Leesvaardig Didactische uitgangspunten
Uitgeverij Malmberg ’s‐Hertogenbosch
januari 2011
542628
© Malmberg ’s‐Hertogenbosch Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voorzover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16b Auteurswet 1912 j° het Besluit van 20 juni 1974, St.b. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van 23 augustus 1985, St.b. 471, en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever te wenden.
©Malmberg 2010
2
Inleiding De laatste jaren is uit verschillende onderzoeken gebleken dat het niet goed gesteld is met de leesvaardigheid en meer specifiek met het tekstbegrip van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Zwakke lezers ondervinden dagelijks nadeel van hun achterstand. De achterstand blijft oplopen omdat zwakke lezers het lezen zoveel mogelijk vermijden. Hun woordenschat blijft achter en eigenlijk vertoont hun hele begrip van de wereld om hen heen daardoor gaten en rafels. Uitgeverij Malmberg vindt het belangrijk om specifiek aandacht te besteden aan deze zwakke lezers en heeft daarom geïnvesteerd in de ontwikkeling van Leesvaardig. We zijn er van overtuigd dat het concept van de cursus, zoals geformuleerd door Dirkje Ebbers van SLO, zorgt voor een beter leesbegrip bij leerlingen in leerjaar 1 van het VO. Dit document beschrijft de aanleiding voor de cursus en de didactische uitgangspunten van het concept. Goed lesmateriaal is nooit af. Graag horen wij daarom over uw ervaringen met dit materiaal. Met uw opbouwende tips én kritische feedback kunnen wij de cursus verder verbeteren.
©Malmberg 2010
3
1. Achtergrond Leesproblemen bij de doelgroep Veel leerlingen hebben moeite met lezen en ondervinden te weinig steun aan wat het vak Nederlands hen biedt. Vrijwel alle docenten signaleren problemen met de leesvaardigheid en de leeshouding van leerlingen in het VO. Recent onderzoek bevestigt dit ook: • Aan het einde van de basisschool scoort 34% van de leerlingen onvoldoende op begrijpend lezen. • In jaar 1 van vmbo‐t en havo/vwo heeft ongeveer 20% van de leerlingen moeite met technisch lezen. • Eveneens 20% van de onderbouwleerlingen begrijpt de schoolboekteksten onvoldoende. • 14% van alle leerlingen in de onderbouw heeft een ontoereikende woordenschat. • Leerlingen kennen leesstrategieën maar passen ze niet toe. • Het ontbreekt de leerlingen in het VO aan ‘leeslust’, ze kunnen wel lezen maar willen niet. (bron en meer info: www.basistaal.slo.nl) Veel schoolboeken Nederlands en dus ook veel docenten Nederlands hebben onbedoeld iets heel abstracts gemaakt van een alledaags gebeuren: lezen. Neem alleen al het begrip ‘een tekst’. Voor de meeste mensen is dat niet iets dat ze tegenkomen: ze hebben een krant, lezen een billboard, bekijken de productinformatie op een pakje soepmix etc. Dat je dat allemaal tekst noemt, doet er voor weinig mensen toe. Abstracte theorie over lezen wordt vaak ook nog eens in stukjes geknipt waardoor zwakke lezers helemaal het spoor bijster raken over wat ze moeten doen en wat dat met hen te maken heeft. Zoals je niet kunt leren autorijden via het theorieboekje, zo kun je niet beter leren lezen door je te verdiepen in leesvaardigheid, je moet gewoon met een goede instructeur en inzicht oefenen en telkens iets bijleren.
Mogelijke oplossingen: leesdidactiek Het rapport Reading next1 geeft gebaseerd op onderzoek handvatten voor effectief leesonderwijs dat leesvaardigheid in alle vakken bevordert. Het rapport dat er veel (meer) lestijd aan lezen moet worden besteed. Naast aanwijzingen voor implementatie in de school zijn er punten voor leesdidactiek: 1. directe en expliciete instructie gericht op tekstbegrip 2. motivatie en zelfsturing/zelfredzaamheid in de leesaanpak 3. samenwerkend leren lezen 4. begeleiding van het leerproces 5. aanbieden van diverse tekstsoorten 6. intensief schrijven als werkvorm bij leesbegrip 7. ict gebruiken: internetbronnen, internetzoekvaardigheid 8. formatieve toetsing van leerlingen 9. summatieve toetsing van leerlingen en onderwijs De aanwijzingen overlappen de tips die in Activerende lees‐ en schrijflessen2 : 1. vergroot de echtheid van de leesles 2. stimuleer een gesprek over de tekst 3. maak de leestekst kleiner 4. speel met vragen bij een tekst 5. activeer en variëer met methodes
1
Biancarosa & Snow, Reading next, A Vision for Action and Research in Middle and High School Literacy, Carnegie Corporation of New York, 2004, te downloaden op: http://www.all4ed.org/files/ReadingNext.pdf
2
T. Ekens, Activerende lees‐ en schrijflessen voor NTC‐VO, St. NOB, 2009
©Malmberg 2010
4
Het pleit ervoor lezen echt functioneel te maken voor de leerling (via samenwerken, teksten die de leerling nodig heeft, gevarieerde onderwerpen), een link met schrijven leggen en via toetsen steeds een vinger aan de pols houden. • Wat is begrijpend lezen? Informatie uit de tekst kunnen halen; kennis construeren met de tekst als informatiebron; persoonlijk begrip en besef ontwikkelen door de tekst (inhoud/achtergrond/vorm/intertekstualiteit); doorzien van de tekst (wat is de bedoeling van de schrijver en wat doet het met je?); de kern van de tekst verwoorden en integreren in en relateren aan eerder verworven kennis. • Wat werkt voor tekstbegrip? Kennis over taal (van het vak); kennis over teksten en tekstsoorten; schematiseren en navertellen; lezen wat je wilt, raakt, interesseert. • Hoe weet je of een tekst begrepen is? De lezer kan een niet‐lezer vertellen wat er in de tekst staat; samenvatten; schematiseren; in eigen woorden navertellen aan een leek; informatie waarderen/evalueren.
Samenvattend: NIET doen! Want ineffectief, maar wel gebruikelijk 1. inhoud van de tekst is onbelangrijk
WEL doen! Want effectief: onze nieuwe aanpak 1. inhoud van de tekst staat in opdrachten centraal 2. opdrachten gaan niet over de inhoud maar 2. de leerling heeft belang bij het lezen omdat over de vorm van de tekst het interessant is, belangrijk voor andere vakken, nodig voor samenwerking, nodig voor een proefwerk, etc. 3. doel van de oefening is vaardigheidstraining 3. doel van de oefeningen is de tekst begrijpen 4. opdrachten zijn afgeleid van oude 4. opdrachten zijn afgeleid van wat de leesdidactiek, vaardigheidsgericht van onderdeel geoefende lezer in een communicatieve situatie naar geheel doet (wat wil je over de tekst weten als die op de deurmat valt, hoe helpt voorkennis, etc.) 5. werkvorm: tekst met vragen waarbij vragen 5. werkvorm bootst na wat de geoefende lezer doet en begeleidt de leerling bij dat leesgedrag de leestaak complex maken 6. individueel oefenen, klassikaal nabespreken 6. leerlingen praten met elkaar over de tekst, regelmatig samenwerkend leren 7. lezen en schrijven apart behandelen 7. schrijven wordt ingezet om meer te leren over lezen, inzicht te krijgen in teksten, eigen tekstbegrip te ordenen 8. af en toe wordt er ‘oordelend’ getoetst 8. er wordt regelmatig informeel getoetst zodat extra uitleg en oefening makkelijk ingevoegd kan worden en zelfreflectie opgebouwd wordt 9. docent en boek sturen het leerproces en 9. leerling wordt uitgedaagd, vraagt door en stelt buigen naar het veronderstelde (lage) niveau zich doelen over zijn leesgedrag en ‐vaardigheid van de leerling
©Malmberg 2010
5
2. Concept van de cursus 2.1. Karakteristiek 1. Leesvaardig is docentgestuurd. Leerlingen oefenen hun leesvaardigheid samen met de docent en elkaar. Er wordt in de opdrachten regelmatig zelfstandig gewerkt, maar voor en na iedere opdracht vat de docent samen, licht hij zaken toe, leeft hij leesgedrag voor. 2. De leerstof is geordend naar leestaken en bouwstenen om de leestaken goed uit te voeren. (Voor uitleg over leestaken en bouwstenen, zie hieronder) 3. Woordenschatuitbreiding is systematisch ingebouwd. De leerling voert daarover deels zelf de regie en in elke les wordt er klassikaal in een spelvorm aandacht besteed aan nieuwe woorden. In elke les noteren leerlingen woorden die voor hen nieuw zijn, met de betekenis. 4. De leerling krijgt inzicht in leren lezen, net als hij dat krijgt voor pianospelen etc. De leerling evalueert regelmatig zijn vorderingen. Daarnaast leert hij dat er drie manieren zijn om beter te worden in lezen: a. ‘kunstjes’ (strategieën) b. ‘kilometers maken’ (veel lezen en oefenen) c. de kunst afkijken ofwel het oppikken van alledaagse strategieën (Hoe doet de docent het? Hoe doen mijn medeleerlingen het?) De theorie wordt geformuleerd in praktische leerlingtaal dichtbij het alledaagse leesgedrag. 5. In de cursus wordt er gelezen voor verschillende domeinen: school, maatschappij, thuisomgeving, privé (eigen behoeftes/doelen). Gekoppeld daaraan is er veel variatie in de inhoud en genre van de tekst, dus: schoolboekteksten, Metro‐/Spits‐berichten, gebruiksaanwijzingen, tijdschriften, forumteksten van internet. 6. In principe bevat elke les een opdracht waarin leerlingen een link leggen tussen wat ze leren en hun normale leestaken en bekende teksten. Bijvoorbeeld in de vorm van de opdracht moeilijke teksten mee te nemen of iets dat geleerd is buiten school of buiten de les Nederlands toe te passen. 7. Om de transfer tussen de Nederlandse les en daarbuiten verder te versterken wordt er een boekenlegger gemaakt die leerlingen bij hun leeswerk kunnen gebruiken (bijv. bestuderen van zaakvakmethode). De tips en trucs uit de cursus die een leerling in zo’n situatie echt kan gebruiken, komen daarop te staan. 8. Waar dat effectief is wordt de link gelegd tussen lezen en schrijven: de leerling probeert zelf uit hoe het is een bepaalde tekst te maken en leert daardoor zo'n tekst beter begrijpen. 9. Toetsen leveren kennis op die leerlingen en docenten helpt bij het leertraject. Elke les bevat een informeel toetsmoment, d.w.z. zonder dat er een proefwerk of iets dergelijks wordt gegeven, is er een opdracht waaraan afgelezen kan worden of de leerling op het goede spoor zit. 10. De leescursus sluit aan bij de aspecten van taakuitvoering op niveau 1F (niveaus van Meijerink, zie bijlage) voor begrijpen, interpreteren, evalueren en zoeken en bij de tekstkenmerken die daar worden genoemd. 11. De leescursus is niet bestemd voor leerlingen met een leesachterstand van meer dan 1,5 jaar (die voor LWO in aanmerking komen). 12. In de docentenhandleidingen staan herhalingsopdrachten die aansluiten bij de lezersprofielen van Diataal waardoor het mogelijk is om bv. ‘probleemlezers’ extra oefenstof te bieden. 13. Er zijn twee deelmethodes voor bk en voor gt(h). De verschillen zijn niet heel groot, noch de didactiek noch de opbouw is anders. De bk‐versie heeft: kortere blokjes lesactiviteiten in een les van max. 7 minuten (bij andere versie 10‐15 minuten). • regelmatige afwisseling tussen individueel werken en groepswerk • eenvoudiger en beknoptere uitleg, nog minder metataal • minder schrijfwerk
©Malmberg 2010
6
Toelichting bij de karakteristiek Leestaak Een leestaak is: het lezen van …[specifieke tekst]… met als doel … [situatiespecifiek doel] dus eerder het lezen van een gebruiksaanwijzing zodat je de digitale camera kunt gebruiken dan: het lezen van een instructie. Het is essentieel is wat de leerling kan, moet en doet met de tekst. De leerling moet belang hebben bij het lezen. We zijn daarom uitgegaan van bestaande teksten en hebben daarbij realistische opdrachten gemaakt waarbij de informatie uit de tekst(en) onmisbaar is. De leerstof bestaat steeds uit het uitvoeren van een leestaak en het gebruiken van steeds meer bouwstenen om dat goed te doen. De bouwstenen komen een aantal malen terug: 1. aanleren en oefenen; 2. in de herhalingsopdracht komt de bouwsteen zonodig terug met extra of alternatieve uitleg en aanwijzingen; 3. toepassen en toetsen aan het eind van een reeks van zes lessen. 4. In de laatste reeks van 6 lessen worden de bouwstenen nog eens op een hoger niveau toegepast en eventueel voorzien van extra uitleg. Bouwstenen Als je competentiegericht naar taalleren kijkt, is lezen het kunnen uitvoeren van een taak waarvoor je bepaalde kennis en vaardigheden en een bepaalde houding in moet zetten om dat steeds beter te doen. Die kennis, vaardigheden en attitude noemen we hier ‘bouwstenen’. Voor taal worden die wel onderverdeeld in bouwstenen voor: • inhoud • gebruikssituatie (kenmerken van het genre) • vorm • aanpak (strategieën) In het leerstofoverzicht zijn inhoud en gebruik samengevoegd. Bijvoorbeeld: je begrijpt de woorden van de gebruiksaanwijzing (inhoud), je weet dat gebruiksaanwijzingen het best direct naast het apparaat gelezen kunnen worden (gebruikssituatie), je herkent en begrijpt de stapsgewijze opbouw (vorm), je leest niet de hele gebruiksaanwijzing maar zoekt op wat je echt nodig hebt (aanpak). Leesstrategieën Leesstrategieën krijgen tegenwoordig veel aandacht in methodes Nederlands. Jammer is dat ze al snel verworden tot statische leerstof waar de leerling het nut niet van inziet èn dat strategieën voor diepteverwerking van de stof ontbreken. Bij leesstrategieën gaat het om goede handigheidjes, tips en niet om Hoe het Eigenlijk Hoort. Het gaat om handigheidjes die per persoon en situatie anders kunnen zijn. Voor uitbreiding van het arsenaal aan strategieën is het zaak naast globaal, zoekend en intensief lezen aandacht te besteden aan strategieën voor inzicht in de tekstinhoud. Dat kan met de volgende strategieën: • schematiseren: informatie in een schema zetten: tabel, Venndiagram, stroomschema, cirkeldiagram, mindmap, T‐schema, boomschema; • 'sleutelfragmenten': in de tekst belangrijke informatie zoeken en onderstrepen bij de hoofdgedachte van de tekst; • 'questioning': zelf vragen bedenken bij een tekst; • 'semantic mapping': kernwoorden uit de tekst in een schematische mindmap ordenen waaruit de verbanden blijken. • met een ander praten over de tekst en wat er volgens jou staat. ©Malmberg 2010
7
Woordenschatuitbreiding In een klas waar alle leerlingen een te beperkte woordenschat hebben, verschilt het nog steeds per leerling welke woorden in een tekst voor hem of haar onbekend zijn. Wat goed werkt, is leerlingen zelf laten bijhouden welke woorden ze nog moeten leren. In het eerste blok wordt een aantal keren een opdrachtje gegeven met woorden uit de tekst. De leerling wordt vooraf gevraagd welke woorden hij niet denkt te kennen. Dat geeft leerling en docent aan het begin van de cursus een idee over hoe betrouwbaar de leerling is wat betreft eigen woordkennis inschatten. Leerlingen ontwikkelen zich daarin, als het een vast onderdeel is, zeker als de docent regelmatig meekijkt en toetst.
2.2 De leerstof : bouwstenen voor lezen bouwsteen aanpak/technieken van lezen hoe lees je en wat kun je nog verbeteren? niet te langzaam, niet te snel lezen in de tekst en buiten de tekst (wat staat in de tekst, wat gebruik je erbuiten) rode draad vasthouden visualiseren geheugentrucjes: onthouden wat je hebt gelezen leestrucjes: vragen stellen aan de tekst, mindmap maken, kernwoorden onderstrepen, in de marges schrijven meer woorden leren structuur in boeken, teksten, zinnen, woorden vormen van teksten verband tussen zinnen verband tussen alinea’s structuurwoorden
leerdoel kan uitleggen hoe hij/zij leest, wat goed gaat, wat beter kan en hij/zij dus nog moet leren kan leestempo aan leesdoel aanpassen: zoekend lezen of globaal lezen als het kan intensief lezen als het nodig is kan uitleggen wat de vindplaats is van een antwoord of kenniselement, weet dat het belangrijk is verschil te maken tussen wat de tekst zegt, wat eigen voorkennis is of van horen zeggen kan wat hij/zij leest verbinden met wat net gelezen is en wat in de tekst te verwachten is kan het gelezene omzetten tot een beeld, schema’s kan strategieën gebruiken om het gelezene te onthouden (onderstrepen, aantekeningen maken, mindmap, geheugentechnieken) kan strategieën gebruiken om het gelezene te begrijpen (vragen stellen, onderstrepen, aantekeningen maken, mindmap, schematiseren)
kan eigen woordenschat uitbreiden, kent woordraadstrategieën kan structuur in boeken, teksten, zinnen, woorden aanwijzen en gebruiken voor tekstbegrip, semantic mapping
kan inhoudelijke verbanden, verbindingswoorden, verwijswoorden die verband aangeven tussen zinnen herkennen en gebruiken voor tekstbegrip kan inhoudelijke verbanden, verbindingswoorden, verwijswoorden die verband aangeven tussen zinnen herkennen en gebruiken voor tekstbegrip kan signaalwoorden, voegwoorden, verwijswoorden herkennen en gebruiken voor tekstbegrip communicatie (tekst en lezen als gereedschap) een tekst is een uiting (met kan uitleggen dat teksten, lezen en schrijven communicatie is en gebruikt dat bij schrijver, doel, etc.) lezen typische teksten, leerteksten, herkent tekstsoorten dwz groepen teksten die op elkaar lijken door tekstdoel, krantenartikelen, etc. etc. context, leesdoel etc. en gebruikt die kennis bij lezen hetzelfde maar dan anders (10 herkent parafrases en registers en kent de functie van variatie daarin. Kan die kennis manieren om bijna hetzelfde te gebruiken bij lezen. zeggen) wat moet jij met een tekst? kan uitleggen wat hij/zij met een tekst moet of wil en welk soort leesgedrag dat (begrijpen, interpreteren, oordelen, vraagt zoeken)
©Malmberg 2010
8
3. Opzet en opbouw van de leescursus Blokken van 6 lessen • Er zijn 4 reeksen van 6 lessen (4‐6 pagina’s), 'blokken'. • Alle stof komt aan bod in de eerste 18 lessen, de laatste zes lessen gelden zowel als extra inslijpen als op iets hoger niveau leren toepassen van de stof. Een school die wil kan afronden in 18 lessen. • De eerste vijf lessen uit de reeks bestaan uit een leestaak plus extra oefening van een bouwsteen. Zesde les • In die zesde les vindt toepassing en toetsing plaats van het in de vorige vijf lessen geleerde. • De zesde les wordt zo mogelijk een ‘projectopdracht’ die ook vakoverstijgend kan zijn, bijvoorbeeld: o een onderzoek o een spel/game o een expositie o een optreden (open podium)
4. Link met Diataal Veel scholen werken met Diataal om de leesvaardigheid van hun leerlingen te toetsen. Diataal geeft een diagnose van zwakke lezers. De profielen zijn: compenserende lezer, schoolse lezer en probleemlezer. Zie toelichting onder de tabel. Sommige bouwstenen (leerstofonderdelen) zijn extra relevant voor leerlingen met een bepaald profiel. Dat staat hieronder in een overzicht. Scholen die met Diataal werken kunnen inspelen op het lezersprofiel dat hun leerlingen hebben door per lezersprofiel aan leerlingen de herhalingsopdrachten bij de relevante bouwstenen van hun profiel te geven. les onderwerp relevant voor lezersprofiel 1 hoe lees je en wat te verbeteren? alle 1 niet te langzaam, niet te snel lezen probleemlezer 2 meer woorden leren probleemlezer 3
7
een tekst is een uiting (met schrijver, doel, etc.) wat moet jij met een tekst? (begrijpen, interpreteren, oordelen, zoeken) in de tekst en buiten de tekst (wat staat in de tekst, wat gebruik je erbuiten) visualiseren
8
rode draad vasthouden
schoolse lezer
9
geheugentrucjes: onthouden wat je hebt gelezen
probleemlezer
10
verband tussen zinnen
schoolse lezer
4 5
©Malmberg 2010
probleemlezer probleemlezer probleemlezer
schoolse lezer
9
11
13
hetzelfde maar dan anders (10 manieren om bijna hetzelfde te zeggen) verband tussen alinea’s
14
structuurwoorden
schoolse lezer
15
leestrucjes: vragen stellen aan de tekst, mindmap maken, kernwoorden onderstrepen, in de marges schrijven
probleemlezer
16
typische teksten, leerteksten, krantenartikelen, etc. etc.
probleemlezer
17
structuur in boeken, teksten, zinnen, woorden
probleemlezer
probleemlezer schoolse lezer
Toelichting op de lezersprofielen van Diataal (van: http://www.onderwijsweb.nl/Conferenties/LezenomteLeren/Documents/Diataal%20Hilde%20Hacqu ebord.pdf Probleemlezer Uitspraken van deze lezer: “Ik verveel me vaak als ik lees.” “Ik ben niet zo’ n vlotte lezer.” “Moeilijke woorden brengen me in de war.” Kenmerken: › technisch zwak › weinig zelfvertrouwen › niet gemotiveerd › negatieve spiraal Compenserende lezer Uitspraken van deze lezer: “Moeilijke woorden brengen me niet in de war.” “Voor het lezen denk ik na over wat ik er al van weet.” Kenmerken: › moeilijkheden op woordniveau › gericht op achterhalen van betekenis › actieve leeshouding Schoolse lezer Uitspraken van deze lezer: “Ik wil precies weten wat er staat” “Moeilijke woorden brengen me in de war” “Ik denk van tevoren niet na over de tekst” Kenmerken: › goede woordkennis › moeilijkheden begrijpen tekst › bevangen, niet actieve houding
©Malmberg 2010
10
