LEERLINGEN VERWIJDEREN IS ZO 2010!

LEERLINGEN VERWIJDEREN IS ZO 2010! 9SO.PRAKT ws Ilka Fink [email protected]

0

| Praktijkgericht onderzoek Ilka Fink [email protected]

Het kan ook anders!

Inhoudsopgave Pagina(s) Samenvatting…………………………………………………………………………………………………………………………………….3

1. Inleiding………………………………………………………………………………………………………………………………………….4 1.1 De aanleiding van het onderzoek……………………………………………………………………………………………….4 1.2 Doelstelling van het onderzoek………………………………………………………………………………………………….4 1.3 Centrale vraagstelling…………………………………………………………………………………………………………………5 1.4 Onderzoeksvragen……………………………………………………………………………………………………………………..6 2. Theoretisch kader…………………………………………………………………………………………………………………..………6 2.1 Inleiding……………………………………………………………………………………………………………………………………..6 2.2 Pedagogische Stijl………………………………………………………………………………………………………………………6 2.3 Probleemgedrag…………………………………………………………………………………………………………………………6 2.3.1 Het omschrijven van probleemgedrag……………………………………………………………………………...6-7 2.3.2 Het duiden van probleemgedrag………………………………………………………………………………………...7 2.3.3 Probleemgedrag en geslacht……………………………………………………………………………………………….7 2.3.4 Probleemgedrag in getallen……………………………………………………………………………………………..7-8 2.3.5 Probleemgedrag in de klas en de invloed van de docent……………………………………………………..8 2.4 Mogelijk docentgedrag bij probleemgedrag van de leerling……………………………………………………….9 2.4.1 Positief docentgedrag………………………………………………………………………………………………………....9 2.4.2 Negatief docentgedrag…………………………………………………………………………………………………10-11 2.5 Aanbevolen interventies………………………………………………………………………………………………………....11 2.5.1 Positief gedrag bevorderen………………………………………………………………………………………………..11 2.5.2 Kwalitatief juiste feedback…………………………………………………………………………………………………11 2.5.3 Beloningssysteem hanteren………………………………………………………………………………………………11 3. Opzet van het onderzoek………………………………………………………………………………………………………………12 3.1 Inleiding…………………………………………………………………………………………………………………………………..12 3.2 Participanten…………………………………………………………………………………………………………………………..12 3.3 Communicatie…………………………………………………………………………………………………………………...12-13 3.4 Kennisbevordering……………………………………………………………………………………………………………..13-14 3.5 Instrumenten voor het verzamelen van gegevens……………………………………………………………..14-15

1


4. Resultaten…………………………………………………………………………………………………………………………………...16 4.1 Resultaten onderzoeksvraag 2 ………………………………………………………………………………………….16 4.1.1 Uitkomsten harde cijfers zorglokaal periode oktober 2011 tot januari 2012………………………………………………………………………………………………………….....16-17 4.1.2 Uitkomsten docentenvragenlijst “Het vervolg op het uit de klas sturen van een leerling” (januari 2012)………………………………………………………………….....18-19 4.1.3 Uitkomsten leerlingenvragenlijst (januari 2012)………………………………………………………...19-20 4.1.4 Uitkomsten observaties docentengedrag (januari 2012)………………………………………………....21 4.1.5 Uitkomsten interview met leerlingen over docentengedrag en leservaring (januari 2012)………………………………………………………………………………………………..22 4.1.6 Uitkomsten docentenvragenlijst “Hoe wordt het lesgeven in de beide eerste klassen LWOO ervaren?”……………………………………………………………………………………...23 4.2 Resultaten onderzoeksvraag 3………………………………………………………………………………………………….24 4.2.1 Uitkomsten harde cijfers zorglokaal periode januari 2012 tot april 2012…………………….24-25 4.2.2 Uitkomsten docentenvragenlijst “Het vervolg op het uit de klas sturen van een leerling” (april 2012)……………………………………………………………………………….26 4.2.3 Uitkomsten leerlingenvragenlijst (april 2012)……………………………………………………………..27-28 4.2.4 Uitkomsten observaties docentengedrag (april 2012)……………………………………………………..28 4.2.5 Uitkomsten interview met leerlingen over docentengedrag en leservaring (april 2012)……………………………………………………………………………………………………29 4.2.6 Uitkomsten docentenvragenlijst “Hoe wordt het lesgeven in de beide eerste klassen LWOO ervaren?”………………………………………………………………………………………30 4.2.7 Uitkomsten interview met leerlingen over eigen perceptie welke interventies het meest effectief zijn en de reden hiervoor………………………………………………………………….31 4.2.8 Uitkomsten interview met docenten over eigen perceptie welke interventies Het meest effectief zijn en de reden hiervoor…………………………………………………………….31-32 4.2.9 Uitkomsten interview met docenten over knelpunten…………………………………………………….32 5 Conclusies, aanbevelingen en discussie…………………………………………………………………………………………33 5.1 conclusies per onderzoeksvraag…………………………………………………………………………………………33-38 5.2 aanbevelingen en discussie………………………………………………………………………………………………..38-39 Bibliografie………………………………………………………………………………………………………………………………….40-42 Bijlagen……………………………………………………………………………………………………………………………………….43-54

2


Samenvatting Iedereen, leerlingen en leraren, willen graag dat er op school een goede sfeer is. Pas als de sfeer goed is, is er ruimte voor goed onderwijs waar de leerlingen recht op hebben en wat de leraren graag willen geven (Teitler, 2009, p.11). Maar wat als de sfeer en het pedagogische klimaat op een school niet goed is? Wat als op een school de leerlingen straf krijgen, die mechanisch en niet in pedagogische relatie toegepast wordt? Als leerlingen uit de klas verwijderd worden en daarna geen herstel van relatie mogelijk is omdat de docenten niet in gesprek gaan met de leerling? In de nationale en internationale literatuur is te lezen dat de docenten grote invloed hebben op het gedrag en het welbevinden van hun leerlingen en hierdoor ook op het pedagogische klimaat van de school (Delfos, 2000; Golly & Sprague, 2009; Krab, Engelen- Snaterse & de Boer- Boosman, 2000; Marzano, Marzano & Pickering, 2007; Van Acker, 2005; Van der Wolf & Van Beukering, 2009). Dit actieonderzoek met als doel te onderzoeken welke interventies op positieve gedragsverandering bij de leerlingen een bijdrage kunnen leveren aan het verminderen van het aantal uit de klas verwijderde leerlingen teneinde het welbevinden van de leerlingen te verbeteren, heeft uitgewezen dat het consequent inzetten van het effectief juiste feedback, het negeren van negatieve gedragingen en in plaats daarvan het bevestigen van positief gedrag en het hanteren van een beloningssysteem in vorm van een gedragspuntenkaart positieve invloed heeft op het aantal verwijderingen uit de klas en het welbevinden van de leerlingen.

3


1 Inleiding Dit hoofdstuk geeft een overzicht van de aanleiding en het doel van dit onderzoek, de centrale vraagstelling en de onderzoeksvragen met de daarbij behorende deelvragen. 1.1 De aanleiding voor het onderzoek Het docentschap wordt in toenemende mate belast door de onderwijsleerbehoeften van leerlingen met leeren gedragsproblemen. In de LWOO (leerweg ondersteunend) klassen op het Berechja College (BC) zitten 16 leerlingen met verschillende handelingsplannen. De extra inspanning, die geleverd moet worden in het onderwijs aan jongeren met een (leer)stoornis, wordt door veel docenten gezien als een taakverzwaring. Die verzwaring wordt vergroot wanneer een docent geconfronteerd wordt met zijn eigen handelingsverlegenheid. Dit leidt tot lessituaties waarbij er sprake is van weinig of geen differentiatie, instructie die gericht is op de hele groep en het handhaven van routines ten koste van het tegemoet komen aan individuele verschillen (Dijkstra, 2008). Dit kan verklaren waarom in de sterkte en zwakte analyse van de in juni 2011 gehouden audit op het BC het pedagogische klimaat als niet positief wordt omschreven. Tevens worden straffen vaak mechanisch en niet in pedagogische relatie toegepast (Berechja College, rapport Audit 2011). Dit wordt onderstreept door het aantal uit de klas verwijderde leerlingen. Wegsturen leidt vaak tot negatieve interacties tussen leerling en leerkracht, tot vermijdingsgedrag en agressie (Velderman, 2007). Ook in de samenvatting van het door leerling gegeven Keiwijzer ®1 feedback scoort het pedagogische klimaat aan de zwakke kant. Hierin dient verandering te komen, omdat het bieden van een veilig, pedagogisch klimaat in de klas een basisvoorwaarde is om zowel zorgleerlingen als ontwikkelingskansen te bieden (Donkers, 2011).In dit actieonderzoek wordt onderzocht welke intervententies een bijdrage kunnen leveren aan gedragsverandering bij de leerlingen. Tegelijkertijd kunnen deze interventies ook een bijdrage leveren aan het verbeteren van het welbevinden van de leerling en ten gevolge hiervan ook het pedagogische klimaat verbeteren. Donkers (2011) beschrijft dat het welbevinden van leerlingen vooral te maken heeft met de onderlinge leerling relaties en de sfeer en veiligheid in de klas. Deze aspecten worden vooral door de leerlingen zelf bepaald, maar de leraar heeft hier, volgens Donkers (2011), ook invloed op. Hij stelt dat de kwaliteit van de leraar vooral tot uiting komt in de mate waarop hij/zij een goede regelstructuur hanteert en interactief met de leerlingen communiceert. Hierbij gaat het niet alleen om de onderwijskundige kwaliteiten van de leerkracht, maar ook om de manier waarop hij de relatie met zijn leerlingen gestalte geeft. Wat betreft de leerkracht is het vooral belangrijk om een goede pedagogische relatie met de leerlingen te ontwikkelen zoals het creëren van een ontspannen sfeer in de klas, het hebben van belangstelling voor alle leerlingen, positieve feedback kunnen geven aan leerlingen, in staat zijn regels en orde te handhaven, structuur kunnen bieden, leerlingen ruimte geven zelf ontdekkend bezig te zijn, voorbeeldgedrag laten zien en adequaat kunnen reageren op (positieve of negatieve) interacties van en met leerlingen (Donkers, 2011). Actieonderzoek is volgens De Lange, Schuman en Montesano Montessori (2011) bij uitstek geschikt voor professionals die de eigen beroepspraktijk willen onderzoeken met het doel deze te verbeteren of te vernieuwen. 1.2 Doelstelling van het onderzoek Het doel van dit onderzoek is inzicht te verkrijgen in welke interventies voor gedragsverandering gevolgen hebben voor het welbevinden van de leerling teneinde het aantal verwijderingen te verminderen en tot aanbevelingen te komen wat dit onderzoek kan betekenen voor het BC in zijn totaliteit.

1

360 ° feedback instrument (www.keiwijzer.nl)

4


1.3 Centrale vraagstelling

Welke interventies op gedragsverandering kunnen een bijdrage leveren aan het verminderen van het aantal verwijderingen op het BC teneinde het welbevinden van de leerling te verbeteren? 1.4 Onderzoeksvragen en deelvragen

Deelvraag 1: Wat verstaat de literatuur onder een goed pedagogisch klimaat?  Wat zegt de literatuur over de pedagogische stijl van de leraar?  Wat zegt de literatuur over het welbevinden van de leerlingen?  Welk verband wordt er in de literatuur genoemd tussen het pedagogisch handelen van leerkrachten en het welzijn van de leerlingen? Welke interventies lijken een positief effect te hebben? Deelvraag 2: Hoe ervaren de LWOO -leerlingen en lesgevende docenten van beide klassen 1 de lessen op dit moment?  Hoe vaak en met welke reden worden LWOO leerlingen uit de klas verwijderd (oktober 2011 tot midden januari 2012)  Welke maatregelen worden door de docent genomen in verband met het uitsturen van de leerling?  Hoe ervaren de leerlingen hun algemeen welbevinden op school ?  Welk docentengedrag is te zien ? Hoe vaak komt positief docentengedrag (zoals van de literatuur beschreven) noemt voor en hoe vaak komt negatief docentengedrag (zoals van de literatuur beschreven) voor?  Hoe ervaren de leerlingen het docentengedrag?  Hoe ervaren de docenten de lessen op dit moment? Deelvraag 3: Hoe ervaren de LWOO- leerlingen en docenten van het LWOO team de lessen na een periode van 3 maanden werken met interventies voor gedragsveranderingen (alleen klas 1 B)?  Hoe vaak en met welke reden worden LWOO – leerlingen verwijderd in de 3 maanden waarin de docenten bewust werken met interventies voor gedragsveranderingen ?  Welke maatregelen worden door de docent genomen in verband met het uitsturen van de leerling?  Hoe ervaren de leerlingen hun algemeen welbevinden op school ?  Welk docentengedrag is te zien ? Hoe vaak komt positief docentengedrag (zoals van de literatuur beschreven) noemt voor en hoe vaak komt negatief docentengedrag (zoals van de literatuur beschreven) voor?  Welke veranderingen zien de leerlingen in het gedrag van de leerkrachten?  Hoe ervaren de docenten de lessen op dit moment?  Welke interventies waren in de perceptie van de leerlingen het meest effectief en waarom?  Welke interventies waren in de perceptie van de docenten het meest effectief en waarom?  Welke knelpunten ervaren de leraren bij het toepassen van interventies voor gedragsveranderingen? 5


2 Theoretisch kader Dit theoretisch kader zal antwoord geven op de vraag wat de literatuur verstaat onder pedagogisch adequaat handelen bij probleemgedrag in de klas. In paragraaf 2.2 zal worden beschreven wat de literatuur onder probleemgedrag verstaat. Daarna zal in paragraaf 2.3 het gedrag van docenten op probleemgedrag van de leerling aan bod komen. Afsluitend wordt in paragraaf 2.4 gekeken welke vormen van bekrachtiging van het gewenste gedrag in de literatuur als het meest positief worden beschreven. 2.1 Inleiding Docenten zijn de sleutelfiguren in een school. Hun houding ten aanzien van de leerling met leeren gedragsproblemen is essentieel voor het welbevinden van de leerling op school (Dijkstra, 2008). Onderzoek van Cook (2001) heeft uitgewezen dat leerlingen met gedragsstoornissen sneller worden opgegeven door de leerkrachten. Het contact met deze leerlingen is oppervlakkiger, de leerlingen krijgen sneller kritiek en minder positieve feedback. 2.2 Pedagogische stijl Een kwalitatief goede pedagogische stijl is voor een school van groot belang voor de kwaliteit van het onderwijsproces (Stevens, 2002; Riksen-Walraven, 2002). Deze paragraaf zal het begrip “pedagogische stijl” definiëren. Onder de pedagogische stijl wordt het pedagogisch en didactisch handelen van de docent verstaan. Het pedagogisch handelen bestaat uit die handelingen, die een docent onderneemt met betrekking tot de interactie met de leerlingen en de leeromgeving, buiten de feitelijke kennisoverdracht om. Het betreft die handelingen waarmee een leeromgeving wordt gecreëerd waarin de kennisoverdracht of het leren zelf plaatsvindt. Hierbij valt te denken aan orde houden in de klas of het opbouwen van het contact met een leerling. Met andere woorden, het pedagogisch handelen betreft het creëren van de basisvoorwaarden voor het leren van de leerling. Wanneer de docent zorgt voor een positief pedagogisch klimaat zal dit leiden tot een veilige en motiverende leeromgeving (Inspectie van onderwijs, 2007). 2.3 Probleemgedrag Deze paragraaf geeft antwoord op de vraag hoe probleemgedrag omschreven wordt. Tevens wordt het duiden van probleemgedrag en de omgang met probleemgedrag omschreven. 2.3.1 Het omschrijven van probleemgedrag Het omschrijven van probleemgedrag is sterk afhankelijk van de docent, want hoe de docent aankijkt tegen de leerling en zijn gedrag zal bepalen hoe de docent erop reageert (Durrant, 2001). Versteegen en Lodewijks (2006) beschrijven dat het van belang is een strikte scheiding aan te brengen tussen het kind afwijzen als persoon en het afwijzen van het problematisch gedrag van het kind. Ook Van der Wolf & Van Beukering (2009) waarschuwen de docent zich bewust te zijn van de beelden die hij van een leerling heeft. Volgens Van Lieshout (2002) vertoont gemiddeld één op de zes kinderen in de schoolse periode op een of ander moment aanzienlijke emotionele- en/of gedragsproblemen. Van Lieshout (2002) stelt dat een gedragsprobleem meer buiten de persoon staat dan dat de persoon zelf een probleem is, een gedragsprobleem is zodoende voornamelijk reactief van aard. 6


Delfos (2000) noemt gedragsproblemen belemmeringen, die hun oorsprong vinden in de omgeving. Deze belemmeringen laten de ontwikkeling minder soepel verlopen. Er is sprake van een situatieverbondenheid. Het is een bijproduct van de oorzaak. Bij gedragsproblemen, voortvloeiend uit een belemmering, is de mogelijkheid van beïnvloeding van buitenaf groter (Delfos, 2000). Bij een stoornis is het belangrijk te beseffen, dat de mate van beïnvloeding van buitenaf beperkt is. Het gaat in dat geval vaak om bescherming en leren omgaan met de beperking (Van Lieshout, 2002). Door goede steun en opvoeding kan er voor gezorgd worden, dat een stoornis een minder negatief effect heeft (Van Lieshout, 2002). Volgens Delfos (2000) en Pameijer en Van Beukering (2006) is het belangrijk niet alleen de moeilijke aspecten van de (gedrags)stoornis of het (gedrags)probleem te zien bij het kind, maar ook de positieve en interessante (eigen)aardigheden van het kind. Een kind met ADHD is niet alleen druk en lastig, maar ook sprankelend, pittig en energiek. Delfos (2000) stelt, dat kinderen met gedragsproblemen respect verdienen voor de grenzen, die de aanleg het kind oplegt. Docenten dienen te achterhalen wat het kind met zijn probleemgedrag wil zeggen. 2.3.2 Het duiden van probleemgedrag Sipman (2009) beschrijft dat het moeilijk is precies te beschrijven wat het gedrag van een kind is. Met name objectief beschrijven van concreet gedrag, stelt Sipman (2009), is moeilijk. Opvoeders zijn snel geneigd het gedrag van het kind te interpreteren (Sipman, 2009). Van der Ploeg (2007) geeft aan dat docenten in het algemeen wel weten aan te geven wanneer jeugdigen gedragingen vertonen die hun zorgen baren. Groei en Kleijnen (2010) beschrijven dat leraren met name leerlingen met externaliserende gedragsproblematiek als lastig ervaren. Docenten vinden deze leerlingen dan ongehoorzaam, ongepast, onbetrouwbaar, onberekenbaar enzovoort. Deze leerlingen komen niet tegemoet aan de gestelde verwachtingen en houden zich niet aan de geldende regels en afspraken. Hierdoor lijkt de dagelijkse praktijk het antwoord te geven wanneer er sprake is van probleemgedrag. In die zin is probleemgedrag subjectief en normatief (Van der Ploeg, 2007). Echter zo simpel is het niet, want niet alle opvoeders hanteren dezelfde normen en waarden. Hierdoor, zo stelt Van der Ploeg (2007) zijn probleemgedragingen handelingen waarvan de beoordelingen het resultaat zijn van de interpretaties van de betrokkenen. Volgens Van der Ploeg (2007) helpt het bij het beantwoorden van de vraag of er sprake is van probleemgedrag een viertal criteria te onderscheiden, die tot meer kennis bijdragen: de frequentie, de duur, de omvang en de gevolgen. Golly en Sprague (2009) zeggen, dat leerlingen vaak ongewenst gedrag laten zien omdat zij: 1. Aandacht van volwassenen en klasgenoten willen hebben; 2. Proberen onaangenaam werk te ontlopen (te moeilijk, te makkelijk, te saai); 3. Wraak willen nemen op leerkrachten. 2.3.3 Probleemgedrag en geslacht Volgens Van Acker (2005) bespeuren docenten over het algemeen meer problemen bij jongens dan bij meisjes, vooral als het gaat om sociaal afgekeurd gedrag. Bij meisjes ziet men minder problemen omdat meisjes dit minder uiten dan jongens. Meisjes hebben meer innerlijke problemen en jongens hebben meer naar buiten gerichte problemen zoals agressie en impulsief gedrag. Met innerlijke problemen wordt bedoeld angst, teruggetrokkenheid, depressiviteit en dergelijke (Van Acker, 2005; Van der Wolf & Van Beukering, 2009). Ook Van der Ploeg (2007) beschrijft dat jongens hun ongenoegens vaak openlijker uiten in hun gedrag dan meisjes, waardoor de jongens meer last veroorzaken voor de omgeving. Hierdoor krijgen ze in het reguliere onderwijs eerder het stempel problematisch (Van der Ploeg, 2007). 2.3.4 Probleemgedrag in getallen Voor Nederland wordt in het algemeen aangehouden dat 20% van de jeugdigen problematisch gedrag vertoont (waarvan 5% zware problematiek). Dit betekent, dat op scholen voor basisonderwijs meer dan 200.000 en in het voortgezet onderwijs ruim 150.000 kinderen 7


gedragsproblemen hebben die meer hulp vereisen dan een beetje extra aandacht (Van der Ploeg & Mooij, 1997). Volgens Van Acker (2005) hebben onhandelbare kinderen, kinderen, die niet te beïnvloeden zijn met de gebruikelijke methoden, een bijzondere aanpak nodig. Van Acker (2005, p. 20) maakt een onderscheid tussen twee groepen: 1. Kinderen die af en toe heel vervelend zijn, maar die met de gebruikelijke opvoedingsmethoden zich na verloop van tijd sociaal aangepast weten te gedragen; 2. Kinderen die echt gedragsgestoord zijn en bij wie de gebruikelijke opvoedingsmethoden op de langere termijn ook niet helpen. In groep 1 zitten volgens Van Acker (2005) bijna alle kinderen! Hij verwijst naar een Nederlands onderzoek waarin bijna 1200 kinderen tussen vier en twaalf jaar door hun leerkrachten werden beoordeeld. Uit antwoorden blijkt dat op bepaalde leeftijden bij 40 à 60% van de kinderen problemen worden gesignaleerd. 2.3.5 Probleemgedrag in de klas en de invloed van de docent Volgens Van Acker (2005) is gedrag van mensen ten goede te veranderen door de juiste omstandigheden te creëren. Dat gedrag erfelijk of biologisch bepaald kan zijn, kan een rol spelen, maar de meeste invloed gaat altijd uit van de concrete omstandigheden in het hier en nu. Ook, zegt Van Acker (2005), dat het niet terecht is te beweren dat kinderen zich onaangepast gedragen in de klas omdat ze thuis niet goed zijn opgevoed. Dit kan volgens Van Acker (2005) een rol spelen maar de belangrijkste invloed van het gedrag in de klas is altijd te vinden in de klas zelf. Docentgedrag is belangrijk (Van Acker, 2005; Van Lieshout, 2002). Van Acker (2005) weet dat ieder kind anders is, maar ook dat elke docent anders is. Een kind dat bij de meeste docenten onhandelbaar is, kan bij één leerkracht een model-leerling zijn. Dat wil volgens Van Acker (2005) niet zeggen dat de andere leerkrachten minder capaciteiten zouden hebben, maar dat op een of andere manier tussen die ene leerkracht en dat kind klikt en hierdoor het kind enige binding heeft met de docent. Zuylen (2011) omschrijft dat het welbevinden van de leerlingen de basis is voor een goed klimaat. Een goed werkklimaat is de norm, die helder en bekend is bij de leerlingen. Storende afwijkingen dienen te worden gecorrigeerd, maar dat hoort op een vriendelijk manier te gebeuren, want alleen zo verstoort de correctie de relatie met de leerling niet. Op deze manier kunnen welbevinden en klimaat met elkaar in overeenstemming worden gebracht. Van Lieshout (2002) omschrijft dat met name de relatie en interactie tussen opvoeder en jongere belangrijk is voor vermindering van het probleemgedrag van deze jongere. Het gaat vooral om een goede afstemming tussen de pedagogische aanpak van de docent enerzijds en de behoeften van het kind anderzijds (Van Lieshout, 2002). Een hechte, persoonlijke, professionele relatie met de leerling tot stand brengen, noemen Van der Wolf en Van Beukering (2009) de meest succesvolle strategie om met probleemgedrag om te gaan. Dit verbaast niet, omdat deze strategie in pedagogische, psychologische en onderwijskundige literatuur voortdurend wordt benoemd (Stevens, 2002). Krab, Engelen-Snaterse en Boer- Boosman (2000) noemen de docent de spil voor gedragsverandering. Hierdoor is het belangrijk docentgedrag te beschrijven, want Versteegen en Lodewijks (2006) stellen dat de opvoeder een grote rol kan spelen bij het instandhouden van interactieproblemen met leerlingen. De manier waarop een docent omgaat met de leerling kan een uitlokkende factor vormen (Krab, Engelen- Snaterse & de Boer- Boosman, 2000). De mate waarop de docent nadruk legt op gewenst gedrag, positief gedrag beloont, de manier waarop hij omgaat met belonen en straffen en het geven van feedback roepen specifieke reacties bij de leerling op (Krab, Engelen- Snaterse & de Boer- Boosman, 2000).

8


2.4 Mogelijk docentgedrag bij probleemgedrag van leerlingen Deze paragraaf zal antwoord geven op de vraag welk gedrag van docenten volgens de literatuur als positief of negatief wordt omschreven met het oog op gedragsverandering bij de leerling. 2.4.1 Positief docentengedrag Van Acker (2005) stelt dat voorkomen beter is dan genezen. Als probleemgedrag in de klas tijdig kan worden voorkomen of als onmiddellijk wordt ingegrepen, kan veel stress en lesverstoring worden vermeden. Om storend gedrag te voorkomen moet de leerkracht leren de precieze oorzaken ervan te onderscheiden en er adequaat mee leren omgaan (Acker, 2005). De onderwijsraad (2010) stelt dat sommige leraren ‘van nature’ goed weten om te gaan met gedragsproblemen en hieraan plezier ontlenen. Dit effectieve gedrag is te analyseren, te beschrijven en te leren. De preventie en aanpak van gedragsproblemen staat en valt, blijkens onderzoek, met een positieve, actieve grondhouding, effectieve instructie en effectief klassenmanagement, het kunnen omgaan met verschillen, en de relatie tussen leraar en leerling. Verder moeten leraren goed kunnen observeren en in staat zijn tot reflecteren op de redenen voor de gedragsproblemen. Ook zijn leerlingen erbij gebaat als leraren planmatig werken aan gedragsverandering (Onderwijsraad, 2010). Van Acker (2005) vindt dat de meeste aandacht moet uitgaan naar het aanleren van passend en sociaal gedrag want als een leerling wordt gestraft dan "leert" hij nog niet hoe hij zich wel moet gedragen. Om probleemgedrag te kunnen afleren , moet doelgedrag worden benoemd (Krab, Engelen- Snaterse & de Boer- Boosman, 2000). Effecten van dit doelgedrag zijn volgens Van Acker (2005) de toename van wenselijk gedrag en het laten afnemen van ongewenst gedrag . Als wenselijk gedrag wordt aangeleerd, dan is het nodig heldere doelen in kleine stapjes te omschrijven, successen aan te moedigen en te belonen (Van Acker, 2005). Delfos (2006) schrijft docenten regels voor, die gedragsverandering kunnen veroorzaken. De drie gouden regels van Delfos (2006, p.96) zijn: 1. Door middel van corrigerend optreden of straffen kan men slecht gedrag stoppen en wordt de kans op dit gedrag kleiner als de pakkans groot is; 2. Nieuw gedrag kan alléén aangeleerd worden door het te bekrachtigen; 3. Het afleren van slecht gedrag kan alléén door het te laten uitdoven, vooral door te negeren. Bekrachtigen kan door middel van een beloning, zowel materieel als immaterieel. Om gedrag te leren, het op te laten nemen in het gedragsrepertoire, moet het in eerste instantie iedere keer bekrachtigd worden. Is het geleerd dan kan het versterkt worden door het gedrag variabel te bekrachtigen: soms wel soms niet. Verder signaleert Delfos (2006), dat het stoppen van ongewenst gedrag aantrekkelijk is voor opvoeders, maar dat het slechts de start is van de gedragsverandering. Er moet gezocht worden naar een alternatief voor het ongewenste gedrag. Wanneer het nieuwe gedrag bekrachtigd wordt, neemt het ongewenste gedrag in kwantiteit en in kwaliteit af. Golly en Sprague (2009) stellen dat een goede leraar goed gedrag moet blijven bekrachtigen totdat het een automatisme is geworden. Positieve controle, het versterkend reageren op positieve gedragingen van kinderen en het negeren van negatieve gedragingen, noemen Krab, Engelen- Snaterse en Boer- Boosman (2000) een ideaal middel om gedrag positief te veranderen. Positieve controle wordt door vier punten gekenmerkt (Krab, Engelen- Snaterse & de Boer- Boosman, 2000): 1. Het stellen van een regel; 2. Het observeren van gedrag; 3. Het versterken van gewenst gedrag; 4. Het negeren van ongewenst gedrag. Zowel Van der Wolf en Van Beukering (2009) als ook Krab, Engelen- Snaterse en de Boer- Boosman (2000) weten dat het meest basale dat een leraar kan doen om gedragsproblemen aan te pakken of te voorkomen zelf positief gedrag laten zien en voordoen is. 9


2.4.2 Negatief docentengedrag: Volgens Delfos (2006) proberen opvoeders vaak door middel van straf gedrag om te buigen. Straf is vrij effectief om gedrag (tijdelijk) te stoppen, maar hoe onaangenaam de straf ook is er wordt geen nieuw gedrag door aangeleerd en geen ongewenst gedrag door afgeleerd (Delfos, 2006). Het is slechts een eerste stap op weg naar gedragsverandering. Straf is in principe een bekrachtiger, ook al is straf niet belonend (Delfos, 2006). Leraren handelen in een turbulente klas vaak intuïtief. Hierdoor wordt ernaar geneigd om het ontbreken van gedragsvaardigheden bij leerlingen te bestraffen in plaats van deze vaardigheden aan te leren (De Jong & Berg, 2004). Als de leerkracht voornamelijk reageert op de negatieve gedragingen van kinderen en aan de positieve gedragingen weinig aandacht besteedt, omdat de docent deze “normaal “ vindt, wordt dit als negatieve controle omschreven (Krab, Engelen- Snaterse & de Boer- Boosman, 2000). Stevens (2002) beschrijft dat orde- en gedragsproblemen ontstaan wanneer de leraar de leerlingen te weinig beschouwt als mensen met het vermogen om kritisch te oordelen, het vermogen om in ieder geval voor zichzelf vast te stellen in hoeverre zij zich goed voelen en in hoeverre zij voor hun gevoel vooruitkomen en zich daadwerkelijk ontwikkelen. Van der Ploeg (2007) stelt dat leraren die proberen probleemgedrag via harde straffen en strenge maatregelen in te dammen, niet tot het gewenste resultaat komen. Autoritair en hard optreden leidt volgens Van der Ploeg (2007) meestal tot meer agressie en onrust. Golly en Sprague (2009) waarschuwen voor niet- correct taalgebruik aan de kant van de leraar. Bij misdragingen moet de docent duidelijk en beknopt zeggen wat de leerling wel moet doen, niet wat de leerling eventueel zou kunnen doen, want hierdoor krijgt de leerling geen duidelijke informatie over wat hij of zij precies moet doen. Kenmerken voor niet- correct taalgebruik volgens Golly en Sprague (2009) zijn: 1. Omslachtigheid; 2. Vaagheid; 3. Vol signalen van boosheid en frustratie; 4. Bevat tegenstrijdige aanwijzingen. Ook Van der Wolf en Van Beukering (2009) stellen dat een leraar geen persoonlijke kritiek uitoefent en in plaats daarvan aanwijzingen voor beter gedrag geeft. Bateman & Golly (2008) waarschuwen docenten ervoor in de valkuil te trappen leerlingen straf te geven of uit de klas te verwijderden zonder dat er wordt onderwezen welke regel werd overtreden. Het gevolg hiervan is dat de leerling nog niet heeft geleerd, wat er van hem/haar verwacht wordt. Docenten, die in de valkuil van het bekritiseren lopen en aanhoudend opmerken dat de leerling “het nooit goed doet” krijgen met meer gedragsproblemen te maken dan leerkrachten, die juist positieve feedback voor correct gedrag geven (Bateman & Golly, 2008). In lijn met de conclusie van het onderzoek van Velderman (2007) heeft een leraar, die ervoor kiest een leerling uit de klas te sturen niet de goede manier van afstemming gevonden om deze leerling binnen de klas op te vangen. Volgens hem maken vrijwel alle onderzoekers kanttekeningen bij de maatregel “uitsturen”. Wegsturen leidt namelijk vaak tot negatieve interactie tussen leerling en docent en tot vermijdingsgedrag en agressie. Gartrell (2001) geeft 5 redenen waarom time-out of uitsturing een ongewenste maatregel is bij kinderen: 1. Het zorgt voor controle die van buitenaf is opgelegd, zodat het kind een gevoel van ineffectiviteit wordt bezorgd; 2. Door het kind buiten de situatie te plaatsen komt men niet tegemoet aan de behoefte van het kind; het ontwikkelt geen alternatieve strategieën; 3. Het kind ontwikkelt geen zelfwaardering en zelfvertrouwen en anderen kunnen het kind gaan zien als lastpak; 4. Het jonge kind kan moeite hebben met het leggen van de link tussen zijn eigen gedrag en de consequenties die het ervaart; 5. Buiten de klas verliest het kind kans op sociaal leren, dat er anders was in de klas. 10


Genoemde nadelen, zo stelt Velderman (2007) wegen zwaarder naarmate leerlingen ouder worden en wellicht nog belangrijker is het feit dat uitsturen bij de leerling niet leidt tot inzicht in die situatie. Hij ondergaat de time-out en blijft passief (Velderman, 2007). 2.4 Aanbevolen interventies In deze paragraaf zullen door de literatuur aanbevolen interventies voor bekrachtiging van positief en gewenst gedrag aan bod komen. 2.4.1 Positief gedrag bekrachtigen Sipman (2009) stelt dat positief bekrachtigen voor een professionele opvoeder het sterkste wapen is. Dit kan in geval van extreme gedragsproblemen moeilijk zijn, maar dan dient er naar gedrag gekeken te worden dat als vanzelfsprekend beschouwd wordt en dit te belonen. Volgens hem kunnen docenten ook door andere leerlingen te belonen het ongewenste gedrag van een leerling beïnvloeden. 2.4.2 Kwalitatief juiste feedback geven Hattie (2002) heeft onderzocht dat feedback van een docent de meest efficiënte manier is om de leerling te beïnvloeden. Ook Van der Wolf en Van Beukering (2009) noemen feedback een krachtig middel om de ontwikkeling van de leerling in gunstige zin te beïnvloeden. Dit geldt in principe voor alle leerlingen, maar zeker ook voor leerlingen met gedragsproblemen (Van der Wolf & Van Beukering, 2009). Uit onderzoek blijkt dat leerlingen met gedragsproblemen minder en minder geschikte feedback ontvangen dan hun goed gedragende klasgenoten of leeftijdsgenoten (Good & Brophy, 2003; Visser, 2004). Feedback moet regelmatig gegeven worden (Van der Wolf &Van Beukering, 2009). Feedback die globaal , dubbelzinnig of persoonlijk is, blijkt volgens Van der Wolf en Van Beukering (2009) zelden effectief te zijn. Hoe specifieker de informatie van de leraar des te preciezer weet de leerling wat het verschil is tussen wat hij eerst kon, wat hij nu kan en wat hij straks zal kunnen (Van der Wolf &Van Beukering, 2009). Hattie en Timperley (2007) beschrijven effectieve feedback als het verkleinen van de afstand tussen waar de leerling is en waar de leerling naartoe werkt. 2.4.3 Beloningssysteem hanteren Maag (2001) stelt dat beloningen een sterke bekrachtiging kunnen vormen. Beloningen kunnen verbale, non- verbale uitingen zijn, voorrechten, tastbare beloningen of elementen in een beloningssysteem. Bekrachtiging in de vorm van belonen vergroot de kans dat gewenst gedrag terugkomt (Golly & Sprague, 2009). Volgens Golly en Sprague (2009) is het van belang om regelmatig feedback te geven en beloningen uit te delen aan leerlingen, die zich aan de gedragsregels houden. In de loop van de tijd kan de frequentie van de extrinsieke (bekrachtigingen van buiten; tastbare beloningen) langzaam verminderd worden, terwijl de intrinsieke beloningen (natuurlijk vormen van bekrachtiging zoals sociale omgang, positieve aandacht docent) hetzelfde blijven (Golly & Sprague, 2009). Dat de docent kan volstaan met het uitdelen van steeds minder extrinsieke beloningen, komt volgens Golly en Sprague (2009) doordat de leerlingen door consequente toepassing van de regels en het goede voorbeeld, intrinsiek gemotiveerd raken om het goede te doen.

11


3 Opzet van het onderzoek In dit hoofdstuk worden de participanten in dit onderzoek en de communicatie in verband met dit onderzoek beschreven. Tevens wordt beschreven hoe en met welk doel de onderzoeker de kennis van de docenten van de experimentele groep heeft bevorderd en welke instrumenten de onderzoeker heeft ingezet om gegevens te verzamelen. 3.1 Inleiding Het algemene doel in dit actieonderzoek is inzichtelijk te krijgen welke interventies gericht op gedragsverandering bij de leerlingen van het BC positieve gevolgen hebben voor het welbevinden van de leerling teneinde het aantal uitsturingen te verminderen en tot aanbevelingen te komen wat dit onderzoek kan betekenen voor de school. De Lange, Schuman en Montesano Montessori (2011) stellen dat actieonderzoek in abstracte zin een vorm van interventiemethodologie is, omdat gedurende het onderzoek namelijk een alternatieve handelingswijze wordt ontwikkeld en uitgeprobeerd. Dit geldt als een interventie op de bestaande situatie die aan het eind geëvalueerd wordt (De Lange, Schuman & Montesano Montessori, 2011, p.108).

3.2 Participanten Het onderzoek is uitgevoerd in een eerste klas LWOO. De uitkomsten worden vergeleken met de uitkomsten van een vergelijkbare groep waarin het experiment achterwege wordt gelaten. Beide groepen zijn eerste klassen basis met LWOO leerlingen. Deze groepen zijn vergelijkbaar wat betreft hun leerniveau en hun groepsgrootte (N=16). De experimentele groep is de klas 1B. De controlegroep is de klas 1A. In beide klassen worden dezelfde vakken aangeboden, maar deze worden door verschillende leraren (N=10) gegeven. De leraren zijn tussen de 25 en 56 jaar oud en minimaal 2 jaar lesgevend.

klas

Leerlingen N

Docenten N

Soort groep

16

Verhouding in % geslacht leerlingen m/ j 50%/ 50%

1A

10

controle

1B

16

44%/ 56%

10

experimenteel

Tabel 1. Onderzoek participanten verdeeld over de groepen 3.3 Communicatie De onderzoeker bezoekt eind 2011 de kernteamvergadering van het LWOO team. Hierin laat de onderzoeker een uitgeprinte samenvatting van het door de leerlingen gegeven feedback over het pedagogische klimaat op school zien (Keiwijzer ®). Op dit overzicht is te zien dat het pedagogische klimaat negatief wordt omschreven door de leerlingen. Kotter (1995) beschrijft dat urgentiebesef de belangrijkste reden voor gedragsverandering is. De onderzoeker vraagt het LWOO-team om 12


participatie voor het onderzoek en krijgt een positief antwoord. Voor het MT is het slechte pedagogische klimaat eveneens een speerpunt en hierdoor wordt dit onderzoek als wenselijk en noodzakelijk omschreven. Tijdens de LWOO-teamvergadering van klas 1B in januari 2012 maakt de onderzoeker de uitkomsten van de SchoolVragenLijst (SVL) (Smits, Vorst & Universiteit van Amsterdam, 2008) van beide eerste klassen bekend (de SVL is als bijlage 1 toegevoegd). In april 2012 worden de uitkomsten van de opnieuw ingevulde SVL van beide klassen bekend gemaakt tijdens een vergadering van klas 1A en 1B en vergeleken met eerdere uitkomsten. Dit dient volgens Harinck (2010) een onderzoeker te doen, omdat door de resultaten publiek te maken, deze niet door anderen alleen passief worden geconsumeerd, maar ook kritisch bekeken en gekoppeld aan hun eigen ervaringen. In juli 2012 wordt dit onderzoek tijdens een studiemiddag gepresenteerd aan het voltallige team van school. Hierin worden de slotconclusie(s) of aanbeveling(en) en de mogelijkheid voor implementatie van voorgestelde veranderingen besproken. Tevens wordt dit onderzoek tijdens het platformzorg van het samenwerkingsverband gepresenteerd. Hierbij zijn de zorgcoördinatoren van de VO scholen van de Noordoostpolder en twee scholen uit Steenwijk aanwezig. 3.4 Kennisbevordering De Lange, Schuman en Montesano Montessori (2011) stellen dat elk actieonderzoek zich bezig houdt met de ontwikkeling van betekenisvolle relaties, het gebruiken van de bij de betrokken mensen beschikbare deskundigheid, het inspelen op onzekerheid en het realiseren van samenhang en betrokkenheid. Om de kennis van de docenten uit de experimentele groep te bevorderen heeft de onderzoeker verschillende literatuur met betrekking tot positieve gedragsverandering beschikbaar gesteld waarin de door de literatuur aanbevolen interventies voorgesteld worden en positief en negatief docentengedrag beschreven wordt. Ook heeft de onderzoeker haar theoretisch kader onder de docenten uit de experimentele groep verspreid. Voor actieonderzoekers is de ontwikkeling van de professionals die in de organisatie werken voorwaardelijk voor de ontwikkeling en vernieuwing van het systeem of onderdelen van het systeem van groot belang (De Lange, Schuman & Montesano Montessori, 2011). Tevens heeft de onderzoeker de docenten uitgelegd welke verwachtingen en spelregels verbonden zijn aan een door de onderzoeker zelf ontworpen gedragsbeloningskaart (zie bijlage 2). Bij deze kaart krijgt de individuele leerling feedback voor het gedrag in de les, maar kunnen er vooral ook gezamenlijk punten verdiend worden waardoor de leerlingen beloond worden. De mentor van klas 1B heeft deze kaart met de klas besproken en samen met de klas worden afspraken gemaakt waarvoor de klas punten wil sparen. Volgens Golly en Sprague (2009) is het belangrijk waarderingen en beloningen te gebruiken, die de leerlingen aanspreken. Daarnaast dient de onderzoeker als coach en vraagbaak van de docenten, die deel uitmaken van de experimentele groep van dit onderzoek. Om een beter beeld van de situatie te hebben, bezoekt de onderzoeker verschillende lessen van docenten uit beide groepen en observeert hierbij het docentgedrag en het gedrag van de leerlingen. Actieonderzoekers dienen zicht te krijgen op factoren die een veranderingsproces kunnen stimuleren of laten stagneren (De Lange, Schuman & Montesano Montessori, 2011). Senge (1992) noemt de invloed van mentale modellen die betrokkenen hanteren in hun werk en de mate waarin zij bereid zijn hierin verandering aan te brengen als bijzonder belangrijk in een organisatie. Daarom staat in het coachen van de docenten voor de onderzoeker centraal, dat deze op een andere manier leren kijken naar probleemgedrag, omgaan en benaderen van leerlingen en belonen en stimuleren van gewenst gedrag van de leerlingen in de les. Tevens worden de docenten van de experimentele groep uitgenodigd voor collegiale consultatie om de onderzoeker te observeren, die hierdoor als rol-model functioneert. In het theoretische kader is het belang hiervan beschreven. Bij de controlegroep zijn interventies op kennisbevordering achterwege gelaten door de onderzoeker. Hierdoor kunnen de uitkomsten van het onderzoek in de experimentele groep vergeleken worden met die van de controlegroep en kan verandering daadwerkelijk gemeten worden. De onderzoeker heeft tijdens het onderzoek erop gelet dat zij aan de ethische aspecten en normen, die zich bij een praktijkonderzoek kunnen voordoen, voldoet. Zo 13


zijn de handelingen van de onderzoeker ten allen tijden zuiver en transparant en consistent met de onderzoeksdoelen. De Lange, Schuman en Montesano Montessori (2011) wijzen hierbij op het belang van de dialoog binnen de onderzoeksgroep en met de ‘critical friends’2. Tevens heeft de onderzoeker ervoor gezorgd de onderzoeksactiviteiten zo te organiseren dat ordeverstoring geminimaliseerd wordt. Ook wordt de participanten vertrouwelijkheid en anonimiteit in het verzamelen van gegevens gegarandeerd. De onderzoeker is op een betrouwbare, vriendelijke, respectvolle manier relaties aangegaan met anderen. Een onderzoeker dient deugdzaam te handelen en een klimaat van veiligheid te scheppen (De Lange, Schuman & Montesano Montessori, 2011). 3.5 Instrumenten voor het verzamelen van gegevens Onderzoek doen is een manier om tot kennis te komen. Als zich een probleem voordoet, dan wil de onderzoeker weten waarom het probleem zich voordoet in deze situatie (Harinck, 2010). In dit onderzoek is dit gerelateerd aan de klas, waarin dit onderzoek plaatsvindt. Welke interventies zijn geschikt om gedragsverandering en hierdoor toename van welbevinden te creëren? Voor het verkrijgen van data uit de onderzoeksvragen is gebruik gemaakt van verschillende instrumenten: De leerlingen van beide eersten klassen hebben midden januari 2012 de SVL ingevuld. Met de afname van de SVL kan de onderzoeker inzicht in het welbevinden of de sociaal-emotionele houding (WELB) ten opzichte van het schoolleven verkrijgen door vragen met betrekking tot plezier op school (PS), het sociaal aanvaard voelen van de leerling (SA) en de relatie met leerkrachten (RL) in kaart brengen. De vragenlijsten worden in beide eerste klassen LWOO (N=16 per klas) klassikaal uitgedeeld en afgenomen door de onderzoeker. De leerlingen kunnen steeds kiezen uit drie opties en hoeven daarvoor alleen het bijbehorende bolletje te kleuren. Vervolgens is de vragenlijst ingenomen, geïnventariseerd en geanalyseerd waarna de gegevens verwerkt zijn in grafieken. Eind april 2012 is bij dezelfde leerlingen de vragenlijst weer afgenomen. Ook deze resultaten zijn in een grafiek verwerkt. Bij deelvragen waarbij de leerlingen worden geïnterviewd geven die leerlingen antwoord, die mondeling kenbaar hebben gemaakt nog meer vragen te willen beantwoorden. De docenten van beide eerste klassen kregen verschillende vragenlijsten. Vragenlijsten zijn geschikt voor exploratie, beschrijving en verklaring (De Lange, Schuman & Montesano Montessori, 2011). De vragenlijsten worden gemaakt middels een Belgische enquête en vragenlijsten site (http://www.enquetemaken.be). Via deze site is het redelijk eenvoudig om een vragenlijst te verspreiden door het plaatsen van een link, waardoor veel respondenten bereikt kunnen worden. Er is een korte instructie voorafgaand aan de vragen. In deze instructie wordt de nadruk gelegd op het anoniem blijven van de geënquêteerden en het feit dat het invullen van de vragenlijst niet langer dan tien minuten zal duren. De Lange, Schuman en Montesano Montessori (2011) stellen dat informatie over de hoeveelheid tijd die het invullen van de vragenlijst kost drempelverlagend kan werken. De vragenlijst “Het vervolg op het uit de klas sturen van een leerling” wordt door de onderzoeker ontworpen met behulp van de resultaten van het in november 2010 uitgevoerde onderzoek van dagblad Trouw en CNV onderwijs (zie bijlage 3). De vragenlijst “Hoe wordt het lesgeven ervaren” is gemaakt door de onderzoeker (zie bijlage 4). Bij de vragenlijsten is gebruik gemaakt van de Likertschaal en rangordecijfers (De Lange, Schuman & Montesano Montessori, 2011). Dit voornamelijk omdat met deze soort vragenlijsten berekeningen gemaakt mogen worden (De Lange, Schuman & Montesano Montessori, 2011). Deze heeft de onderzoeker in grafieken verwerkt. De vragenlijsten worden door alle 20 docenten in januari en april 2010 ingevuld. Hiervoor heeft de onderzoeker alle 20 docenten persoonlijk benaderd en erop gewezen hoe belangrijk hun antwoorden voor dit onderzoek zijn. Waar nodig wordt een deel van de docenten nog verdiepende vragen in vorm van een semi gestructureerd interview gesteld. De selectie die daarin wordt gemaakt , is door 2

Een ‘critical friend’ is iemand die bekend is met het onderzoekonderwerp en kritisch meedenkt in het onderzoeksproces (De Lange, Schuman & Montesano Montessori, 2011, p. 65)

14


het rooster van de docenten bepaald. Tevens worden in januari en april 2012 in beide eerste klassen drie lesuren op verschillende dagen en tijdstippen en bij verschillende docenten observaties uitgevoerd. Hiervoor heeft de onderzoeker de video-interactie begeleider van het samenwerkingsverband gevraagd om opnames van de lessen te maken, omdat deze de apparatuur weet te bedienen en tevens krijgt hierdoor het onderzoek een meer objectief karakter, want een sterke betrokkenheid bij het onderwerp of emoties kunnen de waarneming beïnvloeden (De Lange, Schuman & Montesano Montessori, 2011). De SVIB-er is geoefend in wat De Lange, Schuman en Montesano Montessori (2011) noemen onbevooroordeeld naar de situatie te kijken. De onderzoeker heeft van tevoren met de SVIB-er afspraken gemaakt over wat de SVIB-er dient te filmen. De onderzoeker kan met behulp van de opnames gestructureerde observaties naar het docentengedrag verrichten. Door de opnames kan de docent het gedrag van de docent waar nodig meerdere keren terugkijken. Dit helpt de bij het turven van het docentengedrag. Hiervoor heeft de onderzoeker een observatieschema ontwikkeld met behulp van de literatuur (zie bijlage 5). Van der Donk en Van Lanen (2009) stellen dat waarnemingen bij gestructureerde observaties het beste te registreren zijn door te turven, iets aan te kruisen of aantallen te noteren. Tevens heeft de onderzoeker gebruikt gemaakt van de harde cijfers uit het zorglokaal om antwoord te krijgen op de vragen hoeveel leerlingen uit de beide eerste klassen in de verschillende periodes uitgestuurd worden en wat de redenen hiervoor zijn. Ook deze gegevens worden in grafieken verwerkt. In hoofdstuk 5 worden de resultaten van de experimentele en de controle groep, waarin het plegen van interventies zowel door de onderzoeker (gericht op kennisbevordering) als ook door docenten (gericht op gedragsverandering) achterwege worden gehouden, met elkaar vergeleken, om tot conclusies voor dit actieonderzoek te komen.

15


4 Resultaten Dit hoofdstuk geeft antwoord op door de onderzoeksvragen en deelvragen. Per deelvraag zullen de resultaten woorden weergegeven, indien nodig, toegelicht. 4.1 Resultaten onderzoeksvraag 2: Hoe ervaren de LWOO -leerlingen en lesgevende docenten van beide klassen 1 de lessen op dit moment?

4.1.1 Uitkomsten harde cijfers zorglokaal periode oktober 2011 tot januari 2012

aantal verwijderde leerlingen 30 25 20 15

1A 1B

10 5 0

Figuur 1. Harde cijfers zorglokaal (bemand lokaal waarin leerlingen opgevangen worden die een timeout kaart hebben en waar zich leerlingen gaan melden als ze uit de klas verwijderd worden) over het aantal verwijderde leerlingen uit beide eerste klassen (klas 1A en klas 1B) in de periode van 24 oktober 2011 tot 20 januari 2012

16


reden voor verwijdering in klas 1A boeken e.d. niet mee huiswerk niet gemaakt (herhaald) kletsen tijdens de les (herhaald) brutaal tegen leerkracht stoeien/ vechten in de klas wangedrag jegens klasgenoten eten, drinken kauwgom in de les bezig zijn met mobieltje/ elekt.

Figuur 2. Harde cijfers zorglokaal van de reden voor verwijdering leerlingen uit klas 1A van 24 oktober 2011 tot 20 januari 2012. Dit figuur dient met de klok mee gelezen te worden

reden voor verwijdering in klas 1B boeken e.d. niet mee huiswerk niet gemaakt (herhaald) kletsen tijdens de les (herhaald) brutaal tegen leerkracht stoeien/ vechten in de klas wangedrag jegens klasgenoten eten, drinken kauwgom in de les bezig zijn met mobieltje/ elekt.

Figuur 3. Harde cijfers zorglokaal van de reden voor verwijdering leerlingen uit klas 1B van 24 oktober 2011 tot 20 januari 2012. Dit figuur dient met de klok mee gelezen te worden

17


4.1.2 Uitkomsten docentenvragenlijst “Het vervolg op het uit de klas sturen van een leerling” (januari 2012)

Bij de vragenlijst “Het vervolg op het uit de klas sturen van een leerling” wordt gebruik gemaakt van rangordecijfer: 1= maakt de docent het meest gebruik van, 6= maakt de docent het minst gebruik van. De statistieken, die deze vragenlijst levert, zijn verwerkt in grafieken. Hoe lager het gekozen cijfer des te meer hebben de docenten aangegeven hiervan gebruik te maken.

Het vervolg op het uit de klas sturen van een leerling

niets bijzonders

corvee

gesprek met leerling 60 50 40 30 20 10 0

gesprek met ouders

1A nablijven + gestandaardiseerde strafregels laten schrijven

1B

nablijven + vakgerelateerd strafwerk laten schrijven Figuur 4. Resultaat uitkomsten vragenlijst “Het vervolg op het uit de klas sturen van een leerling” ingevuld door docenten in januari 2012

Uit de resultaten van beide klassen is op te maken dat de docenten na een verwijdering van een leerling onder andere ervoor kiezen geen consequenties aan deze verwijdering te binden. Over de reden hiervoor is de onderzoeker in gesprek gegaan met een deel van de docenten uit de experimentele groep (N=3) en de controlegroep (N=3). Dit zijn de reden die er worden gegeven: Docent

Antwoord op de vraag: Met welke reden kan het voorkomen dat u geen maatregelen neemt na het verwijderen van een leerling uit de klas? A Ik geef de hele ochtend les en ‘s middags ben ik vrij. Tijdens de les heb ik geen tijd voor de verwijderde leerling. B Als de leerling uit de klas is, is het probleem toch al opgelost. Ik hoef de leerling niet altijd ook nog straf te geven. C Ik verwacht dat de leerling weet waarom hij uit de klas verwijderd is en dat hij ditgeen niet meer zal doen en ’s middags wil ik ook niet meer al te lang op school zitten. Tabel 2. Interview met docenten klas 1A

18


Docent Antwoord op de vraag: Met welke reden kan het voorkomen dat u geen maatregelen neemt na het verwijderen van een leerling uit de klas? A Als de leerling uit de klas verwijderd wordt, is het al straf genoeg. B De leerling komt direct na de verwijdering bij mijn klaslokaal, maar dan heb ik meestal al een nieuwe klas en heb ik geen zin om met de leerling in discussie te gaan over de straf die hij verdient. C Dat gebeurt meestal als wij vergaderingen hebben die middag. Tabel 3. Interview met docenten klas 1B

4.1.3 Uitkomsten leerlingenvragenlijst (januari 2012)

Naar aanleiding van de vraag “Hoe ervaren de leerlingen hun algemeen welbevinden op school?” hebben de leerlingen van beide klassen de SVL ingevuld. De genormeerde schaalwaarde of stanines geven aan de relatieve hoogte van de behaalde somscore en de relatieve frequentie waarin deze bij een vergelijkbare normgroep voorkomt. Dit gegeven wordt geïnterpreteerd als een aanwijzing voor de sterkte en richting van de houdingen van leerlingen. Als interpretaties van de stanines worden de volgende kwalificaties aangehouden: 1= een buitengewoon sterke, negatieve houding 2= een zeer sterke, negatieve houding 3= een sterke, negatieve houding 4= een zwakke, negatieve houding 5= een neutrale houding 6=een zwakke, positieve houding 7= een sterke, positieve houding 8= een zeer sterke, positieve houding 9= een buitengewoon sterke, positieve houding

19


Overzicht gemiddelde stanines-score 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1A 1B

Figuur 5. Overzicht gemiddelde stanines-score na uitwerking van de SVL in januari 2012

Welbevinden leerlingen Relatie met Leerkrachten

Sociaal Aanvaard voelen 1B 1A Plezier op School

0

4

8

12

16

20

24

Figuur 6. Overzicht van de behaalde somscore op welbevinden van de leerlingen verdeeld over de pijlers van welbevinden (SVL) januari 2012. De x-as drukt het maximale aantal punten uit dat behaald zou kunnen worden

20


4.1.4 Uitkomsten observaties docentengedrag (januari 2012)

docentengedrag

30

20

10

0

1A

1B

Figuur 7. Gescoord docentengedrag tijdens observatiemomenten in de periode van 24 oktober 2011 tot 20 januari 2011. De y-as geeft het aantal gedragingen aan dat gescoord wordt

21


4.1.5 Uitkomsten interview met leerlingen over docentengedrag en leservaring (januari 2012) De onderzoeker heeft aan de leerlingen uit de eerste klassen LWOO (N=4) de vraag gesteld: Hoe ervaar jij de docenten en welk gedrag zie jij? leerling A

antwoord De meeste leraren zijn enorm streng, ik vind de lessen niet echt leuk, de leraren beginnen altijd te schreeuwen en geven straf. B De meeste leraren hebben de pik op mij, ik mag helemaal niets, ze letten op alles wat ik doe. Ik krijg direct straf als ik met iemand uit de klas praat tijdens de les. School moet toch ook leuk kunnen zijn, maar ik zit meer buiten de klas dan in de klas. C Ik vind de lessen wel oké, maar er zijn leraren bij die kunnen geen orde houden en geven alleen maar straf, maar dat helpt helemaal niets. D Ik vind de meeste docenten aardig, maar ze zouden ook kunnen zeggen dat ik het goed doe. Alleen de leerlingen die gek doen daar let de docent op. Tabel 4. Interview leerlingen klas 1A

leerling A

antwoord Wij hebben docenten die zijn alleen maar chagrijnig, je mag helemaal niets van hun. Alleen als je, je werk goed doet in de klas zeggen ze dat je het goed doet anders krijg je alleen maar te horen wat je niet allemaal fout doet. B Als de docent tegen mij schreeuwt dan wordt ik boos en schreeuw ik terug en dan moet ik uit de klas terwijl hij is begonnen dat vind ik niet eerlijk. C De meeste docenten kunnen ons niet aan. Wij zijn een drukke groep. De docenten hebben de strafblaadjes al klaar liggen. D Er zijn een paar docenten die zijn echt leuk, maar de meeste weten helemaal niet met ons om te gaan. Dan gaan ze brullen of zeggen dat wij geen leuke klas zijn. Tabel 5. Interview leerlingen klas 1B

22


4.1.6 Uitkomsten docentenvragenlijst “Hoe wordt het lesgeven in de eerste klas LWOO ervaren?” ( januari 2012) Bij de vragenlijst “Hoe wordt het lesgeven in de eerste klas LWOO ervaren?” wordt gebruik gemaakt van de Likertschaal. De antwoordenpercentage is te vinden in bijlage 6. De verschillende antwoordmogelijkheden krijgen doorgaans een getalcode: Helemaal niet mee eens=1 Niet mee eens=2 Er tussenin=3 Mee eens=4 Helemaal mee eens=5

Hoe wordt het lesgeven ervaren? 5

4

3

2

1A 1B

1

0 1 Ik geef graag 2 In deze klas is 3 Ik kan in deze 4 Ik ben in 5 Ik heb een 6 Ik kan in deze 7 Ik ervaar het les in deze klas sprake van een klas goed mijn plaats van te goede relatie klas meer lesgeven in goed leerstof onderwijzen met de belonen dan deze klas als werkklimaat overbrengen meer bezig leerlingen uit straffen zwaar met het deze klas bewaken van de orde

Figuur 8. Uitkomsten van de vragenlijst “Hoe wordt het lesgeven in de eerste klas LWOO ervaren?” januari 2012. De y-as geeft het aantal gedragingen aan dat gescoord wordt

23


4.2 Resultaten op onderzoeksvraag 3: Hoe ervaren de LWOO- leerlingen en docenten van het LWOO team de lessen na een periode van 3 maanden werken met interventies voor gedragsveranderingen (alleen klas 1 B)? 4.2.1 Uitkomsten harde cijfers zorglokaal in de periode januari 2012 tot april 2012

aantal verwijderde leerlingen 30 25 20 15

1A 1B

10 5 0

Figuur 9. Harde cijfers zorglokaal over het aantal verwijderde leerlingen uit beide eerste klassen (klas 1Aen klas 1B) in de periode van 23 januari 2012 tot 27 april 2012

reden voor verwijdering in klas 1A boeken e.d. niet mee huiswerk niet gemaakt (herhaald) kletsen tijdens de les (herhaald) brutaal tegen leerkracht stoeien/ vechten in de klas wangedrag jegens klasgenoten eten, drinken kauwgom in de les bezig zijn met mobieltje/ elekt.

Figuur 10. Harde cijfers zorglokaal van de reden voor verwijdering leerlingen uit klas 1 A in de periode van 23 januari 2012 tot 27 april 2012. Dit figuur dient met de klok mee gelezen te worden 24


reden voor verwijdering in klas 1B

boeken e.d. niet mee huiswerk niet gemaakt (herhaald) kletsen tijdens de les (herhaald) brutaal tegen leerkracht stoeien/ vechten in de klas wangedrag jegens klasgenoten eten, drinken kauwgom in de les bezig zijn met mobieltje/ elekt.

Figuur 11. Harde cijfers zorglokaal van de reden voor verwijdering leerlingen uit klas 1 B in de periode van 23 januari 2012 tot 27 april 2012. Dit figuur dient met de klok mee gelezen te worden

25


4.2.2 Uitkomsten docentenvragenlijst “Het vervolg op het uit de klas sturen van een leerling” (april 2012)

Het vervolg op het uit de klas sturen van een leerling

niets bijzonders

gesprek met leerling 60 50 40 30 20 10 0

gesprek met ouders

1A nablijven + gestandaardiseerde strafregels laten schrijven

corvee

1B

nablijven + vakgerelateerd strafwerk laten schrijven

Figuur 12. Resultaat uitkomsten vragenlijst “Het vervolg op het uit de klas sturen van een leerling” ingevuld door docenten in april 2012 De onderzoeker is door het veranderde patroon in de experimentele groep in gesprek gegaan met de docenten van deze groep (N=3): Docent Antwoord op de vragen: Kan het bij u voorkomen dat u na het verwijderen van de leerling geen maatregelen neemt? A Ik heb veel geleerd door de coachingsgesprekken. Hierdoor ben ik me ervan bewust geworden dat ik ’s middags niet naar huis mag gaan zonder dat ik met de leerling heb gesproken en hierbij vooral heb aangegeven wat ik van hem in de toekomst verwacht. Ik maak er nu wel tijd voor. Een enkele keer kan het mij overkomen dat ik de leerling die dag niet meer heb gezien, maar dan heb ik het gesprek de volgende dag. Ook met de ouders bespreek ik nu veel eerder het gewenste gedrag van mijn leerlingen. B Ik heb de laatste weken niet één leerling meer uit de klas moeten verwijderen. Ik zal proberen dit vol te houden. Mocht het toch zo zijn dan weet ik inmiddels dat de leerling er niets aan heeft als ik geen maatregelen neem. C Door de literatuur en de gesprekken die door dit onderzoek worden gevoerd ben ik erachter gekomen dat ik de leerling altijd moet vertellen wat hij beter moet doen anders leert hij niets van de verwijdering uit de klas. Tabel 6. Interview docenten 1B

26


4.2.3 Uitkomsten leerlingenvragenlijst (april 2012) Als interpretaties van de stanines worden wederom de volgende kwalificaties aangehouden: 1= een buitengewoon sterke, negatieve houding 2= een zeer sterke, negatieve houding 3= een sterke, negatieve houding 4= een zwakke, negatieve houding 5= een neutrale houding 6=een zwakke, positieve houding 7= een sterke, positieve houding 8= een zeer sterke, positieve houding 9= een buitengewoon sterke, positieve houding

Overzicht gemiddelde stanines-score

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1A 1B

Figuur 13. Overzicht gemiddelde stanines-score na uitwerking van de SVL in april 2012

27


Welbevinden

Relatie met Leerkrachten

1B

Sociaal Aanvaard voelen

1A

Plezier op School

-1

4

9

14

19

24

Figuur 14. Overzicht van de behaalde somscore op welbevinden van de leerlingen verdeeld over de pijlers van welbevinden (SVL) april 2012. De x-as druk het maximale aantal punten uit dat behaald zou kunnen worden 4.3.4 Uitkomsten observaties docentengedrag (april 2012)

docentengedrag 30 20 10 0

1A

1B

Figuur 15. Gescoord docentengedrag tijdens observatiemomenten in de periode van 23 januari 2012 tot 27 april 12. De y-as geeft het aantal gedragingen aan dat gescoord wordt 28


4.2.5 Uitkomsten interview met leerlingen over docentengedrag en leservaring (april 2012) De onderzoeker heeft aan leerlingen uit de experimentele groep (N=8) de vraag gesteld: Hoe ervaar jij de docenten nu en zie jij ander gedrag bij de docenten ten opzichte van het gesprek in januari 2012? leerling A

antwoord Bij een groot aantal van docenten zie ik wel een verschil. Eindelijk krijgen de rustige leerlingen ook een keer een compliment als zij rustig zijn. Dit vind ik fijn. De aandachtstrekkertjes krijgen veel minder aandacht. De lessen zijn rustiger. B Mij valt op dat de docenten aardiger zijn geworden. Ik word er een stuk minder uitgestuurd uit de klas. Ik heb eigenlijk nog maar met één leraar problemen. Ik ga met meer plezier naar school. C Ik heb het gevoel dat de leraren nu aardiger zijn en hierdoor de klas ook aardiger is. De beloningskaart vonden wij alle wel leuk en hierdoor willen wij ons ook wel gedragen. Dan zijn de leraren meer ontspannen en geven veel eerder een compliment. Wij hebben nu ook leukere lessen. D De leraren schreeuwen niet meer zo en zeggen eerder wat wij wél goed doen. Daarvoor kreeg je alleen maar te horen wanneer je het niet goed deed. Zo vind ik de lessen veel leuker. E De meeste leraren proberen nu ons rustig te benaderen en niet de stem te verheffen. Ik heb het gevoel dat de leraren onze klas nu leuker vinden en ik vind de meeste leraren nu ook aardiger. F Bepaalde leraren begonnen de les altijd met: ”Wie het niet goed doet schrijf ik op het bord en diegene krijgt straf en als je dan nog niet weet wat je moet doen dan word je uit de klas verwijderd”. Nu worden we aan het begin van de les alleen aan de puntenkaart herinnerd. G Ik zie maar bij 1 leraar geen verandering, die blijft maar straf uitdelen voor elk klein dingetje. Maar bij de anderen is dit veel beter geworden. Wij hebben duidelijk minder veel straf en het is veel gezelliger in de les omdat de leraren ons vaker loven. H Je krijgt nu gelijk te horen wat en waarom je iets goed deed en als iets nog niet lukt dan hebben de meeste leraren nu het geduld om mij dit uit te leggen. Ik durf nu ook meer te vragen. Tabel 7. Interview leerlingen klas 1B

29


4.2.6 Uitkomsten vragenlijst docenten ”Hoe wordt het lesgeven in de eerst klas LWOO ervaren?” (april 2012) Bij de vragenlijst “Hoe wordt het lesgeven in de eerste klas LWOO ervaren?” wordt gebruik gemaakt van de Likertschaal. De verschillende antwoordmogelijkheden krijgen doorgaans een getalcode: Helemaal niet mee eens=1 Niet mee eens=2 Er tussenin=3 Mee eens=4 Helemaal mee eens=5

Hoe wordt het lesgeven ervaren? 5

4

3

2

1A 1B

1

0 1 Ik geef graag 2 In deze klas is 3 Ik kan in deze 4 Ik ben in 5 Ik heb een 6 Ik kan in deze 7 Ik ervaar het les in deze klas sprake van een klas goed mijn plaats van te goede relatie klas meer lesgeven in goed leerstof onderwijzen met de belonen dan deze klas als werkklimaat overbrengen meer bezig leerlingen uit straffen zwaar met het deze klas bewaken van de orde

Figuur16. Uitkomsten van de vragenlijst “Hoe wordt het lesgeven in de eerste klas LWOO ervaren?” april 2012. Het betreft hier een gemiddelde van alle geteste docenten

30


4.2.7 Uitkomsten interview met leerlingen over eigen perceptie welke interventies het meest effectief zijn en de reden hiervoor De onderzoeker heeft aan de leerlingen uit de eerste klassen LWOO (N=8) de vraag gesteld: Kun jij mij uitleggen hoe het kan, dat het gedrag binnen klas 1B positief is veranderd? Leerling A

antwoord Ik denk dat wij beter ons best proberen te doen door de gedragskaart. Ik vind het leuk dat wij sparen voor dingen, die wij zelf mochten kiezen en hiervoor wil ik ook mijn best doen. Dat merk ik ook bij de andere kinderen in de klas. B Ik denk door de gedragskaart, maar ook omdat de leraren nu niet meer zoveel letten op de druktemakers maar op diegenen, die wel normaal kunnen doen en deze hiervoor een compliment geven en dat ook invullen in de kaart. Door de puntenkaart kun je direct zien bij welk lesuur je je best hebt gedaan. C Ik vind de meeste leraren nu niet meer zo stom doen, ze zijn aardiger en met 1 uitzondering schreeuwen ze ook niet meer tegen ons. Hiervoor kreeg je alleen maar te horen wat je niet allemaal slecht deed, nu hoor je wie het allemaal goed doet en dat is veel leuker. D Ik denk dat het een combinatie is. De meeste docenten zijn nu veel aardiger , natuurlijk krijg je nog straf, maar nu wordt je niet meer voor elk klein dingetje bestraft en nu legt de docent je tenminste uit wat jij in zijn ogen verkeerd hebt gedaan en wat hij de volgende les verbeterd wil zien. Daarnaast willen wij allemaal de punten voor de beloning. E Wij doen met ons allen veel meer ons best omdat wij er punten mee kunnen verdienen. Ik vind de leraren nu ook ontspannener en de lessen leuker. F Ik vind de beloningen van de puntenkaart zo leuk. In het begin dacht ik dat het ons niet zou lukken maar nu weet ik dat wij het wel kunnen. G Ik was sowieso altijd al rustig in de klas, maar nu heb ik eindelijk het gevoel dat de leraren mij ook zien, want ik word nu vaak als voorbeeld omschreven door de leraren. H De leraren kunnen eindelijk tegen een geintje. Ik moet dan niet direct uit de klas zoals vroeger en als ik toch verwijderd wordt of straf krijg dan heb ik het eerlijk gezegd ook verdiend. Maar eigenlijk probeer ik het te vermijden omdat ik niet diegene wil zijn waardoor de leraar geen punten uit gaat delen. Tabel 8. Interview leerlingen klas 1B

4.3.8 Uitkomsten interview met docenten over eigen perceptie welke interventies het meest effectief zijn en de reden hiervoor De onderzoeker heeft aan de leraren van de experimentele groep (N=6) de vraag gesteld: Welke interventies op gedragsverandering bij de leerling waren volgens u het meest effectief en waarom ? Docent A

B

31

antwoord Voor mij persoonlijk was het, het negeren of aandacht schenken aan leerlingen met slecht gedrag in combinatie met het bekrachtigen van goed gedrag. Ik vond dit zeker in het begin niet altijd makkelijk. Hierbij heeft het coachen mij geholpen, maar ook, dat ik zag dat de klas hier eigenlijk vrij snel goed op reageerde. Ik denk dat de puntenkaart het meeste effect heeft gebracht, omdat het eigenlijk een combinatie is van wat ik inmiddels in de literatuur heb gelezen. Namelijk bekrachtiging, feedback en uiteindelijk beloning. | Praktijkgericht onderzoek Ilka Fink [email protected]

C

De gedragskaart had het meeste effect omdat je de leerlingen er écht voor zag gaan. Op gegeven moment gaven zij elkaar feedback op hun gedrag omdat ze geen punten wilden verliezen. Hierdoor werd het voor mij ook makkelijker om les te geven in deze klas en kon ik ook hetgeen tijdens de vergaderingen of de coachingsgesprekken voorgenomen gedrag in de realiteit omzetten. D Ik kan helemaal niet zeggen welke interventies het meest effectief waren. Voor mij waren ze allemaal belangrijk. Voor mij persoonlijk waren de interventies die op mij werden ingezet bijna nog belangrijker, want ik merk dat ik totaal anders tegen deze kinderen aankijk. E De gedragskaart omdat die beloont en dat voelen de leerlingen het eerst en dit motiveert ze. F De gedragskaart omdat die op individueel niveau feedback geeft en tegelijktijdig een beloning kan vormen. Tabel 9. Interview leraren van klas 1B 4.3.9 Uitkomsten interview met docenten over knelpunten De onderzoeker heeft aan de leraren van de experimentele groep (N=6) de vraag gesteld: Welke knelpunten ervaart u bij het toepassen van interventies op gedragsveranderingen? Docent A

antwoord Ik ervaar het negeren van negatieve gedragingen als een groot knelpunt. Hier moet ik echt aan werken. Die leerlingen die het niet goed doen vallen nou een keer meer op dan diegene die het gewoon goed doen. Zonder coaching zou mij dit helemaal niet lukken. B Je hebt toch altijd nog 1 of 2 leerlingen, die het je moeilijk proberen te maken. Het kost mij mijn volle inspanning deze te negeren. Ik denk daarom dat consequent zijn de grootste knelpunt zal zijn. Het vol blijven houden van mijn eigen gedrag zie ik als een uitdaging en ik weet niet of ik dit zonder hulp kan. C Ik had vooral moeite met het geven van effectieve feedback. Ik ben mij door de gesprekken ervan bewust geworden dat ik ook heel vaak niet correcte taal heb gebruikt. Ik ben bang ervoor om in oud gedrag terug te vallen, maar omdat ik mijn angst of valkuil nu weet, zal ik proberen dit te vermijden. D Sommige leerlingen kunnen je het bloed onder de nagel halen en dan is het zo moeilijk om hun gedragingen te negeren of ze niet direct uit de klas te verwijderen omdat je de orde in klas wilt houden. E De verstoorde relatie die je met een klas of een individuele leerling hebt, is maar langzaam te herstellen. Dat vraagt tijd, maar ik ben mij als professional nu ervan bewust dat dit uitermate belangrijk is. F Consequent zijn. Bij de ene leerling ben je eerder geneigd te belonen dan bij een andere leerling. Of andersom de ene leerling geef je sneller straf of verwijder je uit de les dan de andere leerling. Het leren kijken naar het gedrag van de leerling heeft mij geholpen. Tabel 10. Interview leraren van klas 1B

32


5 Conclusies, aanbevelingen en discussie Dit hoofdstuk zal conclusies op de verschillende onderzoeksvragen bevatten teneinde een antwoord te geven op de centrale vraagstelling. Tot slot eindigt dit hoofdstuk met aanbevelingen en discussiepunten. 5.1 conclusies per onderzoeksvraag Wat verstaat de literatuur onder een goed pedagogisch klimaat?

Het pedagogische klimaat is gekenmerkt door een goede sfeer van wederzijds vertrouwen, waarin de leerling uitgedaagd wordt en ruimte krijgt om te laten zien wat hij kan (Stevens, 2002). Het pedagogisch en didactisch handelen van de docent wordt de pedagogische stijl van een docent genoemd. Het pedagogisch handelen bestaat uit die handelingen, die een docent onderneemt met betrekking tot de interactie met de leerlingen en de leeromgeving. Hierbij valt te denken aan orde houden in de klas of het opbouwen van het contact met een leerling. Dit zijn basisvoorwaarden voor het leren van de leerling. Onder het didactisch handelen, worden de handelingen van de docent omtrent de inhoudelijke kennisoverdracht verstaan. Wanneer het didactisch handelen van de docent op een correcte wijze wordt toegepast, zal dit het leren van de leerlingen ondersteunen. Mocht de docent in staat zijn voor een positief pedagogisch klimaat te zorgen, zal dit leiden tot een veilige en motiverende leeromgeving en hierdoor ook tot een toename van welbevinden van de leerling (Inspectie van onderwijs, 2007). Welbevinden kan worden omschreven als een containerbegrip (Van Bruggen, 2001), maar binnen onderwijsonderzoek heeft welbevinden een belangrijke plaats, omdat welbevinden als fundamentele voorwaarde om gunstige leerprocessen te bevorderen kan worden gezien (Engels, Aelterman, Schepens & Van Petegem, 2001). Laevers en Laurijssen (2001) omschrijven welbevinden als een teken van levenskwaliteit waarbij de wisselwerking tussen kind en omgeving optimaal verloopt. Engels, Aelterman, Schepens en Van Petegem (2000, p.2) definiëren welbevinden als volgt: “Welbevinden op school (van leerlingen uit het secundair onderwijs) drukt een positieve toestand uit van het gevoelsleven, die het resultaat is van een harmonie tussen een geheel van specifieke omgevingsfactoren enerzijds en de persoonlijke behoeften en verwachtingen van leerlingen ten aanzien van de school, anderzijds”. Omdat leerlingen heel wat uren en dagen op school doorbrengen, is het van groot belang dat zij zich goed voelen op school. Hierbij heeft de leerkracht een grote invloed op het welbevinden van leerlingen (Engels, Aelterman, Schepens & Van Petegem, 2000). Wanneer de docent over een goede pedagogische stijl beschikt, bevordert dit het welbevinden en wordt het gedrag van leerlingen gunstig beïnvloed. Verschillende aspecten van de pedagogische stijl zoals het respectvol met leerlingen omgaan, het handhaven van gedragsregels en het afstemmen van het (ortho)pedagogisch handelen op de onderwijsbehoefte van leerlingen zal leiden tot een veilige en ondersteunende leeromgeving (Inspectie van onderwijs, 2007). Chang (2003) beschrijft dat wanneer de docent zorgt voor een ondersteunende leeromgeving, waarin de docent zich warm en ondersteunend opstelt, dit niet alleen een positief effect heeft op de perceptie van leerlingen ten aanzien van school, maar ook op hun motivatie en aanpassing van gedrag. Wentzel (2002) stelt dat naast warmte en ondersteuning van de docent, het hebben van duidelijke verwachtingen en respect voor autonomie van de leerlingen, aangepast sociaal gedrag van leerlingen bevordert. Van der Ploeg (2007) stelt dat de beleving van welbevinden sterk tot uitdrukking komt in de wijze waarop leerlingen op school en het onderwijs in het algemeen ervaren én in de wijze waarop de relatie met de leerkracht wordt gepercipieerd. Zuylen (2011) omschrijft dat het welbevinden van de leerlingen de basis is voor een goed klimaat. Een goed werkklimaat is de norm, die helder en bekend is bij de leerlingen. Storende 33


afwijkingen dienen op een vriendelijke manier te worden gecorrigeerd, want alleen zo verstoort de correctie de relatie met de leerling niet. Op deze manier kunnen welbevinden en klimaat met elkaar in overeenstemming worden gebracht. In verschillende onderzoeken wordt aangetoond dat positief bekrachtigen van gewenst gedrag (Golly & Sprague, 2009; Krab, Engelen- Snaterse & Boer- Boosman, 2000; Sipman, 2009), het geven van effectief feedback (Hattie, 2002; Hattie & Timperley, 2007; Van der Wolf & Van Beukering, 2009) en het hanteren van een beloningssysteem (Golly & Sprague, 2009) de interventies zijn, die grote positieve invloed op gedragsveranderingen hebben.

Hoe ervaren de LWOO -leerlingen en lesgevende docenten van beide klassen 1 de lessen in de periode oktober 2011 tot januari 2012? In figuur 1 is te zien dat het aantal verwijderingen bij de experimentele en de controlegroep ongeveer hetzelfde is (27/ 29). De 2 voornaamste redenen waarom leerlingen verwijderd worden zijn (herhaald) brutaal tegen de leerkracht en (herhaald) kletsen in de les. 63% van de verwijderingen bij de controlegroep en 71% bij de experimentele groep hebben deze oorzaken (figuren 2 en 3). Teitler (2009) noemt de leraar een grote mond geven en door de klas roepen en herhaald met andere leerlingen blijven kletsen kenmerkend leerlinggedrag in een lastige klas. Figuur 4 geeft weer dat bij beide groepen de leraren aangeven het meest voor het maken van strafwerk te kiezen als gevolg op een verwijdering van een leerling. Dit komt ook overeen met de documentanalyse van de rapportage van de audit (Berechja College, rapport Audit 2011). Opvallend is bij beide groepen dat het eerder kan voorkomen dat de docent niets bijzonders onderneemt na het verwijderen van een leerling uit de klas dan dat de leraar in gesprek gaat met de leerling. De docenten geven als reden hiervoor voornamelijk tijdsgebrek aan en de hoop op zelfreflectie van de leerling (tabel 2). Uit deze resultaten blijkt dat de docenten in de valkuil trappen leerlingen uit de klas te verwijderden zonder dat hen wordt geleerd welke regel werd overtreden (Bateman & Golly, 2008). In figuur 5 is te zien dat bij beide groepen de stanine scores bijna identiek zijn. Op geen van de in figuur 5 genoemde aspecten komt de uitslag hoger dan een neutrale houding. Bij de motivationele houding ten opzichte van het schoolwerk geven de leerlingen aan een zwak negatieve houding te hebben. Bekijkt men die score verdeeld over de basisschalen leertaakgerichtheid, concentratie in de klas en huiswerkattitude dan valt vooral laatstgenoemde op. De leerlingen geven aan een sterk negatieve houding ten opzichte van huiswerk te hebben. Dit is terug te vinden in de figuren 2 en 3. Hierin is te herkennen dat het niet maken van huiswerk op de derde plek komt wat betreft de redenen voor verwijderingen. Tevens geven de leerlingen van beide groepen aan bij de relatie met de leerkracht, het uitdrukkingsvermogen en de sociale vaardigheden een zwak negatieve houding te hebben. Volgens Versteegen en Lodewijks (2006) komt probleemgedrag tot uitdrukking in een te kort aan sociale vaardigheden. Figuur 6 laat zien dat de mate waarin de leerlingen zeggen zich aanvaard te voelen door klasgenoten en een goede relatie te hebben met medeleerlingen hoger ligt dan het plezier op school en de relatie met de leerkracht. Omdat de relatie met de leerkracht verstoord is, kan dit de lage huiswerkattitude verklaren, want de Inspectie van onderwijs (2007) omschrijft dat de docent dient te zorgen voor een positief pedagogisch klimaat, omdat deze zal leiden tot meer motivatie. Hiervoor dient ook naar figuur 7 gekeken te worden. Deze toont aan dat in beide groepen de docenten meer negatief docentengedrag, zoals in de theoretisch kader omschreven, dan positief docentengedrag vertonen. Het reageren op negatieve gedragingen ligt bij beide groepen ongeveer twee keer hoger dan het negeren van ongewenst gedrag. Tevens geven de leraren gemiddeld zes keer meer dubbelzinnig, globaal of persoonlijk feedback dan effectieve feedback en dat terwijl onderzoek van Hattie (2002) heeft uitgewezen dat effectieve feedback van een docent de meest efficiënte manier is om de leerling te beïnvloeden. Leerlingen ervaren de lessen en het gedrag van de leraren eveneens eerder negatief en ze geven aan hierdoor ook negatief op de docenten te reageren. Uit onderzoek is gebleken dat de manier waarop de leerkracht met de leerlingen omgaat een uitlokkende factor kan vormen (Engels, Aelterman, Schepens & Van Petegem, 2000). 10% van de 34


experimentele en 20% van de controlegroep ervaart het lesgeven in de eerste klas LWOO als makkelijk. Opvallend is dat de docenten van beide groepen aangeven geen slechte relatie met de leerlingen te hebben (figuur 8) terwijl de leerlingen dat wél zo ervaren (figuur 6).

Hoe ervaren de LWOO -leerlingen en lesgevende docenten van beide klassen 1 de lessen in de periode januari 2012 tot april 2012? Figuur 9 laat het aantal verwijderingen zien in de periode dat de experimentele groep interventies op gedragsverandering in heeft gezet. Hierin is te herkennen dat het aantal verwijderingen in de controlegroep ongeveer hetzelfde is gebleven als in figuur 1. Bij de experimentele groep daalde het aantal verwijderingen met 45%. Hieruit is te concluderen dat het inzetten van interventies op gedragsverandering daadwerkelijk effect heeft. Ook bij de reden van verwijdering (figuren 10 en 11) is verandering gekomen. Dit in tegenstelling tot de controlegroep, waarin de twee voornaamste redenen met 5% gestegen is. Het percentage van herhaald brutaal zijn tegen de docent en herhaald kletsen in de les als reden van verwijdering ligt in de experimentele groep nu nog maar op 50 % en is hierdoor met 21% gedaald. Deze resultaten roepen vragen op, die in dit onderzoek nog niet beantwoord zijn. In de discussie in paragraaf 5.2 wordt hierop nader ingegaan. Figuur 12 toont aan dat de leraren van de controlegroep nu steeds vaker met de leerling in gesprek gaan en dat het uitblijven van maatregelen kleiner is geworden. Het zo snel mogelijk herstellen van de relatie tussen docent en leerling na een voorval is van zeer groot belang stellen Van der Wolf en Van Beukering (2009). Het zorgt er voor dat de leerling inziet dat, ondanks de problemen, de leraar hem niet afkeurt als persoon en dat hij een volwaardig lid van de klas blijft. De docenten geven aan (tabel 6), dat de kennisbevordering door de onderzoeker de hoofdoorzaak voor hun veranderde gedrag is. Deze conclusie roept wederom vragen op, die in paragraaf 5.2 als discussiepunt aan de orde zullen komen. In figuur 13 is een veranderde stanine score bij de experimentele groep ten opzichte van de eerste meting en de controle groep te zien. Om dit duidelijker te maken volgt hier een vergelijkend stanine overzicht van beide klassen en beide metingen:

35


Overzicht gemiddelde stanine score 9 8 7 6 5 4 jan 12/1A

3

jan 12/1 B

2

apr 12/1A

1

apr 12/1B

0

Figuur 17. Overzicht gemiddelde stanine score van beide eerste klassen LWOO tijdens metingen in januari en april 2012 In figuur 17 is te zien dat bij de controlegroep amper sprake is van verandering. Bij de experimentele groep is echter op 6 aspecten, die in de SVL gemeten worden verandering te zien. Bij de leertaakgerichtheid, de huiswerkattitude, het plezier op school, het sociaal aanvaard voelen, de relaties met de leerkracht (door de drie laatstgenoemde aspecten ook het welbevinden in zijn algemeenheid) en de sociale vaardigheid geven de leerlingen aan een zwak positieve houding te hebben. Met name in de relatie met de leerkrachten is een opvallende verandering gekomen. Hierdoor kan geconcludeerd worden dat de interventies die de leraren ingezet hebben eraan bij hebben gedragen de relatie met de leerlingen te verbeteren en het welbevinden van de leerlingen te bevorderen. Onderzoek heeft aangetoond dat de leerkracht een zeer belangrijke factor is voor het welbevinden van de leerlingen. De leerkracht is niet alleen opvoeder, maar ook begeleider van leeren ontwikkelingsprocessen. Een goede relatie met de leerkracht bevordert een positieve ingesteldheid bij leerlingen ten aanzien van de school (Engels, Aelterman, Schepens & Petegem, 2001). Doordat de relatie met de docent verbeterd is, is hierdoor ook het dalende aantal verwijderingen uit de klas te verklaren. Marzano, Marzano, & Pickering (2007) stellen dat wanneer een docent een goede relatie heeft met zijn leerlingen deze zijn regels in de klas accepteren en de docenten hierdoor minder snel met ordeverstoring geconfronteerd worden. Dit is bij de experimentele groep te herkennen in figuur 15. Het aantal straffen is ten opzichte van figuur 7 met 70 % gedaald. Daarnaast is het aantal vanuit de literatuur als positief omschreven docentengedragingen gestegen en is het aantal vanuit de literatuur omschreven negatieve docentengedragingen gedaald. In de literatuur wordt veelvoudig ernaar verwezen dat een docent een leerling vier keer positieve aandacht moet schenken tegenover één correctie (Das & Schouws, 2011; Golly & Sprague, 2009; Hattie, 2002). Dit veranderde gedrag onderstrepen de leerlingen van de experimentele groep en ze geven aan hierdoor zelf ook rustiger te worden. Dit verklaart wederom 36


dat de leraren aangeven meer te kunnen belonen in deze klas dan te straffen. Dit komt weer de onderlinge relatie te goede en hierdoor is te herkennen dat de leraren van de experimentele groep aangeven een nog betere relatie met de leerlingen te hebben (figuur 16). Ook de leerlingen geven dit aan (figuren 13 en 14). Tevens is er een hoger percentage docenten dat op de vraag of zij het lesgeven in deze klas als zwaar ervaren een negatief antwoord geeft. De volgende grafiek laat de verandering in gemiddelde antwoorden van de leraren uit de experimentele groep zien:

Hoe wordt het lesgeven ervaren? 5 4 3 2 1 0 1 Ik geef 2 In deze klas 3 Ik kan in graag les in is sprake van deze klas deze klas een goed goed mijn werkklimaat leerstof overbrengen

4 Ik ben in 5 Ik heb een 6 Ik kan in 7 Ik ervaar plaats van te goede relatie deze klas het lesgeven onderwijzen met de meer in deze klas meer bezig leerlingen uit belonen dan als zwaar met het deze klas straffen bewaken van de orde

1B/ jan 12

1B/ apr 12

Figuur 18: Vergelijking uitkomsten van de vragenlijst “Hoe wordt het lesgeven in de eerste klas LWOO ervaren?” in de experimentele groep Hemels (2010) stelt dat het toepassen van interventies op positieve gedragsverandering de tevredenheid onder de lesgevende docenten laat toenemen. Krijger (2011) beschrijft dat als leerlingen vaak positieve emoties ervaren dit positieve invloed heeft op hun betrokkenheid en dit heeft weer positieve gevolgen voor hun leerprestaties. De leertaakgerichtheid en het pedagogische klimaat verbetert. Meer dan 60% van de bevraagde leerlingen geeft aan dat de gedragspuntenkaart de meest effectieve interventie was (tabel 8). Ook wordt het krijgen van effectieve feedback en de bekrachtiging van goed gedrag in deze samenhang genoemd. Voor de leraren was ook de gedragspuntenkaart de meest effectieve interventie, omdat deze een combinatie van verschillende interventies is (tabel 9). Met deze kaart krijgen de leerlingen individueel feedback op het gedrag in de klas, de kaart vormt een bekrachtiging van gewenst gedrag en de kaart kan uiteindelijk ook zorgen voor een beloning, die de leerlingen zelf kunnen kiezen. Maar de leraren erkennen ook in de vraag naar knelpunten (tabel 10), dat de interventies, die de onderzoeker op de docenten heeft ingezet in vorm van kennisbevordering en coaching, van groot belang waren. In paragraaf 5.2 wordt hier nog verder op ingegaan.

37


Welke interventies op gedragsverandering kunnen een bijdrage leveren aan het verminderen van het aantal verwijderingen op het Berechja College teneinde het welbevinden van de leerling te verbeteren?

Dit actieonderzoek heeft aangetoond dat het consequent inzetten van effectieve feedback, het negeren van negatieve gedragingen en in plaats daarvan het bevestigen van positief gedrag en het hanteren van een beloningssysteem in vorm van een gedragspuntenkaart positieve invloed heeft op het aantal verwijderingen uit de klas en het welbevinden van de leerlingen. De Lange, Schuman en Montesano Montessori (2011) stellen dat interventies dan effectief zijn als er sprake is van evidente voordelen of verbeteringen voor leerlingen op sociaal, emotioneel of cognitief gebied. Deze voordelen heeft dit onderzoek allen aangetoond.

5.2 Aanbevelingen en discussie Dit actieonderzoek heeft plaatsgevonden in maar één klas en met een beperkt aantal docenten terwijl het probleem dat school ervaart, namelijk een slecht pedagogisch klimaat en mechanisch toegepaste straffen (Berechja College, rapport Audit 2011) schoolbreed is. Dit geeft aanleiding tot de aanbeveling om interventies voor gedragsverandering schoolbreed te implementeren. Dit zou volgens het stappenplan van Kotter (1995) kunnen gebeuren. De eerste stappen zijn al genomen. Het inzien van de noodzaak voor verandering is door het bekendmaken van het auditverslag (BC, 2011) al op gang gekomen. De volgende stappen: de leidende coalitie vormen en visie en strategie bepalen is door dit actieonderzoek al afgehandeld. De groep docenten, die deel uitmaakten van de experimentele groep vormt samen met de onderzoeker de leidende coalitie en heeft tijdens dit onderzoek de visie en strategie bepaald. De veranderingsvisie communiceren en een breed draagvlak creëren zijn de volgende stappen. Hierbij komt ook het uit de weg ruimen van obstakels. Ook in deze fase speelt de leidende coalitie een grote rol. Deze dient het juiste voorbeeldgedrag te vertonen en zij dienen over de behaalde successen te communiceren en deze te vieren. In het geval van dit actieonderzoek: het positief veranderen van het aantal verwijderingen en de toename van het welbevinden van de leerling. Collegiale visitatie en coaching dienen hierbij belangrijke interventies te worden, anders kunnen professionals niet van elkaar leren en juist dit aspect is van belang in een veranderingsproces. Bij het werken aan verandering van de school als geheel is het vergroten van het vermogen om als school te leren van wezenlijk belang. Een lerende school biedt een omgeving waarin mensen voortdurend kunnen leren, van en met elkaar, zowel op het niveau van de school als van de klas (Jutten, 2008). Leraren uiten regelmatig de behoefte aan ondersteuning om meer handelingsbekwaam te zijn in de omgang met gedragsproblemen, individueel en in de les (Goei, et al., 2010). Versteegen en Lodewijks (2006) stellen dat supervisie door een deskundige of een collega met name door directe observatie of video opnamen uitstekend geschikt zijn voor directe feedback en feedback is een belangrijk hulpmiddel voor gedragsverandering. Omdat dit onderzoek tijdsgebonden is, is er geen onderzoek gedaan naar welke van de op de docenten ingezette interventies het meest effectief zijn bij de eigen gedragsverandering. Dit vervolgonderzoek lijkt noodzakelijk om de docenten zo efficiënt mogelijk te begeleiden. Dit onderzoek was naar aanleiding van een verlegenheidssituatie van de onderzoeker. In het vervolg dient schoolbreed aan preventieve gedragsverandering gewerkt te worden. Hiervoor dient school een gedragsfunctieanalyse te implementeren (Crone & Horner, 2012) en bij de preventieve aanpak dient iedereen betrokken te zijn; dus niet alleen docenten maar ook het onderwijsondersteunend personeel. Dit maakt, volgens Das (2011), gewenst gedrag expliciet en stimuleert zo leerlingen om hun leerprestaties te verbeteren. Systeemverandering vraagt substantiële veranderingen in alle aspecten van een onderwijssysteem (Fullan, 2007). Als vervolgonderzoek zou het interessant zijn om te weten hoe andere scholen omgaan met interventies voor gedragsverandering en Positive 38


Behaviour Support. De vraag of het aantal verwijderde leerling nog meer gaat dalen nu de leraren steeds meer kennis en oefening hebben opgedaan, lijkt gerechtvaardigd. In deze samenhang dient school ook te onderzoeken of het zorglokaal ervoor zorgt dat er sneller leerlingen worden uitgestuurd zoals Velderman (2007) beschrijft. Hiervoor was in dit actieonderzoek geen tijd. Ook geen tijd was er om de ouderbetrokkenheid bij positieve gedragsverandering te onderzoeken. Omdat de literatuur echter op de noodzakelijkheid van ouderbetrokkenheid wijst (Jenninga, 2000; Pameijer & van Beukering, 2006; Van der Wolf & Van Beukering, 2009), lijkt onderzoek hiernaar wenselijk. Tenslotte verwijzen meerdere onderzoekers op de noodzaak van het betrekken van de gehele omgeving van de leerling bij het corrigeren van het ongewenste gedrag (Delfos, 2000; Van der Ploeg, 2007). Ilka Fink Juni 2012 Met grote dank aan mijn ‘critical friends’ Elke, Judith en Margreet, mijn collega Dirk en de collega’s van het LWOO team en mijn begeleider Drs. E. (Ellen) van Wetter.

39


Bibliografie Acker, J. (2005). Probleemgedrag in de klas en agressie op school. Antwerpen: De Boeck. Bateman, B., & Golly, A. (2008). Waar komt dat gedrag vandaan ?: 20 interventiestrategieėn voor leerkrachten. Culemborg: Centraal Boekhuis. Bruggen, A. v. (2001). Individual Production of Social Well-Beeing, An Exploratory Story. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Berechja College. (2011). Rapport Audit . Urk: Berechja College. Chang, L. (2003). Variable Effect of Children’s Aggression, Social Withdrawal, and Prosocial Leadership as Functions of Teacher Beliefs and Behaviours. Child developement, 74, 535-548. Cook, B. (2001). A Comparision of Teachers' Attitudes Toward Their Includer Student With Mild and Severe Disabilities. Journal of Special Education, aanpassen naar 34, (4). Crone, D., & Horner, R. (2012). Ontwikkeling en implemaentatie van Positive Behaviour Support in school. Huizen: Pica. Das, T. (2011). Brede aanpak leidt tot beter gedrag. -12-18, 24-25. Das, T., & Schouws, N. (2011). Brede aanpak gedrag verhoogt prestaties. -12-18, 54-55. Delfos, M. (2000). Luister je wel naar mij? Leuven: Acco. Dijkstra, K. (2008). Wat vinden leerkrachten van inclusief onderwijs en wat beteknt dat voor de opleiding? In K. Dijkstra, D. Brakel van, E. Wetter van, & H. Logtenberg, Naar een inclusieve omgeving (pp. 10-31). Antwerpen- Apeldoorn: Garant. Donk, C. v., & Lanen, B. v. (2011). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: uitgeverij coutinho. Donkers, A. (2011). Durft u als leraar de uitdaging aan...? Om leerlingen feedback te vragen! Zorgbreed 8e jaargang, 15-20. Durrant, M. (2001). Creatieve oplossingen bij gedragsproblemen op school. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Engels, N., Aelterman, A., Schepens, E., & Petegem, K. v. (2001). Het welbevinden in de schoolsituatie bij leerlingen secundair onderwijs. Welwijs, jg 12, nr. 3, 28-33. Fullan, M. (2007). Leiderschap in een cultuur van verandering. Amsterdam: Reed Business. Gartrell, D. (2001). Replacing time-out: part one- Using guidanze to build an encouraging classroom. Young Children, 56, 8 - 16. Goei, S., & Kleijnen, R. (2010). De school en leerlingen met gedragsproblemen. Den Haag: Onderwijsraad.

40


Goei, S., Nelen, M., van Oudheusden, M., de Bruine, E., Piscaer, D., Roozeboom, C., et al. (2010). Omgaan met gedragsproblemen in het onderwijs: School- Wide Positive Behaviour Support. Reader Hogeschool Windesheim. Golly, A., & Sprague, J. (2009). Positive Behaviour Support; Goed gedrag kun je leren! Huizen: Pica. Good, T., & Brophy, J. (2003). Looking in classrooms. Boston: Allyn and Bacon. Harinck, F. (2010). Basisprincipes praktijkonderzoek. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Hattie, J. (2002). What are the attributes of excellent teachers? Teachers make a difference: What is the research effeidence? (pp. 3-26). Wellington: New Zealand Council for Educational Research. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77 (1), 81112. Hemels, I. (2010). Preventie van gedragsproblemen in de klas . Balans, 44-47. Jenninga, J. (2000). Zit nu eens even stil. Amersfoort: CPS. Jong, P., & Berg, I. (2004). De kracht van oplossingen. Amsterdam: Pearson Assessment and Information. Jutten, J. (2008). De systeemdenker in actie; leidinggeven in een lerende school. Echt: natuurlijk leren. Kotter, J. (1995). Why transformation efforts fail. Harvard Business Review, 59-67. Krab, K., Engelen- Snaterse, T., & de Boer- Boosman, B. (2000). Gedragsverandering binnen en buiten de klas. Amersfoort: CPS. Krijger, D. (2011). Relatie leerling-leraar heeft effect op prestatie. We doen er te weinig mee. Balans, 40-43. Laevers, F., & Laurijssen, J. (2001). Welbevinden, betrokkenheid en tevredenheid van kleuters en leerlingen in het basisonderwijs. Een draaiboek van systematische observatie en bevraging. Leuven: K.U. Leuven. Lange, R. d., Schuman, H., & Montesano Montessori, N. (2011). Praktijkgericht onderzoek voor reflectieve professionals. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Lieshout, T. v. (2002). Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Alphen aan de Rijn: Bohn Stafleu van Loghum. Maag, J. (2001). Rewarded by Punishment: Reflections on the Disues of Positive Reinforcement in Schools. Exceptional children, 67 (2), 173-186. Marzano, R., Marzano, J., & Pickering, D. (2007). Wat werkt: Pedagogisch handelen & klassenmanagement. Vlissingen: Bazalt.

41


Inspectie van onderwijs. (2007). Cluster 4, De kwaliteit van het onderwijs aan leerlingen met ernstige gedragsproblemen. Utrecht: Inspectie van onderwijs. Onderwijsraad. (2010). De school en leerlingen met gedragsproblemen. Den Haag: Onderwijsraad. Pameijer, N., & van Beukering, T. (2006). Handelingsgericht werken: een handreiking voor de interne begeleider. Leuven/ Den Haag: Acco. Ploeg van der, J. (2007). Gedragsproblemen: ontwikkelingen en risico's. Rotterdam: Lemniscaat. Ploeg, J., & Mooij, T. (1997). Geweld op school. Achtergronden, omvang, oorzaak, preventie en aanpak. . Rotterdam: Lemniscaat. Riksen- Walraven, J. (2002). Radbout Universiteit Nijmegen. Opgeroepen op mei 2012, van http://www.ru.nl/onderzoek/kennisbank Senge, P. (1992). De vijfde discipline. Schiedam: Scriptum Management. Sipman, G. (2009). Professioneel Pedagogisch Handelen. Barneveld: Uitgeverij Nelissen. Smits, J., Vorst, H., & Universiteit van Amsterdam. (2008). SchoolVragenLijst. Amsterdam: Pearson. Stevens, L. (2002). Zin in Leren. Antwerpen: Garant. Teitler, P. (2009). Lessen in orde; Handboek voor de onderwijspraktijk. Bussum: Coutinho. Velderman, H. (2007). Time-out en switch. Amersfoort: Agiel. Versteegen, R., & Lodewijks, H. (2006). Interactiewijzer: Analyse en aanpak van interactieproblemen in professionele opvoedingssituaties. Assen: Van Gorkum. Visser, Y. (2004). Coaching in het primair onderwijs. Amersfoort: CPS. Wolf, K., & Beukering, T. (2009). Gedragsproblemen in scholen: Het denken en handelen van leraren. Leuven / Den Haag: Acco. Zuylen, J. (2011). Niet harder, maar liefdevoller. Onderwijsvernieuwing, 23-25.

42


Bijlagen Bijlage 1 (verkleind t.o.v. origineel) School Vragen Lijst

Deze vragenlijst gaat over school. Achter iedere vraag staan 3 antwoorden:

ja

?

nee

Wanneer je het eens bent met de zin zet je een cirkeltje om ‘ja’ Wanneer je het niet eens bent met de zin zet je een cirkeltje om ‘nee’ Weet je het niet, zet dan een cirkeltje om het vraagteken

KIES ALTIJD 1 ANTWOORD, NIET MEER, NIET MINDER

Begin pas als dat gezegd wordt……….

43


1. Ik ben blij dat ik op deze school zit. 2. Ik maak mijn werk voor school vaak slordig. 3. Ik kan het verhaal van een boek goed navertellen. 4. De meeste klasgenoten gaan leuker met elkaar om dan met mij. 5. Ik vind het moeilijk de hele les mijn hoofd bij mijn werk te houden. 6. Als ik een proefwerk gemaakt heb, denk ik meestal dat ik het wel goed gedaan heb. 7. Ik vind sommige leraren of leraressen veel te streng. 8. Ik durf best in een volle klas iets aan de leraar of lerares te vragen. 9. Ik kan gemakkelijk aan mijn huiswerk blijven werken. 10. Ik word weleens ongeduldig als ik lang moet wachten. 11. Ik houd ervan mijn werk voor school goed te doen, ook al kost het veel moeite. 12. Als ik mijn mening moet geven, kan ik slecht uit mijn woorden komen. 13. Ik kan goed met mij klasgenoten opschieten. 14 in de klas zit ik vaak aan dingen te denken, die niets met de les te maken hebben. 15. Vlak voordat ik een proefwerk krijg, ben ik bang dat ik door de zenuwen iets zal vergeten. 16. De meeste leraren of leraressen gaan op een prettige manier met mij om. 17. Ik vind het vervelend om voor de klas te moeten komen. 18. Als ik iets leuks wil gaan doen, maak ik eerst mijn huiswerk af. 19. Ik ben altijd vriendelijk tegen al mijn klasgenoten, ook als onaardig zijn. 20. Ik heb geen zin om naar school te gaan.

21. Als ik het antwoord weet op een vraag, vind ik het moeilijk om het duidelijk te zeggen. 22. Ik vind dat we met aardige jongens en meisjes in de klas zitten. 23. Bij de meeste lessen let ik goed op. 24. Ik ben erg bang voor proefwerken. 25. Sommige leraren en leraressen hebben geen geduld, om mij iets uit te leggen. 26. Als ik namens mijn klas iets moet zeggen tegen de leraar of lerares, dan durf ik dat best. 27. Ik heb een hekel aan huiswerk. 28. Ik doe altijd direct wat mij gevraagd wordt. 29. De meeste vakken school vind ik vervelend. 30. Ik wil graag veel leren op school. 31. Ik heb in deze klas weinig vrienden of vriendinnen.

44

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee


Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja 36. Ik begin meestal uit mezelf aan mijn huiswerk. 37. Als mijn vrienden of vriendinnen iets doen wat niet mag, doe ik daar weleens aan Ja mee.

?

Nee

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

32. Ik mis vaak iets van wat er tijdens de les gezegd wordt. 33. Als ik mijn werk goed geleerd heb en ik krijg een beurt voor een cijfer, voel ik me meestal zeker van mezelf. 34. Ik denk dat de meeste leraren en leraressen me heel goed helpen als ik moeilijkheden heb met het schoolwerk. 35. Als de leraar of lerares boos op mij is voor iets dat ik niet gedaan heb, dan durf ik dat best te zeggen.

38. Ik vind dat we op deze school genoeg leuke dingen doen. 39. Ik leer minder goed dan ik kan. 40. Omdat ik moeilijk kan opschrijven wat ik denk, doe ik lang over mijn opstellen.

41. Ik kan tijdens de les goed stilzitten. 42. Als de leraar of lerares zegt dat we een beurt krijgen voor een cijfer, dan ben ik bang dat ik het slecht zal doen. 43. Er zijn leraren of leraressen die heel slecht lesgeven. 44. Ik vind het eng om een kamer binnen te gaan waar veel mensen zijn. 45. Ik doe meestal heel weinig aan mijn huiswerk 46. Ik vind al mijn leraren en leraressen altijd heel aardig. 47. Als ik mag kiezen, zit ik liever op een andere school. 48. Ik werk hard voor alle vakken om goede cijfers te krijgen. 49. Als ik iets in mijn eigen woorden op moet schrijven, dan lukt het mij wel. 50. Als ik klasgenoten vraag of ze me willen helpen, dan zijn er genoeg die dat doen. 51. Bij een proefwerk ben ik meestal rustig en kan ik met aandacht werken. 52. Bij de meeste leraren en leraressen voel ik mij goed op mijn gemak. 53. Als de leraar of lerares mij iets vraagt in de klas, voel ik me verlegen. 54. Als ik huiswerk heb, stel ik het zolang mogelijk uit voor ik eraan begin. 55. Ik drijf weleens mijn zin door als ik iets heel graag wil. 56. Ik vind het best leuk op school. 57. Aan hard werken op school heb ik een hekel. 58. Als de leraar of lerares mij iets vraagt wat ik weet, kan ik vlot en duidelijk antwoord geven. 59. Ik word vaak gepest door de anderen uit de klas. 60. Tijdens de les kan goed mijn mond houden.

45


61. Sommige leraren of leraressen zijn aardiger tegen de anderen dan tegen mij. 62. Als we in de klas met zijn allen ergens over praten, durf ik best te zeggen dat ik ervan denk. 63. Als ik mijn huiswerk maak, gaat het vaak maar langzaam. 64. Ik ben altijd beleefd tegen volwassenen.

65. Ik krijg slecht les op deze school. 66. Ik vind het voor mezelf belangrijk om naar school te gaan. 67. Ik vind het gemakkelijk een verhaal zo te schrijven dat de leraar of lerares het begrijpt. 68. Ik vind het leuk om met mijn klasgenoten om te gaan. 69. Ik word in de klas snel afgeleid. 70. Als we cijfers terugkrijgen van een proefwerk, voel ik me erg zenuwachtig. 71. Ik word verlegen als plotseling iedereen in de klas naar mij kijkt. 72. Ik besteed veel aandacht aan mijn huiswerk. 73. Ik vertel weleens een leugentje. 74. Meestal heb ik plezier in het werk voor school. 75. Ik vind van mezelf dat ik weinig mijn best doe op school. 76. Als ik iets moet opschrijven, heb ik moeite om goede zinnen te maken. 77. Ik voel me in de klas vaak eenzaam. 78. Ik kan gemakkelijk de hele ochtend mijn aandacht bij het werk houden. 79. Als ik mijn best heb gedaan, lever ik mijn werk in met een gevoel dat ik het wel voldoende heb gemaakt. 80. Met de meeste leraren en leraressen kan ik goed opschieten.

46

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

J a

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee

Ja

?

Nee


Bijlage 2: Gedragspuntenkaart Datum: ___________________ Gedragskaart G= gewenst gedrag laten zien 1e uur

2e uur

S=spullen in orde 3e uur

4e uur

H= huiswerk in orde

5e uur

6e uur

7e uur

8e uur

Naam lln Naam lln Naam lln Naam lln Naam lln Naam lln Naam lln Naam lln Naam lln Naam lln Naam lln Naam lln Naam lln Naam lln Naam lln Naam lln Vak: Puntenkaart Ieder lesuur is er een punt te verdienen. Wanneer de les op een goede en prettige manier is verlopen, vult de desbetreffende docent een puntenscore in: 2 = het ging goed 1e uur

1 punt = het ging voldoende 2e uur

3e uur

4e uur

5e uur

0 punten = het ging niet goed 6e uur

Aantal punten

Deze week sparen wij voor: ___________________________________ 47


7e uur

8e uur

Bijlage 3: Docentenvragenlijst “Wat is het vervolg op het uit de klas sturen van een leerling?” Deze wordt door het versturen van volgende link afgenomen: http://www.enquetemaken.be/toonenquete.php?id=109681

Beste collega, Je gaf aan weleens een leerling uit de klas te sturen. Wat is het vervolg op het uit de klas sturen van een leerling? Geef door middel van een rangordecijfer (1 tot/ met 6) aan van welk vervolg u het meest gebruikt maakt en van welke het minst : 1= maak je het meest gebruik van, 6= maak je het minst gebruik van. Deze vragenlijst wordt anoniem verwerkt en kost minder dan 10 minuten van uw tijd. Vervolg Een gesprek met de leerling Een gesprek met de ouders Na laten blijven en gestandaardiseerde strafregels laten schrijven Na laten blijven en les gebonden strafwerk laten maken/ schrijven Corvee Niets bijzonders

Alvast heel erg bedankt voor deelname aan dit onderzoek, Ilka Muller

48


Rangordecijfer

Bijlage 4: Docentenvragenlijst “Hoe wordt het lesgeven in de eerste klassen LWOO ervaren?” Deze wordt door het versturen van volgende link afgenomen: http://www.enquetemaken.be/toonenquete.php?id=109682 Beste collega,

Voor mijn onderzoek is het belangrijk te weten hoe u het les geven in klas 1 LWOO op dit moment ervaart. Deze vragenlijst wordt anoniem verwerkt en kost minder dan 10 minuten van uw tijd.

U kunt de volgende antwoord mogelijkheden kiezen: Helemaal niet mee eens Niet mee eens Er tussenin Mee eens Helemaal mee eens vraag

Helema al niet mee eens

Niet mee eens

Er tussenin

1 Ik geef graag les in deze klas 2 In deze klas is sprake van een goed werkklimaat 3 Ik kan in deze klas goed mijn leerstof overbrengen 4 Ik ben in plaats van te onderwijzen meer bezig met het bewaken van de orde 5 Ik heb een goede relatie met de leerlingen uit deze klas 6 Ik kan in deze klas meer belonen dan straffen 7 Ik ervaar het lesgeven in deze klas als zwaar

Alvast heel erg bedankt voor deelname in dit onderzoek, Ilka Muller Fink

49


Mee eens

Helema al mee eens

Bijlage 5: Observatieformulier docentengedrag klas:

datum:

Positief docenten gedrag

voorgekomen

lesuur:

Negatief docenten gedrag

Kunnen negeren van negatieve gedragingen (geen aandacht schenken)

Reageren op negatieve gedragingen (aandacht schenken)

Bekrachtigen gewenst gedrag of positieve gedragingen

Niet correct taalgebruik (zoals door Golly en Sprague (2009) gedefinieerd)

Zelf positief gedrag laten zien

Autoritair optreden

Effectief feedback op gewenst gedrag geven

Globaal, dubbelzinnig of persoonlijk feedback

Verbale beloning

Straffen

Non- verbale beloning

Leerling uit de klas sturen

50


voorgekomen

Bijlage 6 Statistieken vragenlijst “Hoe wordt het lesgeven in de eerste klassen LWOO ervaren?” afkomstig van www.enquetemaken.be Statistieken vragenlijst januari 2012 vraag

Helemaal niet mee eens 0.00%

Niet mee eens

Er tussenin

Mee eens

Helemaal mee eens 0.00%

1 Ik geef 30.00% 50.00% 20.00% graag les in deze klas 2 In deze klas 0.00% 30.00% 40.00% 30.00% 0.00% is sprake van een goed werkklimaat 3 Ik kan in 0.00% 20.00% 70.00% 10.00% 0.00% deze klas goed mijn leerstof overbrengen 4 Ik ben in 0.00% 10.00% 50.00% 20.00% 20.00% plaats van te onderwijzen meer bezig met het bewaken van de orde 5 Ik heb een 0.00% 10.00% 70.00% 20.00% 0.00% goede relatie met de leerlingen uit deze klas 6 Ik kan in 10.00% 30.00% 50.00% 10.00% 0.00% deze klas meer belonen dan straffen 7 Ik ervaar het 0.00% 20.00% 50.00% 30.00% 0.00% lesgeven in deze klas als zwaar Tabel 11. Statistieken vragenlijst “Hoe wordt het lesgeven in de eerste klas LWOO ervaren?” ingevuld door de leraren van klas 1A

51


vraag


Niet mee eens

Er tussenin

Mee eens


1 Ik geef 30.00% 60.00% 10.00% graag les in deze klas 2 In deze klas 0.00% 30.00% 50.00% 20.00% 0.00% is sprake van een goed werkklimaat 3 Ik kan in 0.00% 30.00% 60.00% 10.00% 0.00% deze klas goed mijn leerstof overbrengen 4 Ik ben in 0.00% 10.00% 60.00% 10.00% 20.00% plaats van te onderwijzen meer bezig met het bewaken van de orde 5 Ik heb een 0.00% 10.00% 70.00% 20.00% 0.00% goede relatie met de leerlingen uit deze klas 6 Ik kan in 10.00% 30.00% 50.00% 10.00% 0.00% deze klas meer belonen dan straffen 7 Ik ervaar het 0.00% 10.00% 60.00% 30.00% 0.00% lesgeven in deze klas als zwaar Tabel 12. Statistieken vragenlijst “Hoe wordt het lesgeven in de eerste klas LWOO ervaren?” ingevuld door de leraren van klas 1B januari 2012

52


Statistieken vragenlijst april 2012 vraag


Niet mee eens

Er tussenin

Mee eens


1 Ik geef 30.00% 50.00% 20.00% graag les in deze klas 2 In deze klas 0.00% 30.00% 40.00% 30.00% 0.00% is sprake van een goed werkklimaat 3 Ik kan in 0.00% 20.00% 70.00% 10.00% 0.00% deze klas goed mijn leerstof overbrengen 4 Ik ben in 0.00% 10.00% 40.00% 30.00% 20.00% plaats van te onderwijzen meer bezig met het bewaken van de orde 5 Ik heb een 0.00% 10.00% 70.00% 20.00% 0.00% goede relatie met de leerlingen uit deze klas 6 Ik kan in 10.00% 30.00% 50.00% 10.00% 0.00% deze klas meer belonen dan straffen 7 Ik ervaar het 0.00% 10.00% 60.00% 30.00% 0.00% lesgeven in deze klas als zwaar Tabel 13. Statistieken vragenlijst “Hoe wordt het lesgeven in de eerste klas LWOO ervaren?” ingevuld door de leraren van klas 1Aapril 2012

53


vraag


Niet mee eens

Er tussenin

Mee eens


1 Ik geef 10.00% 60.00% 30.00% graag les in deze klas 2 In deze klas 0.00% 10.00% 50.00% 40.00% 0.00% is sprake van een goed werkklimaat 3 Ik kan in 0.00% 10.00% 60.00% 30.00% 0.00% deze klas goed mijn leerstof overbrengen 4 Ik ben in 0.00% 30.00% 60.00% 10.00% 0.00% plaats van te onderwijzen meer bezig met het bewaken van de orde 5 Ik heb een 0.00% 10.00% 40.00% 50.00% 0.00% goede relatie met de leerlingen uit deze klas 6 Ik kan in 0.00% 10.00% 40.00% 50.00% 0.00% deze klas meer belonen dan straffen 7 Ik ervaar het 0.00% 40.00% 50.00% 0.00% 0.00% lesgeven in deze klas als zwaar Tabel 14. Statistieken vragenlijst “Hoe wordt het lesgeven in de eerste klas LWOO ervaren?” ingevuld door de leraren van klas 1B april 2012

54


LEERLINGEN VERWIJDEREN IS ZO 2010!

Recommend Documents