Faculteit Psychologie en Pedagogische wetenschappen Academiejaar 2012 – 2013
LEESPRESTATIES VAN ANDERSTALIGE LEERLINGEN IN HET GENTSE BASISONDERWIJS: MEERTALIGHEID ALS MEERWAARDE?
Laure Drieghe Promotor: Prof. Dr. J. van Braak
Masterproef voorgedragen tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische wetenschappen: Pedagogiek & Onderwijskunde
I
II
Faculteit Psychologie en Pedagogische wetenschappen Academiejaar 2012 – 2013
LEESPRESTATIES VAN ANDERSTALIGE LEERLINGEN IN HET GENTSE BASISONDERWIJS: MEERTALIGHEID ALS MEERWAARDE?
Laure Drieghe Promotor: Prof. Dr. J. van Braak
Masterproef voorgedragen tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische wetenschappen: Pedagogiek & Onderwijskunde III
IV
Hierbij betuig ik mijn oprechte dank aan mijn promotor, Prof. Dr. J. van Braak omdat hij mij de kans heeft gegeven dit onderzoek te verrichten en hij al het mogelijke heeft gedaan om mij hier goed in te begeleiden. . Bedankt Sven Sierens, niet alleen voor de tijd die u eigenlijk niet had en die u toch voor mij heeft vrijgemaakt, maar ook voor uw doorgedreven motivatie om er iets moois van te maken. Bedankt Maaike Van Wemmel en Glenn Leysen, om de nodige documenten te vertalen en Anneke Van der Jeugt voor de hulp bij het analyseren in SPSS. Graag wil ik ook de participerende scholen bedanken, omdat ik de mogelijkheid heb gekregen dit onderzoek te verrichten en ik in kader daarvan gebruik mocht maken van de faciliteiten van de onderwijsinstellingen. Vervolgens wil ik mijn ouders bedanken, omdat zij mij de mogelijkheid hebben gegeven om de opleiding Pedagogische wetenschappen te volgen en ze mij door de jaren heen steeds onvoorwaardelijk zijn blijven steunen. In feite wil ik iedereen bedanken die mij, al was het maar een klein beetje, heeft geholpen om deze Masterproef te maken tot wat het is geworden.
V
VI
ABSTRACT Een kwantitatief onderzoek werd uitgevoerd in samenwerking met vier Gentse basisscholen. Achtergrondgegevens en leestestresultaten van 69 participanten eerste en tweede leerjaar, waarvan 46 jongens en 23 meisjes en allen tussen vijf en acht jaar oud, werden geanalyseerd aan de hand van SPSS versie 21. Het doel van deze studie was verschillen in leestestresultaten van zowel Nederlandstalige als anderstalige leerlingen te verklaren aan de hand van verschillende achtergondkenmerken zoals hoogst behaalde onderwijsdiploma van de moeder en thuistaal. Er werd een indeling gemaakt tussen leerlingen eerste en tweede leerjaar. Vervolgens werden op beide groepen variantie - analyses (ANOVA) en multivariate covariantie - analyses (MANCOVA) uitgevoerd. Tot slot werden, aan de hand van literatuur, leerlingobservaties en informele gesprekken met klasleerkrachten andere mogelijke factoren voor schoolsucces naar voren geschoven. Uit de analyses blijkt dat het hoogst behaalde onderwijsdiploma van de moeder enkel een significante samenhang vertoont met het verbaal begrip van de leerlingen uit het tweede leerjaar. Dit wil niet zeggen dat het onderwijsdiploma van de moeder geen samenhang vertoont met andere leestests. De steekproef was onvoldoende groot om tot betekenisvolle resultaten te komen. Wanneer vervolgens gefocust wordt op taal kan geconcludeerd worden dat algemeen genomen de groep Nederlandstalige leerlingen bevoordeeld is. Zij behalen vaker dan de anderstalige leerlingen hogere scores op de verschillende leestests (EMT, Klepel en VTBL). Meertaligheid is in deze studie aldus meestal geen meerwaarde wanneer men focust op de leesprestaties van deze leerlingen. Geen van deze resultaten was echter significant. Meertaligheid is uiteraard meer dan het voornamelijk spreken van een andere taal dan het Nederlands met familie en vrienden. Leerlingen spreken dialect, communiceren in verschillende talen met verschillende actoren, switchen tussen talen… Tot slot blijkt dat meerdere auteurs en verschillende klasleerkrachten factoren voor schoolsucces weergeven als multidimensioneel. Zowel op school- , klas-, leerkracht- als leerlingniveau kunnen verklaringen voor schoolsucces of -falen gesitueerd worden.
VII
INHOUDSOPGAVE
ABSTRACT........................................................................................................................................................VII LIJST MET TABELLEN .................................................................................................................................... XI LIJST MET FIGUREN ......................................................................................................................................XII I - SITUERING VAN HET ONDERZOEK ........................................................................................................ 1 II - PROBLEEMSTELLING ................................................................................................................................ 3 III - THEORETISCH LUIK................................................................................................................................. 4 1. EEN EERSTE SITUERING .......................................................................................................................................4 1.1 Definitie.................................................................................................................................................................4 2. MEERTALIGHEID......................................................................................................................................................4 2.1 Thuistaal ...............................................................................................................................................................4 2.2 Nederlands als tweede taal ...........................................................................................................................5 2.3 Meertaligheid als troef ? .................................................................................................................................6 3. DETERMINANTEN VAN SCHOOLSUCCES.......................................................................................................9 3.1 Individuele en onderwijskundige determinanten...............................................................................9 3.2 Thuissituatie .................................................................................................................................................... 10 4. SCHOOLACHTERSTAND ..................................................................................................................................... 12 4.1 Verscheidene onderwijsniveaus .............................................................................................................. 13 4.2 Mogelijke verklaringen ................................................................................................................................ 14 5. GELETTERDHEID .................................................................................................................................................. 15 5.1 Woordenschat ................................................................................................................................................. 16 5.2 Fonologisch bewustzijn ............................................................................................................................... 16 5.3 Leesbegrip en Metacognitie ....................................................................................................................... 17 6. IMPLICATIES VOOR HET ONDERWIJS.......................................................................................................... 18 7. ENIGE NUANCERING............................................................................................................................................ 19 IV - METHODOLOGISCH LUIK .................................................................................................................... 21 1. ONDERZOEKSPOPULATIE ................................................................................................................................. 21 2. ONDERZOEKSINSTRUMENTEN ...................................................................................................................... 22 2.1 Vragenlijsten .................................................................................................................................................... 22 2.2 Testen ................................................................................................................................................................. 22 2.3 Observaties ....................................................................................................................................................... 23 2.4 Gesprek klasleerkracht ................................................................................................................................ 23 VIII
3. DATAVERZAMELING ........................................................................................................................................... 24 3.1 Procedure eerste leerjaar ........................................................................................................................... 24 3.2 Procedure tweede leerjaar ......................................................................................................................... 25 4. DATA-ANALYSE ..................................................................................................................................................... 27 4.1 Voorbereiding data........................................................................................................................................ 27 4.2 Verwerking data ............................................................................................................................................. 27 V - RESULTATEN ............................................................................................................................................ 28 1. VOLLEDIGE STEEKPROEF: ALGEMEEN ....................................................................................................... 28 2. EERSTE LEERJAAR................................................................................................................................................ 30 2.1 Algemeen ........................................................................................................................................................... 30 2.2 Analyses met behulp van SPSS ................................................................................................................. 31 3. TWEEDE LEERJAAR ............................................................................................................................................. 34 3.1 Algemeen ........................................................................................................................................................... 34 3.2 Analyses met behulp van SPSS ................................................................................................................. 35 VI - DISCUSSIE ................................................................................................................................................. 43 1. ANTWOORD OP DE ONDERZOEKSVRAGEN .............................................................................................. 43 1.1 Invloed onderwijsdiploma moeder ........................................................................................................ 43 1.2 Belang van taal ................................................................................................................................................ 45 1.3 Succesfactoren ................................................................................................................................................ 47 2. KRITISCHE BENADERING VAN DE METHODOLOGIE ............................................................................ 51 3. AANBEVELINGEN VERVOLGONDERZOEK ................................................................................................. 53 VII - CONCLUSIE.............................................................................................................................................. 54 IX - REFERENTIELIJST .................................................................................................................................. 56 X - BIJLAGEN .................................................................................................................................................... 59 Thuistaalproject .......................................................................................................................................................... 59 Krachtlijnen ............................................................................................................................................................. 59 Doelstellingen ......................................................................................................................................................... 59 PISA - onderzoek ........................................................................................................................................................ 60 Contactbrief scholen ................................................................................................................................................. 62 Contactbrief controlescholen ................................................................................................................................ 63 Vragenlijsten ................................................................................................................................................................ 64 1. Nederlands .......................................................................................................................................................... 64 2. Frans (Verkorte versie).................................................................................................................................. 72 3. Turks (Verkorte versie) ................................................................................................................................. 75 Informed consent ....................................................................................................................................................... 77 IX
1. Nederlands .......................................................................................................................................................... 77 2. Frans ...................................................................................................................................................................... 78 3. Turks ...................................................................................................................................................................... 79 Begeleidende brief ..................................................................................................................................................... 80 1. Nederlands .......................................................................................................................................................... 80 2. Frans ...................................................................................................................................................................... 81 3. Turks ...................................................................................................................................................................... 82 Leeskaarten .................................................................................................................................................................. 83 1. EMT ........................................................................................................................................................................ 83 2. Klepel ..................................................................................................................................................................... 84 VTBL ................................................................................................................................................................................ 85 1. De Oplossing ....................................................................................................................................................... 85 2. Geheugenvragen ............................................................................................................................................... 86 3. Niet-Geheugenvragen ..................................................................................................................................... 89 Observaties ................................................................................................................................................................... 97 1. De mandala.......................................................................................................................................................... 97 2. De Piramide......................................................................................................................................................... 97 3. De Feniks .............................................................................................................................................................. 98 4. De Muze ................................................................................................................................................................ 99 Resultaten per school ............................................................................................................................................ 100 1. Eerste leerjaar ................................................................................................................................................. 100 2. Tweede leerjaar.............................................................................................................................................. 107
X
LIJST MET TABELLEN Tabel 1:
Totaal aantal deelnemende scholen en leerlingen
28
Tabel 2:
Aantal mannelijke en vrouwelijke participanten
29
Tabel 3:
Taal die het kind spreekt met ouders, broers of zussen en vrienden
30
Tabel 4:
Descriptive Statistics
42
Tabel 5:
Test of Between-Subjects Effects
42
Tabel 6:
Groepen met hoogste scores op leestests in het eerste leerjaar
47
Tabel 7:
Groepen met hoogste scores van leerlingen in het tweede leerjaar
48
Tabel 8:
Groepen met hoogste score op subtests VTBL
48
XI
LIJST MET FIGUREN Figuur 1: Aantal foutloos gelezen letters in relatie tot hoogst behaalde onderwijsdiploma
31
moeder Figuur 2: Aantal juist gelezen letters in relatie tot taal moeder
32
Figuur 3: Aantal juist gelezen letters in relatie tot spreektaal broers en zussen
32
Figuur 4: Aantal juist gelezen letters in verband met omgangstaal vrienden
33
Figuur 5: Scores op leestests in verband met diploma moeder
36
Figuur 6: RU op subtests Verbaal begrip, Geheugen, Interpretatie op mesoniveau,
37
Interpretatie op macroniveau in relatie tot hoogst behaalde diploma moeder Figuur 7: RU op subtests extrapolatie in relatie tot hoogst behaalde diploma moeder
37
Figuur 8: RU leestests tweede leerjaar in relatie tot thuistaal moeder
38
Figuur 9: RU leestests tweede leerjaar in relatie tot spreektaal broers en zussen
38
Figuur 10: RU leestests tweede leerjaar in relatie tot omgangstaal vrienden
49
Figuur 11: RU op subtests Verbaal begrip, Geheugen, Interpretatie op mesoniveau,
40
Interpretatie op macroniveau en Extrapolatie in relatie tot thuistaal moeder Figuur 12: RU op subtests Verbaal begrip, Geheugen, Interpretatie op mesoniveau,
40
Interpretatie op macroniveau en Extrapolatie in relatie tot spreektaal broers en zussen Figuur 13: RU op subtests Verbaal begrip, Geheugen, Interpretatie op mesoniveau, Interpretatie op macroniveau en Extrapolatie in relatie tot omgangstaal vrienden
XII
41
I - SITUERING VAN HET ONDERZOEK Steeds meer allochtone kinderen in Vlaanderen nemen plaats achter de schoolbanken van een Nederlandstalige onderwijsinstelling. Dit fenomeen heeft de laatste jaren meer aandacht gekregen. Naast attentie door de populaire media zien we ook een toenemende bezorgdheid en verscheidene inspanningen op het werkveld zelf. Anderstalige leerlingen halen immers vaak onvoldoende resultaten en kunnen niet altijd mee op school. Dit blijkt onder andere uit volgende passage: “Een grote groep kinderen kan helaas niet mee op school. Vooreerst heb je de allochtone kinderen die verschillende talen door en naast elkaar spreken. De laatste jaren zijn er heel wat minderjarige anderstalige nieuwkomers bijgekomen. Voor deze leerlingen is het uiterst moeilijk om gewone lessen te volgen.” (KÖSE, 2005, p.1) Wanneer verscheidene actoren hiervoor naar oplossingen op zoek gaan, worden twee stromingen zichtbaar. Enerzijds zijn een aantal auteurs ervan overtuigd dat het verbieden van de thuistaal op school de schoolse ontwikkeling van deze leerlingen ten goede zal komen. Anderzijds geven een aantal andere auteurs het belang weer van het toelaten van thuistalen in de schoolomgeving, om op die manier taalvaardigheid en welzijn te bevorderen. ‘HET THUISTAALPROJECT’ lopende te Gent trok mijn aandacht. Hier stelt men dat anderstalige leerlingen een extra inspanning dienen te verrichten om het Nederlands goed te leren spreken, lezen en schrijven. Verschillende onderzoeken tonen aan dat een goede kennis van de thuistaal dit makkelijker maakt, bijgevolg is het logisch dat de thuistaal ook op school een plaats krijgt (Aarts & Verhoeven, 1999 en Verhoeven & Vermeer, 2006). Het respecteren van de thuistaal van ieder kind staat centraal. Door het (h)erkennen en waarderen van verschillende talen houden we rekening met de bagage die elk kind van thuis uit meekrijgt en met zich mee draagt, een hele rugzak vol. Men zorgt er tevens voor dat elk kind zich veilig en gewaardeerd voelt, zodat zij meer durf hebben om Nederlands te (leren) spreken. De meertaligheid van deze kinderen kan hen zowel thuis als in de maatschappij meerdere kansen bieden (VMC, 2006). Verschillende onderzoeken en bijhorende initiatieven werden reeds opgezet om deze jonge, anderstalige kinderen te ondersteunen en gelijke kansen te bieden. Zo werd de conceptnota talenbeleid van onderwijsminister Pascal Smet in 2011 goedgekeurd door de Vlaamse Regering. Het idee om aan de hand van een eigen onderzoek een positief effect te kunnen hebben op de slaagkansen en/of de (cognitieve) ontwikkeling van deze anderstalige leerlingen vormt een belangrijke drijfveer bij het maken van deze masterproef. Ook wil ik een opstapje vormen voor het ontwikkelen van een beter talenbeleid in verschillende scholen over heel Vlaanderen. 1
“De taal die we als kind hoorden en met liefde meekregen is de drager van ons zijn in de toekomst” F. Dolto
2
II - PROBLEEMSTELLING Het beheersen van de Nederlandse taal is hét middel tot integratie in onze samenleving. Dit is duidelijk zichtbaar in het basisonderwijs, waar leerlingen maar al te vaak verplicht worden onderwijs te volgen in het Nederlands. Dit geldt bijvoorbeeld voor vele anderstalige leerlingen in Gent. Anderzijds wordt er bij deze kinderen thuis vaak een andere taal gesproken. School- en thuiscontext zijn bijgevolg twee verschillende en vaak gescheiden contexten. Enerzijds is er de Nederlandstalige schoolcontext, waar het Nederlands centraal wordt gesteld en andere (vreemde) talen naar de achtergrond worden verdreven. Anderzijds is er de anderstalige thuiscontext waar de Nederlandse taal niet steeds primair is. De slaagkansen van deze kinderen zijn doorgaans niet gelijk aan de slaagkansen van hun Nederlandstalige klasgenoten. Steeds meer allochtone kinderen nemen plaats achter de schoolbanken van Nederlandstalige onderwijsinstellingen (Jacobs, Rea, Teney, Callier, & Lothaire, 2009). De thuistaal, de SES van een gezin en nog veel meer factoren zouden een positieve of negatieve invloed kunnen uitoefenen op de schoolprestaties van deze jonge kinderen (Duquet, Glorieux & Van Dorsselaer, 2006). In deze masterproef wil ik de volgende vragen beantwoorden: Wat is de invloed van het hoogst behaalde onderwijsdiploma van de moeder op de leesprestaties van leerlingen eerste en tweede leerjaar? Daarnaast wil ik de invloed van meertaligheid onderzoeken. Ik focus mij hierbij op anderstalige leerlingen uit het basisonderwijs in Gent, meer bepaald leerlingen uit het eerste en tweede leerjaar. Heeft het spreken van een andere taal met vader, moeder, broers, zussen en vrienden een significante invloed op de leesprestaties van deze jonge kinderen? Ook verschillende andere factoren kunnen een invloed uitoefenen op de prestaties van anderstalige kinderen in het basisonderwijs. Dat brengt de volgende vraag met zich mee: Welke elementen kunnen naar voren geschoven worden als succesfactoren, predictoren die de slaagkansen van (anderstalige) leerlingen mogelijks positief beïnvloeden? Tot slot zoek ik een antwoord op een samenvattende vraag: Is meertaligheid een meerwaarde voor de leerlingen? Aan de hand van een uitgebreid literatuuronderzoek, testafnames, observaties, gesprekken met leerkrachten en vragenlijsten wil ik voldoende gegevens verzamelen om een antwoord te formuleren op bovengenoemde vragen. Zowel kwantitatieve als kwalitatieve items worden opgenomen in het onderzoek. Gelijkheid in resultaten van zowel allochtone als autochtone leerlingen is een doelstelling naar waar gestreefd dient te worden. Wanneer zowel ouders, leerkrachten als andere onderwijskundigen en de ruime sociale context van kinderen op de hoogte zijn van een aantal risico- en succesfactoren voor deze jonge kinderen, kunnen deze worden toegepast in de concrete onderwijspraktijk. Dit onderzoek wil hiertoe een bijdrage leveren. 3
III - THEORETISCH LUIK Om een betere kijk te krijgen op deze probleemstelling en met voldoende kennis van het onderwerp aan de slag te gaan, wordt in dit deel van de masterproef dieper ingegaan op bestaand/lopend onderzoek en interessante literatuur uit zowel binnen- als buitenland. Deze noodzakelijke theoretische onderbouwing wordt voorgesteld aan de hand van verschillende thema’s. Zo wordt, na een korte situering, dieper ingegaan op de begrippen ‘meertaligheid’ en ‘thuistaal’. Vervolgens wordt toegespitst op verscheidene determinanten van schoolsucces of falen. Verder wordt gefocust op verschillende onderdelen van geletterdheid, om te eindigen met de rol van het onderwijs en de leerkracht in deze hele kwestie.
1. EEN EERSTE SITUERING 1.1 DEFINITIE Een eenduidige definiëring van het begrip ‘allochtoon’ is onmogelijk op te stellen. Allerhande onderzoekers en instanties hanteren dan ook verschillende begripsbepalingen. Het CBS (Centraal Bureau voor de Statistiek) definieert allochtoon als ‘iemand van wie minimaal één van de ouders in het buitenland geboren is.’ Verhoeven & Vermeer (2006) voegen hier aan toe dat het vaak gaat om personen die over minder economische middelen/kapitaal beschikken en een gelimiteerde kennis hebben van de Nederlandse taal. Deze personen hebben vaak een andere taal als moedertaal. In deze Masterproef wordt de laatstgenoemde uitgebreide definitie van het CBS gehanteerd, het is de ontoereikende kennis van de Nederlandse taal die verder uitgediept wordt.
2. MEERTALIGHEID 2.1 THUISTAAL Uit onderzoek van Duquet, Glorieux, Laurijssen & Van Dorsselaer (2006) blijkt dat slechts een minderheid van de allochtone jongeren thuis hoofdzakelijk Nederlands spreekt. Dit onderzoek leert daarnaast dat het vooral Turkse leerlingen zijn, die thuis amper gebruik maken van de Nederlandse taal: voor slechts 13% van hen is Nederlands de belangrijkste taal thuis. Ook onderzoek van Leseman, Dympha & van den Boom (1999) en Verhoeven & Vermeer (2006) wijst uit dat ouders van Turkse leerlingen vaak eentalig Turks zijn. Dit brengt met zich mee dat de kinderen de Turkse taal steeds te horen krijgen in de thuiscontext en dat de Nederlandse taal via deze weg minder of niet binnendringt in hun leven. 4
De visietekst met betrekking tot het constructief omgaan met thuistalen in onderwijs en opvoeding van het Platform onderwijs van het Vlaams Minderhedencentrum benadrukt dat het pedagogisch sterk aangewezen is de bestaande competenties in de thuistalen optimaal te benutten om op die manier de slaagkansen van jonge, anderstalige leerlingen in het onderwijs te verhogen (VMC, 2006). Omgaan met de thuistaal kan zowel op een laagdrempelige als op een doorgedreven manier gebeuren. De focus wordt in het eerste geval gelegd op het interculturele, in het tweede geval staat de taalverwerving centraal. Wat volgt is een fragment uit deze visietekst: “constructief omgaan met taaldiversiteit creëert meer openheid en leermotivatie voor andere talen bij alle leerlingen.”(VMC, 2006, p.6) Het aanleren van een tweede taal zal succesvoller verlopen wanneer de leerling intrinsiek gemotiveerd is en niet louter Nederlands leert omdat het ‘moet’ (VMC, 2006). Recent onderzoek van Scheele & Leseman (2010) toont eveneens aan dat de eerste taalvaardigheden van kinderen sterk afhankelijk zijn van hun ervaringen met taal in de thuiscontext.
2.2 NEDERLANDS ALS TWEEDE TAAL Anderstalige kinderen in Vlaanderen groeien op in een meertalige omgeving. Het aanleren van de Nederlandse taal wordt bijgevolg een deel van het leven van deze kinderen (Leseman, 2000). Het leren van de Nederlandse taal gebeurt bij een groot deel van deze kinderen in de voorschoolse kinderopvang, die aansluit bij een lagere school. Turkse ouders maken steeds meer gebruik van deze voorschoolse opvang om hun kinderen voor te bereiden op de basisschool en om op die manier hun onderwijskansen te verhogen. Dit brengt met zich mee dat jonge kinderen in de voorschoolse opvang worden ondergedompeld in een Nederlandstalige context. Ouders ervaren dit als een significante verandering voor zichzelf, maar voornamelijk voor hun kinderen, aangezien zij vanaf dan tweetalig worden opgevoed (Bertrand, Hermanns & Leseman, 1998). De dominante taal die allochtone kinderen genieten in het lager onderwijs is meestal de tweede taal. Deze minderheid van alle lagere schoolkinderen staat dan voor de uitdaging deze taal onder de knie te krijgen en te leren spreken in de tweede taal (L2) (Verhoeven & Vermeer, 2006 en Verhoeven & van Leeuwe, 2011). Aangezien vele allochtone kinderen een gelimiteerde kennis hebben van de Nederlandse taal is het leren lezen en schrijven niet bepaald gemakkelijk te noemen. Extra aandacht voor hen is dan ook aangewezen (Verhoeven & van Leeuwe, 2011). Politici en beleidsmakers zijn vaak geen voorstanders van tweetalig onderwijs. Dit omdat ze vrezen dat op deze manier de integratie van minderheden, en de assimilatie aan de meerderheidstaal en -cultuur gehinderd zal worden (Leseman & van Tuijl, 2006). Daarnaast 5
vrezen zij dat instructie in de eerste taal (L1) ten koste zal zijn van de ontwikkeling van de tweede taal (L2). Maar is dit wel zo?
2.3 MEERTALIGHEID ALS TROEF ? Vele allochtone kinderen in Vlaanderen groeien op in een gezin waar het Nederlands niet de moedertaal is en worden pas geconfronteerd met het Nederlands wanneer ze naar school gaan (VMC, 2006). Het schenken van aandacht aan de thuistaal van deze kinderen kan volgens het Vlaams minderhedencentrum positieve gevolgen met zich meebrengen op verschillende domeinen:
Taalkundig: bijdrage tot een beter taalbewustzijn, een sterkere taalgevoeligheid, en ook de schooltaalverwerving heeft hier baat bij.
Intercultureel: beter contact tussen leerlingen met verschillende achtergronden en een openheid voor andere talen en culturen.
Persoonlijk: het erkennen, valoriseren en versterken van buitenschools verworven competenties leidt tot een sterke identiteit en een beter eigenwaardegevoel.
De thuistaal goed onder de knie hebben, biedt volgens andere auteurs eveneens een opstapje naar het leren van een nieuwe taal (Vaneechoutte, 2013). Meertaligheid kan een troef, een ‘kennis-surplus’ vormen voor het kind, zo leert onderzoek van Bialystok (1991). Zo zijn er cognitieve voordelen verbonden aan meertaligheid. Twee- of meertalige leerlingen zouden een verbeterd metalinguïstisch bewustzijn creëren dat het aanleren van een nieuwe taal vergemakkelijkt. Dit omdat de leerlingen actief nadenken over hun eigen denken en over de handelingen die ze vervolgens uitvoeren. Ze leren als het ware over hun eigen leren (Bialystok, 2007). Het onderwijzen van kinderen in hun thuistaal kan ook andere voordelen met zich meebrengen. Uit onderzoek van Leseman & van Tuijl (2001) blijkt namelijk dat kinderen die onderwijs genieten in hun eerste taal deze taal verder ontwikkelen en er daarnaast een cognitieve ontwikkeling waar te nemen is die relevant en beïnvloedend is voor het latere schoolsucces van deze kinderen. Deze ondersteuning van de eerste taal vraagt uiteraard meer dan een uurtje les in de week, en is van belang omdat de ontwikkeling van de eerste taal van deze anderstalige kinderen nog niet afgerond is op de leeftijd van zes-zeven jaar (Leseman & van Tuijl, 2001). Leseman (2000) haalt in onderzoek aan dat het aanleren van een tweede taal reeds in de kleuterklassen en voorschoolse opvang een positieve invloed heeft op het latere schoolsucces van eerder benadeelde kinderen. Dit geldt zeker voor niet-Nederlandssprekende kinderen die het Nederlands niet eerder konden verwerven. Onderzoek van Martin (2005), Verhoeven (2007) 6
en Bailey (2007) wijst eveneens uit dat tweetalige educatie de ontwikkeling van kinderen stimuleert. Zo tonen leerkrachten, door aandacht te besteden aan de moedertaal van de kinderen, dat ze deze taal respecteren. Daarnaast verbeteren hierdoor de cognitieve en academische vaardigheden van deze leerlingen in hun moedertaal, ook in hun tweede taal. Leerkrachten dienen hier dan ook systematisch aandacht aan te besteden. Communicatieve vaardigheden, waaronder zowel gesproken als geschreven taal, dienen gaandeweg te worden geoefend. Leerlingen behalen immers betere resultaten wanneer leerkrachten hen actief betrekken bij het taalleerproces (Snow, 1991). Daarnaast worden ook andere voordelen aangehaald: meertalige leerlingen zouden een uitgebreider repertoire aan woordenschat bezitten dan de eentalige klasgenoten (Oller, Pearson, & Cobe-Lewis, 2007). Verder faciliteert de opgebouwde conceptuele kennis in de eerste taal leren in de tweede taal (Cummins, 1991). Geletterdheid in de eerste taal verhoogt taalvaardigheden, wat een positief effect heeft op de verwerving van taalvaardigheden in de tweede taal. Dit noemt Cummins ‘the bilingual interdependency hypothesis’ (Cummins, 1989). Deze theorie stelt dat het bereiken van taalvaardigheid in de ene taal, het bereiken van taalvaardigheid in een andere taal in de hand werkt. Door het onder de knie hebben van de ene taal zouden kinderen meer gemotiveerd zijn de tweede taal ook te leren. Ook in ander onderzoek vinden we evidentie voor deze theorie (Aarts & Verhoeven, 1999). Daarnaast wordt het belang van (Nederlandstalige) interacties in buitenschoolse contexten eveneens noodzakelijk geacht voor de positieve (talige) ontwikkeling van het kind (Blommaert & Van Avermaet, 2008). Ondanks de vele voordelen van meertaligheid worden vanuit verscheidene hoeken tegenargumenten aangekaart. Zo is er het risico dat meertaligheid het leren van zowel de Nederlandse als de andere taal belemmert. Een aantal onderzoekers geeft namelijk een negatieve interafhankelijkheid aan. Het verwerven van de tweede taal zou het ontwikkelen van de eerste taal in de weg staan, en vice versa (Ogbu, 1992). Leseman (2000) schuift hieromtrent twee belangrijke concepten naar voren: als eerste spreekt hij over ‘Subtractive bilingualism’. Dit verwijst naar het fenomeen dat het verwerven en gebruiken van de tweede taal (meestal de taal van de meerderheid) vaak ten koste is van de ontwikkeling en het gebruik van de eerste taal. Dit leidt tot een lagere bekwaamheid van de eerste taal terwijl ook een volledige bekwaamheid van de eerste taal nooit bereikt zal worden. Dit blijkt tevens uit onderzoek van Aerts en Verhoeven (1999). Dit onderzoek geeft daarenboven aan dat tweetalige, allochtone kinderen beide talen minder goed beheersen dan hun eentalige leeftijdsgenoten hun moedertaal (Aerts & Verhoeven, 1999). Het tweede belangrijke concept is ‘cross-lingual transfer’: een goed ontwikkelde eerste taal zou het verwerven van een tweede taal kunnen vergemakkelijken. Dit omdat veel 7
vaardigheden en kennis ontwikkeld tijdens het aanleren van de eerste taal nu ook beschikbaar zijn voor het aanleren van de tweede taal (Cummins, 1991). Wanneer we er echter van uitgaan dat het leren van een taal voldoende tijd nodig heeft kan het leren van een tweede taal een negatieve invloed uitoefenen op het taalbegrip. De beschikbare tijd moet immers verdeeld worden over het leren van beide talen. De tijd die dan gaat naar het aanleren van een nieuwe taal verdwijnt voor de eerste taal. Butler & Hakuta (2004) noemen dit negative- of subtractive bilingualsm. Nog andere onderzoekers zijn ervan overtuigd dat het groeperen van kinderen met verschillende moedertalen in een en dezelfde klas tot verwarring kan leiden. Dit bijvoorbeeld omdat een leerkracht al deze talen die aanwezig zijn in dergelijke taaldiverse klasgroepen onmogelijk grondig kan beheersen (Leseman & van Tuijl, 2001). Anderstalige leerkrachten kunnen in deze gevallen hulp bieden aan de klasleerkracht. VOORBEELD PROJECT In vier Gentse basisscholen loopt momenteel het innoverend project 'Ontwikkelen van schoolse vaardigheden via thuistaal' (2008-2013). Dit project besteedt aandacht aan de extra inspanning die anderstalige leerlingen dienen te verrichten om de Nederlandse taal goed te leren spreken, lezen en schrijven. Hierbij wordt de thuistaal van elk kind gerespecteerd en houdt men rekening met de voorkennis die elk kind meeneemt naar school. Deze verscheidenheid is interessant en wordt gezien als een meerwaarde, een troef. Wederzijds respect staat hierbij centraal. Meer informatie over dit project is terug te vinden in de bijlage onder de titel ‘Thuistaalproject’ (p 59). VOORBEELD ONDERZOEK PISA
staat voor ‘Programme for International Student Assessment’ en is een grootschalig
internationaal onderzoek dat om de drie jaar de leesvaardigheid, wiskundige en wetenschappelijke kennis en vaardigheden van 15-jarigen meet ongeacht hun immigratiestatus. De OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) is verantwoordelijk voor de uitvoering van het onderzoek en maakt een vergelijking tussen verscheidene deelnemende landen en culturen mogelijk. Tijdens het Pisa-onderzoek in 2009 werd leesvaardigheid1 als hoofddomein onderzocht. Een uitgebreide bespreking van dit onderzoek is terug te vinden in de bijlage onder de titel ‘PISA-onderzoek’ (p.60).
‘Het begrijpen, het gebruiken van, het reflecteren op en het zich inlaten met geschreven teksten, zodat iemand zijn doel kan bereiken, zijn kennis en capaciteiten kan ontwikkelen en kan participeren in de maatschappij’ (De Meyer & Warlop, 2010) 1
8
3. DETERMINANTEN VAN SCHOOLSUCCES 3.1 INDIVIDUELE EN ONDERWIJSKUNDIGE DETERMINANTEN Mogelijke positieve of negatieve gevolgen van het opgroeien in een meertalige context zijn afhankelijk van een aantal factoren. Dit betreft zowel psychologische, onderwijskundige, sociale als cultureel-politieke determinanten. Ook onderling oefenen deze factoren invloed uit op elkaar (Verhoeven, 1999). Het geslacht van de leerling wordt door verscheidene onderzoekers naar voren geschoven als een niet te verwaarlozen predictor voor het schoolsucces van kinderen, wanneer men focust op taalcompetenties. Verscheidene analyses tonen aan dat meisjes bijvoorbeeld meer gedetailleerde en accurate beschrijvingen geven van tekeningen dan jongens. Meisjes schrijven niet enkel langere teksten, ze besteden tevens meer aandacht aan de opmaak van hun tekst en gebruiken een grotere variëteit aan woorden (Verhoeven & Vermeer, 2006). Uit recent onderzoek van Verhoeven & van Leeuwe (2011) blijkt dat meisjes beter scoren dan jongens wat betreft linguïstische vaardigheden. Zowel bij meisjes als bij jongens scoren leerlingen waarvan de eerste taal Nederlands is, hoger dan kinderen met Nederlands als tweede taal. Daarnaast blijkt ook uit onderzoek van Jacobs et al (2009) dat gender een cruciale rol speelt bij de verklaring voor schoolsucces van allochtone jongeren. Meisjes behalen voor leesvaardigheden namelijk systematisch hogere gemiddelde scores dan hun mannelijke leeftijdsgenoten. Dit bevestigen ook de resultaten van het PISA-onderzoek in 2003 (Jacobs et al, 2009). Verder dient men ook rekening te houden met de levensstijl van elk individu. Dit kan namelijk een positieve of negatieve invloed hebben op het schoolsucces van (anderstalige) kinderen (Leseman & van den Boom, 1999). Ten slotte wijst onderzoek van Aarts en Verhoeven (1999) uit dat de graad van identificatie van minderheidsgroepen met de meerderheidscultuur een cruciale factor is voor het ontwikkelen van een tweede taal. Psychologisch gezien stelt Verhoeven (1999) dat de mentale opslag van twee talen gescheiden kan zijn, maar dat deze twee talen gemeenschappelijke kennis en vaardigheden bezitten. Dit noemt de auteur common underlying profiency. Cummins (1998) stelt dat de instructie, en de tussenkomst van een ervaren volwassene een significante invloed hebben op de uitkomst van een meertalige situatie. Dit betekent dat wanneer een kind zijn/haar eerste taalverwerving voornamelijk
gecontextualiseerd
is
(bijvoorbeeld
binnenshuis),
en
interpersoonlijke
communicatie centraal staat, de taalverwerving behoorlijk vlot zal verlopen. Wanneer een kind zich echter in een cognitief veeleisende situatie bevindt, waar gedecontextualiseerde taal wordt gebruikt tijdens talige interactie (bijvoorbeeld in een school), zal de leerkracht een belangrijke 9
transfer van informatie teweeg kunnen brengen. De leerkracht zal het kind extra moeten ondersteunen, aanvullen met voorbeelden, herhalen, etc. Op school zelf is er een positieve samenhang tussen de input van mondelinge interacties met tweetalige kinderen en hun resultaten op schoolniveau (Leseman, Mayo & Scheele, 2009). Zo concludeert Patterson (2002) op basis van resultaten uit zijn onderzoek dat een activiteit zoals het gezamenlijk lezen van boeken een positieve invloed uitoefent op het ontwikkelen van zowel de moedertaal als de tweede taal van meertalige leerlingen. Het is echter wel zo dat wat betreft non-verbale intelligentie meertalige, allochtone kinderen gelijke scores behalen als hun ééntalige, Nederlandstalige klasgenoten (Leseman, et al, 2009). De geletterdheid van kinderen in zowel moedertaal als tweede taal wordt tevens gemodereerd door het niveau van geletterdheid van de school zelf. Wanneer de school de grenzen erg hoog legt kan dit een positieve invloed uitoefenen op de resultaten van de leerlingen. De leerling wordt in dat geval uitgedaagd en gestimuleerd steeds bij te leren, en bijgevolg te groeien naar een steeds hoger niveau. Wanneer de lat echter te hoog gelegd wordt, zal dit een eerder negatief effect uitoefenen op de leerling. Het kind kan het opgelegde niveau niet meer aan (Aarts & Verhoeven, 1999). Verder is het van belang dat kinderen -eventueel in kleine, heterogene groepen- actief participeren aan allerhande schoolse activiteiten. Zo kunnen ook zij betekenissen aan (geschreven) taal koppelen (Verhoeven, 1996). Uiteraard is er sprake van een samenhang, en van een constante inwerking van al deze verschillende factoren op elkaar. Hierbij moet ook de motivatie en het leesplezier van de leerling in rekening gebracht worden (Jacobs et al, 2009 & De Meyer & Warlop, 2010).
3.2 THUISSITUATIE “Scholen kiezen met de beste bedoelingen voor een uitsluitend Nederlandstalig beleid. Ze moeten leerlingen afleveren die klaar zijn voor de Nederlandstalige samenleving, die rapporten en e-mails kunnen schrijven… Scholen gaan ervan uit dat elke seconde nodig is om hun zo goed mogelijk Nederlands te leren. Toch bepaalt vooral de opleiding van de ouders het succes van de kinderen op school, niet de thuistaal.” (Van den Brande, 2013, p.11) De sociaaleconomische status (SES) van gezinnen heeft een significante invloed op de uitkomsten van schoolsucces van kinderen (Jacobs et al, 2009). Onder SES verstaat men het opleidingsniveau van de moeder, de symbolische inhoud van hun beroepen en de beschikbaarheid van economische en culturele bronnen die een directe en indirecte een invloed uitoefenen op de taalontwikkeling van het kind (Leseman et al, 2009). Onderzoek van Leseman & van Tuijl (2001) en Verhoeven & Vermeer (2006) wijst uit dat opleiding het meest blijkt te 10
correleren met zowel lezen, herkennen van woorden als schrijven. Leerlingen met een lage sociaaleconomische achtergrond zijn dan benadeeld (Aarts & Verhoeven, 1999). Zij starten het basisonderwijs met een kleiner begrip van betekenis en doel van geschreven taal. Geletterdheid is namelijk iets dat niet enkel binnen de schoolmuren wordt ontwikkeld, niet iets dat exclusief ‘schools’ is. Ook de thuiscontext heeft hier een gewichtig aandeel in (Aarts & Verhoeven, 1999). Gezinnen verschillen enorm in het aanbod van onderwijskundige ervaringen die ze voorzien voor kinderen (Leseman, 2000 en Leseman & van Tuijl, 2001). Mede hierdoor worden individuele verschillen tussen leerlingen gecreëerd en in stand gehouden. Kinderen uit gezinnen met een hoge SES hebben meer kansen om thuis te experimenteren met taal, wat taalontwikkeling stimuleert. Het gezamenlijk lezen van boeken, het vertellen van verhalen, het communiceren met elkaar en het gezamenlijk kijken naar educatieve televisieprogramma’s heeft een positieve impact op de woordenschat en het taalbegrip van jonge kinderen. Dit geldt zowel voor een- als meertalige kinderen, met of zonder migratieverleden (Leseman, et al., 2009 en Scheele & Leseman, 2010). Gelijkaardige resultaten komen naar voren in onderzoek van Hart en Risley (1995). Hun onderzoek leert dat kinderen uit een hoge SES familie meer taalinput ontvangen, bijvoorbeeld door gezamenlijke leesmomenten thuis: tijdens dergelijke activiteiten met hun ouders wordt namelijk een rijkere woordenschat gehanteerd tijdens de ouder-kind communicatie. Er worden meer complexe en informatierijke zinnen gebruikt, waardoor de woordenschat verder ontwikkeld wordt en uitgebreid kan worden (Deckner, Adamson, & Bakema, 2006). De input die kinderen thuis ontvangen wordt ook door verschillende andere onderzoekers als meest essentiële factor beschouwd (Leseman, et al, 2009). Wanneer we een kind optimaal willen voorbereiden op het basisonderwijs stoten we op twee risico’s als het kind grootgebracht wordt in een tweetalig, allochtoon gezin met een lage SES. Ten eerste dient de beschikbare tijd voor bijvoorbeeld mondelinge interacties in twee te worden gesplitst. Ten tweede verloopt het verwerven van een tweede taal moeizamer wanneer de lage SES van het gezin invloed heeft op het ontwikkelen van de eerste taal (Leseman, et al, 2009). Wanneer gefocust wordt op de Turkse samenleving, zien we dat zowel de socio-economische status, het inkomen en het educatieniveau van de ouders gemiddeld niet erg hoog zijn (Leseman & van den Boom, 1999). Daarnaast blijkt het onderhouden van de moedertaal erg centraal te staan in deze leefgemeenschap (Backus, 2005 en Leseman & van den Boom, 1999). Het onderhouden van de thuistaal wordt onder andere bevorderd door het kijken naar Turkse media. Ten tweede zijn er in verschillende gastlanden -waaronder in België- Turkse kranten, boeken en stripboeken voor jonge kinderen beschikbaar. Ook dit heeft een significante bijdrage aan het gebrek aan vereniging tussen de thuistaal en de tweede taal, wat vervolgens een invloed 11
heeft op het schoolsucces van kinderen (Leseman, et al, 2009). Het stimuleren en motiveren van het kind door de ouders, en het tonen van interesse voor de schoolse activiteiten van het kind, zijn factoren die sterk gerelateerd zijn aan het niveau van geletterdheid van het kind. De betrokkenheid van de ouders is erg van belang en dient mee centraal te worden gesteld in het leerproces van kinderen (De Meyer et al, 2010). Hetzelfde geldt voor het zelfvertrouwen van het kind (Aarts & Verhoeven, 1999). Uit dit onderzoek blijkt verder dat Turkse ouders weldegelijk hoge verwachtingen hebben ten opzichte van de schoolcarrière van hun kind. Daarnaast staan in Turkse gemeenschappen verantwoordelijkheid en respect voor de familie centraal (Leseman & van den Boom, 1999). Het actief stimuleren van het kind door de ouders blijkt een cruciale factor wanneer men kijkt naar de schoolresultaten van het kind (Snow, 1991). Kortom, de interactie tussen ouder en kind is van groot belang (Leseman & van Tuijl, 2001). Soms geven ouders aan over onvoldoende competenties te beschikken om hun kinderen voldoende te ondersteunen. Op dergelijke momenten kan worden ingegrepen. Leseman en van Tuijl (2001) ontwierpen zo bijvoorbeeld een educatief programma voor ouders.
4. SCHOOLACHTERSTAND De succesvolle integratie van allochtone leerlingen in het onderwijs is een essentieel onderdeel van een geslaagd integratieproces. België behoort tot de landen waar de prestaties van allochtone leerlingen gevoelig lager liggen dan de prestaties van autochtone kinderen zonder migratieverleden. Er is sprake van een ware kloof (De Meyer & Warlop, 2010; Jacobs et al, 2009). Wanneer een leerling vertraging oploopt ten opzichte van de groep leerlingen van hetzelfde geboortejaar wordt gesproken van schoolachterstand. Men spreekt ook wel van ‘schoolse vertraging van een leerling’. Dit fenomeen is terug te vinden bij zowel allochtone als autochtone, Nederlandstalige als niet-Nederlandstalige leerlingen van alle leeftijden. Rekening houdend met deze linguïstische diversiteit, is in verschillende onderzoeken op te merken dat leerlingen die de tweede taal moeten leren (L2) achterlopen op hun eentalige peers. Zij hebben de bijkomende uitdaging te leren lezen en schrijven in een taal die ze nog meester moeten worden (Verhoeven & van Leeuwe, 2011). In wat volgt wordt hoofdzakelijk dieper ingegaan op schoolachterstand bij anderstalige leerlingen. Nederlandstalige leerlingen zijn hierbij de referentiegroep. Verhoeven & Vermeer (2006) illustreren een verdeling van allochtone en autochtone leerlingen in het lager onderwijs. Verhoudingsgewijs blijken er meer Nederlandstalige leerlingen plaats te nemen achter de schoolbanken in lagere scholen. Daarnaast zijn ook Afrikaanse en Mediterrane leerlingen aanwezig in de klassen.
12
Duquet et al. verrichtten in 2006 onderzoek naar schoolprestaties van allochtone leerlingen in Vlaanderen. In dit onderzoek werd duidelijk dat allochtone kinderen het beduidend minder goed doen dan hun autochtone klasgenoten in het secundair en hoger onderwijs. Uit onderzoek van Heyerick (2008) blijkt dat een op vier allochtone leerlingen van mediterrane, Mahgrebijnse of Turkse afkomst het schooljaar (1e jaar SO) start met minstens een jaar schoolachterstand. Dit tegenover één op tien autochtone leerlingen. Slechts 6% van de anderstalige leerlingen studeert af in een ASO - richting, tegenover 94% van de Nederlandstalige leerlingen, zo leert onderzoek van Van Damme et al. (2001). In het BSO bedraagt het percentage afgestudeerde anderstalige leerlingen 26%. Wanneer we focussen op leerlingen met Turks als thuistaal studeert respectievelijk 69% af in het BSO, 20% in het TSO en 11% in het ASO (Heyerick, 2008).
4.1 VERSCHEIDENE ONDERWIJSNIVEAUS De doelgroep van dit theoretisch overzicht betreft anderstalige kinderen in het basisonderwijs. Toch wordt er kort even ingegaan op zowel jongere als oudere leerlingen. Dit om een duidelijker en vollediger beeld te schetsen van de situatie. Zo wordt een beeld gecreëerd over wat vooraf gaat op en wat kan volgen na het basisonderwijs. Leseman (2000) onderzocht in een longitudinale studie de woordenschat van 31 anderstalige, immigrante kleuters. Uit dit onderzoek blijkt de Turkse woordenschat van de Turkse kleuters ongeveer gelijklopend te zijn met de Nederlandse woordenschat van Nederlandstalige kleuters uit gezinnen met een lagere SES. Op de Nederlandstalige woordenschattest scoorden de Turkse kleuters gemiddeld minder goed dan de Nederlandstalige kleuters. Wel is er sprake van een versnelling van het aanleren van de Nederlandstalige woordenschat van Turkse kinderen. Deze versnelling wordt onder andere geweten aan het feit dat deze jonge kinderen tijd doorbrengen in verzorgingscentra en voorschoolse opvang, waar het Nederlands als voertaal wordt gebruikt. Leseman & van Tuijl (2001) concluderen dat Nederlandstalige kleuters met een lage SES toch beter scoren op woordenschat dan Turkse kleuters aangezien ze de basis communicatieve vaardigheden geleerd hebben in het Nederlands. Turkse kleuters hebben hierdoor nood aan rijke en ondersteunende communicatie. Deze ondersteuning kan gegeven worden in de kleuterklas op verscheidene manieren. Zo kan voorbereidende instructie worden voorzien om kleuters foneembewustzijn bij te brengen, wat in latere instructie ook van pas kan komen. Ook na het basisonderwijs zijn er belangrijke opmerkingen te maken: de minder goede prestaties van anderstalige leerlingen in het secundair onderwijs hypothekeren hun kansen op de arbeidsmark (Duquet et al, 2006). Deze leerlingen lopen namelijk het risico dat zij op het einde van hun schoolcarrière over onvoldoende lees- , schrijf- en wiskundige vaardigheden
13
beschikken, waar het beroepsleven de gevolgen van moet dragen. Het onderwijs staat hier voor een grote uitdaging (Jacobs et al, 2009). Ook Verhoeven & Vermeer (2006) stellen vast dat er weldegelijk een kloof bestaat tussen prestaties van allochtone en autochtone leerlingen in het secundair onderwijs. Zij zagen een duidelijk verschil tussen de resultaten van allochtone studenten en hun autochtone leeftijdsgenoten op zowel schrijftaken (bijvoorbeeld woordenschat) als taken betreffende begrijpend lezen.
4.2 MOGELIJKE VERKLARINGEN Verklaringen voor schoolachterstand bij kinderen kunnen beschreven worden op verschillende niveaus. Een eerste mogelijke verklaring voor de verschillen in schoolsucces is het gebrek aan vertrouwdheid met de schooltaal (Heyerick, 2008). Deze kan een barrière vormen. Kinderen moeten de schooltaalcompetenties onder de knie hebben alvorens ze zullen slagen. Verhoeven & Vermeer (2006) spreken in hun onderzoek over een ‘schrijfcode’ die leerlingen dienen te verwerven eer ze de verdere mogelijkheden van de geschreven taal kunnen begrijpen. Als gevolg hiervan worden de leerlingen meester over een aantal vaardigheden waardoor het lezen van een tekst gemakkelijker wordt. Leerlingen die thuis de taal van de test spreken hebben meer kans op slagen (Jacobs et al, 2009). Het aanleren van Nederlands als instructietaal is erg belangrijk voor (jonge) allochtone kinderen. De school is hierbij een erg belangrijke, centrale actor. Zo is de afwezigheid van een sociale mix op school een volgende belangrijke factor. Er is sprake van etnische segregatie, wat inhoudt dat autochtone leerlingen wegtrekken uit concentratiescholen in stadswijken zoals Antwerpen, Gent en Brussel (Jacobs et al, 2009). Ten tweede spelen socio-economische statuskenmerken een belangrijke rol. Het verschil tussen de thuiscultuur van kansarme (al dan niet allochtone) gezinnen enerzijds en de schoolcultuur anderzijds kan erg groot zijn. Dit kan als gevolg hebben dat sommige kinderen het erg moeilijk vinden zich de schoolcultuur eigen te maken. Stanat, Becker, Baumer, Lüdtke & Eckhard (2012) geven in hun recente studie aan dat onvoldoende kennis van de tweede taal het schoolsucces van immigrante kinderen kan belemmeren. Feys en Van Biervliet (2006) stellen dat de achterstand van migrantenleerlingen (zoals bijvoorbeeld aangetoond in verscheidene PISAonderzoeken) vooral toe te schrijven is aan sociale, intellectuele, culturele en talige factoren, die verbonden zijn aan de regio waar zij of hun ouders van afkomstig zijn. Verder hebben de leerkrachten op de scholen een effect op de prestaties van allochtone leerlingen. Hoe kijken zij naar anderstalige leerlingen? Hoe gaan zij om met anderstaligheid en kansarmoede? Wat zijn de heersende opvattingen en overtuigingen van de leerkrachten? Zijn er racistische reacties op te merken? Dit wordt aangehaald als argument in de visietekst van het 14
Vlaams Minderheidscentrum. Hier wordt beschreven dat de steun en verwachtingen van de leerkrachten centraal staan. Lage verwachtingen creëren namelijk lage resultaten (VMC, 2006). Het Pygmalioneffect2 is ten slotte een factor om resultaten van allochtone leerlingen te verklaren. Het is dan ook een uitdaging voor elke school om bekwame leerkrachten aan te trekken en te behouden (Jacobs et al, 2009). Het Belgische onderwijssysteem slaagt er nog steeds niet in leerlingen van allochtone afkomst zich volledig te laten ontplooien. Dit bijvoorbeeld omdat eenzelfde programma bereikt moet worden op alle scholen, ongeacht de achtergrond en mogelijkheden van de aanwezige leerlingen. Het is nog steeds niet gelukt de uitdaging van het democratisering van het onderwijs volledig aan te pakken. België is nog steeds het land met het grootste verschil tussen allochtone en autochtone leerlingen, waar het onderwijs de ongelijkheid in stand houdt (Jacobs et al, 2009 en De Meyer & Warlop, 2010) .
5. GELETTERDHEID Uit onderzoek van Verhoeven & Vermeer (2006) blijkt dat er in de derde graad van de lagere school weinig verschillen zijn op te merken tussen Nederlandstalige en niet-Nederlandstalige leerlingen wat betreft decodeer- en schrijfvaardigheden. Wel werden er grote verschillen waargenomen tussen hun leesvaardigheden. Met andere woorden: het grootste verschil in schoolsucces tussen deze kinderen is te wijten aan verschillen in hun onderliggende linguïstische vaardigheden, die we kunnen meten aan de hand van taken zoals definieer vaardigheden
(de
bedrevenheid
om
woorden
en
zinnen
correct
de
definiëren),
leeswoordenschat (de voorraad van woorden die een leerling opbouwt wanneer deze leest) en zin- en tekst lezen (Verhoeven & Vermeer, 2006). Ook de Koning Boudewijnstichting geeft aan dat anderstalige leerlingen meer moeilijkheden ondervinden met lezen dan leerlingen zonder migratieverleden (Jacobs et al., 2009). Niet alle onderzoekers zijn het hier mee eens. In wat volgt wordt een overzicht gegeven van een aantal vormen van geletterdheid bij anderstalige leerlingen.
‘Het Pygmalioneffect is een zelfvervullende voorspelling: de leerkracht formuleert hypotheses over de onderwijstoekomst van een leerling en draagt er onbewust toe bij dat die inderdaad uitkomen (bijvoorbeeld door de leerling anders te behandelen dan de andere leerlingen)’ (Jacobs et al, 2009, p.56). 2
15
5.1 WOORDENSCHAT Wanneer jonge, anderstalige kinderen ondergedompeld worden in de Nederlandse taal kunnen verscheidene problemen zich voordoen (Leseman, 2000). Allereerst vertonen allochtone leerlingen een gebrek aan basiscompetenties (Jacobs et al, 2009). Ten tweede komt het Belgische taalsysteem niet steeds overeen met het systeem in een ander land. Dit kan erg verwarrend zijn voor jonge kinderen. Daardoor worden jonge, anderstalige leerlingen op school geconfronteerd met een dubbele taak. Ze moeten enerzijds de woordenschat van de tweede taal verwerven om interpersoonlijke contacten te kunnen leggen. Anderzijds moeten ze deze tweede taal gebruiken om cognitieve, complexe leertaken op te lossen (Verhallen & Schoonen, 1998). Dit is een hele uitdaging. Een andere verklaring voor de geringe woordenschat van vele anderstalige kinderen is terug te vinden in het feit dat er een te lage input is van de Nederlandse taal in de thuiscontext van deze kinderen. Dit onder ander door het nuttigen van anderstalige media en het lezen van anderstalige boeken in plaats van Nederlandstalige varianten (Backus, 2005). Deze keuze voor het niet-Nederlands spreken thuis heeft een invloed op de woordenschat van de leerlingen. De alledaagse communicatie verloopt hier niet in de tweede taal, maar in de moedertaal (Pearson, 2007). Interactie vindt vervolgens ook niet plaats in de tweede taal, waardoor deze taal thuis niet geleerd en ingeoefend wordt. Wel is een positieve relatie terug te vinden tussen het aantal gelezen boeken en de beheersing van de geletterdheid. Dit zorgt er mede voor dat anderstalige kinderen hun moedertaal onderhouden (Aarts & Verhoeven, 1999). De input die leerlingen ontvangen vanuit een bepaalde taal staat steeds centraal. Hoe meer input een kind krijgt in een specifieke taal, hoe beter het kind presteert op woordenschat, lezen en dictees in die welbepaalde taal (De Houwer, 2007). Aerts en Verhoeven (1999) en Leseman, et al., (2009) kwamen in hun onderzoek tot hetzelfde resultaat. Uit onderzoek van Verhoeven en Vermeer (2006) blijkt dat de woord-, zin- en tekstleesvaardigheden van kinderen van Mediterrane afkomst minder goed ontwikkeld zijn. Zij lopen tot drie schooljaren achter op hun Nederlandstalige klasgenoten.
5.2 FONOLOGISCH BEWUSTZIJN Verhoeven (2007) onderzocht de relatie tussen vroege tweetaligheid en fonologisch bewustzijn bij 75 Turks-Nederlandse kinderen, wonende in Nederland en gaande naar de kinderopvang. De taalvaardigheid van deze kinderen van zowel eerste (L1) als tweede taal (L2) werd gemeten aan het begin en op het einde van hun verblijf in de kinderopvang. Uit dit onderzoek blijkt dat zowel de L1 als L2 bekwaamheid van deze kinderen stijgt tussen de leeftijden van vijf en zes jaar. Wel 16
is op te merken dat vanaf het begin tot het einde van de kinderopvang de Turkse taal dominant is. Leerkrachten slagen dus slechts deels in het overbruggen van de kloof tussen L1 en L2 vaardigheden (Verhoeven, 2007). Zoals eerder aangehaald komen kinderen in hun gezinscontext steeds in contact met hun eerste taal (L1), en oefenen ze ‘enkel’ deze. Pas later ontwikkelt de tweede taal door bijvoorbeeld het spelen met L2-sprekende kinderen op school. Het niveau van tweetalige ontwikkeling heeft een impact op de ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn. Daarnaast is het zo dat op het einde van de voorschoolse opvang L2-kennis een sterkere predictor is voor fonologisch bewustzijn dan hun L1 kennis (Verhoeven, 2007). Volgens onderzoek van Aarts & Verhoeven (1999) is het decoderen van Nederlandse woorden geen probleem voor Turkse kinderen. Dit is volgens deze auteur te wijten aan het feit dat het decoderen van woorden een basisvaardigheid is voor kinderen aan het einde van de basisschool, ongeacht de taalomgeving waarin de kinderen opgroeien. Het Turks en het Nederlands maken beide gebruik van het Latijnse alfabet, wat het decoderen van de ene taal naar de andere mogelijks vereenvoudigt.
5.3 LEESBEGRIP EN METACOGNITIE Wanneer kinderen leren lezen, starten ze aanvankelijk met het aanleren van eenvoudige decodeervaardigheden. Vervolgens worden deze vaardigheden steeds meer geautomatiseerd en verloopt lezen steeds sneller, om uiteindelijk te komen tot een automatisch herkennen van woorden en zinnen (Verhoeven & van Leeuwe, 2011). Kinderen met een niet-Nederlandstalige achtergrond, en dus met een gelimiteerde bekwaamheid van de Nederlandse taal, ondervinden geen belemmering in de overname van de basisdecodeervaardigheden. De eerder transparante spelling van de Nederlandse taal faciliteert het aanleren van decodeervaardigheden (Verhoeven & Vermeer, 2006). Voor woord decoderen scoren anderstalige leerlingen aanvankelijk lager dan Nederlandstalige leerlingen, maar later benen deze bij en scoren ze bijna even goed als Nederlandstalige leerlingen (Verhoeven & Vermeer, 2006). Andere auteurs zijn er dan weer van overtuigd dat het decoderen van woorden in een tweede taal eerder geleidelijk aan dient te gebeuren (Chiappe & Siegel, 1999 in Verhoeven & Vermeer, 2006). Dit wordt mogelijk omdat kinderen die meer dan één taal beheersen vaak over sterk ontwikkelde metacognitieve vaardigheden beschikken. Deze vaardigheden zijn dan weer predictoren van decodeerontwikkeling (Bialystok, 2007). Wanneer gestart wordt met eerder eenvoudige decodeeroefeningen, kan enige tijd later overgegaan worden naar meer complexe opdrachten voor de leerlingen (Verhoeven & van Leeuwe, 2011). Het leesbegrip van 17
anderstalige kinderen kan onder andere getest worden aan de hand van oefeningen waarbij leerlingen woorden zo snel mogelijk dienen te lezen (bijvoorbeeld de EMT en de Klepel). Oefening en herhaling is hierbij noodzakelijk. Zo verloopt het leesbegrip van Turkse kinderen in een gastland bijvoorbeeld trager dan bij Turkse kinderen in Turkije. Dit omdat deze kinderen minder blootgesteld worden aan de Turkse taal (Stanovich, 1986). Wanneer we de focus leggen op geslacht is op te merken dat meisjes beter presteren dan jongens wat betreft lezen in de eerste graad van de lagere school. Meer jongens scoren onder het gemiddelde wanneer gekeken werd naar woord-decodeervaardigheden. Wanneer de prestaties van allochtone kinderen vergeleken worden met de scores van autochtone leerlingen, is op te merken dat lezen in het Nederlands opmerkelijk gemakkelijker is voor autochtone kinderen. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat kinderen met Nederlands als tweede taal minder mogelijkheden hebben om visuele representaties te vormen van deze woorden en zinnen. Specifieke linguïstische functies zoals orthografie kunnen een invloed hebben op de ontwikkeling van lezen in de tweede taal (Verhoeven & van Leeuwe, 2011).
6. IMPLICATIES VOOR HET ONDERWIJS Gezien de duidelijk aanwezige kloof in schoolprestaties tussen Nederlandstalige en anderstalige leerlingen kunnen er een aantal implicaties voor het onderwijs naar voren geschoven worden. Vooral bij leerkrachten met een diverse klasgroep waar duidelijke verschillen waar te nemen zijn tussen de resultaten van sterkere en zwakkere leerlingen, rust een zware, maar uitdagende taak op de schouders. Leerkrachten kunnen ten eerste erkennen dat de inhoud van verschillende tekstboeken niet familiair is voor alle kinderen in hun klas (Verhoeven & Vermeer, 2006). Klasdiscussies over inhoud, activeren van voorkennis en het bouwen van gedeelde ervaringen zijn dan mogelijks drempelverlagend. Daarnaast kan extra uitleg van moeilijke woorden worden voorzien. Ten tweede kan intensieve woordenschattraining verschillende kinderen vooruit helpen omdat betekenissen van woorden duidelijk gemaakt worden. Hierdoor stijgt het woordbegrip. Expliciete instructie door de leerkracht brengt mogelijks een dieper begrijpen van de leerstof door leerlingen tot stand. Dit kan onder andere aan de hand van elaboratie
(Verhoeven
&
Vermeer,
2006).
Verder
kunnen
leerkrachten
leerlingen
praktijkervaringen aanbieden waarbij betekenissen van woorden geleerd worden in verschillende contexten. Op die manier wordt woordkennis verder ontwikkeld en gestimuleerd. Dit alles, rekening houdend met de diversiteit in de klas, verschillende geslachten en verschillende mogelijkheden van alle leerlingen (Verhoeven & van Leeuwe, 2011). Ook het structureren van een tekst is van groot belang om leesbegrip van kinderen te faciliteren. Zo kan instructie die focust op woordidentificatie, zinnen en andere structuren in een tekst, de lezer 18
helpen de onderliggende ideeën en relaties binnen verschillende onderdelen van de tekst te begrijpen. Leerkrachten kunnen monitoren en leerlingen ondersteunen en begeleiden door bijvoorbeeld duidelijke vragen te stellen en te herhalen (Verhoeven & van Leeuwe, 2011). Zij hebben hier bijgevolg een centrale taak. Vervolgens kan men ook voor minder competente kinderen extra inspanningen leveren. Speciale aandacht kan gaan naar het leggen van connecties tussen school en thuis. Eerdere studies toonden aan dat er een duidelijke link gevonden wordt tussen woordenschat en woordkennis en de input van de thuisomgeving (Leseman, et al, 2009). Wanneer kinderen aankomen op school zonder bekwaamheid in de schooltaal is het niet evident onmiddellijk ‘mee te zijn’ tijdens lessen. Als basisvaardigheden aandacht krijgen in de thuisomgeving van deze kinderen, zal dit proces vergemakkelijken (Snow, 1991). Kinderen kansen bieden voor het aangaan van conversaties met anderen, voorlezen en/of samen lezen kunnen er ook voor zorgen dat de overdracht van gesproken taal in gesproken contexten naar geschreven taal in gedecontextualiseerde contexten (en in een andere taal) vergemakkelijkt (Dickinson & Tabors, 2001 in Verhoeven & Vermeer, 2006). Ten slotte kunnen ook voor ouders initiatieven genomen worden. Tweede-taaltrainingen kunnen worden opgezet in onderwijskundige situaties. Zo worden ook zij meer betrokken bij het schoolgebeuren en verhogen de kansen om hun kinderen te ondersteunen tijdens schooltaken. Ook andere educatieve programma’s kunnen opgesteld worden, al dan niet in de moedertaal (Leseman & van Tuijl, 2001).
7. ENIGE NUANCERING Het is van belang te vermelden dat niet alle onderzoekers het eens zijn met de conclusies die er bestaan over de significante kloof tussen schoolprestaties van Nederlandstalige en anderstalige leerlingen. Zo hebben Feys & Van Biervliet (2006) commentaar op de negatieve resultaten van allochtone leerlingen in België, voorgesteld in het PISA-onderzoek van 2003. Dit wordt geïllustreerd aan de hand van een aantal kritieken die zij vermelden in hun onderzoek. Allereerst blijkt uit het LOSO-onderzoek van Prof. Van Damme dat wanneer er sprake is van gelijkstemming van de beginsituatie van allochtone leerlingen in het secundair onderwijs, zij zelfs meer vorderingen maken dan autochtone leerlingen (Feys & Van Biervliet, 2006). Verder is er een duidelijke spreiding in de resultaten van allochtone leerlingen. Ten derde namen slechts een beperkt aantal allochtone leerlingen deel aan de studie. Ten slotte is het ook van belang om te kijken naar de afkomst van allochtone leerlingen. We kunnen namelijk de invloed van het
19
thuisland van deze kinderen niet onderschatten. Dit geldt evenzeer voor beïnvloedende erfelijke factoren (Feys & Van Biervliet, 2006). Dit zijn slechts enkele kritieken, allen aangehaald in slechts één onderzoek van Feys & Van Biervliet (2006). Toch maakt dit duidelijk dat er met verschillende kritische blikken naar deze ‘problematiek’ gekeken dient te worden, en dat bevindingen niet steeds eenduidig negatief getint hoeven te zijn.
20
IV - METHODOLOGISCH LUIK In dit deel van de masterproef worden zowel de onderzoekspopulatie als de verschillende gehanteerde onderzoeksinstrumenten beschreven. Vervolgens wordt dieper ingegaan op het verloop van de dataverzameling en -analyse.
1. ONDERZOEKSPOPULATIE Begin oktober 2012 werden 15 Gentse basisscholen per brief gecontacteerd met de vraag of zij bereid waren te participeren aan een thesisonderzoek betreffende lezen bij jonge (anderstalige) kinderen in het eerste en tweede leerjaar. De scholen lagen verspreid over de hele stad Gent en waren een mix van methodescholen en niet-methodescholen. Op deze eerste vraag kwam geen respons. Twee weken later werd een mail gestuurd naar deze 15 bassischolen met dezelfde vraag. In bijlage was de brief nogmaals terug te vinden. Vier scholen reageerden positief, en waren -mits een kort kennismakings- en infogesprek- bereid te participeren aan het thesisonderzoek. Met deze scholen werden onmiddellijk concrete afspraken gemaakt betreffende methode en moment van de verdeling van vragenlijsten en testafnames. De elf andere scholen antwoorden niet, waarna deze telefonisch werden gecontacteerd. De directeurs van deze scholen gaven allen aan overbevraagd te zijn en geen tijd te hebben voor nog een onderzoek in hun school. De contactbrief naar test- en controlescholen is terug te vinden in de bijlage. In dit onderzoek werd geopteerd voor zowel Nederlandstalige als niet-Nederlandstalige leerlingen eerste en tweede leerjaar omdat bij deze kinderen de invloed van SES, waaronder thuistaal, nog een grote rol speelt bij het verklaren van verschillen in schoolprestaties dan bij oudere leerlingen (Jacobs et al, 2009). De onderzoekspopulatie betreft 121 leerlingen uit het eerste en tweede leerjaar lager onderwijs. In het uiteindelijke onderzoek konden de achtergrondgegevens en testresultaten van 69 leerlingen gebruikt worden, verspreid over vier Gentse basisscholen, zowel twee methodescholen als twee niet-methodescholen. Het gaat om 46 jongens en 23 meisjes, allen tussen vijf en acht jaar oud en met een gemiddelde leeftijd van M=6.29, SD=0.65. De gegevens en testresultaten van 52 leerlingen waren onbruikbaar wegens niet ondertekenen van informed consent door de ouders.
21
2. ONDERZOEKSINSTRUMENTEN 2.1 VRAGENLIJSTEN Uit onderzoek van Aerts & Verhoeven (1999) bleek reeds dat leerlingen met een lage sociaaleconomische achtergrond benadeeld zijn. Er werd dan ook gepoogd zoveel mogelijk achtergrondinformatie te verzamelen over de leerlingen uit de verschillende Gentse basisscholen. Deze data werd verzameld aan de hand van uitgebreide (GOK)vragenlijsten voor ouders van leerlingen eerste en tweede leerjaar. De GOK vragenlijsten zijn afkomstig van de cel diversiteit en gender (UGent). Sommige scholen opteerden voor een verkorte versie. De vragenlijst werd door verschillende tolken vertaald naar het Frans en Turks om de drempel tot deelname te verlagen en op die manier meer ouders te bereiken. Daarnaast werden in taaldiverse scholen de vragenlijsten meegegeven op oudercontacten, na een woordje uitleg van klasleerkracht en/of tolk. In nog andere scholen hielp de brugfiguur en/of CLB-medewerker met het verspreiden en invullen van de vragenlijsten. Ook ik was meermaals aanwezig op scholen voor eventuele vragen of onduidelijkheden, en voor rechtstreeks contact met ouders, leerkrachten en leerlingen. Er werd geopteerd voor een informed consent die vraagt naar expliciete toestemming van de ouders om de gegevens van de vragenlijst en testresultaten te mogen gebruiken voor onderzoek. Enkele scholen gaven aan enkel te participeren indien deze vorm van toestemming geven, gebruikt werd. Dit werd vervolgens in alle scholen op een gelijkaardige wijze aangepakt. Zowel de vragenlijsten als de (vertaalde) informed consent zijn terug te vinden in de bijlage van deze masterproef.
2.2 TESTEN Naast het verzamelen van achtergrondinformatie werden de leesprestaties van alle deelnemende kinderen in beeld gebracht. Zowel gestandaardiseerde als niet-gestandaardiseerde taaltesten voor leerlingen eerste en tweede leerjaar werden hiervoor gebruikt. Verhoeven en van Leeuwe (2011) gaven eerder aan dat anderstalige leerlingen een gelimiteerde kennis bezitten van de Nederlandse taal. Voor deze kinderen is leren lezen en schrijven niet bepaald eenvoudig te noemen. Volgende test werden gebruikt om dit na te gaan: lezen van letters (klinkers en medeklinkers), schrijven en lezen van naam, de één minuuttest (EMT) versie A (Brus & Voeten, 1999), De Klepel versie A (van den Bos, Spelberg, Scheepstra & de Vries, 1994) en de Vlaamse Test Begrijpend Lezen (VTBL) (Van Vreckem, Desoete, De Paepe & Van Hove, 2010). De testen worden verder uitgebreid besproken.
22
Daarnaast werd een begeleidende brief opgesteld voor de ouders waar zowel een woordje uitleg over het onderzoek als mijn contactgegevens op te vinden waren. Op die manier konden ouders mij contacteren met eventuele vragen over het onderzoek. Deze brief werd eveneens vertaald naar het Frans en Turks en is terug te vinden in de bijlage. De brief werd verspreid door mijzelf, de klasleerkrachten, brugfiguren en CLB-medewerkers.
2.3 OBSERVATIES Wanneer leerlingen getest werden, bood de kans zich aan hen te observeren. In totaal waren negen observatiemomenten mogelijk. De observaties zijn vooral gebaseerd op de leerlinggedragingen tijdens het afleggen van de VTBL. De proefleider heeft dan namelijk de vrijheid om rustig door de klas te lopen en waar te nemen. Het gedrag van de leerlingen werd genoteerd en komt in de resultatensectie aan bod. Een korte overzicht van de observaties is terug te vinden in de bijlage. Zoals weergegeven in een studie van het VMC (2006), wordt op die manier de kans geboden de motivatie en het doorzettingsvermogen van de leerlingen te bestuderen. Het doel van de observaties was eveneens na te gaan bij welke vragen leerlingen precies problemen ondervonden en hoe zij hierop anticipeerden (proberen spieken bij klasgenoten, open laten, rondstaren, hulp vragen aan de testleider…). Verder werd er gekeken naar vragen waar leerlingen snel een antwoord op formuleerden. Tot slot werd nagegaan of het haalbaar was voor leerlingen om geconcentreerd te blijven gedurende de hele testperiode. Nadien werden deze observaties besproken met de klasleerkrachten, die aangaven geïnteresseerd te zijn in het leerlinggedrag tijdens de testen. De leerkrachten vroegen expliciet naar deze informatie. Deze gesprekken duurden gemiddeld een kwartier.
2.4 GESPREK KLASLEERKRACHT Net zoals Verhoeven & van Leeuwe (2011) benadrukken Leseman, Mayo & Schelle (2009) het belang van geëngageerde en gemotiveerde leerkrachten in de klas. Zij hebben namelijk een actieve bijdrage aan het schoolse succes van leerlingen. In deze studie werd een informeel gesprek gehouden met vier klasleerkrachten. Dit kort gesprek verloopt op een eerder spontane manier, en vindt plaats na de testafname. Het doel van dit gesprek is de leerkrachten informeren over het verloop van de observatie (zie boven), en een inzicht te krijgen in de leercontext. Daarnaast wordt op een eerder informele manier dieper ingegaan op de betekenisverlening van de klasleerkracht aan anderstaligheid in de klas. De acht betrokken leerkrachten vertelden o.a. over de globale leerlingkenmerken van de kinderen in hun klas en over de achtergrond van sommige leerlingen. Ze gaan vervolgens dieper in op de klassituatie en het dagelijks gebeuren,
23
en verduidelijken dit aan de hand van enkele concrete voorbeelden en praktijken in de klas. Ook via e-mail worden vragen gesteld of onduidelijkheden opgeklaard. Als onderzoeker was ik zeven dagen op zeven bereikbaar. De onderzoeksresultaten per school worden teruggekoppeld naar leerkrachten/scholen aan de hand van een gepersonaliseerd document en –indien gewenst- een PowerPoint Presentatie op de desbetreffende school. De scholen zijn niet op de hoogte van de andere deelnemende scholen en komen geen andere gegevens te weten. Dit werd duidelijk afgesproken met de desbetreffende leerkracht en/of directeur. Deze individuele verslagen zijn terug te vinden in de bijlage.
3. DATAVERZAMELING Alle data werden verzameld tussen 15 oktober 2012 en 2 december 2012. Elke school werd meermaals bezocht en zowel telefonisch als via e-mail op de hoogte gehouden van de onderzoeksprocessen.
3.1 PROCEDURE EERSTE LEERJAAR Wanneer kinderen leren lezen, starten ze aanvankelijk met het aanleren van eenvoudige decodeervaardigheden (Verhoeven & van Leeuwe, 2011). Voor woord decoderen scoren anderstalige leerlingen aanvankelijk minder goed dan Nederlandstalige leerlingen, maar later benen deze bij en scoren ze bijna even goed als Nederlandstalige leerlingen (Verhoeven & Vermeer, 2006). Om deze stelling na te gaan werd eind oktober aan 39 leerlingen van het eerste leerjaar uit vier Gentse basisscholen gevraagd hun naam te schrijven met potlood op een geruit vel papier. Vervolgens lazen zij elke letter van hun naam hardop voor. Daarnaast werden alle letters van het alfabet apart getoond en werd nagegaan welke letters deze kinderen reeds konden lezen. Dit gebeurde bij alle leerlingen op dezelfde manier: elke leesletter werd maximaal 10 seconden getoond en werd dan omgedraaid. Kinderen kunnen zichzelf corrigeren binnen deze voorziene tijd wanneer zij zelf beseffen dat wat ze zegden foutief was. De testleider kwam op geen moment tussen. De volgorde van de letters werd willekeurig gekozen en is dezelfde voor elke leerling: o, k, l, x, j, q, s, p, u, a, b, d, h, n, i, r, v, f, y, z, m, t, e, w, c en g. Deze test werd afgenomen op een rustige plaats: achteraan in de klas, in de gang, of in een apart lokaaltje. Dit afhankelijk van de wensen van de desbetreffende leerkracht en/of directeur. Wanneer in het eerste leerjaar gestart wordt met eerder eenvoudige decodeeroefeningen, kan enige tijd later overgegaan worden naar meer complexe opdrachten voor de leerlingen (Verhoeven & van Leeuwe, 2011).
24
3.2 PROCEDURE TWEEDE LEERJAAR Het grootste verschil in schoolsucces tussen anderstalige en Nederlandstalige kinderen is te wijten aan verschillen in hun onderliggende linguïstische vaardigheden, die we kunnen meten aan de hand van taken zoals definieervaardigheden, leeswoordenschat en zin- en tekst lezen (Verhoeven & Vermeer, 2006). Mede door deze stellingen werden begin november twee leestesten (samen) afgenomen: de één minuuttest (EMT) versie A (Brus & Voeten, 1999) en De Klepel versie A (van den Bos, Spelberg, Scheepstra & de Vries, 1994). Beide leeskaarten zijn terug te vinden in bijlage. De EMT meet de technische leesvaardigheid met betrekking tot het lezen van hoogfrequente woorden waarbij de kinderen één minuut de tijd krijgen om bestaande woorden zo snel en zo juist mogelijk te lezen. De Klepel gaat de technische leesvaardigheid na met betrekking tot het lezen van pseudowoorden. Kinderen hebben hierbij twee minuten de tijd om nonsenswoorden zo snel en zo juist mogelijk te lezen. Bos et al. (1994) bestuderen hiermee het leerproces en verschillende geheugenprocessen bij jonge kinderen. Zo kan bijvoorbeeld worden nagegaan of leerlingen woorden uit het hoofd leren en op die manier kunnen lezen, of dat deze leerlingen weldegelijk een opeenvolging van letters kunnen lezen. Enkele voorbeelden van pseudowoorden zijn: bolg, jug en sprool. De leeskaarten van de EMT en de Klepel lagen met de woordzijde omlaag wanneer een leerling arriveerde voor het lezen van de woorden. Elke leerling werd persoonlijk uit de klas gehaald en weer terug gebracht. Er werd een kort kennismakingsgesprek gehouden met de leerlingen om deze gerust te stellen. Tijdens dit gesprek werd gevraagd naar de naam van het kind, zijn of haar leeftijd, hobby’s… Na het gesprek werden duidelijke instructies gegeven: ‘Ik zal je nu een paar rijtjes woorden laten zien. Probeer die eens vlug, duidelijk en correct te lezen.’ Vervolgens wordt getoond dat de woorden verticaal (van boven naar onder) gelezen moeten worden en mag de leerling beginnen. Tijdens het lezen wordt er op gelet dat het kind zonder vingertje leest en dat -wanneer een kind langer dan vijf seconden moet nadenken- het aangespoord wordt over te schakelen naar het volgende woord in de rij. Na respectievelijk één minuut (EMT) of twee minuten (Klepel) lezen stopt het kind met lezen en wordt een dubbele streep onder het laatste woord op het scoreformulier getrokken. Het Belgische taalsysteem komt niet steeds overeen met het systeem in een ander land. Dit kan erg verwarrend zijn voor jonge kinderen. Daardoor worden jonge, anderstalige kinderen op school geconfronteerd met een dubbele taak. Ze moeten enerzijds de woordenschat van de tweede taal verwerven om interpersoonlijke contacten te kunnen leggen. Anderzijds moeten ze deze tweede taal gebruiken om cognitieve, complexe leertaken op te lossen (Verhallen & 25
Schoonen, 1998). Dit is een hele uitdaging. On deze taken dieper te bekijken werd eind november, begin december de Vlaamse Test Begrijpend Lezen (VTBL) (Van Vreckem, Desoete, De Paepe & Van Hove, 2010) afgenomen. De VTBL werd afgenomen bij kinderen van het tweede leerjaar uit drie Gentse basisscholen. Eén school liet enkel onderzoek toe bij kinderen eerste leerjaar. Deze test meet het begrijpend lezen van teksten aan de hand van meerkeuzevragen en is genormeerd voor Vlaanderen. Er werd gekozen voor ‘De oplossing’. Dit is een test niveau tweede leerjaar, AVI-niveau 4/AVI M4-E4 (normperiode januari tweede leerjaar), en is terug te vinden in de bijlage. De test bevat verschillende denkcategorieën. Zo zijn er allereerst geheugenvragen (N=8) en vragen die peilen naar verbaal begrip (zowel op woord- als zinsniveau)(N=4). Vervolgens zijn er vragen waarvoor interpretatie op mesoniveau noodzakelijk is (N=19), en vragen waarbij leerlingen moeten interpreteren op macroniveau (analyse en synthese)(N=5). Tot slot zijn er extrapolatievragen, vragen die focussen op voorspellen en toepassen (N=6). De test bevat zowel vragen met een lage, gemiddelde als hoge moeilijkheidsgraad. De vragenbundels zijn eveneens terug te vinden in de bijlage. Alle leerlingen legden de test gezamenlijk af in het klaslokaal. Het betrof een rustige en vertrouwde omgeving, met een goede verlichting en weinig tot geen afleiding. Aan de klasopstelling werd niet gewijzigd: de kinderen zaten in alle drie de klassen op een eiland van vier leerlingen. Door middel van een map werd ervoor gezorgd dat de kinderen niet konden spieken. Elk kind kreeg de opdracht een balpen klaar te leggen. Al het andere materiaal werd weggestoken in de boekentassen of banken. Allereerst werd een kort gesprekje gehouden met de kinderen waarin de afspraken werden overlopen. Zo is er telkens maar één correct antwoord en geeft de testleider tijdens de test geen expliciete instructies. Wanneer leerlingen geen antwoord weten te vinden op een bepaalde vraag mag deze open gelaten worden. De leerlingen werken zelfstandig gedurende het gehele testmoment. Alle kinderen ontvangen een exemplaar van te tekst ‘De oplossing’ en lezen deze in stilte. Wanneer zij het verhaal volledig en grondig doorgenomen hebben geven zij een seintje en ontvangen zij onmiddellijk het bundeltje met geheugenvragen. De leeskaart leggen zij omgekeerd onder het bundeltje, zodat zij in geen geval kunnen spieken. De leerlingen mogen zo lang werken als nodig. Pas daarna ontvangen zij de niet-geheugenvragen en worden deze opgelost met behulp van de leestekst. Wie klaar is hield zich in stilte, ter plaatse bezig. Ondertussen heeft de testleider voldoende mogelijkheden om het leerlinggedrag te observeren.
26
4. DATA-ANALYSE 4.1 VOORBEREIDING DATA Na het verzamelen van de data werden deze ingegeven in zowel Excel als SPSS (versie 21). Open vragen worden ingegeven als nominale variabelen, multiple-choice vragen hebben een ordinale schaal. De antwoordmogelijkheden geven hier een bepaalde volgorde weer.
4.2 VERWERKING DATA De data werden verwerkt met behulp van Excel en het statistisch programma SPSS versie 21. Door middel van frequentietabellen werd bij gesloten vragen een beeld geschetst van het aantal respondenten en hun profiel (geslacht, leeftijd…). Ten tweede werd aan de hand van variantie analyse (ANOVA) onderzocht in hoeverre resultaten op testen verschillen tussen twee geroepen leerlingen. Enerzijds zijn er leerlingen die voornamelijk Nederlands spreken met moeder, broers en/of zussen en vrienden, anderzijds is er een groep leerlingen die hoofdzakelijk een andere taal spreekt met bovengenoemde personen. Deze groepen werden ingedeeld aan de hand van de door de ouders ingevulde vragenlijst. Een ANOVA-toetst bepaalt de significantie. Een p-waarde van kleiner of gelijk aan 0.05 (*) wordt als significant beschouwd, een p-waarde kleiner of gelijk aan 0.01 (**) is zeer significant. Vervolgens wordt eveneens via ANOVA bekeken of het hoogst behaalde onderwijsdiploma van de moeder samenhangt met de resultaten van de leerlingen op de taaltests. Deze mogelijkheden worden als volgt afgekort en weergegeven: Geen LO
Geen diploma lager onderwijs
LO
Diploma lager onderwijs
LSO
Diploma lager secundair onderwijs
HSO
Diploma hoger secundair onderwijs
HO
Diploma hoger onderwijs
Eventuele samenhang tussen variabelen werd vervolgens nagegaan aan de hand van Multivariate covariantie-analyse (MANCOVA). Dit omdat op deze manier de samenhang van verscheidene input- en outputvariabelen kan nagegaan worden. Tot slot wordt gefocust op bepaalde groepen respondenten per school en worden bovenstaande analyses telkens herhaald. Deze bestanden zijn, zoals eerder aangehaald, terug te vinden in de bijlage.
27
V - RESULTATEN Allereerst wordt aan de hand van beschrijvende technieken een algemeen overzicht van de volledige steekproef geschetst. Vervolgens wordt dieper ingegaan op de resultaten van leerlingen eerste leerjaar, waarna ook de resultaten van leerlingen uit het tweede leerjaar uitvoerig besproken worden. Aan de hand van verschillende analyses wordt getest of de inputvariabelen ‘hoogst behaalde onderwijsdiploma moeder’ en ‘thuistaal’ een invloed uitoefenen op de resultaten van de leerlingen op verscheidene leestests.
1. VOLLEDIGE STEEKPROEF: ALGEMEEN In een eerste analyse wordt er nagegaan wat het profiel is van de participanten. De achtergrondgegevens en testresultaten van 69 leerlingen uit het eerste en tweede leerjaar worden geanalyseerd aan de hand van SPSS (versie 21) en vervolgens beschreven in deze sectie. Tabel 1 biedt een overzicht van het totaal aantal deelnemende scholen en bijhorend aantal leerlingen. Tabel 1. Totaal aantal deelnemende scholen en leerlingen
Deelnemers Eerste leerjaar
Tweede leerjaar
Totaal
School A 0
Data Beschikbaar Geen data 24 beschikbaar Data 3 beschikbaar Geen data 13 beschikbaar 3
School B 20
Scholen School C 8
School D 11
3
1
7
20
7
/
5
2
/
40
15
11
Totaal 39
30
69
Vervolgens wordt gefocust op gender. In totaal participeerden 46 jongens (28 eerste en 11 tweede leerjaar) en 23 meisjes (11 eerste en 12 tweede leerjaar) aan deze studie. Een derde van de participanten is van het vrouwelijk geslacht, twee derde is mannelijk. Het aantal jongens en meisjes waarvan de data beschikbaar werd gesteld wordt per school weergegeven in tabel 2. Alle participanten zijn tussen vijf en acht jaar oud (M=6.29, SD= .65).
28
Tabel 2. Aantal mannelijke en vrouwelijke participanten
Deelnemers Eerste leerjaar
Tweede leerjaar
School A
School B
Scholen School C
Aantal jongens Aantal meisjes
0
15
5
8
28
0
5
3
3
11
Aantal jongens
1
14
3
0
18
Aantal meisjes
2
6
4
0
12
Totaal
School D
Totaal
69
Gegevens met betrekking tot de taal die het kind spreekt met respectievelijk moeder, vader, broers en/of zussen en vrienden zijn beschikbaar van 66 leerlingen3. De ouders van drie leerlingen gaven geen antwoorden op deze vragen van de survey. Uit descriptieve analyses blijkt dat de meerderheid (N=53) van de leerlingen Nederlands spreekt met de moeder. 52 Leerlingen spreken Nederlands met de vader en 51 van deze leerlingen spreken Nederlands met broers en zussen. 60 Leerlingen spreken volgens hun ouders voornamelijk Nederlands met vrienden. Uit de analyses komt eveneens naar voren dat een minderheid van de leerlingen Frans of een andere taal spreekt met de bovengenoemde partijen. Zo spreken drie leerlingen Frans met de moeder, en nog 10 andere leerlingen converseren met haar in nog een andere taal. Deze talen zijn Arabisch en Turks. Daarnaast spreekt slechts één leerling Frans met zijn vader en broers en zussen. 10 Leerlingen spreken nog een andere taal met hun vader. Het gaat bij deze leerlingen eveneens om Arabisch en Turks. 12 Leerlingen spreken Arabisch en Turks met hun broers en zussen, en vijf leerlingen spreken volgens de ouders voornamelijk een andere taal met vrienden. Drie ouders kunnen geen antwoord formuleren op de vraag welke taal hun kind hoofdzakelijk spreekt met vader, broer en/of zussen. Deze resultaten worden schematisch voorgesteld in tabel 3.
3
Dit betreft de taal die het kind hoofdzakelijk spreekt met deze partijen volgens de ouder.
29
Tabel 3. Taal die het kind spreekt met ouders, broers en/of zussen en vrienden Welke taal spreekt het kind meestal met … Moeder
Vader
Broers of zussen
Vrienden
53
52
51
60
3
1
1
0
Een andere taal
10
10
12
5
Kan niet antwoorden/ Ik weet het niet
0
3
3
1
Data Nederlands beschikbaar Frans
66 3
Data niet beschikbaar
Het hoogst behaalde onderwijsdiploma of -getuigschrift van de moeder van het kind werd eveneens in beeld gebracht. Hieruit blijkt dat meer dan de helft van de moeders (N=38) hoger onderwijs afwerkte. Vervolgens behaalden zeven moeders het diploma hoger secundair onderwijs en tien moeders het diploma lager secundair onderwijs. Verder werkten zes moeders enkel het lager onderwijs af, maar slaagden vier moeders hier niet in. Vier ouders gaven geen antwoord op deze vraag.
2. EERSTE LEERJAAR 2.1 ALGEMEEN Zoals eerder weergegeven namen 39 leerlingen uit het eerste leerjaar deel aan het onderzoek. 21 Respondenten zijn meisjes, de overige 28 deelnemers zijn van het mannelijke geslacht. De meerderheid (N=27) van de leerlingen heeft Nederlands als thuistaal, en spreekt deze taal eveneens met broers, zussen en vrienden. 12 Leerlingen spreken daarentegen volgens de ouders een andere taal thuis dan op school. Deze taal is Frans, Arabisch of Turks. 38 Leerlingen uit het eerste leerjaar slaagden er in alle letters van hun naam correct te lezen. Verder lukte het 31 jonge kinderen hun naam foutloos neer te schrijven op het gegeven vel papier. Gemiddeld genomen lazen leerlingen uit het eerste leerjaar, over alle scholen heen, 16 letters van het alfabet correct (SD=4.3). Het laagst aantal correct gelezen letters is 8, het hoogst aantal juist gelezen letters is 26. Daarnaast lezen de respondenten uit het eerste leerjaar gemiddeld 4 tot 5 klinkers (SD=0.9) en 11 tot 12 medeklinkers (SD=3.8) correct. Ook hier is in 30
de steekproef een verschil tussen leerlingen gaande van het foutloos lezen van 2 tot 6 klinkers en 4 tot 20 medeklinkers. Vervolgens werden verschillende analyses of variance (ANOVA) uitgevoerd om de samenhang van verscheidene variabelen op het totaal aantal juiste gelezen letters, totaal aantal juist gelezen klinkers en totaal aantal juist gelezen medeklinkers na te gaan. De onafhankelijke variabelen zijn: hoogst behaalde onderwijsdiploma van de moeder, thuistaal met moeder, spreektaal met broers en/of zussen, omgangstaal met vrienden en de leeftijd van het kind. Geen van deze variabelen had een significante samenhang met de voorgenoemde afhankelijke variabelen (p>0.05). Desalniettemin is het interessant onderstaande trends te bestuderen, in het achterhoofd houdende dat de bekomen verschillen, in deze steekproef, niet als significant te interpreteren zijn.
2.2 ANALYSES MET BEHULP VAN SPSS Het hoogst behaalde onderwijsdiploma van de moeder heeft geen significante samenhang met aantal correct gelezen letters, klinkers en medeklinkers door leerlingen uit het eerste leerjaar (p>0.05). Figuur 1 geeft dit grafisch weer (N=39). Kinderen van moeders met diploma lager secundair onderwijs slaagden er gemiddeld in het grootst aantal letters foutloos te lezen (M=16.9), gevolgd door leerlingen waarvan de moeder het diploma hoger onderwijs behaalde (M=15.5). Het grootst aantal klinkers werd gemiddeld correct gelezen door leerlingen waarvan de moeder diploma hoger onderwijs behaalde (M=4.9). Tot slot lazen leerlingen waarvan de moeder diploma lager secundair onderwijs behaalde gemiddeld het groots aantal medeklinkers foutloos (M=12.4). Wel is het zo dat er slecht een vrij kleine spreiding werd waargenomen tussen de resultaten van de leerlingen uit de verschillende onderzoeksgroepen.
Figuur 1: Aantal foutloos gelezen letters in relatie tot hoogst behaalde onderwijsdiploma moeder Het totaal aantal juist gelezen letters varieert tussen 0 en 26. Het totaal aantal juist gelezen klinkers en medeklinkers varieert respectievelijk tussen 0 en 6, en 0 en 20. Onderstaande figuur 31
geeft het aantal juist gelezen letters, klinkers en medeklinkers weer wanneer gekeken wordt naar de taal die het kind thuis voornamelijk met de moeder spreekt. Deze figuur toont dat leerlingen die met de moeder hoofdzakelijk een andere taal spreken dan het Nederlands, gemiddeld iets meer letters (M=16.5 vs. M=14.5) en medeklinkers (M=12.4 vs. M=10.4) foutloos lezen dan hun klasgenoten die Nederlands spreken met hun ouders. Het aantal correct gelezen klinkers is nagenoeg gelijk voor beide groepen (M=4.2 vs. M=4.3). De taal die de leerlingen volgens de ouders spreken met moeder heeft dan ook geen significante samenhang met het aantal correct gelezen letters, klinkers en medeklinkers door leerlingen eerste leerjaar (p>0.05). Figuur 2 toont inderdaad dat verschillen in prestaties tussen leerlingen met verschillende thuistaal niet meer dan twee punten bedragen. De taal die de leerlingen volgens de ouders hoofdzakelijk spreken met broers en/of zussen heeft eveneens geen significante samenhang met het aantal juist gelezen letters, klinkers en medeklinkers (p>0.05). Deze resultaten worden weergegeven in figuur 3. Er kan gesteld worden dat het aantal juist gelezen letters, klinkers en medeklinkers iets hoger ligt bij de groep leerlingen die Nederlands hoofdzakelijk als spreektaal heeft met broers en/of zussen. Totaal aantal juist gelezen letters, klinkers en medeklinkers 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
Totaal aantal juist gelezen letters, klinkers en medeklinkers 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
16,5 14,5
12,4 10,4
4,17 4,26
14
15,5 12,4 9,910,6 4,7 3,8
3,7
Taal met broers en zussen
Thuistaal moeder
Figuur 2: Aantal juist gelezen letters in relatie tot taal moeder
17
Figuur 3: Aantal juist gelezen letters in relatie tot spreektaal broers en zussen
Tot slot heeft de taal die de leerlingen volgens de ouders voornamelijk spreken met vrienden geen significante invloed op aantal foutloos gelezen letters, klinkers en medeklinkers (p>0.05). De resultaten van de leerlingen op de leestest liggen kort bij elkaar. De resultaten worden weergegeven in onderstaande figuur. Deze figuur geeft weer dat leerlingen die met vrienden voornamelijk een andere taal spreken dan het Nederlands, gemiddeld iets meer letters (M=19 32
vs. M=15) en medeklinkers (M=14 vs. M=10.9) correct lezen dan hun klasgenoten die Nederlands spreken met hun ouders. Het aantal correct gelezen klinkers verschilt slechts met één punt (M=5.0 vs. M= 4.2). Totaal aantal juist gelezen letters, klinkers en medeklinkers 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
19
19
15
14
15
10,9 5
4,2
4
Omgangstaal vrienden
Figuur 4: Aantal juist gelezen letters in verband met omgangstaal vrienden Uit de analyses blijkt dat hoe ouder de leerlingen zijn, hoe meer letters (totaal) en medeklinkers zij foutloos kunnen lezen. Wanneer gekeken wordt naar het totaal aantal juist gelezen letters, ziet men dat 5-jarigen gemiddeld 11 letters correct lezen, 6-jarigen gemiddeld 16 letters juist lezen en 7-jarigen gemiddeld 18 letters van het alfabet foutloos lezen. Wanneer men vervolgens het aantal correct gelezen medeklinkers bekijkt valt eveneens op dat oudere leerlingen gemiddeld genomen een hogere score behalen. Zo lezen 5-jarigen gemiddeld 8 medeklinkers correct en 6-jarigen gemiddeld 11 medeklinkers juist. 14 Medeklinkers worden gemiddeld foutloos gelezen door 7-jarige leerlingen uit het eerste leerjaar. Wanneer ten slotte gefocust wordt op de klinkers lezen 5-, 6- en 7-jarigen allen gemiddeld vier klinkers juist.
33
3. TWEEDE LEERJAAR 3.1 ALGEMEEN In totaal participeerden 30 leerlingen uit het tweede leerjaar aan deze studie. Onder hen 18 jongens en 12 meisjes. Ook in het tweede leerjaar heeft de meerderheid (N=20) van de leerlingen Nederlands als thuistaal, en spreken de kinderen deze taal eveneens voornamelijk met broers, zussen en vrienden. Zeven leerlingen spreken volgens de ouders voornamelijk een andere taal thuis dan op school. Deze taal is Frans, Arabisch of Turks. Drie ouders beantwoordden deze vraag uit de survey niet. Het is bijgevolg onduidelijk wat de thuistaal is van de overige drie leerlingen uit het tweede leerjaar. Allereerst werd de één minuuttest (EMT) afgenomen. 21 Van deze leerlingen scoorden leeftijdsadequaat en zes leerlingen scoorden goed ten opzichte van de normperiode juni 1e leerjaar. Drie leerlingen scoorden subklinisch ten opzichte van dezelfde normperiode. Wanneer we de prestaties van diezelfde kinderen bekijken ten opzichte van januari 2e leerjaar scoorden negen leerlingen klinisch, drie leerlingen scoorden subklinisch en negen leerlingen behaalde een zwakke score. Daarnaast scoorden zes leerlingen leeftijdsadequaat en behaalden drie leerlingen een goede score. De ruwe scores varieerden tussen 10 en 47, met een gemiddelde over de gehele steekproef van M=23.8, SD=10.6. Vervolgens werd de Klepel afgenomen. Het betreft diezelfde, bovengenoemde groep leerlingen. 18 Leerlingen behaalden een leeftijdsadequate score ten opzichte van de normperiode juni 1e leerjaar. De andere 12 leerlingen scoorden goed. Wanneer januari 2e leerjaar als normperiode genomen werd, bleek dat drie leerlingen subklinisch scoorde, 21 kinderen scoorden leeftijdsadequaat en zes leerlingen scoorden goed. Alle ruwe scores lagen tussen 13 en 41, met een gemiddelde score van M=26.5, SD=9.8. Tot slot werden 30 leerlingen getest op begrijpend lezen aan de hand van de Vlaamse Test Begrijpend Lezen (VTBL). Uit analyses blijkt dat leerlingen gemiddeld genomen een ruwe score haalden van M=26.7 (op een totaal van 42), wat een leeftijdsadequate score is. De ruwe scores varieerden van 7 tot 40 correcte antwoorden op een totaal van 42 vragen (SD=9.3). Over alle scholen heen scoorden negen leerlingen klinisch, één leerling scoorde subklinisch en drie leerlingen behaalden een zwakke score. Tot slot behaalde een vijfde van de leerlingen (N=6) een leeftijdsadequate score en scoorden elf leerlingen tweede leerjaar zeer goed. Leerlingen tweede leerjaar bleken het meeste moeite te hebben met het oplossen van meerkeuzevragen die pijlen naar interpretatie op macroniveau en vragen omtrent verbaal begrip. Gemiddeld genomen werden slechts 48.0% (SD=33.9) en 48.3% (SD=29.3) van deze 34
vragen correct beantwoord. 51.1% Van de vragen betreffende extrapolatie werden correct beantwoord (SD=28.7) naast 72.3% van de vragen waarvoor interpretatie op mesoniveau noodzakelijk was (SD=21.8). Tot slot werden 95.0% van de geheugenvragen foutloos opgelost (SD=29.9). Er waren acht geheugenvragen en 34 niet-geheugenvragen. Vervolgens werden meerdere analyses of variance (ANOVA) uitgevoerd om de samenhang tussen verscheidene onafhankelijke variabelen en verschillende afhankelijke variabelen na te gaan. De afhankelijke variabelen waren: ruwe score op de EMT, ruwe score op de Klepel, ruwe score op de VTBL, en de ruwe scores op de vijf afzonderlijke deelproeven van de VTBL (verbaal begrip, geheugen, interpretatie op mesoniveau, interpretatie op macroniveau en extrapolatie). De onafhankelijke variabelen waren: hoogst behaalde onderwijsdiploma van de moeder, thuistaal met moeder, spreektaal met broers en/of zussen en de omgangstaal met vrienden. Deze variabelen vertoonden geen significante samenhang met de verschillende afhankelijke variabelen (p>0.05). Desalniettemin kan het interessant zijn onderstaande trends te bestuderen, in het achterhoofd houdende dat deze verschillen, in deze steekproef, niet als significant te beschouwen zijn.
3.2 ANALYSES MET BEHULP VAN SPSS Allereerst werden de scores van de leerlingen in verband gebracht met het hoogst behaalde onderwijsdiploma van de moeder. Het hoogst behaalde diploma van de moeder blijkt geen significante samenhang te hebben op de scores van de leerlingen tweede leerjaar op de EMT, de Klepel en de Vlaamse Test Begrijpend Lezen (VTBL) (p<0.05). Leerlingen tweede leerjaar waarvan de moeder het diploma lager secundair onderwijs behaalde, scoren gemiddeld genomen het hoogst op de EMT (M=37.0). Zij scoren daarmee gemiddeld respectievelijk 14.0 en 12.3 punten hoger dan leerlingen waarvan de moeder diploma lager onderwijs of diploma hoger onderwijs behaalde. Leerlingen waarvan de moeder lager onderwijs afwerkte scoren hoger op de Klepel (M=32.0) dan leerlingen waarvan de moeder in het bezit is van een diploma lager secundair onderwijs (M=30.0) of diploma hoger onderwijs (M=27.7). Wanneer gekeken wordt naar de VTBL krijgt men een ander beeld. Leerlingen waarvan de moeder in het bezit is van een diploma hoger onderwijs scoren op begrijpend lezen gemiddeld hoger (M=32.1) dan hun klasgenoten met moeders met een ander hoogst behaald onderwijsdiploma. Figuur 5 geeft deze resultaten grafisch weer.
35
Figuur 5: Scores op leestests in verband met diploma moeder Verder werden de scores op de verscheidene subtests bekeken in relatie tot het hoogst behaalde onderwijsdiploma van de moeder. Het hoogst behaalde diploma van de moeder blijkt geen significante samenhang te vertonen met de score op de subtest van de VTBL (p<0.05). De relatie tussen deze variabelen wordt weergegeven in onderstaande figuren. Leerlingen tweede leerjaar waarvan de moeder het diploma hoger onderwijs behaalde, scoren gemiddeld het hoogst op de subtests verbaal begrip (M=68.3), geheugen (M=82.9), interpretatie op mesoniveau (M=85.4) en interpretatie op macroniveau (M=54.0). Leerlingen waarvan de moeder geen diploma behaalde scoren op al deze subtests gemiddeld hoger dan leerlingen waarvan de moeder in het bezit is van een diploma lager onderwijs. Figuren 6 en 7 geven de exacte cijfers weer. Verder behalen de leerlingen waarvan de moeder het onderwijsdiploma lager secundair onderwijs behaalde gemiddeld de hoogste score op de subtest extrapolatie (M=63.9). Het verschil met de leerlingen waarvan de moeder in het bezit is van een diploma hoger onderwijs is echter klein. Deze leerlingen behalen een gemiddelde score van 62.8. Kinderen van moeders zonder diploma scoren op deze subtest gemiddeld het laagst (M=33.4) (p>0.05).
36
Figuur 6: RU op subtests verbaal begrip, geheugen, interpretatie op mesoniveau, interpretatie op macroniveau in relatie tot hoogst behaalde diploma moeder
RU Extrapolatie 70 60 50 40 30 20 10 0
62,8
63,9
38,9
33,3
33,4
Geen LO
LO
LSO
HSO
HO
Diploma moeder
Figuur 7: RU op subtests extrapolatie in relatie tot hoogst behaalde diploma moeder De ruwe scores die de leerlingen van het tweede leerjaar haalden op respectievelijk de EMT, de Klepel en de VTBL werden in verband gebracht met de taal die de kinderen voornamelijk met hun moeder spreken. Vervolgens werd deze score eveneens bekeken in relatie tot de spreektaal 37
met broers en/of zussen en de voornamelijke omgangstaal met vrienden. Onderstaande figuren geven een overzicht van het scoreverschil, rekening houdend met de (thuis)taal van de leerlingen. De taal die deze leerlingen voornamelijk met de moeder spreken heeft geen significante samenhang met de score op de EMT, de Klepel en de VTBL (p>0.05). Leerlingen tweede leerjaar die hoofdzakelijk Nederlands spreken met hun moeder scoren gemiddeld hoger op zowel EMT, de Klepel als de VTBL. Bij de EMT is het scoreverschil het groots. Leerlingen die met hun ouders hoofdzakelijk Nederlands spreken scoren gemiddeld 11.5 punten hoger dan leerlingen die een andere taal als thuistaal hebben. Vervolgens scoren leerlingen met het Nederlands als thuistaal gemiddeld 6.6 punten hoger op de Klepel dan hun klasgenoten met een andere thuistaal. De scores op de VTBL zijn nagenoeg dezelfde (M=25.4 voor de groep kinderen die Nederlands als thuistaal heeft vs. M=24.1 voor de niet-Nederlandstalige groep). Ruwe scores EMT, Klepel en VTBL 40 35 30 25 20 15 10 5 0
35,8
Ruwe scores EMT, Klepel en VTBL 35 30 25 20 15 10 5 0
34,3
24,3
27,7
25,4 24,1
Spreekt met moeder
Figuur 8: RU leestests tweede leerjaar in relatie tot thuistaal moeder
32,3 23,8
28,3
31,7
28,2 21,2
Spreekt met broers en zussen
Figuur 9: RU leestests tweede leerjaar in relatie tot spreektaal broers en zussen
De taal die de leerlingen voornamelijk met broers en/of zussen spreken heeft eveneens geen significante samenhang met de ruwe scores op de EMT, de Klepel en de VTBL (p>0.05). Leerlingen uit het tweede leerjaar die voornamelijk een andere taal dan het Nederlands spreken met broers en zussen scoren gemiddeld hoger op zowel EMT en de Klepel dan hun Nederlandstalige klasgenootjes. Het scoreverschil tussen beide groepen bedraagt gemiddeld 8.5 punten op de EMT en 3.4 punten op de Klepel. De Nederlandstalige groep behaalt echter wel gemiddeld een hogere score op de VTBL dan de anderstalige groep: M=28.2 voor de groep kinderen die voornamelijk Nederlands als spreektaal heeft met broers en/of zussen vs. M=21.2 voor de voornamelijk anderstalige groep. Figuur 9 geeft deze resultaten grafisch weer.
38
De taal die de leerlingen meestal met vrienden spreken vertoont eveneens geen significante samenhang met de score van deze kinderen op de EMT, de Klepel en de VTBL (p>0.05). Leerlingen tweede leerjaar die hoofdzakelijk een andere taal dan het Nederlands spreken met vrienden scoren gemiddeld hoger op zowel EMT als de Klepel dan hun Nederlandstalige klasgenoten. Het scoreverschil tussen beide groepen bedraagt gemiddeld 8.4 punten op de EMT en 3.4 punten op de Klepel. De Nederlandstalige groep behaalt gemiddeld een hogere score op de VTBL dan de niet-Nederlandstalige groep: M=26.0 voor de groep kinderen die voornamelijk Nederlands als spreektaal heeft met vrienden en M=22.0 voor de groep leerlingen die voornamelijk een andere taal dan het Nederlands spreekt met vrienden. Figuur 10 geeft deze resultaten weer. Ruwe scores EMT, Klepel en VTBL 35 30 25 20 15 10 5 0
32,3
28,3
31,7 26
23,9
22
Spreekt met vrienden
Figuur 10: RU leestests tweede leerjaar in relatie tot omgangstaal vrienden Vervolgens werd dieper ingegaan op de verschillende subtests van de VTBL: verbaal begrip, geheugen, interpretatie op mesoniveau, interpretatie op macroniveau en extrapolatie. Elke test focust zich op een specifieke taak binnen het begrijpend lezen. De relatie van de scores op deze subtests en de thuistaal van de leerlingen wordt weergegeven in figuur 11. Daarnaast worden deze scores in verband gebracht met de taal die de leerlingen hoofdzakelijk spreken met broers en/of zussen en met de omgangstaal met vrienden. Geen van deze inputvariabelen heeft een significante samenhang met de scores van de leerlingen. Wanneer gekeken wordt naar de taal die leerlingen tweede leerjaar voornamelijk met de moeder spreken valt op dat Nederlandstalige kinderen gemiddeld hoger scoren voor begrijpend lezen dan anderstalige leerlingen op de subtests interpretatie op macroniveau (M=45.6 vs. M=17.1), geheugen (M=70.7 vs. M=60.7) en extrapolatie (M=50.1 vs. M=45.2). Anderstalige leerlingen scoren gemiddeld dan weer hoger dan
39
Nederlandstalige kinderen op de subtests verbaal begrip (M=46.4 vs. M=32.3) en interpretatie op mesoniveau (M=71.4 vs. M=69.4) (p<0.05). Ruwe scores op subtests VTBL 80 70 60 50 40 30 20 10 0
70,7 46,4
60,7
69,4 71,4 45,6
32,3
50,1 45,2 17,1
Spreekt met moeder
Figuur 11: RU op subtests verbaal begrip, geheugen, interpretatie op mesoniveau, interpretatie op macroniveau en extrapolatie in relatie tot thuistaal moeder Wanneer men vervolgens focust op de taal die leerlingen tweede leerjaar voornamelijk met de broers en/of zussen spreken, blijkt dat Nederlandstalige kinderen gemiddeld hoger scoren dan anderstalige leerlingen op alle subtests. Het grootste scoreverschil is waar te nemen bij de subtest interpretatie op macroniveau (38.0 punten), vervolgens op de subtests geheugen (25.5 punten) en interpretatie op mesoniveau (14.8 punten). Ten slotte verschilt de score op extrapolatie met 11.2 punten en de score op verbaal begrip met 6.1 punten (p<0.05). Ruwe scores op subtests VTBL 78
77,6 80 70 60 50 40 30 20 10 0
63,2 43,6 37,5
52,1
52,9
48
41,7 10
Spreekt met broers en zussen
Figuur 12: RU op subtests Verbaal begrip, Geheugen, Interpretatie op mesoniveau, Interpretatie op macroniveau en Extrapolatie in relatie tot spreektaal broers en zussen
40
In een volgende analyse werd gefocust op de taal die leerlingen tweede leerjaar voornamelijk met vrienden spreken. Uit deze analyses blijkt dat Nederlandstalige kinderen gemiddeld hoger scoren dan anderstalige leerlingen op alle subtests, behalve op extrapolatie. Het grootste scoreverschil is waar te nemen bij de subtest interpretatie op macroniveau (43.5 punten), waar geen enkele anderstalige leerlingen punten op scoorde. Vervolgens waren er scoreverschillen op de subtests interpretatie op mesoniveau (13.1 punten), geheugen (8.3 punten) en verbaal begrip (4.6 punten). Leerlingen die voornamelijk een andere taal dan het Nederlands spreken met vrienden behalen gemiddeld een hogere score op de subtest extrapolatie dan Nederlandstalige kinderen (M=50.0 vs. M=45.9) (p<0.05).
Ruwe scores op subtests VTBL 80 70 60 50 40 30 20 10 0
75
67,7
61,9
59,4
45,9 42,1 37,5
50
43,5
0
Spreekt met vrienden
Figuur 13: RU op subtests verbaal begrip, geheugen, interpretatie op mesoniveau, interpretatie op macroniveau en extrapolatie in relatie tot omgangstaal vrienden Tot slot werd een Multivariate covariantie-analyse (MANCOVA) uitgevoerd met als onafhankelijke variabelen de taal die het kind hoofdzakelijk spreekt met zijn/haar moeder, broers en/of zussen, vrienden en het hoogst behaalde onderwijsdiploma van de moeder. De afhankelijke variabelen zijn de scores op de subtests van de VTBL: geheugen, verbaal begrip, interpretatie op mesoniveau, interpretatie op macroniveau en extrapolatie. Uit deze analyse blijkt dat enkel het hoogst behaalde diploma van de moeder een significant effect uitoefent op het verbaal begrip van het kind (F(4,29)=5.696, p<0.05). Andere analyses zijn niet significant. Tabel 4 geeft de descriptieve waarden weer.
41
Tabel 4. Descriptive Statistics Beschrijvende gegevens M
SD
N
Geheugen
71,759
27,8631
27
Verbaal begrip
50,926
28,9906
27
Interpretatie op mesoniveau
76,207
18,9971
27
Interpretatie op macroniveau
49,630
33,4528
27
Extrapolatie
53,085
29,2402
27
Onderstaande tabel geeft de MANCOVA weer van spreektaal met moeder, broers en/of zussen en vrienden en hoogst behaalde onderwijsdiploma van de moeder op de subtests van de VTBL. Tabel 5. Test of Between-Subjects Effects-Subjects Effects
Moeder
Broers en/of zussen
Vrienden
Diploma Moeder
Afhankelijke SS variabelen
df
MS
F
P
Geheugen
241,236
1
241,236
,329
,572
Verbegr InterprME InterprMA Extraploratie
1247,640 366,085 1187,948 144,259
1 1 1 1
1247,640 366,085 1187,948 144,259
1,714 1,073 1,840 ,165
,204 ,311 ,189 ,689
Geheugen
2230,734
1
2230,734
3,046
,095
Verbegr InterprME InterprMA Extraploratie
508,788 482,650 77,319 1002,582
1 1 1 1
508,788 482,650 77,319 1002,582
,699 1,415 ,120 1,144
,412 ,247 ,733 ,296
Geheugen
898,028
1
898,028
1,226
,280
Verbegr InterprME InterprMA Extraploratie
266,958 3,697 1461,521 1232,961
1 1 1 1
266,958 3,697 1461,521 1232,961
,367 ,011 2,264 1,407
,551 ,918 ,147 ,248
Geheugen
336,090
1
336,090
,459
,505
Verbegr InterprME InterprMA Extraploratie
4145,441 339,727 80,030 1110,033
1 1 1 1
4145,441 339,727 80,030 1110,033
5,696 ,996 ,124 1,267
,026 ,329 ,728 ,272
42
VI - DISCUSSIE In de voorgaande sectie werden de resultaten van de analyses uitvoerig weergegeven en grafisch ondersteund. In dit deel van het onderzoek worden deze verder besproken en geïnterpreteerd, rekening houdend met voorafgaand onderzoek. In wat volgt worden antwoorden geboden op de verschillende onderzoeksvragen:
Wat is de invloed van het onderwijsdiploma van de moeder op de leesprestaties van leerlingen eerste en tweede leerjaar?
Heeft het spreken van een andere taal met moeder, broers en/of zussen en vrienden een significante invloed op de leesprestaties van deze jonge kinderen?
Welke elementen kunnen naar voren geschoven worden als succesfactoren, predictoren die de slaagkansen van (anderstalige) leerlingen mogelijks positief beïnvloeden?
Verder wordt de gehanteerde methodologie kritisch besproken, waarna aanbevelingen voor vervolgonderzoek geformuleerd worden. De laatste onderzoeksvraag: ‘Is meertaligheid een meerwaarde voor de leerlingen?’, zal beantwoord worden in de conclusie.
1. ANTWOORD OP DE ONDERZOEKSVRAGEN De antwoorden op de onderzoeksvragen zijn gebaseerd op de achtergrondgegevens en testresultaten van 69 participanten eerste en tweede leerjaar uit vier Gentse basisscholen. Het betreft 46 jongens en 23 meisjes, allen tussen vijf en acht jaar oud.
1.1 INVLOED ONDERWIJSDIPLOMA MOEDER De sociaaleconomische status (SES) van gezinnen heeft een significante invloed op de uitkomsten van schoolsucces van kinderen (Jacobs et al., 2009). Het hoogst behaalde onderwijsdiploma van de moeder is een centrale indicator voor SES (Leseman et al., 2009). Verhoeven en Vermeer (2006) vullen aan dat opleiding het meest correleert met het lezen en herkennen van woorden en schrijven bij jonge kinderen. Het hoogst behaalde onderwijsdiploma van de moeder had enkel een significante samenhang met het verbaal begrip van leerlingen tweede leerjaar. Daarnaast kunnen verschillende trends waargenomen worden, zowel in het eerste als in het tweede leerjaar, in het achterhoofd houdende dat deze samenhang niet significant is. Zo blijkt uit de analyses dat het hoogst behaalde onderwijsdiploma van de moeder geen significante samenhang vertoont met het aantal correct gelezen letters, klinkers en medeklinkers door leerlingen eerste leerjaar. Wel was op te merken dat leerlingen waarvan de moeder in het bezit was van een diploma lager secundair of 43
hoger onderwijs, het grootst aantal letters foutloos lazen. Het grootst aantal klinkers werd gemiddeld genomen correct gelezen door leerlingen waarvan de moeder het onderwijsdiploma hoger onderwijs behaalde, het groots aantal correct gelezen medeklinkers door kinderen van moeders met een diploma lager secundair onderwijs. Wanneer leesprestaties van leerlingen uit het tweede leerjaar in verband gebracht werden met het hoogst behaalde onderwijsdiploma van de moeder, verschilden de resultaten van dit onderzoek met eerdere onderzoeksresultaten. Zo scoren leerlingen waarvan de moeder het diploma lager secundair onderwijs behaalde het hoogst op de EMT en leerlingen waarvan de moeder in het bezit is van een diploma lager onderwijs het hoogst op de Klepel. De hoogste resultaten op de VTBL worden gemiddeld genomen behaald door kinderen waarvan de moeder een diploma hoger onderwijs bezit. Dit is echter conform met de resultaten uit verschillende studies (Jacobs et al. 2009 en Leseman et al., 2009). Het hoogst behaalde onderwijsdiploma van de moeder bleek uit resultaten van verschillend voorafgaand onderzoek een samenhang te vertonen met de leesprestaties van jongen kinderen. In deze studie is echter in slechts één geval een samenhang gevonden tussen het hoogst behaalde onderwijsdiploma van de moeder en de scores op de subtest van de VTBL: het hoogst behaalde onderwijsdiploma van de moeder heeft, zoals eerder beschreven, enkel een significante samenhang met het verbaal begrip van leerlingen tweede leerjaar. Kinderen van moeders met een diploma hoger onderwijs scoorden het hoogst op deze subtest. Diezelfde leerlingen behalen de hoogste score voor de subtests geheugen, interpretatie op mesoniveau en interpretatie op macroniveau. De significantie van deze verschillen kon echter niet worden aangetoond. Wat merkwaardig is, is dat leerlingen waarvan de moeder geen diploma behaalde op al deze subtest hoger scoorden dan leerlingen waarvan de moeder in het bezit is van een diploma lager onderwijs. Dit strookt met eerdere literatuur (Jacobs et al. 2009 en Leseman et al., 2009). Een mogelijke verklaring hiervoor kan gevonden worden in individuele leerlingfactoren. Zo viel tijdens de observatiemomenten op dat alle leerlingen erg enthousiast en gedreven te werk gingen. Kortom: zij wilden goed presteren. Daarnaast was op te merken diezelfde leerlingen, tijdens het maken van de VTBL, hun concentratie verloren. Zelf gaven zij aan dat dit te wijten was aan de grote hoeveelheid vragen en de moeilijkheidsgraad hiervan. De hoogste scores op de subtest extrapolatie werden gemiddeld genomen behaald door leerlingen waarvan de moeder het diploma lager secundair onderwijs bezit. Kinderen van moeders zonder diploma scoorden op deze subtest gemiddeld het laagst.
44
1.2 BELANG VAN TAAL Na aandacht voor het hoogst behaalde onderwijsdiploma van de moeder wordt in deze sectie dieper ingezoemd op de taal die leerlingen spreken met hun moeder (thuissituatie), met eventuele broers en/of zussen en op de omgangstaal van deze kinderen met hun vrienden. Rekening houdend met de linguïstische diversiteit, blijkt uit verschillende onderzoeken dat leerlingen die de tweede taal moeten leren achterlopen op hun eentalige peers. Zij hebben de bijkomende uitdaging te leren lezen en schrijven in een taal die ze nog meester moeten worden (Verhoeven & van Leeuwe, 2011). Uit de analyses blijkt echter dat er geen significante samenhang te vinden is van de taal die de leerlingen eerste leerjaar preken met bovengenoemde actoren en hun resultaten op leestests. In tegenstelling tot gegevens uit eerder onderzoek (Verhoeven & van Leeuwe, 2011) lazen leerlingen uit het eerste leerjaar die thuis, met hun ouders, voornamelijk een andere taal dan het Nederlands spreken, gemiddeld genomen iets meer letters en medeklinkers correct dan hun klasgenoten die Nederlands praten met hun ouders. Het aantal correct gelezen klinkers was nagenoeg gelijk voor beide groepen. Een mogelijke verklaring is de doorzetting en actieve houding van elke leerling. Hun doorzetting en motivatie speelt een belangrijke rol, en is mogelijks meer doorslaggevend dan hun leesvaardigheden bij het oplossen van dergelijk uitgebreide tests. Dit brengt met zich mee dat er mogelijks iets schort aan de validiteit van de testen. De taal die leerlingen volgens hun ouders voornamelijk spreken met broers en/of zussen had, net als de taal die leerlingen spreken met vrienden, geen significante samenhang met de resultaten van deze leerlingen op de leestests. Wel kan opgemerkt worden dat het aantal correct gelezen letters, klinkers en medeklinkers gemiddeld iets hoger lag bij de groep leerlingen die Nederlands als spreektaal hebben met broers en/of zussen. Een mogelijke verklaring is dat oudere broers of zussen reeds vertrouwd waren met de schooltaal en op die manier taalvaardigheid kunnen stimuleren (Heyerick, 2008). Wanneer gekeken werd naar de relatie tussen de omgangstaal met de vrienden en resultaten op leestest krijgen we een ander beeld. Uit de analyses bleek dat leerlingen die met hun vrienden voornamelijk een andere taal dan het Nederlands spreken, gemiddeld iets meer letters, klinkers en medeklinkers foutloos lazen. Tijdens de observatiemomenten viel reeds op dat anderstalige leerlingen elkaar sterk aanmoedigen in klassituaties om Nederlands te spreken. Dit kan een mogelijke verklaring zijn van de hogere prestaties van deze leerlingen. Twee derde van de leerlingen uit het tweede leerjaar heeft Nederlands als thuistaal. Deze kinderen spreken deze taal, volgens hun ouders, eveneens met broers, zussen en vrienden. Een 45
derde van de leerlingen spreekt thuis hoofdzakelijk een andere taal dan op school. Deze taal is Frans, Arabisch of Turks. Eerst en vooral werden de leestestresultaten op de EMT, Klepel en VTBL van de anderstalige leerlingen tweede leerjaar vergeleken met de resultaten van de leerlingen die thuis hoofdzakelijk Nederlands spreken met hun moeder. Er werd geen significante samenhang gevonden tussen thuistaal en resultaten op de leestests. Er was toch op te merken dat kinderen die voornamelijk Nederlands spreken met hun moeder gemiddeld hogere scores behaalden op deze leestesten dan hun anderstalige klasgenootjes. Uit een studie van Aerts en Verhoeven (1999) bleek reeds dat de woord-, zin- en tekstleesvaardigheden van anderstalige leerlingen minder goed ontwikkeld zijn. Verhoeven en Vermeer (2006) gaven eveneens aan dat meertalige kinderen de Nederlandse taal minder goed beheersen. Bij de EMT was het scoreverschil het grootst. Wanneer vervolgens gefocust werd op de taal die deze leerlingen spreken met broers, zussen en vrienden blijkt uit de analyses dat anderstalige leerlingen gemiddeld hoger scoren op de EMT en de Klepel dan hun Nederlandstalige klasgenoten. Dit kan mogelijks verklaard worden door de stimulatie door leerkrachten en ouders. Zo gaven verscheidene leerkrachten aan anderstalige leerlingen extra te stimuleren om Nederlands te spreken in de klas. Ook De Meyer et al (2010) benadrukken het belang hiervan. De kinderen die Nederlands voornamelijk als spreektaal hebben met hun broers en/of zussen en vrienden behalen gemiddeld dan weer een hogere score op de VTBL. Ook buitenschools leren kinderen taal (Bialystok, 1991 en Blommaert & Van Avermaet, 2008). Het omgaan met broers, zussen en vrienden heeft op die manier de taalverwerving mogelijks bevorderd. Tot slot werd dieper ingegaan op de scores van de twee groepen leerlingen op de verschillende subtests van de VTBL. Enerzijds behaalden leerlingen die met hun moeder hoofdzakelijk Nederlands spreken, zoals voorspeld door Verhoeven & van Leeuwe (2011), gemiddeld genomen hogere scores dan hun anderstalige klasgenoten op drie van de vijf subtest: geheugen, interpretatie op macroniveau en extrapolatie. Op de subtest verbaal begrip en interpretatie op mesoniveau behaalden de anderstalige leerlingen dan weer een beter resultaat. Een mogelijke verklaring wordt gegeven door Oller, Pearson & Cobe-Lewis (2007). Deze auteurs concludeerden dat meertalige leerlingen een uitgebreider repertoire aan woordenschat bezitten dan hun ééntalige klasgenoten. Wat volgens de leerkrachten hierbij geldt voor alle kinderen, en ook in de literatuur naar voren wordt geschoven is dat het gezamenlijk lezen van boeken, het vertellen van verhalen, het communiceren met elkaar en het gezamenlijk kijken naar educatieve televisieprogramma’s een positieve impact heeft op de woordenschat en het taalbegrip van
46
jonge kinderen. Dit geldt zowel voor één- als meertalige kinderen, met of zonder migratieverleden (Leseman, et al, 2009). Vervolgens werd gefocust op de taal die diezelfde leerlingen voornamelijk spreken met broers/en of zussen. Uit de analyses blijkt dat leerlingen die voornamelijk Nederlands spreken met hun broers en/of zussen gemiddeld genomen een hogere score behaalden dan anderstalige leerlingen op alles subtest van de VTBL. Het grootste scoreverschil is waar te nemen bij de subtest interpretatie op macroniveau. Tot slot werd de omgangstaal met vrienden bekeken. Hieruit blijkt dat Nederlandstalige kinderen op bijna alle subtests hogere scores behaalden. Het grootste verschil was op te merken bij de subtest interpretatie op macroniveau. Leerlingen die hoofdzakelijk een andere taal dan het Nederlands spreken met vrienden slaagden er niet in een extrapolatievraag correct te beantwoorden. De hoge moeilijkheid van deze vraag, en de bijhorende talige eisen zijn mogelijks een verklaring voor deze resultaten.
1.3 SUCCESFACTOREN Er worden verschillende succesfactoren geconstateerd. Zoals onderzoek van Verhoeven (2007) reeds aangaf, kan gesteld worden dat hoe ouder de leerlingen zijn, hoe beter zij presteren op de leestest. Daarnaast zijn er nog andere factoren die mogelijks een positieve invloed uitoefenen op de leesprestaties van leerlingen. Een eerste factor is het hoogst behaalde onderwijsdiploma van de moeder (zie sectie 1.1). Naast het hoogst behaalde onderwijsdiploma van de moeder speelt ook een tweede factor een rol: de taal die leerlingen voornamelijk praten met moeder, broers, zussen en vrienden(zie 1.2). Onderstaande tabellen vatten samen welke groep leerlingen gemiddeld genomen de hoogste scores behaalde op de verschillende leestests. Allereerst wordt gefocust op de scores van leerlingen uit het eerste leerjaar. Tabel 6. Groepen met hoogste scores op leestests in het eerste leerjaar EERSTE LEERJAAR Grootst aantal
Leerlingen waarvan voornamelijke spreektaal met…
correct gelezen
Moeder
Broers en/of zussen
Vrienden
Letters
Nederlandstalig
Nederlandstalig
Niet-Nederlandstalig
Klinkers
Gelijk resultaat
Nederlandstalig
Niet-Nederlandstalig
Medeklinkers
Nederlandstalig
Nederlandstalig
Niet-Nederlandstalig
47
Vervolgens wordt toegespitst op de resultaten van de leerlingen uit het tweede leerjaar. Tabel 7. Groepen met hoogste scores van leerlingen in het tweede leerjaar TWEEDE LEERJAAR Hoogste score op
Leerlingen waarvan voornamelijke spreektaal met… Moeder
Broers en/of zussen
Vrienden
EMT
Nederlandstalig
Niet-Nederlandstalig
Niet-Nederlandstalig
Klepel
Nederlandstalig
Niet-Nederlandstalig
Niet-Nederlandstalig
VTBL
Nederlandstalig
Nederlandstalig
Nederlandstalig
Er werd eveneens gefocust op de scores op de verschillende subtests van de VTBL: Tabel 8. Groepen met hoogste score op subtests VTBL TWEEDE LEERJAAR Hoogste score op
Leerlingen waarvan voornamelijke spreektaal met… Moeder
Broers en/of zussen
Vrienden
Verbaal begrip
Niet-Nederlandstalig
Nederlandstalig
Nederlandstalig
Geheugen
Nederlandstalig
Nederlandstalig
Nederlandstalig
Niet-Nederlandstalig
Nederlandstalig
Nederlandstalig
Nederlandstalig
Nederlandstalig
Nederlandstalig
Nederlandstalig
Nederlandstalig
Niet-Nederlandstalig
Interpretatie op mesoniveau Interpretatie op macroniveau Extrapolatie
Naast bovenstaande succesfactoren worden in de literatuur ook andere elementen naar voren geschoven die de slaagkansen van de leerlingen mogelijks verhogen. Deze factoren werden naar voren geschoven door leerkrachten tijdens de gesprekken, en komen bijgevolg niet verder uit
48
statistische analyses. Deze factoren bevinden zich op verschillende niveaus en vragen inspanningen van verscheidene actoren. Allereerst kunnen op schoolniveau acties ondernomen worden. Deze beginnen reeds in de kleuterklas. Zo dient een rijke en ondersteunende communicatie vanaf jonge leeftijd centraal te staan (Leseman & van Tuijl, 2001). Uit de informele gesprekken met klasleerkrachten bleek dat deze niet steeds een zicht heeft op het schoolverleden van anderstalige leerlingen. Wel benadrukten zij eveneens het belang van een Nederlandstalige kleuterklas voor de prestaties van leerlingen. Tijdens de jaren daarop blijkt het organiseren van tweetalig onderwijs volgens Martin (2005) erg bevorderend voor de schoolse prestaties van jonge, anderstalige leerlingen. Onderzoek van Verhoeven (2007) wijst uit dat tweetalige educatie de ontwikkeling van kinderen stimuleert. Het respecteren van de moedertaal van de kinderen is, volgens de geïnterviewde leerkrachten, een noodzaak om schoolsucces te bekomen. Tweetalig onderwijs blijkt in verschillende scholen haalbaar en effectief. Andere scholen (directies) geven aan niet over de nodige middelen te beschikken. Ook de leerkracht kan op klasniveau ingrijpen. Zo geven de klasleerkrachten aan dat zij meertaligheid een bespreekbaar onderwerp maken in de klas. Dit bijvoorbeeld tijdens het cirkelmoment (Leseman, Mayo & Schelle, 2009). Aandacht geven aan leerlingen waarvan blijkt dat zij de taal onvoldoende beheersen is volgens Verhoeven & van Leeuwe (2011) een goede start. leerkrachten kunnen dit daarnaast doen door samen te werken met anderstalige leerkrachten (Leseman & van Tuijl, 2001), gezamenlijk te lezen (Patterson, 2002), woordenschattraining (Verhoeven & Vermeer, 2006)… Leerkrachten gaven inderdaad aan inspanningen te leveren, maar zelf de grenzen van hun kunnen af te tasten. Samenwerken met andere leerkrachten en het uitwisselen van ervaringen bleek cruciaal. Verschillende klaskrachten gaven daarnaast aan hoge verwachtingen te hebben van anderstalige leerlingen. Jacobs et al. (2009) zien dit eveneens als een centrale factor van schoolsucces. De hele thuisomgeving kan vervolgens een bijdrage leveren aan het schoolse succes van het kind. Gezinnen verschillen enorm in het aanbod van onderwijskundige ervaringen (Leseman, 2000), en in de mate waarin zij kinderen laten experimenteren met taal (Scheele & Leseman, 2010). Kinderen uit gezinnen met een hogere SES ontvangen volgens bovengenoemde auteurs meer taalinput in de thuisomgeving. Alle klasleerkrachten gaan akkoord met deze stelling. Zij moedigen ouders aan om naar oudercontacten te komen, schakelen tolken en brugfiguren in om de communicatie te vereenvoudigen en betrekken ouders bij het klasgebeuren door bijvoorbeeld leesmoeders in te schakelen. Betrokkenheid staat centraal in het leerproces van kinderen (De Meyer et al., 2010). Het leggen van connecties tussen ouders en school was duidelijk een kernzaak in deze scholen.
49
Verder kunnen kinderen er zelf deels mee voor zorgen dat talige vooruitgang bereikt wordt. Door in interactie treden met klasgenoten en op die manier actief contacten leggen met een diversiteit aan achtergronden kan een openheid gecreëerd worden. Het zelfvertrouwen en de motivatie om te leren (lezen) kan groeien (VMC, 2006 en De Meyer & Warlop, 2010). Leerkrachten benadrukten het belang van groepswerken en samen leren. Daar wordt rekening mee gehouden tijdens de klasindeling (vb. eilanden) en tijdens activiteiten (overleg, discussie…). Tot slot is voldoende tijd voor het leerproces een onmisbare component (Butler & Hakuta, 2004). Vele leerkrachten gaven aan tijdsdruk te ervaren.
50
2. KRITISCHE BENADERING VAN DE METHODOLOGIE Zowel aan de input- als outputzijde kunnen verschillende kritische opmerkingen gemaakt worden. Gedurende het gehele onderzoeksproces werd getracht de betrouwbaarheid van de resultaten na te streven. Zo werd er geopteerd voor een survey omdat op deze manier een groot aantal ouders bevraagd kon worden en op een objectieve manier gegevens geïnterpreteerd konden worden. De vertaling van de vragenlijsten naar meerdere talen werkte de betrouwbaarheid van de antwoorden eveneens in de hand. Er moet echter wel in rekening gebracht worden dat ouders mogelijks wenselijk hebben gereageerd op de vragenlijsten en op die manier een foute weerspiegeling gaven van de werkelijkheid. Het verzekeren van de anonimiteit hoopte hieraan deels tegemoet te komen. Toch blijft dit een gegeven waarmee rekening dient gehouden te worden bij de interpretatie van de resultaten. Wat eveneens vragen i.v.m. de betrouwbaarheid oproept, is de omvang van de test (VTBL). Vele leerlingen verliezen de concentratie wanneer zij 42 meerkeuzevragen dienen te beantwoorden. Zo valt bijvoorbeeld op dat de eerste helft van de vragen correcter opgelost wordt dat de tweede helft. Op die manier wordt het mogelijk dat er geen volledig correct beeld van het kunnen van deze leerlingen geschetst werd. Het inlassen van een korte pauze zou eveneens een oplossing kunnen zijn. Er was een vrij grote non-respons van de gecontacteerde scholen. Ook de deelnemende scholen hadden een groot aantal ouders die weigerden de vragenlijst in te vullen. Dit houdt het risico in dat de resultaten niet representatief zijn voor de hele leerling- en ouderpopulatie. Zo is het mogelijk dat enkel gemotiveerde scholen deelnamen aan het onderzoek en de vragenlijsten enkel ingevuld werden door gemotiveerde (Nederlandstalige) ouders of door ouders die hier reeds ervaring mee hadden. Een mogelijke oplossing is in de toekomst een andere vorm van informed consent aan ouders aan te bieden. Zo kan bijvoorbeeld duidelijk gemaakt worden dat wanneer ouders geen expliciete weigering geven, de resultaten van hun kind op de tests gebruikt mogen worden voor onderzoek. Dit was in deze studie echter onmogelijk door de uitdrukkelijke vraag van een school om de informed consent te gebruiken waarbij expliciete toestemming noodzakelijk was. Om toch een vollediger beeld te krijgen van de situatie werd met leerkrachten een kort, informeel gesprek gehouden en werden de leerlingen geobserveerd tijdens de leestesten. Bovenstaande opmerking brengt met zich mee dat de aantallen per categorie soms erg klein waren om tot betekenisvolle vergelijkingen te komen. Consistentie met de literatuur was echter wel belangrijk. Daarom werden de verschillende opdelingen gehanteerd. Er werd een nogal enge definitie van anderstaligheid gebruikt. Zo werd enkel gefocust op de taal die leerlingen volgens hun ouders voornamelijk spreken met moeder, broers, zussen en vrienden. Martin (2005) gaf echter aan dat leerlingen regelmatig switchen tussen talen, en ook 51
onderzoek Lopez (2008) wijst uit dat leerlingen vaak een combinatie van verschillende talen waaronder dialecten- noodzakelijk achten om zich volwaardig uit te drukken. Meertaligheid is dus meer dan het hoofdzakelijk spreken van een andere taal -naast het Nederlands- met bovengenoemde actoren. Er werd niet aan de leerlingen zelf gevraagd welke taal zij voornamelijk spreken met al deze partijen. Hun antwoorden zouden mogelijks verschillen met de opvattingen van hun ouders. Verder zijn zeer veel andere mogelijke inputvariabelen buiten beschouwing gebleven. Zo kunnen bijvoorbeeld buitenschoolse activiteiten een invloed uitoefenen op de talige ontwikkeling van het kind. Daarnaast werden enkel de resultaten op de leestests als outputfactoren in acht genomen. Uiteraard kunnen ook buitenschools effecten van het voldoende en steeds beter beheersen van de Nederlandse taal zichtbaar worden. Kortom, het gaat over de resultaten van een bepaalde groep kinderen op een bepaalde test op een bepaald moment. Vervolgonderzoek kan een duidelijker en vollediger beeld schetsen van deze gehele kwestie.
52
3. AANBEVELINGEN VERVOLGONDERZOEK In dit onderzoek werd aan de hand van verschillende analyses getracht een aantal succesfactoren voor leerlingen eerste en tweede leerjaar in beeld te brengen. Tijdens het schrijven van deze masterproef zijn echter enkele vragen onbeantwoord gebleven. Zo blijkt dat zowel leerlingen waarvan de moeder niet in het bezit is van een onderwijsdiploma, als anderstalige leerlingen, toch regelmatig hoger scoren op verschillende leestesten dan hun klasgenoten. Op welke niveaus kunnen andere verklarende factoren gevonden worden? Zo kan men op leerlingniveau dieper ingaan op kenmerken zoals doorzettingsvermogen, invloed van andere familieleden en idolen en kunnen ook op andere niveaus aanvullende succesfactoren naar voren geschoven worden. Misschien oefenen deze -al dan niet cultureel bepaalde- factoren wel een invloed uit op elkaar. Een grotere steekproef en een meer uitgebreide vragenlijst (meer dan louter GOK-indicatoren) zijn hiervoor noodzakelijk. Hierin zouden open vragen een betekenisvolle bijdrage kunnen leveren om uitgebreide visies, gedachten en gevoelens van leerlingen preciezer weer te geven. Mixed - methodonderzoek wordt bijgevolg noodzakelijk. Er dient dieper ingegaan te worden op de vraag ‘Waar leren we taal?’ (Blommaert & Van Avermaet, 2008). Bovengenoemde auteurs geven aan dat leerlingen vooral in informele leeromgevingen hun taalcompetenties verhogen. Het buitenschools leren van taal werd in deze studie niet in beeld gebracht. Observaties, interviews met leerlingen en gesprekken met sportcoaches, leiders van de jeugdbeweging… zouden een preciezer zicht kunnen bieden op de leefwereld van kinderen. De leerlingen en hun omgeving beter leren kennen door een nauwere samenwerking aan te gaan met al deze actoren zou een vollediger en correcter beeld geven en mogelijke verklaring voor schoolsucces of –falen kunnen aanduiden. De resultaten van de leerlingen op één bepaalde test op één moment zijn onvoldoende om uitspraken te doen over het kunnen van deze kinderen. Longitudinaal onderzoek zou een beter alternatief vormen. “Taal is een deel van je identiteit en je bent er trots op. Op het moment dat je de taal van een kind verbiedt, geef je impliciet de boodschap: ‘Je moet een stukje van jezelf opgeven.’ Je loopt het risico dat zo’n kind zich niet welkom voelt. Met dat gevoel kan je je niet ten volle inzetten.” (Van den Branden, 2013). Een interessante onderzoekspiste voor de toekomst is er een betreffende het welzijn van deze jonge kinderen (Duquet et al., 2006). Welke onderwijsleerprocessen kunnen het welbevinden van anderstalige leerlingen ten goede komen, of juist schaden? Voelen anderstalige leerlingen zich welkom in de klas? Zijn zij betrokken bij het lesgebeuren? Deze vragen vielen buiten het gezichtsveld van deze studie, maar zijn daarom niet minder relevant.
53
VII - CONCLUSIE Uit de analyses van achtergrondgegevens en leestestresultaten van 69 leerlingen eerste en tweede leerjaar uit vier Gentse basisscholen blijkt dat het hoogst behaalde onderwijsdiploma van de moeder enkel een significante samenhang vertoont met het verbaal begrip van de leerlingen tweede leerjaar. Wanneer vervolgens gefocust wordt op taal kan geconcludeerd worden dat algemeen genomen de groep Nederlandstalige leerlingen bevoordeeld is. Zij behalen gemiddeld genomen hogere scores dan de anderstalige leerlingen op de verschillende leestests (EMT, Klepel en VTBL). Verklaringen hiervoor kunnen gesitueerd worden op verschillende niveaus. Zo kunnen zowel de hele schoolcontext, het klasklimaat, de handelingen van de leerkracht als individuele leerlingkenmerken de slaagkansen van zowel Nederlandstalige als anderstalige leerlingen bevorderen. De prestatieverschillen van deze twee groepen leerlingen (Nederlandstalig en anderstalig) zijn in dit onderzoek echter niet significant. Een belangrijke vaststelling is dat een verscheidenheid aan input- en outputvariabelen, zowel academisch als emotioneel, noodzakelijk is om de talige ontwikkeling en het kunnen van leerlingen in beeld te brengen. Zowel tijdens formele als informele leermomenten, binnen- en buitenschools, kunnen taalcompetenties verhoogd worden. Al deze factoren moeten in rekening gebracht worden om een correct en volledig beeld te krijgen over het kennen en kunnen van een leerling.
54
"De grenzen van mijn taal zijn de grenzen van mijn wereld" L. Wittgenstein
55
IX - REFERENTIELIJST
Aarts, R., & Verhoeven, L. (1999). Literacy attainment in a second language submersion context. Applied Psycholinguistics, 20, 377-393. Aerts, R., & Verhoeven, L. (1999). Literacy attainment in a second language submersion context. Applied Psycholinguistics 20, 377-393. Backus, A. (2005). Turkish as an immigrant language in Europe. In J. Kroll, & A. De Groot, Handbook of bilingualism: psycholinguistic approaches (pp. 689-723). Oxford: Oxford University Press. Baily, B. (2007). Heteroglossia and boundaries. Bilingualism: A social approach, 257-276. Bertrand, R., Hermanns, J., & Leseman, P. (1998). Behoefte aan opvoedingsondersteuning in Nederlandse, Marokkaanse en Turkse gezinnen met kinderen van 0-6 jaar. Nederlands tijdschrift voor opvoeding, vorming en onderwijs, 113-140. Bialystok, E. (1991). Metalinguistic dimensions of bilingual language proficiency. Language Processing in Bilingual Children, 113-140. Bialystok, E. (2007). Cognitive effects of bilingualism : How linguistic experience leads to cognitive change. International journal of Bilingual Education and Bilingualism 10, 210223. Blommaert, J., & Van Avermaet, P. (2008). Taal, onderwijs en de samenleving. De kloof tussen beleid en realiteit. Berchem: Epo. Butler, Y., & Hakuta, K. (2004). Bilingualism and second language acquisition. In T. Bhatia, & W. Ritch, The handbook of bilingualism 10 (pp. 114-144). Malden, MA: Blackwell. Cummins, J. (1989). Language and literacy acquisition in bilangual contexts. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 17-31. Cummins, J. (1991). Interdependence of first- and second-language proficiency in bilingual children. Language processing in bilingual children, 70-89. Cummins, J. (2008). Teaching for transfer: Challenging the two soltitudes assumption in biligual education. Encyclopedia of language and education, 65-75. De Houwer, A. (2007). Parental language input patterns and children's bilingual use. Applied Psycholinguistics 28, 411-424. De Meyer, I., & Warlop, N. (2010). PISA: Leesvaardigheid van 15-jarigen in Vlaanderen. De eerste resultaten van PISA 2009. Vakgroep Onderwijskunde, 1-134. Deckner, D., Adamson, L., & Bakema, R. (2006). Child and maternal contributions to shared reading: Effects on language and literacy development. Applied Developmental Psychology 27, 31-41. Duquet, N., Glorieux, I., I., L., & Van Dorsselaer, Y. (2006). Wit krijt schrijft beter. Schoolloopbanen van allochtone jongeren in beeld. . Antwerpen: Garant.
56
Feys, R., & Van Biervliet, P. (2006). Allochtone leerlingen krijgen NIET minder onderwijskansen dan elders . Onderwijskrant, 138. Hart, B., & Risley, T. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of Young American children. Baltimore. Heyerick, L. (2008). De thuistaal van allochtone leerlingen als hefboom voor gelijke onderwijskansen. Gent: Departement Onderwijs en Opvoeding van Stad Gent. Jacobs, D., Rea, A., Teney, C., Callier, L., & Lothaire, S. (2009). De sociale lift blijft steken. Brussel: Koning Boudewijn Stichting. Leseman, P. P. (2000). Bilingual Vocabulary Development of Turkish Preschoolers in the Netherlands. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 93-112. Leseman, P., & van den Boom, D. (1999). effect of quantity and quality of home proximal processes on Dutch, Surinamese-Dutch and Turkish-Dutch pre-schoolers cognitive development. Infant and Child development, 8, 19-38. Leseman, P., & van Tuijl, C. (2001). Home support fot bilingual development of Tutkish 4-6-yearold cimmigrant children in the Nertherlands: Efficacy of a home based Educational Programme. Journal of Multilingual and Multicultural Development. Leseman, P., Mayo, A., & Scheele, A. (2009). Old and new media in the lives of young disadvantaged bilingual children. Multimedia and literacy development, 135-155. Lopez, L. E. (2008). Indigenous contributions to an ecology of language learning in Latin America. Encyclopedia of language and education, 141-158. Martin, P. (2005). "Safe" language practices in two rural schools in Malaysia: Tensions between policy and practice. Decolonisation, globalosation: Language-in-eduaction policy and practice, 74-97. Minderhedencentrum, V. (2006). Meertaligheid als meerwaarde : Visietekst met betrekking tot het constructief omgaan metthuistalen in het onderwijs en opvoeding. OECD. (2003). Learning for Tomorrow's World - First Results from PISA 2003. USA: Pisa Publications. Ogbu, J. (1992). Understanding cultural diversity and learning. Educational Researcher, 5-14. Oller, D., Pearson, B., & Cobe-Lewis, A. (2007). Profile effects in early bilingual language and literacy. Applied Psycholinguistics 28, 191-230. Patterson, J. (2002). Relationships of expressive vocabulary to frequency of reading and television experience among bilingual toddlers. Applied Psycholinguistics, 23, 493-508. Pearson, B. (2007). Social factors in childhood bilingualism in the United states. Applied Psycholinguistics, 28, 399-410. Petra Stanat, M. B. (2012). Improving second language skills of immigrants students: A field trial study evaluating the effects of a summer learning program. In M. B. Petra Stanat, Learning and Instruction (pp. 159-170). Germany: Elsevier. PISA. (2007). PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow’s World - OECD briefing note for Belgium/Europe. Paris: OECD. 57
Scheele, F., & Leseman, P. (2010). The home language environment of monolingual and bilingual children and their language proficiency. Applied Psycholinguistics 31, 117-140. Snow, C. (1991). the theoretical basis for relationships between language and literacy in development. Journal of Research in Childhood education 6, 5-10. Stanat, P. (2012). Improving second language skills of immigrant students: A field trial study evaluating the effects of a summer learning programme. Learning and instruction, 159170. Stanovich, K. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisitionof literacy . Reading Research Quarterly, 16, 32-71. Vaneechoutte, A. (2013, mei). Meertaligheid is een troef, geen handicap. Klasse, pp. 11-15. Verhallen, M., & Schoonen, R. (1998). Lexical knowledge en L1 and L2 of 3rd and 5th graders. Applied linguistics, 452-471. Verhoeven, L. (1996). Sociolinguistics in education. In F. Coulmas, Handbook of sociolinguistics (pp. 241-256). Londen : Basil Blackwell. Verhoeven, L. (1999). Literacy and schooling in a multilingual society. Effective early education: Cross-cultural perspectives, 213-232. Verhoeven, L. (2007). Early bilingualism, language transfer, and phonological awareness. Applied Psycholinguistics 28, 425-439. Verhoeven, L., & van Leeuwe, J. (2011). Role of gender and linguistic diversity in word decoding development. Learning and individual Differences, 21, 359-367. Verhoeven, L., & Vermeer, A. (2006). Sociocultural variation in literacy achievement. British journal of educational studies, 189-211. VMC. (2006). Meertaligheid als meerwaarde : Visietekst met betrekking tot het constructief omgaan met thuistalen in onderwijs en opvoeding. Brussel: Platform onderwijs van het Vlaams minderheden centrum.
58
X - BIJLAGEN THUISTAALPROJECT KRACHTLIJNEN De volgende vijf krachtlijnen worden naar voren geschoven door het thuistaalproject:
Verhogen van de kleuterparticipatie;
Ontwikkelen van krachtige leeromgevingen voor interactief taalonderwijs;
Constant houden van de tijd doorgebracht in contact met het Nederlands via de opvang en brede school-initiatieven;
Ouders de kans bieden zelf ook Nederlands te leren;
Een grondige wetenschappelijke evaluatie van de resultaten van het project in samenwerking met de Universiteit Gent en de Katholieke Universiteit Leuven.
DOELSTELLINGEN Het innoverende project ‘Ontwikkelen van schoolse vaardigheden via thuistaal’ (2008-2013) loopt in vier Gentse basisscholen. Het project heeft twee centrale doelstellingen: Ten eerste wordt gestreefd naar een positieve attitude ten aanzien van het Nederlands en alle andere talen die op school vertegenwoordigd zijn. Men gaat ervan uit dat dit een positieve invloed heeft op het welbevinden van alle leerlingen. Daarnaast wil men de thuistaal van de kinderen benutten om op die manier de taalvaardigheid te bevorderen. Ten tweede gaat men, ook tijdens de lesuren, aandacht besteden aan de ontwikkeling van de thuistaal van Turkse kinderen om een betere aansluiting thuistaal-Nederlandstalig onderwijs te bekomen. Deze doelstelling kan onder andere worden gerealiseerd door het samenwerken met leerlingen in betekenisvolle contexten.
59
PISA - ONDERZOEK In 2006 werden in het PISA – onderzoek onder andere immigrantenleerlingenpopulaties onderzocht (PISA, 2007). Hieruit blijkt dat 15-jarige allochtone leerlingen het gemiddeld genomen minder goed doen op wiskunde en lezen dan hun autochtone klasgenoten zonder migratieverleden. Dit wordt verduidelijkt aan de hand van het onderstaande citaat uit het rapport van de OECD aan België/Europa: “13% of 15-year-old students in Belgium have an immigrant background, this compares to 9.3% on average across the OECD. Generally, these students lag considerably behind.” (PISA, 2007, p.6) Het betreft leerlingen die in een ander land geboren zijn, en waarvan de ouders niet afkomstig zijn uit België. Dit verschil is het grootst bij anderstalige kinderen die een lage SES hebben, en is opvallend voor België in vergelijking met andere participerende landen. In België wordt maar liefst 19% van de variatie in prestaties van leerlingen verklaard door hun achtergrond, wat significant boven het OECD gemiddelde ligt (14.4%)(PISA,2007). Opvallend is daarnaast dat in Vlaanderen de verschillen tussen autochtonen en immigrantenleerlingen het grootst zijn en leerlingen met Turks als thuistaal doorgaans zwakker presteren dan leerlingen met een andere, vreemde thuistaal (Heyerick, 2008). Een tweede bevinding is dat anderstalige kinderen uit de tweede generatie niet significant beter presteren dan allochtone kinderen uit de eerste generatie, ook al heeft deze eerste groep reeds kunnen genieten van het onderwijssysteem in België (PISA, 2007). Verder presteerden meisjes gemiddeld beter op lezen dan de jongens (PISA, 2007). Dit alles vormt een uitdaging voor het schoolbeleid. Gelijke kansen moeten geboden worden aan alle leerlingen ongeacht hun sociaaleconomische achtergrond of geslacht. Diversiteit is de realiteit en ondanks de ongelijke beginsituatie van leerlingen dient gestreefd te worden naar gelijke uitkomsten voor iedereen (PISA, 2007). Het Pisa-onderzoek in 2009 focust op leesvaardigheid. Internationaal gezien kunnen drie belangrijke conclusies genomen worden: In de meeste landen presteren autochtone leerlingen gemiddeld significant beter dan leerling met een buitenlandse herkomst, de prestatieverschillen tussen de migrantengroepen variëren opmerkelijk overheen de landen en in de meeste landen presteren de tweede-generatieleerlingen4 gemiddeld beter dan de eerste-generatieleerlingen5. Vlaanderen is de koploper in het verschil tussen prestaties van allochtone en autochtone leerlingen met betrekking tot leesvaardigheid. De prestaties van autochtone leerlingen liggen gemiddeld genomen beduidend hoger dan deze van hun allochtone collega’s (De Meyer et al, 4 5
Leerlingen geboren in het land van de testafname, maar waarvan beide ouders in een ander land zijn geboren. Leerlingen niet geboren in het land van de testafname, waarvan beide ouders ook in een ander land zijn geboren.
60
2010, p.100). De prestaties van allochtone leerlingen afkomstig uit hoogopgeleide landen en milieus, scoorden gemiddeld hoger op leesvaardigheid dan allochtone collega’s met een andere achtergrond. Ook in Vlaanderen bezit de migrantengroep gemiddeld genomen een lagere sociaaleconomische status dan de autochtone bevolking (De Meyer et al, 2010, p.100). Dit verschil in SES verklaart echter niet de volledige variantie tussen prestaties van allochtone en autochtone leerlingen in het Vlaams onderwijs. Zo is de steun die leerlingen krijgen van thuis uit ook erg van belang. Leerlingen die thuis niet extra aangemoedigd en geholpen worden zouden deze ondersteuning moeten krijgen binnen de school, om hun leerkansen te verhogen. Vervolgens scoren leerlingen uit eenoudergezinnen gemiddeld significant lager dan kinderen met een andere gezinssituatie. De vraag is nu hoe men het voor alleenstaande ouders gemakkelijker kan maken op hun kinderen te ondersteunen (De Meyer et al, 2010, p.105).
61
CONTACTBRIEF SCHOLEN Drieghe Laure
Gent, 10 oktober 2012
de Smet de Naeyerplein 6, 9000 Gent
[email protected]
Betreft: MASTERPROEF: Leesprestaties van allochtone leerlingen in het basisonderwijs Geachte heer, geachte mevrouw, Ik ben Masterstudente Pedagogiek en Onderwijskunde te Gent, en schrijf mijn scriptie over leesprestaties van allochtone leerlingen in het Gentse basisonderwijs. Ik onderzoek aan de hand van een GOK-indicatoren vragenlijst en enkele leestest wat anderstalige kinderen uit het eerste en tweede leerjaar reeds kunnen, en vergelijk dit met resultaten van autochtone leeftijdsgenoten. Op die manier tracht ik risico-en beschermingsfactoren in kaart te brengen, waar men in de toekomst rekening mee kan houden. Ik werk samen met de heer Sven Sierens, wie mij doorverwees naar uw school. Het idee een positief effect te kunnen hebben op de slaagkansen en/of de (cognitieve) ontwikkeling van deze allochtone leerlingen vormt een belangrijke drijfveer bij het schrijven van mijn scriptie. Om dit alles te kunnen realiseren heb ik hulp nodig van enkele bereidwillige scholen. Concreet wil dit zeggen dat in het eerste leerjaar de kinderen gevraagd zal worden welke letters zij reeds schrijven, wat in totaal ongeveer een uur in beslag zal nemen. De leerlingen van het tweede leerjaar zouden twee tests van respectievelijk 1 en 2 minuten afleggen en vervolgens ook een klassikale test begrijpend lezen. Dit zal eveneens niet erg veel tijd in beslag nemen. Verder wordt de papieren versie van de vragenlijst meegegeven met leerlingen. De resultaten van het onderzoek zal ik persoonlijk komen presenteren op de school. Indien men dit niet wenst zend ik een elektronische versie naar de directie en alle geïnteresseerde leerkrachten. Kan u mij mailen op het bovenstaande adres, indien u deze tijd vrij kan en wil maken om mij te helpen met mijn onderzoek? Alvast bedankt, Met vriendelijke groeten, Laure Drieghe 2e Master Pedagogiek en Onderwijskunde, Gent
62
CONTACTBRIEF CONTROLESCHOLEN Drieghe Laure
Gent, 10 oktober 2012
de Smet de Naeyerplein 6, 9000 Gent
[email protected]
Betreft: MASTERPROEF: Leesprestaties van allochtone leerlingen in het basisonderwijs Geachte heer, geachte mevrouw, Ik ben Masterstudente Pedagogiek en Onderwijskunde te Gent, en schrijf mijn scriptie over leesprestaties van allochtone leerlingen in het Gentse basisonderwijs. Ik onderzoek aan de hand van een GOK-indicatoren vragenlijst en enkele leestest wat anderstalige kinderen uit het eerste en tweede leerjaar reeds kunnen. Dit alles vergelijk ik met resultaten van autochtone leeftijdsgenoten. Op die manier tracht ik risico-en beschermingsfactoren in kaart te brengen, waar men in de toekomst rekening mee kan houden. Het idee een positief effect te kunnen hebben op de slaagkansen en/of de (cognitieve) ontwikkeling van elke leerling vormt een belangrijke drijfveer bij het schrijven van mijn scriptie. Om dit alles te kunnen realiseren heb ik hulp nodig van enkele bereidwillige scholen. Concreet wil dit zeggen dat in het eerste leerjaar de kinderen gevraagd zal worden welke letters zij reeds schrijven, wat in totaal ongeveer een uur in beslag zal nemen. De leerlingen van het tweede leerjaar zouden twee testen van 1 minuut afleggen en vervolgens ook een klassikale test begrijpend lezen. Dit zal eveneens niet erg veel tijd in beslag nemen. Verder wordt de papieren versie van de vragenlijst meegegeven met leerlingen. De resultaten van het onderzoek zal ik persoonlijk komen presenteren op de school. Indien men dit niet wenst zend ik een elektronische versie naar de directie en alle geïnteresseerde leerkrachten. Kan u mij mailen op het bovenstaande adres, indien u deze tijd vrij kan en wil maken om mij te helpen met mijn onderzoek? Alvast bedankt, Met vriendelijke groeten,
Laure Drieghe 2e Master Pedagogiek en Onderwijskunde, Gent
63
VRAGENLIJSTEN 1. NEDERLANDS ACHTERGRONDGEGEVENS
Vragenlijst over de achtergrond van uw kind Ministerie van Onderwijs en Vorming naam school: straat en nummer: postnummer en gemeente: Dit is een korte vragenlijst die betrekking heeft op uw kinderen en het gezin waarin zij leven. Omdat wij de leerlingen van het Vlaamse onderwijs beter willen leren kennen, zouden wij u graag een aantal vragen stellen. Het beantwoorden daarvan vergt slechts een paar minuten van uw tijd, maar helpt ons en de scholen het onderwijs voor uw kinderen te verbeteren. Wie vult dit formulier in? We verwachten dat de vader of moeder of de persoon die verantwoordelijk is voor de opvoeding van het kind waarover de vragen gaan, het formulier invult. Aan wie bezorgt u dit formulier? Bezorg dit formulier aan de school waar het kind ingeschreven is. 1 Vul de gegevens van het kind in. Voor- en familienaam: Klas: 2 Kruis aan welke taal het kind meestal spreekt met de vermelde personen. U mag bij elke vraag maar één taal aankruisen. Het kind spreekt met de moeder meestal Nederlands Frans een andere taal Ik kan hierop niet antwoorden omdat de moeder geen contact heeft met het kind of overleden is Het kind spreekt met de vader meestal Nederlands Frans een andere taal Ik kan hierop niet antwoorden omdat de vader geen contact heeft met het kind of overleden is 64
Het kind spreekt met broers of zussen meestal Nederlands Frans een andere taal Ik kan hierop niet antwoorden omdat het kind geen contact heeft met broers of zussen of geen broers of zussen heeft Het kind spreekt met vrienden meestal Nederlands Frans een andere taal Ik weet het niet 3 Kruis het hoogst behaalde onderwijsdiploma of -getuigschrift van de moeder van het kind aan. lager onderwijs niet afgewerkt. lager onderwijs afgewerkt. Zowel gewoon als buitengewoon lager onderwijs komen hiervoor in aanmerking. lager secundair onderwijs afgewerkt. Dit is een diploma, getuigschrift of attest van slagen van de eerste 3 jaren van het gewoon of buitengewoon onderwijs (bijvoorbeeld A3, A4 of B3) of een getuigschrift van het deeltijds beroepssecundair onderwijs of van de leertijd (leercontract VIZO/Syntra). hoger secundair onderwijs afgewerkt. Dit is een diploma of getuigschrift van het hoger secundair onderwijs ASO, TSO, KSO, BSO, A2, B2, HSTL, of een diploma van de vierde graad BSO. Buitengewoon secundair onderwijs komt hiervoor niet in aanmerking. hoger onderwijs afgewerkt. Dit is een diploma van een hogeschool of van een universiteit, bijvoorbeeld A1, B1, gegradueerde, licentiaat, ingenieur, doctor, master, bachelor. 4 Vul de onderstaande verklaring in. Ik bevestig op eer dat alle gegevens op dit formulier naar waarheid zijn ingevuld. datum (dag) (maand) (jaar) voor- en familienaam handtekening
Hartelijk dank voor uw medewerking! 65
THUISTAAL IN ONDERWIJS (OORSPRONKELIJKE NUMMERING)
Leidraad ouderinterviews Nederlands (laatst bijgewerkt: 27-02-2012) Gegevens afname (voor / na interviewafname) Datum ………………………………………………………………………………… Naam respondent ……………………………………………............................... Plaats/ruimte afname …………………………………………………................ I
Algemeen
Gegevens kind Naam kind (wordt anoniem verwerkt) …………………………………………………… Leeftijd…………………………………………………………………………………… Nationaliteit …………………………………………………………………………… Geslacht…………………………………………………………………………………… School……………………………………………………………………………………… Leerjaar…………………………………………………………………………………… Gegevens ouders (moeder en vader) 1a
Ik ben moeder / vader
2a
Geboorteland moeder ………………………………………………………………… Geboorteland vader …………………………………………………………………….
4a
Hoeveel jaar verblijft u al in België? …………………………………………… (indien geboren in het herkomstland)
7a
Wat is uw nationaliteit? ………………………………………………………………...
7c
Wat is de nationaliteit van uw echtgenoot/echtgenote? ………………………………...
8a
Hebt u een baan?
ja / nee 66
8b
Zo ja, wat voor een beroep? Omschrijf het beroep.
…………………………………………………………………………………………………... ………………………………………………………………………………………………….. 8c
Heeft uw echtgenoot/echtgenote een baan? ja / nee
8d
Zo ja, wat voor een beroep? Omschrijf het beroep.
…………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... 9a
Bent u lid van verenigingen / organisaties?
ja / nee
9b
Zo ja, welke? ……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………... 10a
Zijn er in de voorbije drie jaar (2009-) nog kinderen geboren? ja / nee
10b
Zo ja, welke leeftijd(en) of geboorteja(a)r(en)?
…………………………………………………………………….. ………………………….. 10d
Wie woont er nog bij u thuis? …………………………………………………………..
II
Persoonlijke geschiedenis en toekomstperspectief
Onderwijservaring, opleiding, scholing: ouder 14a
Hebt u op school gezeten in het herkomstland?
14b
Tot welke leeftijd bent u in het herkomstland naar school geweest? …………………...
14c
Welk diploma hebt u in het herkomstland behaald?
o
geen of minder dan lagere school (jonger dan 12 jaar)
o
lagere school (tot 12 jaar)
o
lager secundair (13 tot 15 jaar)
o
hoger secundair (16 tot 18 jaar)
o
hoger onderwijs (ouder dan 18 jaar)
67
ja / nee
15a
Hebt u op school gezeten in België?
ja / nee
15b
Tot welke leeftijd bent u in België naar school geweest? ………………………………
15c
Welk diploma hebt u in België behaald? ……………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………... o
geen of minder dan lagere school
o
lagere school (tot 12 jaar) / ilkokul
o
lager secundair (13 tot 15 jaar)
o
hoger secundair (16 tot 18 jaar)
o
hoger onderwijs (ouder dan 18 jaar)
III
Taalcontact
22
Welke talen spreekt u allemaal en waar hebt u die geleerd?
………………………................................................................................................................... …………………………………………………………………………………………………... Taalcontact met landgenoten: ouder 25
Welke taal/talen spreken uw kinderen
- met u ………………………………………………………………………………... -
met uw echtgenoot ………………………………………………………………….
-
onder elkaar ……………………………………………………................................
-
met vriendjes uit de eigen gemeenschap ……………………………………………
-
met familieleden (indien in België) ………………………………………………...
Taalcontact met Belgen: ouder 28a
Hebt u contacten met Belgen?
veel / weinig / geen
28b
Zo ja, met wie? Waar? In welke situaties?
…………………………………………................................................................................... …………………………………………………………………………………………………... ………………………………………………………………………………………………... 68
Taalbeheersing: kind 39
Welke taal spreekt x (kind) thuis het meest? thuistaal / Nederlands / beide evenveel
V
Taalattitudes
Taalattitudes: ouder 44a
Vindt u het belangrijk om Nederlands te beheersen of beter Nederlands te leren? zeer belangrijk / belangrijk / neutraal / onbelangrijk / zeer onbelangrijk
44b
Waarom? ………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………...... …………………………………………………………………………………………………... 47a
Vindt u het belangrijk dat uw kinderen goed Nederlands leren? zeer belangrijk / belangrijk / neutraal / onbelangrijk / zeer onbelangrijk
47b
Waarom? ………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... VI
Opvoeding en onderwijs algemeen
Opvoeding: ouder 53a
Kijkt x (kind) naar televisieprogramma’s in het Nederlands? ja / nee
53b
Zo ja, hoe vaak? dagelijks / paar keer per week / paar keer per maand / zo nu en dan
57a
Beoefent x (kind) hobby’s buitenshuis (bv. voetballen, dansles, muziek)? ja / nee
57b
Zo ja, welke? ………………………………………………............................................ 69
…………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... 58a
Is x vroeger regelmatig naar een crèche gegaan?
ja / nee
58b
Zo ja, vanaf welke leeftijd? ……………………………………………………………..
58c
Welke taal sprak x meestal in de crèche? thuistaal / Nederlands / beide / weet niet
59a
59b
Gaat x ook naar de o
buitenschoolse kinderopvang (voor en na de school)?
o
dagverblijf tijdens schoolvakanties?
o
speelpleinwerking tijdens zomervakanties?
Zo ja, welke taal spreekt x dan meestal? thuistaal / Nederlands / beide / weet niet
Onderwijs: ouder 60
Wie besteedt thuis de meeste tijd aan de kinderen voor schoolse zaken? moeder / vader / andere …………………………………………………………………
64a
Vertelt x (kind) thuis over school? vaak / soms / nooit
64b
Zo ja, wat vertelt x (kind) dan bijvoorbeeld?
…………………………………………....................................................................................... 64c
In welke taal doet x (kind) dat? thuistaal / Nederlands / beide
65a
Helpt u uw kinderen in de lagere school met hun huiswerk? ja / nee
66
Hoe vindt u dat het op school gaat met x (kind)?
68a
Gaat u wel eens naar de school van x (kind)? ja / nee
68b
Zo ja, waarvoor? ………………………………………………………………………... 70
goed / redelijk / slecht
69
Praat u wel eens met de o
leerkracht
o
directeur
o
brugfiguur
o
islamleerkracht
o
leerkracht thuistaal
o
andere …………………………………………………………………………...
71a
Praat u met de leerkrachten van de school in het Nederlands?
ja / nee
72a
Gaat u soms op school helpen in de klas van uw kinderen?
ja / nee
VI
Taalonderwijs en omgaan met thuistaal op school
77b
Mag x (kind) volgens u de thuistaal spreken in de klas?
77c
Mag x (kind) volgens u de thuistaal spreken op school buiten de klas: in de gang, de speelplaats?
82a
ja / nee / weet niet
Zal x (kind) beter Nederlands leren lezen en schrijven als het ook in de thuistaal leert lezen en schrijven?
83a
ja / nee / weet niet
ja / nee / weet niet
Zal x (kind) beter leren in het algemeen als het ook de eigen thuistaal goed beheerst? ja / nee / weet niet
VII
Toekomstperspectief kind
92
Naar welke school voor secundair onderwijs zou u willen dat x (kind) gaat? ASO / TSO / BSO / ……………………………………………………………………..
95
Denkt u dat x (kind) evenveel kans heeft als Vlaamse kinderen om later werk te vinden? ja / nee
71
2. FRANS (VERKORTE VERSIE)
Questionnaire sur la situation familiale de votre enfant. Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation
Nom de l’école: Rue et numéro: Ce court questionnaire prétend évaluer la situation familiale de votre enfant. Afin de connaître mieux les élèves dans l’enseignement flamand, nous aimerions vous poser quelques questions. Remplir l’enquête vous faudra que quelques minutes, mais nous aidera beaucoup à améliorer l’enseignements pour vos enfants.
Qui remplit ce formulaire? Le père, la mère ou le tuteur de l’enfant. Où dépose-t-on ce formulaire? Veuillez le déposer à l’école de l’enfant.
1.
Les coordonnées de l’enfant
a.
Nom de famille
b.
Prénom
c.
Classe
2.
Cochez la langue que l’enfant parle le plus souvent avec la personne en question. Veuillez ne cochez qu’une langue par question. Avec sa mère, l’enfant parle le plus souvent
a.
Néerlandais
b.
Français
c.
Une autre langue
d.
Je ne peux pas répondre à cette question vu que la mère n’a pas de contact avec l’enfant ou est décédée. 72
Avec son père, l’enfant parle le plus souvent a.
Néerlandais
b.
Français
c.
Une autre langue
d.
Je ne peux pas répondre à cette question vu que le père n’a pas de contact avec l’enfant ou est décédé.
Avec ses frères et soeurs, l’enfant parle le plus souvent a.
Néerlandais
b.
Français
c.
Une autre langue
d.
Je ne peux pas répondre à cette question vu que l’enfant n’a pas de contact avec ses frères et soeurs ou n’en a pas.
Avec ses amis, l’enfant parle le plus souvent a.
Néerlandais
b.
Français
c.
Une autre langue
d.
Je ne sais pas.
3.
Cochez le plus haut diplôme ou certificat obtenu par la mère de l’enfant.
a.
Elle n’a pas terminé l’enseignement primaire.
b.
c.
L’enseignement primaire (tant l’enseignement ordinaire, que l’enseignement spécialisé) L’enseignement secondaire inférieur C’est un diplôme, un certificat ou une attestation de réussite des 3 premières années de l’enseignement ordinaire ou spécialisé (par exemple A3, A4 ou B3) ou un certificat de 73
l’enseignement professionel en alternance ou d’apprentissage (contrat d’apprentissage VIZO/Syntra). d.
L’enseignement secondaire supérieur C’est un diplôme, un certificat de l’enseignement secondaire supérieur ASO, TSO, KSO, BSO, A2, B2, HSTL, ou un diplôme du quatrième degree BSO. L’enseignement secondaire specialize ne vaut pas.
e.
L’enseignement supérieur C’est un diplôme d’une Haute École ou d’une Université, par exemple A1, B1, gradué, licentié, docteur, master, bachelor.
4.
Remplissez la declaration ci-dessous. Je confirme sur l’honneur l’exactitude des renseignements fournis par la présente. Date jour mois année Prénom Nom de famille Signature
Merci beaucoup de votre collaboration!
74
3. TURKS (VERKORTE VERSIE)
Eğetim bakanlıgı Okulun adı: Adres ve No: Posta kodu ve ilçe: Aşağada bulabildiginiz anket çocuklarınızı ve yaşadıkları aile ortamını kapsama almaktadır. Filaman eğetim sisteminin içerisinde bulunan talebeleri daha iyi bir şekilde tanıma niyeti ile aşağıdakı soruları tasarladık. Soruları cevaplamanız sadece bir kaç dakikanızı alacagına ramen, çocuğunuzun eğetim sistemini büyük adimlar ile ilerletecektir. Kimler bu anket’e cevap verebilir? Talebenin velisi. Form’u kimlere teslim edeceksiniz? Çocuğunuzun yazılı olduğu okula teslım edebilirsiniz. 1. Çocuğunuzun öz bilgelerini verin: Ad ve soy adı: Sınıf (okul’daki sınıfın adı): 2. Lütfen çarpı işareti ile aşağadaki sorulara cevapveriniz. Her soruda ancak bir tek dil seçebilirsiniz. Çocuk annesi ile genellikle … konuşuyor. Filamanca Fransızca Diğer bir dil Bu soruyu cevaplamam mümkün değil, çünkü annesi çocuk ile ilişkisini kesti veya vefat etti. Çocuk babası ile genellikle … konuşuyor. Filamanca Fransızca Diğer bir dil Bu soruyu cevaplamam mümkün değil, çünkü babasi çocuk ile ilişkisini kesti veya vefat etti. Çocuk kardeşleri ile genellikle … konuşuyor. Filamanca Fransızca Diğer bir dil Bu soruyu cevaplamam mümkün değil, çünkü kardesleri ile ilişkileri yok veya kardeşleri yok. 75
Çocuk arkadasları ile genellikle … konuşuyor. Filamanca Fransızca Diğer bir dil Bilmiyorum. 3. Çocugunuzun annesinin aldığı en yüksek diploma veya sertifikasi neydir? Ilkokul terk Ilkokul mezunu Orta okul mezunu Lise mezunu Yüksek okul mezunu . 4. Beyannameyi doldurunuz Bu form’da verdiğim bilgilerin doğru olduğuna, onurumun üzerine ant içerim. Tarih
(gün)
(ay)
Ad ve soy adı Imza
Katılımınız için teşekkür ederiz!
76
(sene)
INFORMED CONSENT 1. NEDERLANDS
INFORMED CONSENT Ik, ondergetekende, verklaar hierbij dat ik, (1) de uitleg over de aard van de vragen, taken, opdrachten en stimuli die tijdens dit onderzoek zullen worden aangeboden heb gelezen en dat mij de mogelijkheid werd geboden om bijkomende informatie te verkrijgen (2) totaal uit vrije wil deelneem aan het wetenschappelijk onderzoek
(3) de toestemming geeft aan de proefleider om mijn resultaten op anonieme wijze te bewaren, verwerken en te rapporteren
(4) op de hoogte ben van de mogelijkheid om mijn deelname aan het onderzoek op ieder moment stop te zetten
(5) weet dat niet deelnemen of mijn deelname aan het onderzoek stopzetten op geen enkele manier invloed heeft op mijn evaluatie en/of studiebegeleiding
(6) ervan op de hoogte ben dat ik op aanvraag een samenvatting van de onderzoeksbevindingen kan krijgen.
Gelezen en goedgekeurd op ………………………………….. (datum), Handtekening ouder of wettelijk voogd
Naam ouder……………………………………………………………… 77
2. FRANS
INFORMED CONSENT Je, soussigné(e), déclare par la présente que (1) j’ai lu les renseignements concernant le type de questions, tâches, ordres et stimulus offerts pendants l’enquête et que j’ai eu l’occasion d’obtenir des infos supplémentaires. (2) je participe avec ma pleine volonté à la recherche scientifique.
(3) je donne ma permission à l’examinateur de garder, traiter et rapporter mes résultats de façon anonyme.
(4) je suis au courant de la possibilité d’arrêter à tout moment ma participation à l’étude.
(5) je sais que la non-porticipation ou la décision d’arrêter ma participation n’influence en aucun cas mon evaluation, ni l’encadrement des étudiants.
(6) je suis au courant de la possibilité d’exiger un résumé des résultats de recherche.
Lu et approuvé le ………………………………….. (date), Signature parent ou tuteur
Nom parent ou tuteur:…………………………………………
78
3. TURKS
INFORMED CONSENT ben altinda imzasi bulunan, bununla beyan ediyorum ki,
1) Bu arastirma sirasinda üzerime düsen görev ve sorumluklari, bütün soru ve uyarlar ayni zamanda gerektiginde ek bilgi alabilme imkanim oldugu acik ve net bir sekilde belirtilmistir. 2) yukarda bütü, bu bilgileri okuyup gözden gecirdim ve bu bilimsel arastirmaya kendi rizamla katiliyorum. 3) bilimsel arasitma sonucunda elde edilen bilgilerin isim aciklanmamak sartiyla arastirma gorevlisi tarafindan ortak sekilde muhafaza edilmesine; kullanilmasina ve aciklanmasina izin veriyorum. 4) ayrica bu arastirmayla alakali katilimimi gerek gördügümde her an durdurabilme hakkina sahip oldugum konusunda bilgi sahibiyim. 5) bu verilen bilgiler dahilinde biliyorumki: arastirmaya katilmadigim zaman veya arastirmaya katildiktan sonra bu katilimi durdurdugum vakit degerlendirmerime ve ders rehberligime hic bir etkisi olmayacaktir. 6) ayrica istedigim zaman bu bilimsel arastirmanin sonuclarini veya özetini elde etme hakkina sahibim Isim ………………………………………….. Tarih…………………………………………. Imza
79
BEGELEIDENDE BRIEF 1. NEDERLANDS 03/11/2012 Beste ouders,
Mijn naam is Laure Drieghe, laatstejaarsstudente Pedagogiek en Onderwijskunde aan de UGent. Ik schrijf mijn thesis over lezen bij jonge kinderen. De bijhorende vragenlijst bevat 4 vragen over de achtergrond van uw kind. Deze invullen is slechts 2 minuten werk en ik kan u verzekeren dat de antwoorden volledig anoniem verwerkt worden. U bent niet verplicht dit te doen, maar het zou mij enorm vooruit helpen. Vragen zijn steeds welkom, u kan mij contacteren op het onderstaande emailadres.
Vriendelijke groeten, Alvast bedankt, Laure Drieghe
[email protected]
80
2. FRANS 03/11/2012 Chers parents, Je suis Laure Drieghe, étudiante en dernière année de Pédagogie et Didactique à l’Université de Gand. Mon mémoire parle de la façon de lire chez enfants. Le questionnaire ci-joint compte 4 questions sur les antécédents de votre enfant. Il vous faudra que quelques minutes pour le remplir et je vous assure que toutes vos réponses seront traitées de manière anonyme et confidentielle. Vous n’êtes pas du tout obligés de participer à cette enquête, mais sachez que vous m’aiderez beaucoup. N’hésitez pas à me contacter par mail en cas de questions supplémentaires. Merci d’avance, Bien cordialement, Laure Drieghe
[email protected]
81
3. TURKS 03/11/2012 Saygıdeğer veliler, Size ilk kendimi tanıtmak istiyorum, adım Laure Drieghe. UGent’te son sınıf pedagoji ögrencisiyim. Master tezimi fevkalade bir şekilde sonuçlandırmak ümidi ile sizin yardım severliğinize müracat etmek isterim. Tezimin konusu çocukların okuma alışkanlıkları. Bu konuda, bir toplum olarak, daha çok bilgi sahibi olmamız gerektiğinden küçük bir anket hazırladım. Bahsettiğim anket dört soru içeriyor. Sorular çocuğunuzun geçmişinden ilgili. Bu soruları okumanız ve cevaplamanız sadece iki dakikanızı alır. Anonim bir halde cevaplarınızı analize edeceğimizden emin olabilirsiniz, kişisel bilgileriniz emin ellerde. Anket’e katılmanız veya katılmamanız kendi seçeneğiniz. Eğer katılırsanız size minnettar kalmamam mümkün değil. Sorularınızı aşağadaki elektronik posta kutu adresine yolluyabilirsiniz, posta kutumuz daima sizlere açıktır.
Yardımınız için teşekkür ederim, Saygılarımla, Laure Drieghe
[email protected]
82
LEESKAARTEN 1. EMT
83
2. KLEPEL
84
VTBL 1. DE OPLOSSING
85
2. GEHEUGENVRAGEN
86
87
88
3. NIET-GEHEUGENVRAGEN
89
90
91
92
93
94
95
96
OBSERVATIES 1. DE MANDALA 1e leerjaar
Enthousiast
Gedreven
Willen het erg goed doen
Vragen onmiddellijk feedback
Willen sterk kennis maken, open houding, erg vriendelijk
geconcentreerd
2e leerjaar
Sommige kinderen geven op
Weinig moed
Te moeilijk
Te veel vragen
Te lang concentreren
Laten veel vragen open
Verstaan vragen/woorden van de vraag niet
Beginnen spontaan hulp aan elkaar te vragen
Snel afgeleid
Moedigen elkaar wel sterk aan
Moeilijk stil zitten
Opm. Vragenlijst in 3 talen, verkorte versie in 3 talen, meegegeven en uitleg op oudercontact, extra via tolk, amper respons. Leerkrachten erg nieuwsgierig naar het resultaat. Erg veilige, ontspannende, aanmoedigende sfeer. De eerste kindjes vertrokken terug naar hun klas en bijna alle anderen werkten rustig door. Niemand opgejaagd, haasten voor ook klaar te zijn.
2. DE PIRAMIDE 1e leerjaar
Enthousiast
Gedreven
Willen het erg goed doen 97
Willen sterk kennis maken, open houding, erg vriendelijk
geconcentreerd
OPM. Hulp van brugfiguur en medewerker CLB bij invullen vragenlijsten. Leerkracht was zelf afwezig (ziek). Toch erg vriendelijk, enthousiast en nieuwsgierig naar het resultaat.
3. DE FENIKS 1e leerjaar
Enthousiast
Gedreven
Willen het erg goed doen
Willen sterk kennis maken, open houding, erg vriendelijk
geconcentreerd
2e leerjaar
Vinden het moeilijke vragen
Goede medewerking
Aandachtig verder gewerkt
Niet snel afgeleid
Weinig vragen tegenover andere klassen
Leerkracht afwezig (medisch onderzoek met eerste leerjaar) Achteraf vroeg deze wel hoe het was Erg betrokken Erg vriendelijk Enthousiast Nieuwsgierig naar het resultaat
Opm. Erg veilige, ontspannende, aanmoedigende sfeer. Rustig en geconcentreerd verder werken ook al hebben andere leerlingen al gedaan en houden zij zich in stilte met andere zaken bezig (knutselen,…)
98
4. DE MUZE 1e leerjaar
Enthousiast
Gedreven
Willen het erg goed doen
Willen sterk kennis maken, open houding, erg vriendelijk
Geconcentreerd
2e leerjaar
Sommige kinderen geven op, anderen werken heel geconcentreerd door
Weinig moed, anderen dan weer erg veel
Te moeilijk voor sommigen, bij anderen gaat het heel vlot
Veel vragen
Beginnen spontaan hulp aan elkaar te vragen
Snel afgeleid (sommigen)
Moeilijk stil zitten
Geven aan vraag 2 en 26 zeer moeilijk te vinden
Opm. middenweg tussen De Feniks en De Mandala
99
RESULTATEN PER SCHOOL 1. EERSTE LEERJAAR SCHOOL A Deze eerste school hecht veel belang aan ervaringsgericht werken en betrekt ouders en buurt in de dagelijkse werking. Deze school ademt meertaligheid: Het is een voorname factor en staat centraal in de visie van de school. Dit wordt op de schoolwebsite aangegeven als volgt:
Meertaligheid : het gebruik van de thuistaal bevordert het welbevinden en de betrokkenheid van de kinderen. De thuistaal wordt benut om het leerproces van het Nederlands te ondersteunen. Het spreken van de thuistaal wordt niet gestraft maar positief ingezet want voor onze school zijn alle talen belangrijk! Bron: Schoolwebsite Zoals eerder weergegeven konden de testresultaten van slechts drie leerlingen van deze school gebruikt worden in de analyses. Het betreft drie leerlingen uit het tweede leerjaar. SCHOOL B De tweede school is eveneens sterk ervaringsgericht. Daarnaast neemt projectwerk (al dan niet in de klas) een belangrijke rol in. De school legt vervolgens de nadruk op een nauwe en goed georganiseerde samenwerking met ouders (bijvoorbeeld aan de hand van een oudercomité op school, hulp in de klas…). Naar meertaligheid wordt niet specifiek verwezen in de schoolvisie. Deze school opteerde voor een verkorte vragenlijst, waardoor vele andere vragen onbeantwoord bleven. Achtergrondgegevens en testresultaten van 20 leerlingen uit het eerste leerjaar kunnen gebruikt worden in de analyses. 18 Kinderen zijn zes jaar oud. De overige twee respondenten zijn vijf en zeven jaar oud. De nationaliteit van zowel kind als ouders is onbekend. Onderstaande tabel 1 toont de taal die de respondenten, volgens hun ouders, voornamelijk spreken met moeder, vader, broers en/of zussen en vrienden.
100
Tabel 1. Taal die het kinderen van school 2 volgens ouders spreken met familieleden en vrienden Welke taal spreekt het kind meestal met …
Data
Moeder
Vader
Broers of zussen
Vrienden
Nederlands
17
16
18
20
Frans
1
0
0
0
Een andere taal
2
3
2
0
Kan niet antwoorden/
0
1
0
0
beschikbaar
Ik weet het niet 20 Data niet
3
beschikbaar Wanneer gefocust wordt op het hoogst behaalde diploma van de moeder blijkt dat alle moeders in het bezit zijn van een diploma. 16 Moeders werkte hoger onderwijs af. Eén moeder behaalde het diploma hoger secundair onderwijs en twee moeders wekten het lager secundair onderwijs af. Eén moeder behaalde het diploma lager onderwijs. Tot slot worden de testresultaten bekeken. Schematisch wordt voorgesteld hoeveel letters van het alfabet foutloos gelezen worden door de participanten en wordt eveneens een opdeling genaakt tussen klinkers en medeklinkers. Tabel 2. Aantal correct gelezen letters Aantal correct
Valid Percent
15 5.0
gelezen letters
17 10.0
8 5.0
19 5.0
9 5.0
20 15.0
10 10.0
21 5.0
12 10.0
22 5.0
13 5.0
24 5.0
14 10.0
26 5.0
101
Tabel 3.
Tabel 4.
Aantal correct gelezen klinkers
Aantal correct gelezen medeklinkers
Aantal correct
Aantal correct gelezen
Valid Percent
gelezen klinkers
Valid Percent
medeklinkers
2 5.0
4 5.0
4 15.0
6 20.0
5 60.0
7 5.0
6 20.0
8 5.0 9 5.0 10 10.0 12 10.0 14 10.0 15 20.0 19 5.0 20 5.0
Gemiddeld genomen lezen de leerlingen van het eerste leerjaar 16 a 17 letters van het alfabet correct. Dit varieert van minimum acht correct gelezen letters tot maximum 26 correct gelezen letters (SD=5.2). Gemiddeld lezen diezelfde leerlingen vier a vijf klinkers foutloos, gaande van twee tot zes correct gelezen klinkers (SD=0.9) en lezen zij gemiddeld 11 tot 12 medeklinkers foutloos. Dit varieert eveneens van minimum vier correct gelezen medeklinkers tot maximum 20 correct gelezen medeklinkers (SD=4.6). SCHOOL C De derde school tracht al spelend competentie-ontwikkeling bekomen bij alle leerlingen. Ouders worden ingeschakeld en projecten worden georganiseerd. Kortom: De hele omgeving wordt betrokken. Daarnaast maakt de school gebruik van een aantal GOK-middelen. Zo wordt er o.a. op verscheidene manieren gebouwd aan de taalvaardigheid van kinderen. In de analyse worden de achtergrondgegevens en testresultaten van acht leerlingen gebruikt. Zes leerlingen zijn zes jaar oud. De overige twee leerlingen zijn vijf jaar oud. Onderstaande tabel toont de taal die deze leerling, volgens de ouders, hoofdzakelijk spreken met moeder, vader, broers en/of zussen en vrienden.
102
Tabel 1. Taal die het kinderen van school 3 volgens ouders spreken met familieleden en vrienden Welke taal spreekt het kind meestal met …
Data
Moeder
Vader
Broers of zussen
Vrienden
Nederlands
7
7
6
8
Frans
1
1
1
0
Een andere taal
0
0
0
0
Kan niet antwoorden/
0
0
1
0
beschikbaar
Ik weet het niet 8 Data niet
1
beschikbaar Wanneer gefocust wordt op het hoogst behaalde onderwijsdiploma van de moeder blijkt dat alle moeders in het bezit zijn van een diploma. Zes moeders werkte hoger onderwijs af. Eén moeder behaalde het diploma hoger secundair onderwijs en een andere moeder werkte het lager secundair onderwijs af. Tot slot worden de resultaten op de leestest bekeken. In onderstaande tabellen wordt voorgesteld hoeveel letters van het alfabet foutloos gelezen worden door de participanten en wordt eveneens een opdeling genaakt tussen klinkers en medeklinkers. Tabel 2. Aantal correct gelezen letters Aantal correct
Tabel 3.
Valid Percent
Aantal correct gelezen klinkers
gelezen letters 9 12.5
Aantal correct
10 12.5
Valid Percent
gelezen klinkers
15 12.5
3 25.0
18 37.5
4 37.5
20 20.0
5 37.5
103
Tabel 4. Aantal correct gelezen medeklinkers Aantal correct gelezen
Valid Percent
medeklinkers 6 12.5 7 12.5 11 12.5 13 12.5 14 25.0 15 25.0 Gemiddeld genomen lezen de leerlingen van het eerste leerjaar 16 letters van het alfabet correct. Dit varieert van minimum negen correct gelezen letters tot maximum 20 correct gelezen letters (SD=4.3). Gemiddeld lezen diezelfde leerlingen vier a vijf klinkers foutloos, gaande van drie tot vijf correct gelezen klinkers (SD=0.8) en lezen zij gemiddeld 11 tot 12 medeklinkers foutloos. Dit varieert eveneens van minimum zes correct gelezen medeklinkers tot maximum 15 correct gelezen medeklinkers (SD=3.6). SCHOOL D De vierde school is een kleine, dynamische en multiculturele basisschool. Respectvol omgaan met elkaar staat centraal in de visie van de school, en wordt gedragen door een heel schoolteam. Daarenboven wordt ook de thuistaal van elke leerling gerespecteerd en geïntegreerd in het schoolgebeuren. Interactie en ervaringsgericht leren zijn centrale concepten. In de analyse worden de achtergrondgegevens en testresultaten van 11 leerlingen gebruikt. Zeven leerlingen zijn zes jaar oud. De overige vier leerlingen is zeven jaar oud. Onderstaande tabel toont de taal die deze leerling, volgens de ouders, voornamelijk spreken met moeder, vader, broers of zussen en vrienden.
104
Tabel 1. Taal die het kinderen van school 3 volgens ouders spreken met familieleden en vrienden Welke taal spreekt het kind meestal met …
Data
Moeder
Vader
Broers of zussen
Vrienden
Nederlands
3
2
5
9
Frans
0
0
0
0
Een andere taal
8
7
4
1
Kan niet antwoorden/
0
2
2
1
beschikbaar
Ik weet het niet 11 Data niet
7
beschikbaar Wanneer gefocust wordt op het hoogst behaalde diploma van de moeder blijkt dat niet alle moeders in het bezit zijn van een onderwijsdiploma. Drie moeders werkten hoger secundair onderwijs af. Evenveel moeders behaalden het diploma lager secundair onderwijs. Twee moeders zijn in het bezit van een diploma lager onderwijs en nog twee andere moeders beschikken niet over een diploma lager onderwijs. Eén moeder gaf geen antwoord op deze vraag. Tot slot worden de resultaten van de leerlingen op de leestest bekeken. In onderstaande tabellen wordt voorgesteld hoeveel letters van het alfabet foutloos gelezen worden door de participanten en wordt eveneens een opdeling genaakt tussen klinkers en medeklinkers. Tabel 2. Aantal correct gelezen letters Aantal correct
Valid Percent
17 18.2
gelezen letters
19 18.2
13 18.2 14 9.1 15 27.3 16 9.1 105
Tabel 3.
Tabel 4.
Aantal correct gelezen klinkers
Aantal correct gelezen medeklinkers
Aantal correct
Aantal correct gelezen
Valid Percent
gelezen klinkers
Valid Percent
medeklinkers
3 18.2
9 18.2
4 63.6
11 27.3
5 18.2
12 27.3 13 9.1 14 9.1 15 9.1
Gemiddeld genomen lezen de leerlingen van het eerste leerjaar 15 a 16 letters van het alfabet correct. Dit varieert van minimum 13 correct gelezen letters tot maximum 19 correct gelezen letters (SD=2.1). Gemiddeld lezen diezelfde leerlingen vier klinkers foutloos, gaande van drie tot vijf correct gelezen klinkers (SD=0.6) en lezen zij gemiddeld 11 a12 medeklinkers foutloos. Dit varieert eveneens van minimum negen correct gelezen medeklinkers tot maximum 15 correct gelezen medeklinkers (SD=1.8).
106
2. TWEEDE LEERJAAR SCHOOL A In de analyse worden de achtergrondgegevens en testresultaten van 3 leerlingen gebruikt. Alle leerlingen zijn zeven jaar oud. Tabel 1 toont de taal die deze leerling, volgens de ouders, hoofdzakelijk spreken met moeder, vader, broers of zussen en vrienden. Tabel 1. Taal die het kinderen van school 3 volgens ouders spreken met familieleden en vrienden Welke taal spreekt het kind meestal met …
Data
Moeder
Vader
Broers of zussen
Vrienden
Nederlands
2
1
1
1
Frans
0
0
0
0
Een andere taal
1
2
2
2
Kan niet antwoorden/
0
0
0
0
beschikbaar
Ik weet het niet 3 Data niet
13
beschikbaar Wanneer gefocust wordt op het hoogst behaalde diploma van de moeder blijkt dat alle moeders in het bezit zijn van een diploma. Eén van de moeders werkte hoger onderwijs af. Twee moeders behaalden het diploma lager secundair onderwijs. De ruwe scores op de een minuuttest (EMT) waren 27, 34 en 47. Hiermee behaalden de eerste leerling een leeftijdsadequate score en de twee andere leerlingen een goede score (SD=10.2). De ruwe scores op de Klepel waren 19, 41 en 41. Dit is een leeftijdsadequate en goede score (SD=12.7). Op de Vlaamse Test Begrijpend Lezen (VTBL) haalden de leerlingen een ruwe score van 19, 31 en 35. Hiermee scoorden zij klinisch, leeftijdsadequaat en zeer goed (SD=8.3). De leerlingen losten gemiddeld 77.8% van de vragen met een lage moeilijkheidsgraad op (SD=20.0) en 62.3% van de vragen met een gemiddelde moeilijkheidsgraad (SD=20.5). De vraag met een hoge
107
moeilijkheidsgraad werd niet opgelost. Tot slot geeft de volgende tabel de gemiddelde percentage correct opgeloste vragen per denkcategorie weer, samen met de standaardfout. Tabel 2. Correct aantal opgeloste vragen per denkcategorie Denkcategorie
%
Standaardfout
Geheugen
79.2
26.0
Verbaal begrip
58.3
28.9
Interpretatie op mesoniveau
73.7
18.2
Interpretatie op macroniveau
26.7
46.2
Extrapolatie
72.2
9.6
SCHOOL B In de analyse worden de achtergrondgegevens en testresultaten van 20 leerlingen gebruikt. De leeftijd van de leerlingen is niet gegeven. Tabel 1 toont de taal die deze leerling, volgens de ouders, voornamelijk spreken met moeder, vader, broers of zussen en vrienden. Tabel 1. Taal die het kinderen van school 3 volgens ouders spreken met familieleden en vrienden Welke taal spreekt het kind meestal met …
Data
Moeder
Vader
Broers of zussen
Vrienden
Nederlands
16
18
17
19
Frans
1
0
0
0
Een andere taal
3
2
3
1
Kan niet antwoorden/
0
0
0
0
beschikbaar
Ik weet het niet 20 Data niet
5
beschikbaar Wanneer gefocust wordt op het hoogst behaalde diploma van de moeder blijkt dat niet alle moeders in het bezit zijn van een diploma. 13 Moeders werkten hoger onderwijs af. Twee moeders behaalden het diploma hoger secundair onderwijs en twee andere moeders behaalde 108
een diploma lager secundair onderwijs. Eén moeder werkte het lager onderwijs af en twee moeders slaagden hier niet in. Op de Vlaamse Test Begrijpend Lezen (VTBL) haalden de leerlingen ruwe scores gaande van 13 t.e.m. 40. Gemiddeld scoorden zij 27-28/42, wat respectievelijk een zwakke en leeftijds/leerjaaradequate score is (SD=9.4). De leerlingen losten gemiddeld 76.9% van de vragen met een lage moeilijkheidsgraad op (SD=22.7) en 59.1% van de vragen met een gemiddelde moeilijkheidsgraad (SD=25.0). De vraag met een hoge moeilijkheidsgraad werd correct opgelost door zeven van de 20 leerlingen. Tot slot geeft de volgende tabel de gemiddelde percentage correct opgeloste vragen per denkcategorie weer, samen met de standaardfout. Tabel 2. Correct aantal opgeloste vragen per denkcategorie Denkcategorie
%
Standaardfout
Geheugen
70.0
30.5
Verbaal begrip
52.5
30.3
Interpretatie op mesoniveau
76.3
20.9
Interpretatie op macroniveau
54.0
29.8
Extrapolatie
49.2
31.7
SCHOOL C In de analyse worden de achtergrondgegevens en testresultaten van zeven leerlingen gebruikt. Vijf leerlingen zijn zeven jaar oud, de andere twee leerlingen zijn reeds acht jaar. Tabel 1 toont de taal die deze leerling, volgens de ouders, voornamelijk spreken met moeder, vader, broers of zussen en vrienden.
109
Tabel 1. Taal die het kinderen van school 3 volgens ouders spreken met familieleden en vrienden Welke taal spreekt het kind meestal met …
Data
Moeder
Vader
Broers of zussen
Vrienden
Nederlands
2
2
3
3
Frans
0
0
0
0
Een andere taal
2
2
1
1
Kan niet antwoorden/
3
3
3
3
beschikbaar
Ik weet het niet 7 Data niet
2
beschikbaar Wanneer gefocust wordt op het hoogst behaalde diploma van de moeder blijkt dat twee moeders hoger onderwijs afwerkten. Twee moeders behaalden het diploma lager onderwijs en drie moeders gaven geen antwoord op deze vraag. De ruwe scores op de een minuuttest (EMT) waren 10, 15, 16, 19, 23, 23 en 24. Hiermee behaalde één leerling een subklinische score, de andere leerlingen scoorden leeftijdsadequaat (SD=5.2). De ruwe scores op de Klepel waren 13, 18, 20, 24, 25, 29 en 35. Dit zijn leeftijdsadequate tot goede scores (SD=7.3). Op de Vlaamse Test Begrijpend Lezen (VTBL) haalden de leerlingen ruwe scores gaande van 7 t.e.m. 37. Gemiddeld scoorden zij 22-23/42, wat respectievelijk een zwakke score is. De leerlingen losten gemiddeld 66.7% van de vragen met een lage moeilijkheidsgraad op (SD=23.5) en 46.6% van de vragen met een gemiddelde moeilijkheidsgraad (SD=23.4). De vraag met een hoge moeilijkheidsgraad werd correct opgelost door twee van de 20 leerlingen. Tot slot geeft de volgende tabel de gemiddelde percentage correct opgeloste vragen per denkcategorie weer, samen met de standaardfout.
110
Tabel 2. Correct aantal opgeloste vragen per denkcategorie Denkcategorie
%
Standaardfout
Geheugen
60.7
31.8
Verbaal begrip
32.1
23.8
Interpretatie op mesoniveau
60.1
23.9
Interpretatie op macroniveau
40.0
40.0
Extrapolatie
47.6
22.4
SCHOOL D Geen leerlingen uit het tweede leerjaar uit deze school participeerden aan het onderzoek.
111
