevníků.
8.4.3 Podpůrná opatření Vyhláška z roku 2005 (vyhláška č. 73/2005 Sb.) uzákoňuje termín podpůrná opatření. Pro žáky se SVP zahrnuje tento termín speciální metody, postupy a formy vzdělávání, dále kompenzační, rehabilitační a učební pomůcky, speciální učebnice a didaktické materiály. Počítá se i se zařazením předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko-psychologických služeb, zajištění funkce asistenta pedagoga, ale i snížení počtu žáků ve třídě. Podpůrná opatření se definují i pro žáky MN, kde je
85
tímto termínem myšleno opět zajištění speciálních metod, postupů a forem vzdělávání, dále didaktické materiály. Rovněž se umožňuje využívat pedagogicko-psychologické služby.
8.4.4 Individuální vzdělávací plány Individuální vzdělávací plány jsou legislativně zakotveny pro obě kategorie dětí. Individuální vzdělávací plán musí být zpracován pro každého integrovaného žáka se SVP do běžné školy. Je to jedna z podmínek, za kterých může integrace nastat. Rovněž rámcové vzdělávací programy doporučují vytváření individuálních vzdělávacích plánů pro děti se SVP i děti MN. U MN dětí to však není povinná podmínka při rozvíjení jejich nadání.
8.5
Srovnání s údaji z evropských zemí
8.5.1 Vzdělávání dětí se speciálními potřebami Bazalová (2006) uvádí, že současnou tendencí v zemích Evropské unie je integrovat co nejvíce žáků se SVP do škol hlavního vzdělávacího proudu. Země jsou rozděleny do tří kategorií dle praxe při integraci: •
V první kategorii jsou země, které usilují o integraci téměř všech žáků. Tato snaha je podporována širokou nabídkou služeb zaměřených na školy hlavního vzdělávacího proudu. Patří sem: Island, Itálie, Kypr, Norsko, Portugalsko, Řecko, Španělsko a Švédsko.
•
Druhá kategorie zahrnuje země, které mají multidisciplinární přístup k integraci. Oběma systémům nabízejí celou škálu služeb. Patří sem: Česká republika, Dánsko, Estonsko, Finsko, Francie, Irsko, Lichtenštejnsko, Litva, Lotyšsko, Lucembursko, Německo, Nizozemsko, Polsko, Rakousko, Slovensko, Slovinsko a Velká Británie.
•
Třetí kategorii tvoří dva odlišné vzdělávací systémy. Žáci se SVP jsou obvykle umístěny ve speciálních školách či třídách. Většina těchto dětí tedy není vzdělávána v hlavním vzdělávacím proudu. Patří sem: Belgie a Švýcarsko.
86
Mezi zeměmi existují obrovské rozdíly. Jsou země, které nastolily integrační politiku již dávno, jako např. Švédsko, Dánsko, Itálie nebo Norsko. Na druhé straně existují země, které v posledních letech procházejí změnami ve vzdělávání dětí se SVP. Mezi ně patří Německo, Finsko, Řecko, Portugalsko, Nizozemsko a Česká republika. Na základě ohlasů rodičů na možnost volby se mění legislativa také v Rakousku, Velké Británii a Litvě. Individuální vzdělávací plán pro žáky se SVP je užíván ve většině zemí. V mnoha zemích se do popředí zájmu rodičů dostala možnost vlastního rozhodování při výběru formy vzdělávání jejich dítěte. K speciálně pedagogické podpoře běžných škol slouží tzv. Resource centra, která se v mnoha zemích vytvářejí ze speciálních škol. Mají za úkol školit učitele a odborníky, vytvářet a distribuovat materiály a metody, podporovat školy a rodiče, pomáhat dětem při přechodu na trh práce či podpořit je v krizové situaci. Některé země mají již s těmito centry zkušenosti (Rakousko, Norsko, Dánsko, Švédsko a Finsko), jiné tento systém rozbíhají (Nizozemsko, Německo, Řecko a Portugalsko). Vzniká spolupráce mezi speciálními školami a školami hlavního vzdělávacího proudu (Španělsko) nebo speciální školy poskytují ambulantní či jiné služby běžným školám (Belgie, Nizozemsko, Řecko).
8.5.2 Vzdělávání dětí mimořádně nadaných Dle zprávy Institutu pedagogicko-psychologického poradenství (in Koncepce péče o mimořádně nadané žáky pro období let 2009-2013) většina evropských zemí uplatňuje ve vzdělávání MN dětí postup akcelerace, která je založena na možnosti přeskočit ročník či předčasně nastoupit do školy. Patří sem: Belgie, Německo, Finsko, Francie, Lucembursko, Lotyšsko, Nizozemí, Polsko, Slovinsko, Velká Británie, Portugalsko (zde je přeskakování tříd vzácné). Zajímavostí je, že v Lucembursku je možné přeskočit ročník nebo nastoupit do školy dříve již od roku 1912!!! Jsou země, které vedle akcelerace užívají při vzdělání MN dětí i metodu obohacení (enrichment). Do této skupiny je možné zařadit: Rakousko, Španělsko a Rumunsko. V Maďarsku se přednostně používá metoda obohacování, akcelerace není běžná. Irsko proklamuje kombinaci akcelerace a enrichmentu, ale školy většinou nemají dostatek prostředků, aby vzdělání pro nadané děti přizpůsobily.
87
Existují i země, kde se problematika nadaných dětí neřeší vůbec; sem se řadí: Dánsko, Řecko, Itálie (zde fungují soukromé aktivity na bázi grantů, předčasný nástup do školy je možný jen na soukromých školách, na státních školách může žák v jednom školním roce absolvovat dva ročníky, ale jen ze své iniciativy), Švédsko (speciální opatření jsou jen skrytá – ve formě elitních tříd nebo skupin elitních tříd). Na základě dostupných zdrojů dat lze konstatovat, že nejpropracovanější systém v problematice MN dětí má Rakousko. Za zmínku stojí opatření, jímž byl oficiálně snížen vstupní věk studentů na univerzitu na 15 let. Rozvinutá je nabídka tvořivých dílen, individuálních instruktorů (mentorů). Více než 60 vídeňských škol praktikuje vyučovací styl „volné učení“.
88
9
Závěr Lidé se zdravotním postižením musí překonávat řadu překážek a omezení, které
vyplývají z existence jejich postižení. Historické postoje k handicapovaným, které byly naznačeny v této práci, mohou přetrvávat i u dnešního civilizovaného člověka. Do velké míry je to způsobeno tím, že v České republice byli postižení uměle oddělováni od společnosti a jen málokdo se s nimi skutečně setkával. Pro vztah k postiženým je podstatný vývoj lidské společnosti jako celku, a to směrem k toleranci a schopnosti akceptovat odlišnost. Pouze překročíme-li konvence a stereotypy, nebude postižený vnímán pouze pod zorným úhlem postižení, ať už s odmítáním nebo se soucitem. Jak vyplývá z předkládané práce, Česká republika se v posledních letech zařadila mezi státy, které si uvědomují zvýšenou odpovědnost společnosti za odstraňování fyzických a především psychických bariér, bránících lidem se zdravotním postižením v plnohodnotné účasti na životě. Stěžejním cílem vzdělávání občanů se zdravotním postižením zůstává zajištění rovného přístupu ke vzdělání. Dle mého názoru je úkolem následujících let umožnit většímu počtu dětí a žáků se zdravotním postižením společné vzdělávání s ostatními dětmi, a to při zachování vysoké míry úrovně vzdělávání. Toto by mělo být chápáno nejen jako naplnění jednoho ze základních lidských práv dětí se zdravotním postižením - právo na vzdělání, ale i jako významný prostředek vlivu na postoje a soudy majoritní společnosti, a tím i na kvalitu společného soužití všech členů společnosti. Společná školní docházka bude stále více standardní pedagogické opatření a současně bude působit jako důležitý faktor sociální integrace. Rovněž péče o mimořádně nadané děti se stává v posledních letech předmětem zvýšeného zájmu českého školství. Přístup škol vychází ze zásad inkluzivního vzdělávání a zároveň respektuje specifika práce s nadanými žáky, která vyžadují vysokou míru kreativity a didaktických schopností pedagogů. Ukazuje se však, že prosazení systematické práce s nadanými žáky ve školách se neobejde bez účinnější metodické a organizační podpory. Česká republika se v rámci vzdělávání nadaných dětí přiklání k integračnímu modelu a současně umožňuje akceleraci ve vzdělávání (předčasný nástup do školy, přeskakování ročníků) i vznik speciálních skupin v rámci školy, které umožňují 89
postupovat ve výuce rychleji s prvky obohacování učiva a spolupráce s dalšími stupni vzdělávání. Pro zajištění vzdělávacích potřeb nadaných a přiměřeného rozvoje jejich osobnosti je nutné rozšířit stávající systém identifikace nadaných o jejich cílené vyhledávání učiteli škol, zajistit učitelům v oblasti péče o nadané dostatečné vzdělávání (pregraduální i postgraduální) a zajistit dostatek didaktických postupů a materiálů pro vlastní vzdělávání nadaných žáků ve školách. Předkládaná diplomová práce se pokusila zachytit historický vývoj legislativy určené pro vzdělávání dětí, které se svými schopnostmi vymykají běžnému průměru lidské populace.
90
10 Seznam zkratek použitých v textu ČSÚ
Český statistický úřad
ČŠI
Česká školní inspekce
G
gymnázium
HMP
hlavní město Praha
IVP
individuální vzdělávací plán
MHMP
Magistrát hlavního města Prahy
MN
mimořádně nadaní
MŠ
mateřská škola
MŠMT
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy
SOŠ
střední odborná škola
SOU
střední odborné učiliště
SPC
speciálně pedagogické centrum
SPCH
specifické poruchy chování
SŠ
střední škola
SVP
speciální vzdělávací potřeby
ŠVP
školní vzdělávací program
ÚIV
Ústav pro informace ve vzdělávání
VOŠ
vyšší odborná škola
VŠ
vysoká škola
ZŠ
základní škola
ZUŠ
základní umělecká škola
91
11 Seznam grafů a tabulek 11.1 Seznam grafů Graf 1. Počty žáků se speciálními vzdělávacími potřebami integrovaných v běžných školách – hl. m. Praha, všichni zřizovatelé, zdroj: ÚIV....................................................................................................... 68 Graf 2. Počet žáků pražských speciálních škol, zřizovatel HMP, skutečnost a prognóza, rozdělení podle druhů škol – graf, zdroj: ÚIV..................................................................................................................... 70 Graf 3. Naplněnost kapacity pražských speciálních škol v %, zřizovatel HMP, skutečnost a prognóza, rozdělení podle druhů škol – graf, zdroj: MHMP...................................................................................... 71 Graf 4. Vývoj celkového počtu asistentů pedagoga v hl. m. Praze v letech 2005 – 2008 v běžných i speciálních školách .................................................................................................................................... 76
11.2 Seznam tabulek Tabulka 1. Počet integrovaných žáků v běžných školách na území hl. m. Prahy podle typu postižení, stav k 1.1.2008 .................................................................................................................................................. 72 Tabulka 2. Počet žáků ve speciálních školách na území hl. m. Prahy podle typu postižení, stav k 1. 1. 2008 ........................................................................................................................................................... 73 Tabulka 3. Počet asistentů pedagoga při integraci v běžných školách na území hl. m. Prahy podle typu postižení, stav k 1.1.2008 ........................................................................................................................... 75 Tabulka 4. Vývoj celkového počtu asistentů pedagoga v hl. m. Praze v letech 2005 – 2008 v běžných i speciálních školách .................................................................................................................................... 76 Tabulka 5: Výkonové parametry tematického šetření, zdroj: ČŠI.............................................................. 77 Tabulka 6: Školy identifikující nadané žáky, zdroj: ČŠI ............................................................................ 78
92
12 Literatura 1.
ABZ.cz: slovník cizích slov [online]. Radek Kučera & daughter, 2005-2006 [cit. 2009-07-07]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/.
2.
BAZALOVÁ, B. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v zemích Evropské unie a v dalších vybraných zemích. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 188 s. ISBN 80-210-3971-X.
3.
DOČKAL, V. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. 1. vydání. Praha: Lidové noviny, 2005. 248 s. ISBN 80-7106-840-3.
4.
DRTINA, P. - LOUŠKA, J. - VENCOVÁ, M. Koncepce pražského speciálního školství [online]. 30. 10. 2008. [cit. 2009-08-02]. Dostupné z: http://skoly.praha-mesto.cz/78665_Koncepce-prazskeho-specialniho-skolstvina-obdobi-2009-2012.
5.
HUTAŘ, J. Sociálně právní minimum pro zdravotně postižené. Praha: Sdružení zdravotně postižených v ČR, 1999. 116 s. ISBN 80-85099-06-3.
6.
INSTITUT PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉHO PORADENSTVÍ ČR. Koncepce péče o mimořádně nadané žáky pro období let 2009-2013, in Zápis z pracovního jednání zástupců odborů školství krajských úřadů dne 26. 1. 2009 v IPPP ČR, č.j.: 17/2009.
7.
IVANOVOVÁ, S. Integrace zdravotně postižených osob do společnosti [online].
1.
6.
2001.
[cit.
2009-07-20].
Dostupné
z:
http://www.vkol.cz/cs/dokumenty/referaty-a-soupisy--nejen--pracovnikuvkol/prehled-referatu/clanek/integrace-zdravotne-postizenych-osob-dospolecnosti/. 8.
JESENSKÝ, J. Prostor pro integraci. 1. vydání. Praha: Comenia Consult, 1993. 129 s.
9.
Josef Hlávka; jeho myšlenkový odkaz a 100 let činnosti jeho nadace: Příspěvky přednesené na vědecké konferenci uspořádané ČVUT v Praze a Nadáním Josefa; Marie a Zdeňky Hlávkových 17. a 18. června 2004. Praha: ČVUT, 2004. 159 s. ISBN 80-01-03092-X.
10.
KNAPP, V. Teorie práva. 1. vydání. Praha: C. H. Beck, 1995. 247 s. ISBN 80-7179-028-1. 93
11.
LAZNIBATOVÁ, J. Nadané dieťa: jeho vývin; vzdelávanie a podporovanie. 2. vydání. Bratislava: Iris, 2003. 394 s. ISBN 80-89018-53-X.
12.
MACHŮ, E. Rozpoznávání a vzdělávání rozumově nadaných dětí v běžné třídě základní školy: příručka pro učitele a studenty učitelství. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 64. s. ISBN 80-210-3979-5.
13.
MAŇÁK, J., ae al. Kapitoly z metodologie pedagogiky. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 1994. 125 s. ISBN 80-210-1031-2.
14.
PALATINOVÁ, A. Týden pro inkluzi [online]. 16. 2. 2009. [cit. 2009-08-09]. Dostupné z: http://www.rvp.cz/clanek/2992.
15.
PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. 2. dotisk 1. vydání. Praha: Karolinum, 2007. 270 s. ISBN 978-80-7184-569-0.
16.
Postižený člověk v proměnách času: Vybrané přednášky k dějinám speciálně pedagogické teorie a praxe. Editor: Tibor Vojtko. 1. vydání. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005. 48 s. ISBN 80-7041-007-8.
17.
PRŮCHA, J. Pedagogický výzkum: Uvedení do teorie a praxe. 1. vydání. Praha: Karolinum, 1995. 132 s. ISBN 80-7184-132-3.
18.
SEJVALOVÁ, J. Klíčové teorie nadání a jejich aplikace v práci s mimořádně nadanými žáky [online]. 30. 6. 2004. [cit. 2009-07-10]. Dostupné z: http://www.rvp.cz/clanek/135/19.
19.
SILVERMAN, L.K. What We Have Learned About Gifted Children [online]. 2009.
[cit.
2009-08-22].
Dostupné
z:
http://gifteddevelopment.com/What_is_Gifted/learned.htm. 20.
TITZL, B. Postižený člověk ve společnosti. 1. vydání. Praha: Univerzita Karlova, 2000. 248 s. ISBN 80-86039-90-0.
21.
Umí školy pracovat s nadanými žáky? [online]. Tematická zpráva České školní
inspekce.
Praha,
26.9.2008
[cit.
2009-08-11].
Dostupné
z:
http://www.csicr.cz/upload/TZ_-_umi_skoly_pracovat_s_nadanymi_zaky.pdf. 22.
VÁGNEROVÁ, M. - HADJ-MOUSSOVÁ, Z. - ŠTECH, S. Psychologie handicapu. 2. vydání. Praha: Univerzita Karlova, 1999. 230s. ISBN 80-7184929-4.
23.
VÍTKOVÁ, M., et al. Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. 2. vydání. Brno: Paido, 2004. 463 s. ISBN 80-7315-071-9. 94
24.
VOTAVA, J., et al. Ucelená rehabilitace osob se zdravotním postižením. 1. vydání. Praha: Univerzita Karlova, 2003. 207 s. ISBN 80-246-0708-5.
25.
WEBB, J. T. Guiding The Gifted Child: A Practical Source For Parents and Teachers. Scottsdale: Gifted Psychology Press, 2002. ISBN 0-910707-00-6.
26.
Zákon, daný 14. dne m. května 1869, jímžto upravují se pravidla vyučování ve školách obecných in Sbírka říšských zákonů školských. Upravil Josef Král, Praha: Alois Wiesner, 1894. xxxii, 639 s.
27.
Vynesení c. k. zemské rady školní ze 13. dne m. srpna 1881 č. 17.167 in Sbírka říšských zákonů školských. Upravil Josef Král, Praha: Alois Wiesner, 1894. xxxii, 639 s.
28.
Nařízení ministerstva věcí duchovních a vyučování ze dne 29. září 1905 in Říšský zákon o školách obecných s nejdůležitějšími nařízeními prováděcími a definitivním řádem školním a vyučovacím pro školy obecné a měšťanské. Praha: Císařský královský školní knihosklad, 1907. 179 s.
29.
Zákon č. 226/1920 Sb., o zřízení fondu Denisova
30.
Vládní nařízení 64/1925 Sb., kterým se provádí zákon ze dne 13. července 1922, č. 226 Sb. z. a n., jímž se mění a doplňují zákony o školách obecných a občanských
31.
Zákon č. 86/1929 Sb. o pomocných školách (třídách)
32.
Zákon č. 72/1936 Sb. o zproštění povinnosti choditi do veřejné školy obecné nebo měšťanské
33.
Zákon č. 95/1948 Sb. o základní úpravě jednotného školství (školský zákon)
34.
Zákon č. 31/1953 Sb. o školské soustavě a vzdělávání učitelů (školský zákon)
35.
Zákon č. 186/1960 Sb. o soustavě výchovy a vzdělávání (školský zákon)
36.
Usnesení č. 12/1962 Sb., kterým se stanoví zásady pro rozmísťování mládeže a pro přijímání k dalšímu studiu
37.
Instrukce č. 4151/72-201 pro zřizování specializovaných tříd pro děti s poruchou čtení a psaní a specializovaných tříd pro děti s poruchou školní přizpůsobivosti na základních devítiletých školách
38.
Směrnice č. 19 190/74 o individuálním vyučování dětí, které nemohou ze zdravotních důvodů docházet do školy
95
39.
Směrnice č. 21 000/76-201 o organizaci a studiu na konzervatoři pro mládež s vadami zraku v Praze
40.
Zákon č. 63/1978 Sb. o opatřeních v soustavě základních a středních škol
41.
Vyhláška č. 95/1978 Sb. o školách pro mládež vyžadující zvláštní péči
42.
Vyhláška č. 130/1980 Sb. o výchovném poradenství
43.
Zákon č. 29/1984 Sb. o soustavě základních a středních škol (školský zákon)
44.
Vyhláška č. 123/1984 Sb. o základní škole
45.
Zákon č. 171/1990 Sb., kterým se mění a doplňuje zákon č. 29/1984 Sb. o soustavě základních a středních škol (školský zákon)
46.
Vyhláška č. 291/1991 Sb. o základní škole
47.
Vyhláška č. 399/1991 Sb. o speciálních školách a speciálních mateřských školách
48.
Ústavní zákon č. 1/1993 Sb. Ústava České republiky
49.
Ústavní zákon č. 2/1993 Sb. o vyhlášení Listiny základních práv a svobod jako součásti ústavního pořádku České republiky
50.
Oznámení č. 23 492/94-24 Osnovy pomocné školy
51.
Zákon č. 138/1995 Sb., kterým se mění a doplňuje zákon č. 29/1984 Sb. o soustavě základních a středních škol (školský zákon), ve znění zákona č. 188/1988 Sb., zákona č. 171/1990 Sb., zákona č. 522/1990 Sb., zákona č. 134/1993 Sb., zákona č. 190/1990 Sb., zákona č. 331/1993 Sb., nálezu Ústavního soudu České republiky č. 49/1994 Sb. a zákona č. 256/1994 Sb., a zákon České národní rady č. 76/1978 Sb. o školských zařízeních, ve znění zákona České národní rady č. 31/1984 Sb., zákona České národní rady č. 390/1991 Sb. a zákona č. 190/1993 Sb.
52.
Metodický pokyn č. 13 845/95-24 k integraci zdravotně postižených dětí a žáků do škol a školských zařízení ve školním roce 1995/1996
53.
Metodický pokyn č. 17 908/95-24 k doplnění vzdělání poskytovaného základní školou pro absolventy zvláštních škol
54.
Metodický pokyn č. MS22/95 k integraci zdravotně postižených dětí a žáků do škol a školských zařízení ve školním roce 1995/1996 – dodatek
55.
Generalizovaný učební plán č. 25 048/95-21-23 gymnázia s osmiletým studijním cyklem (Úprava) 96
56.
Metodický pokyn č. 17 777/96-24 k integraci zdravotně postižených dětí a žáků do škol a školských zařízení ve školním roce 1996/1997
57.
Pokyn č. 10 788/96-22, kterým se stanovují rámcová pravidla při schvalování vzdělávacích programů pro základní školy
58.
Vyhláška č. 127/1997 Sb. o speciálních školách a speciálních mateřských školách
59.
Metodický pokyn č. 18 996/97-22 k integraci dětí a žáků se zdravotním postižením do škol a školských zařízení ve školním roce 1997/1998
60.
Metodický pokyn č. 19 843/97-22 k zápisům do školy dětí s těžkým mentálním poškozením
61.
Zákon č. 155/1998 o znakové řeči a o změně dalších zákonů
62.
Rámcový program č. 14 132/01-22 pro předškolní vzdělávání
63.
Směrnice č. 13 710/2001-24 k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení
64.
Vzdělávací program č. 15 988/2003-24 Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy
65.
Vyhláška č. 9/2004 Sb., kterou se mění vyhláška č. 291/1991 Sb. o základní škole, ve znění pozdějších předpisů
66.
Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)
67.
Opatření č. 31 504/2004-22, kterým se vydává Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání
68.
Opatření č. 32 405/2004-22, kterým se vydává Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
69.
Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních
70.
Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných
71.
Koncepce č. 27 317/2004-24 poradenských služeb poskytovaných ve škole
72.
Zákon č. 158/2006 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění zákona č. 383/2005 Sb. 97
73.
Informace č. SK36/2006 ke vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných zabezpečující realizaci ustanovení § 17 zákona č. 561/2004 Sb. a části třetí vyhlášky č. 73/2005 Sb.
74.
Vzdělávací program č. SK14/2007 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia
75.
Zákon č. 384/2008 Sb. o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob, který mění zákon č. 155/1998 Sb. o znakové řeči a o změně dalších zákonů.
76.
Zákon č. 49/2009 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů
Pozn.: Legislativní normy (zákony, vyhlášky atd.) jsem vědomě seřadila odlišně, a to v časové posloupnosti dle kapitoly Vývoj legislativy.
98
