1
Leerplangericht werken in het vak geschiedenis… Wat is dat? En vooral, hoe doe je dat? Guy Putseys Praktijklector SLO Geschiedenis KULeuven & pedagogisch begeleider geschiedenis Mechelen-Brussel Karel Van Nieuwenhuyse coördinator SLO Geschiedenis KULeuven
Een ploeg van de doorlichting op bezoek in een school kan de spanning hoog doen oplopen. Het lijkt wel of de stress die er in een klas hangt voor een toets of een examen zich dan verplaatst naar de leraarskamer en naar het bureau van de directie. De mondelinge en schriftelijke conclusies van het doorlichtingsverslag worden door de grote meerderheid van de leerkrachten ook als een echt “rapport” ervaren. Dat blijkt zelden een positieve ervaring. Er worden dingen gezegd en geschreven waar mensen moeilijk mee omkunnen en die pijnlijk lang blijven nawerken. Eerder zeldzaam zijn de leerkrachten die uitkijken naar eindelijk eens wat feedback op hun functioneren. Die beschouwen de opmerkingen van de doorlichting als echte werkpunten voor de komende jaren in plaats van als een ‘oordeel’. Maar wat de grote meerderheid betreft, is het merkwaardig om te constateren hoe moeilijk leerkrachten, die nochtans gewoon zijn om anderen te beoordelen en te coachen, zelf omgaan met feedback op hun eigen werk. Een van de punten die in de verslagen van de doorlichting voortdurend opduiken, is dat er te weinig leerplangericht wordt gewerkt. Maar wat wil dat dan eigenlijk zeggen? En wat moet je als leerkracht doen om hiermee wel ‘in orde’ te zijn? We proberen hierop te antwoorden aan de hand van een praktisch scenario voor een vakgroepwerking. Als alle vragen en opdrachten van dit scenario besproken zijn in de vakgroep, is een uitgewerkt jaarplan volgens de verwachtingen van het leerplan het resultaat. We nemen bij deze oefening het vierde jaar met de beschaving van de Nieuwe Tijd en het einde van het Ancien Regime als voorbeeld, maar de oefening kan voor alle andere beschavingen op dezelfde wijze verlopen. De bril van de historicus/a Voorafgaand aan de eigenlijke vakvergadering vragen we aan alle deelnemers om individueel na te denken over volgende drie vragen, die eigenlijk peilen naar de essentie van de historische periode in kwestie. 1. Wat vind jij – als historicus/geschiedenisexpert – dat er zeker moet behandeld/besproken of ‘gezien’ worden om tot een goed begrip van de samenleving van de Nieuwe Tijd te komen? Wat is daarbij volgens jou essentieel? Of dezelfde vraag anders gesteld: welke begrippen moeten zeker aan bod komen? 2. In welke volgorde zouden die begrippen moeten aan bod komen? Vind je dit een evidente vraag? Zou je in jouw aanpak van de begrippen kunnen afwijken van de “chronologica”? Waarom zou je dat dan (niet) doen? 3. Zijn er ook onderwerpen of begrippen waar jij in verhouding meer tijd zou willen aan besteden, omdat je ze belangrijker vindt dan andere? Welke en waarom? 1
2 Deze oefening kan door historici moeilijk anders dan heel interessant worden bevonden. Ze dwingt immers bezig te zijn met het verleden, en doet nadenken over de essentie, over verbanden, over krachtlijnen. Na deze individuele syntheseoefening gaan we vervolgens naar een overlegmoment met de collega’s. De bedoeling van de volgende reeks vragen bestaat er in eerste instantie in om elkaars denkwerk onderling te vergelijken, en tot een compromis te komen. Vervolgens dwingen de andere vragen de vakgroep ertoe de inhoud van de historische periode verder op scherp te stellen, en nog dieper door te dringen tot essentie, verbanden en krachtlijnen. 4. Vergelijk in eerste instantie jullie resultaten van de individuele denkoefening. Is een compromis mogelijk? Waar bereiken jullie overeenstemming en waar niet? Waarom (niet)? 5. Is er in jullie compromis een evenwicht tussen politiek, cultuur en economie? 6. Waar en hoe is er in jullie compromis aandacht voor de onderlinge samenhang tussen deze drie maatschappelijke deelaspecten en dus voor de ‘gelijktijdigheid der dingen’ (of het zogenaamde synchrone element)? 7. Waar en hoe is er in jullie compromis aandacht voor de evolutie binnen zo’n deelaspect of domein? Veranderen er dingen? In welke zin? (het zogenaamde diachrone element) 8. Waar en hoe zien jullie kans om de invloed van geografische factoren in de geschiedenis van de Nieuwe Tijd te bespreken? Zijn er onderwerpen waar de ruimte een doorslaggevende rol heeft gespeeld in de tijd? 9. Waar en hoe zien jullie kansen om het eigen regionale of lokale in de geschiedenis van de Nieuwe Tijd ter sprake te brengen? 10. Waar en hoe zien jullie plaats om een (gelijktijdige) niet-Europese beschaving ter sprake te brengen? Voor welke zou je eventueel opteren? Wat zie jij als meerwaarde om dit te doen? Waarom stellen we deze vragen? Het zijn de basisdoelstellingen van ons vak. Zo staan ze opgesomd in de leerplannen geschiedenis. Alleen hebben we ze nu in vraagvorm geformuleerd. De leerplannen geschiedenis zijn graadleerplannen. Ze zijn per graad (en niet per leerjaar) geformuleerd. Daarnaast zijn de leerplannen geschiedenis ook halfopen leerplannen. Dat wil zeggen dat ze geen leerstofopsomming bevatten. De keuze van leerstofonderdelen is grotendeels vrij. Maar de leerplannen bevatten wel een na te streven concept van denken, namelijk het ‘historisch’ denken. Deze manier van denken zou eigenlijk altijd terug moeten komen in elke aanpak, ongeacht de periode of de samenleving of de situatie die je als leerkracht bestudeert. Wellicht is het goed om even stil te staan bij de centrale bedoeling van het vak geschiedenis, namelijk het ‘historisch denken’ aanleren. Want wat is dat ‘historisch denken’? Waarin verschilt het van ander denken? Elk vak, elke discipline heeft een eigen manier van denken, een eigen manier om de werkelijkheid te benaderen… en dus ook een eigen manier om informatie te ordenen. Zo spelen bv. voor biologen dna-structuren en erfelijkheidswetten een grote rol in hun benadering, scheikundigen werken met de tabel van Mendeljev enz. En historici (en geschiedenisleerkrachten), hoe kijken zij dan naar de werkelijkheid? Historici denken historisch. Zij plaatsen en bekijken alles in de tijd. Zij verklaren de dingen vanuit de tijdscontext. Zij gebruiken concepten als oorzaak en gevolg, continuïteit en verandering. Zij vertrekken vanuit bronnenmateriaal waar ze vragen aan stellen, en die ze vanuit de context zelf beoordelen. Zo komen zij, via argumentatie, tot inzichten en concepten. Hoe de historici hun denken en hun informatie ordenen proberen we op een zeer eenvoudige manier voor te stellen in volgend schema. De pure historische kennis situeert zich links in dit schema. Het zijn de wie?- wat?2
3 wanneer?- waar?-vragen. Antwoorden op deze vragen leveren ons de ‘feitelijke gegevens’ (informatiedata) op waarmee we werken. Het eigenlijke historisch inzicht (of het hoe? en waarom? van de dingen) situeert zich rechts in dit schema. Historisch inzicht is dus de dingen kunnen situeren in een kennisnetwerk van samenhang en groei.
basispatroon van ‘historisch denken’
Historici bestuderen menselijk gedrag. Mensen zijn, waar ook, in wezen altijd bezig met dezelfde vragen en problemen. Waar en vooral wanneer mensen leven, bepaalt de manier waarop ze die vragen en problemen aanpakken en proberen op te lossen. Essentieel aan de historische manier van denken is dat historici de dingen proberen te verklaren door ze in de tijd te situeren. Historische kennis (wie? wat? wanneer? waar?) wordt inzicht (hoe? waarom?) door deze feiten en gebeurtenissen te plaatsen in samenhang of verbanden van tijd. Die verbanden zijn verbanden van groei / proces /evolutie en/of van gelijktijdigheid. Dat is kort samengevat de historische manier van denken. Zes jaar lang in het secundair onderwijs nemen we leerlingen mee in deze manier van denken. Elk jaar bekijken we met dezelfde bril een beschaving die aan de huidige voorafging1. Het is daarbij ook altijd van belang stil te staan bij de vraag hoe we dat allemaal weten. Hoe komt onze kennis van het verleden tot stand? En hoe gebeurt (historische) beeldvorming?2 Daarom hebben we in dit schema een vraag toegevoegd, nl. ‘Hoe weten we dat? Hoe gebeurt de beeldvorming in geschiedenis?’ Dit is een essentiële vraag in het historische denken en in het kritisch denken in het algemeen. Het is belangrijk bij leerlingen het bewustzijn te creëren dat geschiedenis niet zomaar gegeven is, dat geschiedenis niet rechtstreeks uit bronnen en overblijfselen af te lezen is. Die moeten immers worden geïnterpreteerd, vanuit specifieke vragen die eraan worden gesteld. Geschiedenis wordt telkens opnieuw 'gemaakt',3 'geconstrueerd', naargelang van de vragen en de doelstellingen die we ons stellen. Het verleden is m.a.w. een kwestie van interpretatie en
1
Dit alles kunnen we beschouwen als 'knowing history'. Dit betreft 'doing history'. 3 “History depends on who wrote it” (Nelson Mandela). 2
3
4 representatie. Daarom spreken we ook over het interpretatie- en constructiekarakter van geschiedenis. Dit patroon van denken – oftewel ons ‘referentiekader’ – is de bril waarmee historici de werkelijkheid bekijken/benaderen. Het is deze (vak)benadering die het vak geschiedenis bij de leerlingen nastreeft. Dit is met andere woorden een eerste principe dat de leerplannen geschiedenis schraagt. Leren wordt hierbij dus niet zozeer gezien als het aanbieden van kant-en-klare informatie, maar vooral als het kennismaken met de manier waarop men aan die informatie komt. Als een kennismaking met de basisbeginselen en de basisstructuur van een vak. De manier van denken en benaderen is even belangrijk of zelfs belangrijker dan de feitelijke kennis. Er is nog een tweede pedagogisch en didactisch principe dat de leerplannen schraagt en dat is de overtuiging dat leren niet alleen een passief opnemen en reproduceren is, maar dat leren vooral gebeurt bij het zelf kunnen doen of toepassen. Beide principes schragen de leerplannen geschiedenis. Het eerste principe zit in het feit dat onze manier van kijken – ‘ons referentiekader’ - altijd opnieuw terugkomt als rode draad in elke bestudeerde beschaving en dus een groot aantal keren wordt herhaald doorheen de zes jaren van het secundair onderwijs. Het tweede principe zit in het feit dat de leerplannen voorschrijven dat we de leerlingen ook zelf aan de slag moeten zetten. Dat moet minstens één keer per schooljaar in de tweede graad en minstens twee keer per schooljaar in de derde graad. Hoe lang of hoe uitgebreid zo’n oefening van de leerlingen moet zijn, wordt aan de vrijheid van de leerkracht overgelaten. De bril van de geschiedenisleerkracht en de vakgroep Vanuit ons vertrekpunt ‘het historisch denken’ - denken als een geschiedkundige – zijn we ondertussen met de twee bovengenoemde principes die met ‘leren’ te maken hebben al volop bezig te denken als ‘leerkracht’. Omdat het leerkracht-zijn de essentie van ons beroep uitmaakt – samen met het historicus zijn – gaan we nu alsmaar verder in dat denken als leerkracht, als begeleider van leerprocessen van leerlingen. Bovenop de eerste bril van de historicus wordt nu alsmaar meer de bril van de leerkracht, de vakgroepwerking en de schoolwerking en schoolorganisatie gelegd. Vanaf nu gaan we dat historisch denken verder ‘didactiseren en pedagogiseren’. Volgende vragen komen dan aan de orde in onze vakvergadering: Algemeen: hoe pas je de geselecteerde leerinhouden in de ruimte die scholen voorzien voor het vak geschiedenis met 2u in ASO/KSO of 1u in TSO/KSO? 1. Past jouw/jullie visie in de manier waarop het schooljaar is opgebouwd? In vele scholen gebeurt die opbouw in vijf periodes van elk ongeveer zes à zeven weken (of 3 periodes ~ trimesters). Elke periode wordt dan gevolgd door een verlofperiode: (herfstvakantie), kerstvakantie, (krokus-), paas- en zomervakantie. Hoe past jullie visie (over de essentiële inhouden van de geschiedenis van de Nieuwe Tijd) in deze organisatie van het schooljaar? 2. Welke onderwerpen uit de lijst, die jullie eerst hadden opgesteld, zouden jullie eventueel weglaten of schrappen? Waar zouden jullie in jullie planning eventueel afwijken van de “chronologica”? Waarom? In hoeverre zou deze afwijking voor leerlingen een probleem kunnen opleveren? 3. Wat lijkt jullie de beste optie: een onderwerp ‘zo volledig mogelijk’ proberen af te werken en dus eventueel er nog verder mee doorgaan in een volgende periode van het schooljaar ofwel telkens in elke periode van het schooljaar sowieso starten met het nieuwe begrip of 4
5 onderwerp dat jullie daar hadden voorzien (zie vraag 1). Waarom zou je voor optie 1 kiezen en waarom voor optie 2? Werkvormen: Op welke manier breng je de leerinhouden aan? 4. Zien jullie onderwerpen die zich beter lenen om er de leerlingen zelf mee aan de slag te laten gaan? Waar zou je met andere woorden vaardigheidsoefeningen – het oefenen in het vaardig worden in het historisch denken - het best kunnen inlassen? Welke onderwerpen zou jij als leerkracht beter zelf aanpakken en waarom? 5. Wat die onderwerpen betreft waarmee de leerlingen zelf aan het werk worden gezet: waar zien jullie kansen voor individueel leren (BZL)? Waar eerder voor groepswerk? Waar (en hoe) maak je best gebruik van ICT? Waar zie je kansen om met film of documentaires te werken? 6. Zie je ook kansen om eventueel te differentiëren in de aanpak en dus in te spelen op de eigen interesses en leerstijlen van je leerlingen? Hoe zou je dat concreet willen uitwerken? 7. Waar zie je eventueel vakoverschrijdende samenwerkingsmogelijkheden? Met welke vakken en hoe? Wat zijn hierbij kansen en obstakels? 8. Waar heb je oog voor het interpretatie- en constructiekarakter van geschiedenis? Waar en hoe zie je kansen om expliciet in te gaan op de kwestie van de beeldvorming over het verleden? Evaluatie 9. Vele scholen voorzien in de tweede graad, samenhangend met de vijf periodes, ook vijf evaluatierapporteringen. Hoe kom je tot een evaluatiecijfer voor geschiedenis per rapport? Welke soorten evaluatie hanteer je? Wat betrek je allemaal bij het tot stand komen van een evaluatiecijfer in elk rapport? 10. Hoeveel tijd ga je (telkens) uittrekken voor evaluatie? Wanneer plan je welke evaluatie? Hoe worden evaluatie-elementen en evaluatiemomenten voorbereid en aangekondigd? Weten de leerlingen wanneer zij ‘getest’ worden en hoe die testen zullen gecorrigeerd en verrekend worden? 11. Welke acties ga je ondernemen bij teveel onvoldoendes voor het vak geschiedenis in een klas? Als al deze vragen werden besproken en er groeit hierover een consensus binnen de vakgroep, dan ligt een doordachte visie op de aanpak van een schooljaar klaar. Deze visie is doordacht vanuit het leerplan. Het antwoord op de vraag ‘wat is leerplangericht werken?’ is dus iets uitgebreider dan zomaar in één zinnetje te geven. Laat ons nog even stilstaan bij vraag 8: Waar heb je oog voor het interpretatie- en constructiekarakter van geschiedenis? Waar en hoe zie je kansen om expliciet in te gaan op de kwestie van de beeldvorming over het verleden? Zoals hoger al gesteld is dit een essentiële vraag in het historische denken en in het kritisch denken in het algemeen. En toch wordt voortdurend geconstateerd dat aan deze vraag doorgaans veel te weinig aandacht wordt besteed in de lessen geschiedenis. Als deze vraag expliciet aan bod komt, is het meestal bij de behandeling van bronnenmateriaal. Bronnenmateriaal dat heel dikwijls ondersteunend wordt ingezet om een discours of synthese (of een bepaald beeld) op te bouwen of soms ook gewoon ter illustratie. Meestal beperkt de bevraging 5
6 van dergelijke tekstuele en visuele bronnen zich dan tot wat er in de bron te zien of te lezen valt, of m.a.w. tot een inhoudelijke bevraging, tot pure translatie en 'begrijpend lezen'-opdrachten, tot 'knowing history'. Wie die tekst schreef of de afbeelding maakte, waarom dat gebeurde, wat we uit de bron kunnen halen volgens onze specifieke vraagstelling4, m.a.w. 'doing history', komt (te) zelden expliciet aan bod. Waarom niet? Een vaak gehoorde opmerking luidt dat dit te moeilijk is, aangezien het gaat om een soort metaniveau van denken. Leerlingen zouden dat niet aankunnen. Een tweede reden ligt wellicht in het feit dat leerkrachten vaak geneigd zijn prioriteit te geven aan een 'compleet' historisch overzicht, i.p.v. stil te staan bij de vraag hoe die historische kennis/inzicht tot stand komt. Dat laatste vertraagt dan de eigenlijke vooruitgang van de les waarbij naar een soort synthese of een antwoord op een bepaalde vraagstelling wordt toegewerkt. Vragen bij de waarde van bepaalde informatie lijken dan niet echt ter zake. Wat in een dergelijk lesscenario geoefend wordt, is uiteraard niet zinloos. Vanuit verschillende puzzelstukjes toewerken naar één synthese is immers een oefening in synthetisch denken. En dat is inderdaad een van de dingen die voortdurend binnen geschiedenis aan bod komen. Historische beeldvorming is altijd een vorm van synthese. Maar dat is (best) niet de enige mogelijke denkoefening. Het vermogen tot kritisch denken - niet zomaar geloven wat men leest of ziet, maar informatie vanuit een specifieke vraagstelling op haar waarde schatten - wordt namelijk ook en vooral geoefend door de waarde van informatie voortdurend (of minstens af en toe) mee ter sprake te brengen. Dat kan in eerste instantie zeker door bronnen goed en dus verder te bevragen dan het louter inhoudelijke. Dat hoeft niet eens zeer uitgebreid te gebeuren. Het effect is dan dat wordt beklemtoond dat de synthese, waar in de les wordt naartoe gewerkt, gebaseerd is op bronnen die ook maar één visie, één invalshoek bevatten. Dat hadden evengoed andere bronnen kunnen zijn met andere invalshoeken en andere interpretaties. De ‘waarheid’ zou er dan ook een beetje anders hebben uitgezien. Datzelfde effect kan evengoed worden nagestreefd door in de lessen (af en toe, meermaals, voortdurend) te beklemtonen en aan te tonen dat er over historische gebeurtenissen en processen verschillende opvattingen en interpretaties bestaan, die elkaar soms kunnen tegenspreken, en/of dat wat in de klas verteld wordt … maar één van de opvattingen of beschrijvingen is. Geschiedenis is dan niet zozeer één visie, één waarheid (als een soort encyclopedisch pakket dat best gememoriseerd wordt en te onthouden is) maar een veelheid van meningen. Het is een discussie van mogelijke verklaringen… met argumenten. Het komt er dan op aan de waarde van de aangehaalde argumenten af te wegen. Het effect van een dergelijke benadering is dat het nadenken meer wordt gestimuleerd waar anders een waarheid wordt geponeerd waarover niet moet of kan worden nagedacht. Een derde mogelijkheid bestaat erin bronnen dieper te bevragen dan alleen wat betreft de betrouwbaarheid. Vaak zijn bronnen inderdaad niet volledig betrouwbaar, dat weten we. Dat ze evenmin 100% objectief zijn, weten we ook. Toch kunnen ze ons vaak veel vertellen, over b.v. het perspectief van de getuige, in geval van een getuigenis. Zo leren leerlingen om interpretaties en standpunten te duiden. Een vierde mogelijkheid betreft een analyse van de taal van de bron. De bekende toespraak van Winston Churchill voor het Britse Lagerhuis op 13 mei 19405, kan - de inhoud voorbij - ook op talig 4
Dient een dagboekfragment van een soldaat in de Eerste Wereldoorlog b.v. om iets te leren over het leven aan het front, en/of staan we eerder stil bij de vraag wie in 1914-18 kon schrijven, en hoe dat de beeldvorming over de Groote Oorlog beïnvloedt? 5
"Ik zou tegen het Huis willen zeggen, wat ik ook heb gezegd tegen hen die tot deze regering zijn toegetreden: "Ik heb niets anders te bieden dan bloed, inspanning, tranen en zweet." Voor ons ligt een beproeving van het ergste soort. Voor ons liggen vele, vele lange
6
7 niveau worden bevraagd. Het gaat hier immers over retoriek. Churchill moest het parlement overtuigen tot oorlogsdeelname. Hoe pakte hij dat aan? Welke stellingen poneerde hij? En tot op welk niveau hielden ze verband met de realiteit? Was het Britse rijk b.v. daadwerkelijk in gevaar op dat ogenblik? Was een oorlog effectief nodig voor het voortbestaan van het rijk? Een laatste mogelijkheid om dit aspect meer onder de aandacht te brengen ten slotte lijkt ons dat we de beelden of verhalen die we ‘construeren’ in de klas ook benoemen als het werk van historici. We zouden best deze mensen af en toe bij naam erkennen en zeggen dat we ons voor onze beeldvorming op hun werk baseren. Op die manier maken we leerlingen er weer gevoelig voor dat geschiedenis een zaak van interpretatie en constructie is. Het geschiedenisonderwijs focust nog teveel en te eenduidig op het beschrijven (wat? hoe? en waarom?), op het 'knowing' van geschiedenis, i.p.v. het 'doing' geschiedenis. Het maakt wel inzichtelijke beelden van verdwenen, vroegere situaties…, maar het onderstreept daarbij te weinig dat deze beelden of syntheses zelf gedachteconstructies zijn, dat er een verschil is tussen de werkelijkheid (het verleden) en de beeldvorming over die werkelijkheid. Het gaat in geschiedenis altijd om constructies, weliswaar verantwoorde constructies maar niettemin toch constructies. Er kunnen nog andere - even verantwoorde – constructies worden naast gezet. Deze invalshoek of benadering van de historische kennis mag zeker meer gebeuren dan nu het geval is, zodat leerlingen ook meer geconfronteerd zouden worden met het discussiekarakter van de historische constructies. Op deze manier zouden we van onze leerlingen meer kritische denkers maken dan we nu pretenderen te doen.
maanden van strijd en van lijden. U vraagt wat onze politiek is? Dat zal ik u zeggen: oorlog voeren, ter zee, te land en in de lucht, uit alle macht en met alle kracht die God ons kan geven: oorlog voeren tegen een monsterlijke tirannie, die nog nooit in de duistere, trieste lijst van door mensen bedreven misdaden is overtroffen. Dat is onze politiek. U vraagt wat ons doel is? Dat kan ik met één woord zeggen: overwinnen, overwinnen tot elke prijs, overwinnen, alle verschrikkingen ten spijt, overwinnen, hoe lang en zwaar de weg ook moge zijn; want zonder overwinning is er geen voortbestaan. Laten we ons dat goed realiseren; geen voortbestaan voor het Britse rijk; geen voortbestaan voor alles waarvoor het Britse rijk gestaan heeft, geen voortbestaan voor de eeuwenoude drang en drijfveer van de mensheid om voorwaarts te gaan op haar doel af. Maar ik aanvaard mijn taak blijmoedig en vol hoop. Ik ben er zeker van dat men onze zaak niet zal laten mislukken. Op dit tijdstip voel ik me gerechtigd ieders hulp in te roepen en zeg ik: "Kom, laten we samen voorwaarts gaan met vereende kracht."
7
