LEDENBLAD VERENIGING BETER ONDERWIJS NEDERLAND VAKWERK. Gerard Sipkema Tien jaar Bologna: waarheen leidt de weg?

LEDENBLAD VERENIGING BETER ONDERWIJS NEDERLAND

VAKWERK Gerard Sipkema

Tien jaar Bologna: waarheen leidt de weg?     

“Een kind, vermoord in een put…” De onmenselijke maat en de “crisis in het onderwijs” Van wie is de vrijheid van onderwijs? Hoe of Wat Het kleinschalig organiseren van het onderwijs levert een betere onderwijsmanager op

Word lid van BON: www.beteronderwijsnederland.nl

Redactie Gerard Verhoef, Marc van de Berg, Rushiza Filcheva, Hannie Leek, Ton van Goor ([email protected]) Beter Onderwijs Nederland Antwoordnummer 57032 3507 VB Utrecht Bijdragen aan dit nummer Ruzhitsa Filcheva, J. Jeronimoon, Ad Verbrugge, Gerard Verhoef, Dick Woudhuysen, Gerard Sipkema, Graham Lock, Joke Sperling, Slaak Toonen, Michiel de Ronde. Vormgeving Frank Luesken Drukwerk drukkerij Salsedo

Informatie over de vereniging Beter Onderwijs Nederland via website: www.beteronderwijsnederland.nl Wijzigingen in het adres of lidmaatschap kunnen worden doorgegeven in een e-mail naar: [email protected]

december 2009

© Copyright Beter Onderwijs Nederland. 4e jaargang nummer 6, december 2009 ISSN 1873-5207

2

Inhoud van dit nummer

Van de voorzitter

Van de redactie............................................................................................................. 2 Geachte leden.............................................................................................................. 3 “Een kind vermoord in een put”................................................................................... 4 Tien jaar Bologna: waarheen leidt de weg?............................................................... 11 “Beste wensen”........................................................................................................... 13 De onmenselijke maat en de “crisis in het onderwijs”............................................... 14 Van wie is de vrijheid van onderwijs? ....................................................................... 19 Hoe of wat.................................................................................................................. 21 Het kleinschalig organiseren van het onderwijs levert betere managers op............. 25 Talenonderwijs op vwo/havo scholen....................................................................... 28 Over doelgerichtheid en doelmatigheid in het basisonderwijs.................................. 30 Canon van de onderwijsgeschiedenis........................................................................ 32

VAN DE REDACTIE Vakwerk: liefdewerk oud papier? Het is enige tijd geleden dat Vakwerk verscheen. De reden is eenvoudig: het maken van een blad als Vakwerk kost veel tijd en zoals overal binnen BON, bestaat ook de Vakwerkredactie alleen uit vrijwilligers. Dan kan het gebeuren dat een bestaande redactie de tijd ontbeert en een nieuwe redactie nog niet aan het werk is. Met het nieuwe bestuur is er nu ook een nieuwe Vakwerkredactie aangetreden. Wij proberen twee of drie Vakwerken per jaar uit te brengen, afhankelijk van de kopij die binnenkomt en de financiële randvoorwaarden. In vergelijking met de vorige redactie willen we een paar kleine wijzigingen aanbrengen, gedeeltelijk inhoudelijk, gedeeltelijk in de verspreiding. Inhoudelijk zijn er twee veranderingen: we willen proberen naast de wat langere en soms theoretische artikelen ook wat meer kortere artikelen plaatsen. De achterliggende gedachte is dat we Vakwerk niet alleen voor de leden schrijven, maar ook voor geïnteresseerden die nog geen lid van BON zijn en zelfs voor mensen die (nog) niets van BON moeten hebben. Vakwerk op de koffietafel op school of op de lerarenopleiding moet ook voor die doelgroep aantrekkelijk zijn. Uitdrukkelijk blijft het de bedoeling om kwaliteit voorop te zetten, we zullen ons wezen niet verloochenen en zullen ruimte blijven bieden aan goede lange artikelen. Juist voor die kortere en prachtig geschreven artikelen zijn we blij dat Jeronimoon bereid is gevonden om voor elke Vakwerk een deel van de canon

van de geschiedenis van het onderwijs te schrijven. Voor hen die het werk van Jeronimoon kennen is duidelijk dat we hiermee verzekerd zijn van een aantal uitstekend geschreven korte artikelen met de nodige diepgang. Een andere inhoudelijke verandering is dat we meer dan in het verleden, de Vakwerken rondom een thema willen schrijven. Deze keer is dat “Bildung”, voor het volgende nummer hebben we het thema: “politiek en bestuur” gekozen. Ook in de verspreiding willen we verandering brengen. Op de ALV bleek dat de daar aanwezigen de papieren uitgave van Vakwerk zeer waardeerden. Dat is fijn om te horen. Toch bereiken ons ook berichten dat er mensen zijn die het blad evengoed alleen in elektronische vorm behoeven te ontvangen. Soms komt een Vakwerk uiteindelijk op de stapel oud papier, en daar hoort liefdewerk natuurlijk niet. We roepen iedereen op die Vakwerk net zo lief alleen elektronisch ontvangt dat per mail aan ons kenbaar te maken. Het spaart kosten en het milieu.Als we niets horen blijft u Vakwerk op papier ontvangen. Omdat we Vakwerk uitdrukkelijk ook als wervingsblad willen gaan inzetten willen we het aan een aantal instanties gratis gaan toesturen. Concreet gaat deze Vakwerk (op papier!) ook naar de lerarenopleidingen PO en VO en naar de onderwijswoordvoerders van de politieke partijen in de tweede kamer. We hopen dat u aan deze Bildung Vakwerk veel leesplezier beleeft. Gerard Verhoef (Hoofdredacteur)

Geachte leden, Het is al weer enige tijd geleden dat U een Vakwerk van ons hebt mogen ontvangen. Laten we eerlijk zijn, te lang geleden eigenlijk. Daar waren verscheidene redenen voor, waarvan de belangrijkste is dat we deze zomer een bestuurswisseling hebben doorgevoerd en per september 2009 met een vernieuwd en vergroot bestuur aan de slag zijn gegaan. Ik ben blij met de nieuwe bestuursleden en ik ben ervan overtuigd dat de nieuwe plannen en energie die zij met zich meebrengen onze vereniging goed zullen doen. We hebben dit najaar verscheidene zaken op de rails gezet en we zullen in het nieuwe jaar, mede met het oog op de gemeenteraadsverkiezingen, veel van ons laten horen. Ook de redactie Vakwerk heeft een nieuwe bezetting gekregen en is bij het samenstellen van deze nieuwe uitgave voortvarend te werk gegaan. Waarvoor mijn dank! Het thema van deze Vakwerk - Bildung - is mij overigens zeer uit het hart gegrepen. Met de nodige geestverwanten uit de universitaire wereld probeer ik al enige tijd dit zeer belangrijke thema binnen de universiteit aan de orde te stellen, maar het is opvallend hoe weinig weerklank we tot dusver vinden. Ik wijs U in dit verband op het vorig jaar verschenen boek If you’re so smart, why aren’t you rich? onder redactie van Chris Lorenz. De universiteit heeft mijn inziens haar verantwoordelijkheid en zorg voor ons onderwijs al veel te lang verzaakt en begint er nu achter te komen in welke mate de gevolgen daarvan ook haar eigen kwaliteit ondermijnt. Zij is bovendien medeverantwoordelijk voor de problemen waar ze nu zelf tegen aanloopt - al was het alleen maar door de grote invloed van de academische onderwijskunde in ons land. Het besef van de centrale betekenis van vorming in de zin van Bildung is beslissend voor de toekomstige inrichting van ons onderwijs en zijn legitimiteit, wil die niet worden geredu-

lijkt nog steeds niet te beseffen dat alleen een drastische ingreep in de huidige machtsverhoudingen een einde kan maken aan de malaise in het onderwijs.

ceerd tot geld en economisch nut. Dat dit op alle onderwijsniveaus verschillend dient te worden ingevuld spreekt voor zich en is altijd ons uitgangspunt geweest. We zullen daar minister Plasterk aan herinneren, nu hij recentelijk een commissie in het leven heeft geroepen die zich moet buigen over de herinrichting van ons academisch onderwijs.Wat ons betreft is in ieder geval een traject waarbij universiteit en hogeschool in toenemende mate taken van elkaar gaan ondernemen - wat in feite al gaande is – volstrekt onwenselijk, te meer daar het merendeel van de hogescholen een ernstig kwaliteitsprobleem heeft. Ook de gemiddelde kwaliteit van ons academisch onderwijs laat momenteel te wensen over, maar zal alleen maar slechter worden wanneer de verschillende onderwijsculturen van hbo en universiteit door elkaar gaan lopen. Er zijn momenteel bovendien andere prioriteiten dan de herindeling van ons stelsel van hoger onderwijs. Laat het ministerie vooral zorgen dat het kwaliteitsprobleem over de gehele linie serieus wordt aangepakt. Wat we jaren geleden naar voren hebben gebracht is namelijk nog onverminderd van kracht: de overheid dient ernst te maken met haar kerntaak ten aanzien van het onderwijs, namelijk het bewaken en stimuleren van de kwaliteit ervan. Ook de positie en de kwaliteit van de docent binnen onderwijsinstellingen moet mede door de overheid worden gewaarborgd; en daar is gezien de toegenomen macht van raden, besturen en de gehele bureaucratische schil om het onderwijs heen meer dan ooit behoefte aan. Men

Niettemin mogen we als vereniging ook trots zijn op het feit dat toch langzaam tal van maatregelen worden doorgevoerd waarvoor we in het openbaar en in verscheidene overlegorganen al jaren pleiten. Vooral staatssecretaris Van Bijsterveldt lijkt gevoelig voor de problematiek zoals die door ons jaren geleden is aangekaart en die wij in regelmatig overleg steeds opnieuw onder haar aandacht brengen. Het lijkt er nu toch van te komen: Algemene examens voor de lerarenopleidingen, centrale examens op het mbo, eindtoetsen rekenen op het vo enz. Daarmee is wel degelijk een nieuwe koers ingeslagen. We zijn afgelopen jaar dan ook druk doende geweest onze agendapunten onder de aandacht te brengen en lijken daarin wel degelijk succesvol. Voor het einde van het jaar zullen we met ons Deltaplan onderwijs naar buiten komen waarin we een plan voor het herstel van het gehele onderwijs formuleren. Dat is ook het moment waarop we opnieuw de media op zullen zoeken. Rond het fenomeen schaalvergroting zitten we in een traject waarin we mogelijk ook juridische stappen zullen ondernemen. Ook rond de ontwikkelingen in het basisonderwijs en met name de invoering van het ‘passend onderwijs’ zijn we zeer kritisch - het is wederom de verkeerde oplossing van een reëel probleem. Tot op heden blijven we zitting nemen in de SBL. Op vrijwel alle dossiers blijven we echter zeer kritisch en proberen we onze invloed uit te oefenen. We sanctioneren niet. Laat ik het daar voorlopig even bij houden. Veel leesplezier, goede feestdagen en een prettig jaarwisseling toegewenst! Uw voorzitter, Ad Verbrugge

3

december 2009

Vakwerk is een uitgave van de vereniging Beter Onderwijs Nederland. Het tijdschrift verschijnt twee keer per jaar.



COLOFON

UIT DE VERENIGING

THEMA “Een kind, vermoord in een put…” Over de plaats van poëzie op de basisschool

Door Ruzhitsa Filcheva … Er steeg licht op van beneden uit de zwarte spiegelgrond. Ik zag een tuin onbetreden en een kind dat daar stond. Het stond aan zijn schrijftafel te schrijven op een lei. Het woord onder de griffel, herkende ik, was van mij. Herkent u deze verzen van één van de mooiste gedichten van Nederlandse bodem, Het kind en ik? Geschreven in 1934, bevat dit gedicht diepte en geheimzinnigheid, net als de zwarte spiegelgrond, waaruit licht opstijgt. Het is een weerspiegeling van het kind in de dichter - hier gaan beiden in elkaar over, als een beeld van de nabijheid tussen het kijken naar de wereld op dichterlijke wijze en het kijken naar de wereld door de

ogen van een kind. Een kind neemt van nature wat hem omgeeft, poëtisch waar. Een dichter is een dichter doordat hij het kind in zich heeft bewaard, gevormd, ontwikkeld en volmaakt. Hij droomt te schrijven, en hij schrijft te dromen. Voor hem is het leven een open deur gebleven, de meest magische ter wereld, zoals de 5-jarige Michael dat ervaart:

Двустишие

Een versje

Животът е врата, a в него е дъга!

Het leven is een deur met een regenboog erin!

Михаил Великов, 5 г.

Michael, 5 jaar

Behalve een ingeboren eigenschap is dichterlijkheid ook iets wat een kind kan leren, waarmee het zich laat vormen

en zijn blik laat verruimen. Onderstaande gedichten ¹ mogen daar een voorbeeld van zijn.

за мен са като слънчеви лъчи, а когато се намръщиш, тъжно и студено става в къщи!

zijn voor mij als zonnestralen, en als jij somber bent, dan wordt het koud en eenzaam thuis.

Цвета Иванова, 8 г.

Tsveta, 8 jaar

Разговор с лятото

Een gesprek met de zomer

Вълшебно лято, как дойде?

Magische zomer, hoe ben je gekomen?

Във златна колесница с бързоноги коне!

In een gouden koets met snellopende paarden!

А! Коне! Ами откъде са те?

Oh, paarden! En waar komen die vandaan?

Не са от тук. Пристигнаха със мене чак от юг. Лято, я кажи: Вечер кой ти приказки шепти, да заспиваш лесно ти?

Niet van hier. Ze zijn met mij gekomen uit het verre zuiden. Zeg eens, zomer, wie vertelt jou `s avonds sprookjes, zodat je lekker slapen kan?

Майка моя е земята, татко мой пък е луната! От тях чувам медни звуци. Мило лято, какво обичаш ти?

Mijn moeder, de aarde, en mijn vader, de maan. Van hen leer ik zuivere klanken.

Харесвам да гледам вечер небе, осеяно със звезди, а сутрин да чувам как морето шуми...

Ik kijk `s nachts graag naar de hemel vol sterren en luister `s ochtends graag naar de branding van de zee...

Lieve zomer, wat doe je het liefst?

Мила мамо

Lieve mama

Мила мамо, колко си ми мила, на Осми март в леглото си се свила!

Lieve mama, wat hou ik veel van je! Blijf op Moederdag maar lekker nog in bed!

Аз за ведро настроение ще ти направя изкушение: сладолед с парченце кекс и топъл чай със мед.

Voor je opgewekte stemming wil ik je verwennen: een ijsje met een koekje en warme thee met honing.

Но най-красивия подарък на тебе пак ще поднеса – мойте грейнали очички, мойте хубави ръчички!

Maar het mooiste cadeau geef ik je het allerliefst: mijn stralende ogen, mijn tedere handen!

За да мога аз да те прегърна и да те погледна, както никой никъде не може. Защото твойте галещи очи

Om jou te omhelzen en naar jou te kijken, zoals niemand en nooit dat kan.

Tere inspiratie Hoe diep is de bron van de neiging tot dichten? In de eerste regels van zijn gedicht laat Martinus Nijhoff zien dat poëzie geboren wordt uit pijn, droefheid en dwaling.

zou een dag uit vissen, Ik voelde me moedeloos. Ik maakte tussen de lissen met de hand een wak in het kroos.

Volgens de dichter komt de ontmoeting met het kind dat in ons sluimert, tot stand dankzij ons bezwaarde gemoed. Dat doet ons luisteren (naar de wind, naar de stilte, naar onszelf) en dwingt ons te kijken naar de zwarte spiegelgrond. Daar

komt inspiratie vandaan, en die helpt ons de wereld te ervaren met een ontvankelijk gevoel. Dan pas zijn we in staat om te creëren en komen we tot ongekende inzichten.

Want jouw strelende ogen vervolg op pagina 6

4

5

december 2009

december 2009

Елена Колева, 10 г. Elena, 10 jaar

THEMA vervolg van pagina 5

Mijn vaderland

Отворя ли сутрин очи ме посрещат слънчеви лъчи.

Zodra ik `s ochtends mijn ogen opendoe, word ik verwelkomd door de stralen van de zon.

Щом дочуя птичи гласове непонятно чувство ме зове.

Wanneer ik de vogels hoor fluiten, word ik geroepen door een onduidelijk gevoel.

Това навярно е гората с хубавите песни на листата,

Zijn dat misschien de bomen, met het verrukkelijke geruis van hun bladeren,

може би полянка, нейде тука, сред която изворче бълбука?

of het gras op het veld in de buurt, waarin een beekje klatert?

Или вятър, носещ се на воля, не играе някаква си роля?

Of de wind misschien, die mij een rol wil geven in zijn spel?

Музика в главата ми нахлува,

Er komt muziek op in mijn hoofd,

чувството ми почва да бушува!

еn mijn gevoel begint te bruisen!

Мисълта ми тръгва да се скита и да търси песен неоткрита.

Mijn gedachten gaan op weg, op zoek naar een verborgen lied.

И навярно в двете полушария няма по-красива от България!

En ik weet zeker: op de twee halfronden is mijn vaderland het mooiste op de wereld!

Калоян Иванов, 11 г.

Kalojan, 11 jaar

We zien aan deze voorbeelden hoe in het dichterlijk kijken naar de wereld talent, opvoeding en vorming elkaar versterken. Door bovenstaande gedichten maken wij als lezers kennis met kinderen die geleerd hebben de wereld anders te bezien dan gewoon. Deze gedichten laten iets in ons achter, want hun auteurs zijn in staat om inzichten te verwoorden en hoger te grijpen, naar onderwerpen die de dagelijksheid overtreffen. Het zijn kinderen die het vermogen bezitten om

concrete en abstracte begrippen met elkaar in verbinding te brengen – het leven te zien als een deur, op zoek te gaan naar verborgen liederen, een rol te vervullen in het spel van de wind… De kleine auteurs van deze gedichten kunnen op een diepere manier liefhebben, ze zullen later mooier hun huis bewonen, als volwassenen hun beroep mooier uitoefenen, hun geliefde mooier beminnen. Zulke kinderen zijn in staat om op z`n Ostaijens de vanzelfsprekende dingen te verheerlijken.

Mensen van morgen…

december 2009

Ik heb me al vaker de vraag gesteld: In hoeverre is dichtkunst in het hedendaagse Nederlandse (basis)onderwijs aanwezig? Hoe gaat de school om met poëzie van het kind? Directe aanleiding om mij dat opnieuw af te vragen, was het verschijnen van een bundel gedichten ², geschreven door kinderen van diverse openbare basisscholen in onze regio. Nu zo`n bunIk vis een sok en ik zie een rok En ik zie een bok Roos boos Daniel (7), Irene (6)

del überhaupt verschijnt ³, zijn we misschien geneigd aan te nemen dat er op school wel een beetje aandacht aan poëzie besteed wordt. Het schijnt echter of daarmee enkel wat stof in de ogen wordt gegooid. Want al bij het eerste gedicht dat ik las, schrok ik - geldt dát in het Nederland van nu als kinderpoëzie?

ling impliceert een waarneming van het gedicht qua klankvolheid, ritmiek, diepzinnigheid.Twee andere voorbeelden uit de genoemde bundel:

Billen Haren wassen Even lekker douchen Dan weer helemaal schoon Lijf

er pikt een kuiken in het graan mama zegt we moeten gaan. het kuiken huilt en gilt en brult, maar mama doet niet wat hij wilt, snif

Selim (7)

Imme (9)

Een mooi kindergedicht is in de eerste plaats geschreven met mooi taalgebruik. Het poëtisch taalgebruik verschilt van het alledaagse.Wanneer je handen strelen en je ogen stralen, wanneer een kind zijn moeder vergelijkt met de zon, dan klinkt dat niet hetzelfde als een kuiken dat gilt en brult; je laten roepen door een gevoel en de zomer zich aan je laten openbaren, dat is anders dan te schrijven van het wassen van je billen. Het eerste is verheven en spreekt tot je hart, het tweede is plat en

werkt hooguit op je lachspieren. Bij het slot van Het kind en ik worden we stil van de efemere, tere, breekbare aanraking met het kind in ons – deze ontmoeting is innig, dierbaar, irreëel en tegelijk (of juist daardoor) heel echt. We kunnen niet anders dan die bewonderen en voor de neiging zwichten om die in dichtvorm uit te drukken, vandaar dat het vers in onze oren blijft doorklinken als een ontroerende, mooie melodie:

En telkens als ik even knikte dat ik het wist, liet hij het water beven en werd het uitgewist.

Eeuwigheid te ontdekken in de vluchtige dingen, betoverd te raken door een geheimzinnig lied – dat is romantiek, dat is schoonheid. Met plat en kleurarm taalgebruik over de lol op

je leuke school te dichten en de dikke kont van de sneeuwpop te zien: hoe komt dát bij u over?

Onze school is leuk!

De sneeuwpop

We zitten samen in de klas En onze jas zit in een rode tas We vinden het heel erg leuk op school En we hebben heel veel lol Je kunt op school veel doen En we eten samen een meloen Woorden leren we veel Met een kikker in onze bil We lezen in boekjes veilig en vlot Maar het mag niet kapot Jullie hbeen pech, Want groep 3/4 gaat weg.

Ik ben een sneeuwpop Met een scheve kop Ik heb een grote mond En een tamelijk dikke kont. Ik heb geen echte benen, Maar sta toch altijd in de kou. Ik wou, dat ik eens warm Naast jou op de bank kon zitten Maar ja, ik kan niet zo goed tegen de hitte. Zodat wij sneeuwpoppen Altijd buiten blijven moeten. Maar, O, wat heb ik koude voeten!

Gr. 3-4

Fuat (12)

december 2009

България

Heeft u zich wel eens afgevraagd welk gevoel het horen, respectievelijk lezen van een echt (kinder)gedicht bij u oproept? Het meest voor de hand liggende (en, wat mij betreft, terechte) is de neiging om het gedicht mooi te noemen. Deze bepa-

Behalve te vormen, kan dichten blijkbaar niet minder makkelijk misvormen. Ter illustratie twee andere parels uit de bundel:

vervolg op pagina 8

6

7


Leuk of mooi? Huiswerk

Maar dan zijn de leraren er weer. Ze komen terug met een geweer. Ze schieten al het leuke weg. En de kinderen hebben pech. Ze moeten leren, niet meer praten. Nu moeten ze school weer haten. De school is uit. Te horen aan het bel geluid. Ze hadden leuke gedachten. School was nooit zo leuk geweest. School leek een feest! Rosa

Ik moet altijd huiswerk maken, Sommigen bemoeien zich met mijn zaken. Ik krijg taal en rekenen elke dag, Terwijl ik op tafel leuke dingen zag. Elke dag is het saai, Ik zie elke dag in de lucht een kraai. Elke dag na school ga ik naar buiten, Opeens hoor ik iemand fluiten. Ik loopp een stap naar voren, Wat zou ik nu horen? Nu ga ik echt naar huis, Onderweg schrok ik me dood, want ik zag een muis.

Ayse (gr. 8)

Een tweede kenmerk van een waardevol kindergedicht is dat het raakt – met zijn onderwerp, met de uitgedrukte emotie, met de gevoelens die het bij de lezer wakker maakt. Raken kan het gedicht echter alleen als het diep is, als het een zinvolle inhoud heeft en een boodschap bevat. Een mooi kinder-

gedicht creëert een wereld en schept een waarheid.Waardoor wordt u geraakt bij het lezen van onderstaande regels?

Er was eens een man die woonde in een huis Limerick Het was er niet pluis. Er woonde ook een dief Er was eens een man uit Rome Daarom hoorde hij soms pief, pief, pief. Die klom altijd in hoge bomen De politie kwan vaak Toen riep hij heel luid: Maar zat nooit raak. “Ik wil eruit”. Op een dag was de man niet thuis Toen moest de brandweer weer komen. Maar de dief was nog steeds in huis. Hij stal het hele huis leeg. Lara (10) Zelfs het pizza deeg. De boterham met worst. Taart En liep door de vorst De man kwam weer thuis Ik eet taart En zag het lege huis. en ik zie een man met een baard Hij zij ik ben beroofd Hij loopt naar mij toe En ging naar het staatshoofd. En ik krijg een kaart Het is een schatkaart Jelte (gr. 4) Ik volg de kaart Het is een verrassing Het is echt een heel leuk ding.

december 2009

Het verschil met de eerder geciteerde (vertaalde) gedichten is evident. Hier valt helaas geen spoor van verhevenheid te bespeuren. De onderwerpen zijn willekeurig en triviaal. In deze jammerlijke pogingen tot kinderpoëzie worden de dingen

Ramses (7)

laag gehouden en leeg gemaakt, misschien om te voorkomen dat ze door ingewikkeldheid en abstractie niet meer leuk zijn om over te schrijven.

Erger dan de armoede van de kindergedichten zelf is het feit dat men zich daar juist lovend over uitlaat. Ondanks het opvallend eentonige, foutieve en lelijke taalgebruik daarin beweren de samenstellers van de bundel dat de kinderauteurs “originele gedichtjes” hebben geschreven, die “goed bij de leeftijd van de leerlingen passen” en waar sprake is van eigentijds taalgebruik. Meer zelfs: “De schrijvers laten hun gevoel spreken en gebruiken goede rijm en ritme”, aldus de Algemeen directeur van de stichting Proominent. En inderdaad: de kinderen vertellen hoe ze woorden leren met een kikker in hun bil, mond rijmt voortreffelijk op kont, en het vermogen te schrijven over een man uit Rome die klom in bomen roept bij hen als lezers kennelijk de diepste bewondering op…⁴ Hoe komt het tot dergelijke schreeuwende absurditeiten? De oorzaak laat zich onder andere vinden in de gebrekkige pedagogische aanwezigheid van de leerkrachten. In feite zou de leraar of lerares de voornaamste rol moeten spelen bij het in aanraking brengen van de kinderen met dichtkunst. Wat nu gebeurt, is dat de leerkracht de opdracht geeft en vervolgens, zonder het gedicht kritisch na te kijken en serieus mee te den-

ken, zich alleen maar lovend uitlaat: “Ooh, wat leuk!” ⁵. Dat is erg, want het is een vorm van contactloosheid. In plaats daarvan zou de leerkracht 1) in de eerste plaats ruimte moeten creëren voor poëzie in en buiten de klas, uiteraard door de kinderen allereerst te laten kennismaken met poëzie. De enige manier daarvoor is gedichten van anderen, van dichters, van grote dichters, te lezen, te analyseren, te interpreteren, uit het hoofd te leren. Gedichten lezen leert immers kijken naar de wereld met andere ogen, met een blik die de horizont verruimt en het leuke overschrijdt. Uit de gedichten in de bundel krijgen we helemaal niet de indruk dat de kleine auteurs dromen, laat staan dat ze dromend schrijven en schrijvend dromen. Maar op school leest men geen poëzie. Wanneer het daarover gaat, hebben de leerkrachten liever leuke gedichtjes dan mooie poëzie. Onderwijzers op de zogenaamde “poëziebewuste” scholen ⁶ vertellen trots dat ze “ook wel eens elfjes (gedichten van elf woorden) met leerlingen maken”. Dat zou kenmerkend zijn voor de aanpak op dat soort scholen: “Kinderen lezen of horen geen gedichten, ze schrijven gedichten.”⁷ Zoals bijvoorbeeld het onderstaande, geschreven door vier (!) kinderen van groep 5, 6 en 7:

De ogen In het donker Zijn het misschien vissen ogen Blub Het is verdrietig dat het nut van uit het hoofd leren van mooie gedichten onderschat wordt. Onze ouders en grootouders kunnen op hun bejaarde leeftijd nog steeds gedichten voordragen, die ze op school hebben geleerd; ze kennen titels én dichters. De generatie van de 70-ers en 80-ers kent slechts namen van dichters; onze kinderen kennen geen van beide, omdat ze tegenwoordig in het geheel niet geconfronteerd worden met echte, waardevolle poëzie. Waarschijnlijk heeft dat te maken met het idee dat kennis kan verouderen. In werkelijkheid onthouden we onze kinderen het contact met de eeuwigheid. 2) Binnen het creëren van ruimte voor poëzie moeten de leerkrachten zelf streven naar rijk, beeldend en dichterlijk taalgebruik en dat bij de kinderen ontwikkelen. Het nalaten ervan resulteert in slordigheid en stimuleert de achteloze houding van uitspraken zoals: “Een superzin! Je snapt toch wat ik bedoel?”. Wat de leerkrachten (zoals de meeste Nederlandse volwassenen) echter doen, is zichzelf verlagen tot het niveau van het kinderlijke. Dat uit zich onder andere in de keuze voor eenvoudige in plaats van samengestelde zinnen, het hanteren van beperkte woordenschat en kinderachtige intonatie bij het spreken:“Fatcool man!”. Vandaar de elementaire onderwerpen, het versimpelde taalgebruik en het volstrekte gebrek aan stijl in de geciteerde gedichten. Zo`n infantiele bejegening impliceert behalve een onbewuste (en onvergefelijke) onderschatting van de intelligentie van onze kinderen,

ook een bij voorbaat tot mislukking gedoemde, quasi zorg voor hun geestelijke groei. 3) Een goede leerkracht moet het kind leren naar zinvolheid te streven van wat het wil zeggen. Want in wat je zegt, schuilt een hele levenshouding. Als je wil schrijven over een feest op school, geef dan de feestelijke stemming weer, help de lezer zich in te leven in je belevenis en gebruik daarvoor symbolen, alliteratie, oxymorons, bepalingen, vergelijkingen, metaforen... Laat zien dat je onder de indruk bent, uit een emotie, deel een gedachte.Verkracht je moedertaal niet, besmeur de dichtkunst niet met weerzinwekkende zinloosheid. Je bent een kind immers. Leer eerst kennen, respecteren, adoreren – daarna mag je pas dichten over haten en de leraren met een geweer in de klas laten schieten. Als je echt dichter wordt, dan pas mag je je permitteren om punctuatie te negeren, met dat verschil, dat je dan wel zal weten wat je met een zin zonder eindpunt bedoelt en waarom je wel een punt zet achter de titel. Het is tenslotte niet verkeerd, het is zelfs wenselijk, dat de leerkracht de kinderen echt begeleidt bij het opstellen van een gedicht. Door de kinderen kindergedichten te laten lezen en die vervolgens met hen te bespreken; door aan de kinderen die een door hen geschreven gedicht aan haar laten zien, te vragen wat ze ermee willen zeggen; door samen met hen te zoeken naar betere manieren, betere stilistische benaderingen, betere woordkeuze enzovoort. Wanneer de lerares vervolg op pagina 10

8

9

december 2009

School is Feest!

THEMA een handje zou helpen, maakt dat het betreffende gedicht niet minder een gedicht van het kind zelf. Integendeel: in zo`n geval zou het kind terecht trots zijn op zijn prestatie en zijn aangeleerde vaardigheid. Laat er verband zijn tussen de gekozen titel en het onderwerp van het gedicht. Laat de kinderen correct komma`s, vraagtekens en punten zetten; lieg niet dat in de poëzie alles toegestaan is en dat daar de grammaticale regels niet gelden. Je moet immers eerst leren om die toe te passen, in plaats van die volledig te ignoreren, en het is meer dan duidelijk dat een kind daar niet bewust voor kiest, zoals een experimentalist, maar dat het hier simpelweg gaat om louter onwetendheid, of erger nog - achteloosheid. De rol van de leerkracht is uiteindelijk te vergelijken met die van de moeder, die met haar zoon naar de wolken ligt te kijken⁸ en zo de dichter in hem doet groeien.

Die lastige geest Spijtig genoeg zijn bovenstaande uitgelezen, genomineerde kindergedichten een veelzeggende getuigenis van de rijkdom waarvan het Nederlandse basisonderwijs ontdaan is. Dat is misschien begrijpelijk in een functionalistische samenleving. Niet iedereen is immers blij met het wakker schudden van de verdoofde geest. Welvarend Nederland heeft consumenten nodig, mensen die zich niet laten raken en die geen vragen stellen, die niet twijfelen, die zich tot hun “competenties” beperken en die zich niet hoeven te schamen als ze na de Marsmanstraat de Venuslaan verwachten. Mensen voor wie leuk de enige maatstaf is, hoef je niet te belasten met analyseopdrachten van eeuwige Nederlandse poëzie.

De boom is boos Er was eens een boom, die deé heel vaak boos, doe hem in een doos, en neem hem mee een roos En zeg dan: wees niet meer boos de boom is weer blij, en nouw speelt hij steets met klij die klij is vies, maar hij denkt dat is helemaal niets Anne (gr. 5) 1 Deze

gedichten zijn ontleend aan de Bulgaarse internetpagina www.az-deteto.com ; de vertaling is gemaakt door mij (R.F.).

… Een kind vermoord in een put riep eensklaps wakker geschud om speelgoed en speelgenoot. Want wat dood is, is dood, maar wat vermoord is, leeft voort, leeft voortaan minder gestoord dan wat onbestorven leeft. De daad die men naliet, heeft meer kwaad dan de daad gedaan. … Martinus Nijhoff

noemd kunnen worden, of diep, of zinvol, of diepzinnig, boeiend, ontroerend, en met honderd andere bepalingen, behalve leuk. Want leuk blijkt eigenlijk de connotatie oppervlakkig te dragen.

2 De

tweede groep gedichten, met alle grammaticale, spelen typefouten, inclusief degene die niet expliciet gemarkeerd zijn – foutieve congruentie, inconsequentie bij punctuatie, misplaatste woordkeuze e.d. - is een selectie uit de bundel ...mensen van morgen, Rijm- en dichttalent op de scholen van Proominent.

6 Wat

een rare benaming: alsof onze kinderen het niet verdienen dat alle scholen “poëziebewust” zijn.

7 In: NRC

Handelsblad, 12 oktober 2007: Kinderpoëzie wordt zorgenkind “Leer ze één gedicht per jaar”

3 In

het kader van een uitgeschreven gedichtenwedstrijd voor het zoveelste (taal-/ lees)project.

8

Zie het gedicht De wolken van M. Nijhoff.

december 2009

4

De redacteurs van de bundel in kwestie blijken ook hun werk gebrekkig te hebben gedaan, gezien 1) het enorme aantal taal- en spelfouten, zowel in de gedichten zelf als in het voorwoord en 2) het feit dat ze in de bundel ook een gedicht hebben opgenomen dat meer dan duidelijk plagiaat is, te weten Tand. Het gedicht omvat een volle pagina en heeft geen enkele spelfout, hoewel het zogenaamd geschreven is door een 6-jarig kind. Ook de inconsequentie met betrekking tot de toelichting over de leeftijd van de kinderauteurs springt in het oog. 5

In feite is leuk juist een beledigende classificatie. Hoe zou Nijhoff reageren op zo`n opmerking over het slot van bijvoorbeeld Het kind en ik? Een gedicht zou namelijk mooi ge-

Mw. Ruzhitsa Filcheva is neerlandica. Ze komt uit Bulgarije en woont sinds twee jaar in Nederland.

Tien jaar Bologna: waarheen leidt de weg? We zijn inmiddels wel vertrouwd geraakt met het Bachelor-Master stelsel. Maar langs welke weg kwam het aan wal, wat zijn we onderweg misschien kwijtgeraakt, en waar lijkt het heen te gaan? Door Gerard Sipkema

Globalisering is uniformering In de negentiger jaren van de vorige eeuw ontstond in een aantal Europese landen de idee van een Europese Hoger Onderwijsruimte, één Europees onderwijssysteem dat de mondiale concurrentie aan zou kunnen. De concretisering ervan ving aan met de ‘Verklaring van de Sorbonne’ in 1998 door Frankrijk, Italië, Engeland en Duitsland. En het volgend jaar, in 1999, nu 10 jaar geleden, is in de fraaie Italiaanse stad Bologna (neem er eens een dag voor als je in de buurt bent) door de onderwijsministers van 29 Europese staten besloten dat de mobiliteit van docenten en studenten in het Europese hoger onderwijs (verder) bevorderd zou moeten worden door invoering van vergelijkbare diploma’s, intensievere uitwisseling van studenten en docenten, overdraagbaarheid van studiepunten (ECTS) en nog zo wat. Deze bijeenkomst is nog gevolgd door conferenties in Praag (32 landen), Berlijn en andere (hoofd)steden. Voorwaar, een loffelijk streven, zou men zeggen. Immers, ook vroeger, sinds de Middeleeuwen, reisden studenten en docenten in diverse Europese landen van de ene universiteit naar de andere, en dat kwam de verspreiding van wetenschappelijke kennis en inzichten zeer ten goede. En niet te vergeten: onderling begrip en waardering. Het was allemaal natuurlijk ongelooflijk veel kleinschaliger dan nu, en je werd makkelijk toegelaten, als je je (potjes) Latijn maar sprak en je aanbevelingsbrieven niet was kwijtgeraakt.

Nu, in 1999, met honderdduizenden tot miljoenen studenten per land, kwam ‘Bologna’ er in de praktijk op neer dat er in het kader van die vergelijkbaarheid en uitwisselbaarheid een uniform studiesysteem geïntroduceerd moest worden. Geheel anders dan men zou verwachten verliep het hele besluitvormingsproces buiten de politieke kaders van de Europese Unie om. Het betrof ‘losse’ landen, tot ver buiten EU-verband. Zo kroop, sterk gestuurd door Frankrijk en Engeland, het Bachelor-Mastersysteem uit de Angelsaksische landen het vasteland van Europa op. Impliciet kwam dat er op neer dat heel het hoger onderwijs in Europa, zowel HBO als WO, naar Angelsaksische snit vormgegeven moest worden. We moesten eraan geloven in het kader van de Europese concurrentiepositie ten opzichte van de VS. Het liefst snel, ook Midden- en Oost-Europa.

GATT en GATS Er ging echter een interessant maar nauwelijks opgemerkt proces aan vooraf: sinds 1994 werd, ook door Nederland, met de WTO (Wereldhandelsorganisatie) onderhandeld over het GATS

(General Agreement on Trade and Services), het jongere zusje van GATT (General Agreement on Trade and Tariffs). GATS gaat over de vrije markt in services, en alleen ‘public services’ zijn bij GATS van die vrije markt uitgesloten. Onduidelijk was echter of het hoger onderwijs onder het GATS wel of niet als een ‘public service’, een openbare voorziening, zou worden gezien. Als dat niet het geval zou zijn, en die kans was er, dan werd het een verhandelbaar goed in een concurrentiestrijd. Private belangen zouden zich kunnen gaan verstrengelen met de openbare voorziening die onderwijs behoort te zijn, en private enterprise zou gewoon de onderwijsmarkt kunnen penetreren. Internationale ondernemingen immers beschikken over aanzienlijk ruimere bronnen dan uit belastingopbrengsten gefinancierd onderwijs. Grote belanghebbende achter GATS was de WTO, en dus de VS, waar hoger onderwijs in dollars uitgedrukt het 5e exportprodukt is, en in hun kielzog het Verenigd Koninkrijk. Beide hebben op taalkundig gebied dominantie. Engels zou dus nog meer de Lingua Franca (excusez le mot) van de hoger onderwijswereld worden, en het was wel duidelijk welke landen en instellingen daar voordeel van zouden hebben. En welke niet. Het onderhandelingsproces over GATS in Nederland verliep via het Ministerie van Economische Zaken, de Tweede Kamer kreeg weinig of geen informatie over het proces, en de Nederlandse overheid onderschreef GATS. De afdeling voor hoger onderwijs van de internationale onderwijsvakorganisatie, HERSc (Higher Education and Research Standing committee), waarin ik jarenlang merkwaardigerwijs als enige vertegenwoordiger van het Nederlandse hoger onderwijs zat, heeft zich heftig verzet tegen opname van het hoger onderwijs in GATS. vervolg op pagina 12

10

11

december 2009

vervolg van pagina 9


december 2009

Wanneer ik nu even op de Nederlandse situatie doorga, moet ik me beperken tot de hogescholen, omdat het verhaal anders wel erg onoverzichtelijk wordt. Bovendien laat ik de toenmalige discussie over het binair stelsel (HBO en WO al of niet gescheiden systemen) ook maar even terzijde. Ze wordt immers momenteel minder relevant geacht, omdat verscheidene beleidsmakers, waaronder Doekle Terpstra, voorzitter van de HBO-raad, denken dat de twee systemen vanzelf in elkaar gaan overlopen. We zullen zien. Voor de sinds 1986 verzelfstandigde en gefuseerde hogescholen in Nederland was de introductie van het BaMasysteem vanaf 2000 een extra stimulans om nog eens wat vaart achter het concurrentiestreven te zetten. Wie als hogeschool snel was in de BaMa-race kon het nieuwe systeem met bijbehorende titulatuur en internationale uitwisselingsmogelijkheden als PR inzetten bij de werving van studenten. Het aantal nieuwe studierichtingen was de voorafgaande jaren al sterk toegenomen, en dat bleef aanvankelijk zo, ook tijdens de invoering van de BaMa. Zaten docenten hierop te wachten? De meesten niet – het verhoogde alleen maar de werkdruk. En die was door de toenemende studentenaantallen bij na-

12

Hogescholen en universiteiten in Midden- en Oost-Europa Konden de Westeuropese hogescholen in dit alles nog aardig manoevreren, voor de Midden- en Oosteuropese universiteiten en het kleine maar toenemend aantal hogescholen daar was het een stuk moeilijker. Ze waren altijd nogal georiënteerd op het reproduceren van kennis, vaak met een flinke nadruk op de nationale en regionale cultuur. Het was bijvoorbeeld heel gewoon Hongaarse, Litouwse, Macedonische of Russische docenten lager- of middelbaar onderwijs (die daartoe allen een universitaire opleiding achter de rug hadden) op de meest onverwachte momenten hele stukken nationale literatuur of poëzie te horen reciteren. Men kende zijn dichters en schrijvers, ook de dissidente. Of om ze beeldend (en natuurlijk nogal subjectief) over hun eigen nationale geschiedenis te horen vertellen. Studenten wisten veel van regionale culturele aangelegenheden en waren daar vaak trots op.

Deze hoger onderwijsinstellingen hadden sinds de negentiger jaren in eigen land al concurrentie gekregen van op de moderne beroepspraktijk georiënteerde westerse instituten die daar filialen openden en voor een aardig bedrag een snelle studie, vaak al via de weg van Bachelor-Master, aanboden. Bovendien zogen deze nieuwkomers vaak het beste en ondernemendste personeel bij de oude instellingen weg. Ze kregen weliswaar via uitwisselingen kortere of langere tijd Westeuropese docenten over de vloer, die de studenten met praktisch toepasbare kennis en ook nog allerlei vaardigheden kennis lieten maken, maar dat bracht nog geen systeemverandering. Men moest vaak met weinig middelen de switch naar het BaMa-systeem maken. Het gevolg is dat op deze oude instituten de nationaal en regionaal georiënteerde kennis en wetenschap sindsdien vaak in de gevarenzone verkeren. Nog een ander probleem was dat veel van deze instellingen nauwelijks de kans hadden westerse studenten te trekken, voor zover deze al geïnteresseerd waren in deze curricula – de meeste docenten spraken onvoldoende Engels. Hoewel de oudsten onder hen soms wel heel goed het Frans beheersten... Een bezoek dat ik in 2003 bracht aan een bejaarde emeritus-hoogleraar geschiedenis van de universiteit van Boekarest en zijn vrouw, is tekenend voor de complexiteit van de situatie in een land als Roemenië: een verscholen huis vol boeken achter een groot hek in een stil straatje midden in de stad – twee oude mensen in een Frans interieur van rond de Tweede Wereldoorlog, beiden perfekt Frans sprekend. De Roemeense elite immers van voor het communisme was volledig op Frankrijk georiënteerd en sprak vloeiend Frans. Ze hadden samen in hun culturele schatkamer zelfs de barbarij van Ceau escu overleefd.

Leidt de weg terug? We maken met ons Nederlands hoger onderwijssysteem onderdeel uit van één Europese Hoger Onderwijsruimte, met Bachelor- en Masterstudies, met majors en minors etcetera, en dit ge-

beurt met docenten wier zelfstandigheid en professionaliteit regelmatig op gespannen voet staan met de wensen van management en politiek. En binnen dat geüniformeerde systeem moet in een individualiserende cultuur aan steeds meer persoonlijke studiewensen voldaan worden, en ingespeeld worden op steeds verscheidener groepen. Dat lijkt een interne tegenspraak en is niet eenvoudig. Het is tijd om de rekening op te maken: naast ongetwijfeld veel nieuwe goede verworvenheden zoals een toenemende praktijkgerichtheid en een passende mate van competentiegericht onderwijs zijn er onderweg ook zaken verloren gegaan: aan de kant van de docent (status, beloning, professionaliteit en zelfstandigheid), en aan de kant van het onderwijs (kennis, vakinhoud en diepgang). En in diverse Europese landen zijn er verliezen aan de kant van de cultuuroverdracht (de rijke verscheidenheid die het ingewikkelde historisch gegroeide Europa kenmerkte).

Misschien is de weg terug begonnen. Zou de HBO-raad die inzetten? Naar een bredere kennisbasis van studenten en reprofessionalisering van de HBO-docent binnen de BaMa? Het lijkt me nuttig als BON de HBO-raad de komende jaren regelmatig aan haar intenties herinnert. Gerard Sipkema was o.a. 29 jaar docent HBO en vertegenwoordigde van 1997 tot 2003 het Nederlands HBO in de Europese vakorganisatie voor hoger onderwijs.

Maar zie: bij onze Nederlandse docenten rolt dezer dagen een (het zoveelste) geschriftje in het postvak over ‘Kwaliteit als opdracht’, waarin de HBO-raad het World Economic Forum citeert, dat constateert dat Nederland als kennisland dreigt af te glijden tot onder de middelmaat – 40 hogescholen zetten (opnieuw) in op onderwijskwaliteit. Docenten hebben volgens de HBO-raad de professionele ruimte nodig om hun werk goed te doen, de critici van het competentiegerichte onderwijs hadden niet altijd ongelijk, en van eerstejaars op hogescholen wordt opnieuw weer meer kennis gevraagd. Het sluit af met de opmerking dat de uiteindelijke oplossing moet komen van het voortgezet onderwijs en het MBO, die mensen moeten afleveren die een aantal vakken voldoende moeten beheersen. Nu wisten we dat al heel lang, maar het is goed het weer eens te horen. Het kan niet vaak genoeg gezegd worden. Het zou heel wel kunnen dat er naar stemmen als die van BON is geluisterd.

december 2009

Hogescholen in Nederland

genoeg gelijkblijvende bekostiging toch al toegenomen. Veel docenten ’mochten’ in deze jaren allerlei vakken doceren waarvoor ze niet waren opgeleid, en waren daar tevens vaak toe gedwongen door de groei en krimp van veel studierichtingen. Het geheel liep op diverse hogescholen uit op een knap nummertje windowdressing: allerlei combinaties van studies en afstudeerrichtingen konden geleverd worden. Als de studenten maar kwamen. Voor het afnemend veld werd steeds onduidelijker wat het afstudeerniveau van veel HBO-ers nu eigenlijk inhield. Dat werd nog versterkt doordat de competenties waarvoor in een bepaalde studierichting opgeleid werd, per hogeschool verschilden, evenals de mate waarin en de wijze waarop competentieleren werd toegepast; in het algemeen valt een bepaald competentieniveau van een student of afgestudeerde al niet altijd eenduidig te meten. Tot slot kon ook de onderliggende kennisbasis voor dezelfde studierichting van hogeschool tot hogeschool behoorlijk variëren.



Ze ontmoette bij de Europese Commissie veel begrip voor haar bezwaren, maar omdat het proces zich voltrok via conferenties van onderwijsministers, buiten de EU om, kon ze weinig uitrichten. Pogingen van HERSc tot beïnvloeding van het Europees Parlement wierpen uiteindelijk resultaat af: de scherpe kantjes verdwenen; de nationale overheden zouden verantwoordelijk blijven voor toegankelijkheid en kwaliteit, en in dat kader ook het hoger onderwijs (grotendeels) blijven bekostigen en op kwaliteit controleren, zij het dat dit zou gebeuren via deels verzelfstandigde accrediteringsintanties (zoals in Nederland en Vlaanderen via de NVAO – de Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie). Zo kreeg de verplichte BaMa gelukkig geen totale (Amerikaanse) marktwerking.

13

THEMA

Door Grahame Lock Het symposium van Beter Onderwijs Nederland op 4 april jl. was gewijd aan het thema “De menselijke maat”. De maat die door ons politiek, economisch en sociaal stelsel juist niet wordt gerespecteerd. Wij leven binnen een stelsel van de onmenselijke maat.

december 2009

Mijn ideeën zijn een product van een aantal jaren van reflectie op vragen zoals: waarom de onderwijsramp in Nederland, van de basisschool tot en met de universiteiten? Waarom hebben elkaar opvolgende overheden massale middelen ingezet om het niveau van het onderwijs te doen dalen in al deze sectoren? Zijn de ministers zelf eenvoudigweg dom? Hebben ze experimenten laten uitvoeren, die helaas zijn mislukt? Werden ze slecht ingelicht door hun ambtenaren? Heeft de politiek gefaald in haar toezichtsrol? Waarom, waarom – geeft het Ministerie van Onderwijs ettelijke miljoenen uit om het onderwijs te ruïneren? Waarom zouden de would-be machthebbers dat hebben gewild? Dat is mijn vraag. […] Nu is het zo dat waarom-vragen alleen maar kunnen worden beantwoord binnen een paradigma: d.w.z. binnen een gegeven denkkader. Er wordt thans steeds gesproken van een “crisis in het onderwijs”. Er wordt continu gediscussieerd over de oorzaken van deze crisis en over mogelijke oplossingen. Maar – en dit is een cruciaal punt – vrijwel de hele discussie wordt gevoerd binnen een bepaald paradigma: het paradigma van het beleid. Alle problemen worden gesteld en besproken in termen van slecht, goed of mogelijk beter “beleid”. Dit concept is niet nieuw, maar sinds twee à drie decennia staat het absoluut centraal in vrijwel alle discussies. Achter dit onschuldig klinkende woord “beleid” ligt echter een verregaand dogma schuil. Wie in de eerste plaats de

term “beleid” bezigt, heeft de ontsnappingsroute al laten afsluiten. […] Het hedendaagse begrip “beleid” maakt ideologisch deel uit van de conceptuele werktuigkast van ons postdemocratisch tijdperk, van het tijdperk van governance en administratie, die de plaats innemen van de ware democratische politiek; van de consument en de stakeholder, die de burger (de leerling en student) conceptueel vervangen; en nog veel meer ... Er wordt thans gesproken van een “crisis in het onderwijs”. In de gangbare betekenis is een crisis een moment waarop wordt bepaald in welke nieuwe richting een instabiel geworden toestand zal gaan kenteren. Maar in die zin is er geen crisis in het onderwijs. Het niveau op scholen en universiteiten is gedaald en zal blijven dalen. Pragmatisch beschouwd komt dit op hetzelfde neer als: dit niveau wordt continu aangepast aan de gemiddeld kwalitatief dalende behoeften van de arbeidsmarkt. Dat er in die zin geen crisis is, betekent echter niet dat de toestand in orde is: in tegendeel. […] Hoe zijn we zover gekomen? Mij dunkt dat de verklaring niet bijzonder moeilijk is. Alles begint met de vraag: Waar is onderwijs voor bedoeld? Ooit – lang geleden – bestond er een invloedrijke consensus in de westerse wereld dat onderwijs gericht is (of dient te zijn gericht) op de geestelijke en moreel-praktische ontwikkeling van de mens. In een interview voor NRC-Handelsblad van een jaar geleden heb ik het punt als volgt geformuleerd: “Wat heeft [die mens] nodig, niet zozeer voor de arbeidsmarkt alleen, maar om een leven ... te leiden dat zin heeft? [Bijvoorbeeld] kennis van geschiedenis, wetenschap en filosofie opdoen. Niet omdat je daarin wilt werken, maar omdat je een repertoire nodig hebt waaruit je op onverwachte momenten kunt putten.”1

Dat gold niet alleen voor het gymnasium of universiteit, maar ook voor de “gewone” (middelbare) school en zelfs voor het beroepsonderwijs. Dat wil zeggen: wat de doorslaggevende rol speelde ten aanzien van de inhoud en vorm van onderwijs op alle niveaus, was Bildung: de morele (in de ouderwetse, brede betekenis van die term) ontplooiing van de leerling of student. Dit is wat nu, sinds een paar decennia, radicaal aan het veranderen is. Iedere overheid, ieder ministerie van onderwijs, de Europese Unie, de verenigingen van werkgevers, allen zijn het nu eens dat het doel thans fundamenteel anders moet worden geformuleerd. Op dit punt is er, wat het dogma betreft, nauwelijks verschil tussen opeenvolgende kabinetten, ook niet tussen hun “strategische plannen” voor onderwijs op school-, MBO-, HBO- en universitair niveau. Want de achterliggende fundamentalistische ideologie, hoe primitief ook, is in alle gevallen dezelfde: het paradigma van het beleid. Binnen dit paradigma gaat het in de eerste (en laatste) plaats om wat men in de terminologie ervan efficiëntie noemt. Ook die term klinkt onschuldig en zelfs positief. Wie zou daar tegen kunnen zijn? Maar de goochelaarstruc ligt in de inbedding van dit begrip in het desbetreffende paradigma. Efficiëntie wordt binnen dat denkkader begrepen in termen van wat men thans de “kenniseconomie” noemt – een notie uit hetzelfde paradigma. Alles wordt tot een kwestie van: draagt een bepaalde hervorming – een “beleidskeuze”, zoals dat heet – tot het wel of wee van de kenniseconomie? Waarom zouden de “heersende klassen” (alweer een “verouderde” term die nooit zo relevant was als in onze tijd) één cent meer besteden aan het opleiden van een scholier dan nodig is voor het leveren van het desbetreffende product, namelijk: een scholier met eindexamen (of met minder,

Deze simpele waarheid, van de ideologie van kosten en baten, verklaart al een groot deel van de onderwijshervormingen van de afgelopen decennia. Die laat ook zien dat het nauwelijks zin heeft om een appel te doen aan “de overheid” of aan “de politiek” om de toestand te verbeteren. Op dat niveau is men in feite al lang bezig met het “verbeteren” van de situatie, dat wil zeggen: verbeteren volgens de beleidscriteria van kwaliteit, excellentie, efficiëntie enzovoort. Onderhoudend in dit verband is bijvoorbeeld de aanbeveling van de Commissie Dijsselbloem (persoonlijk ben ik niet onder de indruk van dit rapport): Na geconstateerd te hebben dat er iets ernstig mis is met het Nederlandse onderwijsstelsel, zoekt de commissie de oplossing in… meer efficiëntie en strengere controles! Eén van de meest vermakelijke suggesties van de commissie in dit verband is de voorgestelde invoering van strikte overheidscontrole van het middelbaar onderwijs op basis van “wettelijk vastgelegde deugdelijkheidseisen”. Ziet u het al voor u? De talloze nieuwe inspectiecommissies, de eindeloos tijdrovende nieuwe accreditatieprocedures en nog veel meer, allemaal gebaseerd op deze nieuwe, door de overheid – dus wettelijk! - vastgestelde eisen, die dwingend zullen worden opgelegd op weerloze leraren en kinderen. Want Dijsselbloem werkte binnen het paradigma van het beleid en kon daarom alleen maar de symptomen waarnemen en niet de ware oorzaken.

U zou denken: als wij professionals de ongerijmdheid van het onderwijsbeleid zo duidelijk zien, hoe is het mogelijk dat de politici daar zo veel moeite mee hebben? Maar of zij het merken of niet, het maakt niet uit: zij zitten in ieder geval structureel gevangen in hun institutioneel fundamentalisme. Daar zit geen bewegingsruimte in. De politiek kan men dus vergeten; die heeft op dit historische moment (in Hegels betekenis van moment) geen rol, behalve, zoals altijd, potentieel een destructieve. Door de vermarkting, de commercialisering, de privatisering en de daaruit noodzakelijk voortvloeiende hyperbureaucratisering van sociale diensten – de al genoemde “kwaliteitszorgstelsels”, “accreditatieprocedures” enz. – te introduceren, hebben de overheden zichzelf laten degraderen tot zo goed als machteloze instanties in een wereld waar vrijwel alles om macht draait – en steeds minder op democratische besluitvorming. De Britse onderzoeker Bruce Charlton, van de Universiteit van Newcastle, heeft het verschijnsel van het paradigma van het beleid, in het bijzonder het gebruik van de noties van efficiëntie en kwaliteit, in de details uitgezocht.“Kwaliteit”, merkt Charlton op, betekent in overheidstaal niet real-life kwaliteit, maar “auditability”; dat wil zeggen de mate waarin een “output” (het maakt niet uit of het om een zeeppoeder, een auto of een student met diploma gaat) overeenkomt met een aantal van tevoren vastgestelde “indicatoren”, “descriptoren”, “markers” of “benchmarks”. Deze indicatoren e.d. worden dan – steeds vaker door niet-professionals, namelijk door de beruchte “New Public Managers” – toegepast om te bepalen wat de officiële zogenaamde “kwaliteit” van een opleiding is. Dat deze officiële kwaliteit niets met werkelijke kwaliteit te maken heeft, is van ondergeschikt of geen belang. De professionals mogen inmiddels zelf geen mening hebben of uiten die niet past in de logica van het paradigma van het beleid. Want de New Public Managers, die zelf geen professionele deskundigheid hoeven te bezitten, moeten van “betrouwbare indicatoren” uitgaan. Nu is het ogenschijnlijk voordeel van zulke “objectieve” indicatoren dat er

een mate van “fairness” wordt geïntroduceerd in de procedure. In de praktijk komt deze procedure echter op standaardisering en middelmatigheid neer, dus op de tendentieuze vernietiging van het onderwijs als Bildung. Een tweede, nog groter voordeel (naar hun maatstaven gemeten) is dat de controle van de onderwijsinstelling voortaan het Management in handen kan worden gegeven, dat weliswaar vaak geen enkel idee heeft van inhoud, maar dat als gevolg van de nieuwe procedure wel in staat is om de betreffende indicatoren (linker kolom bij audit) met output (rechter kolom) te vergelijken en daardoor een gezaghebbend oordeel te vellen. Niet alleen dat: deze New Public Managers zullen natuurlijk al betrokken zijn geweest bij het opstellen van de indicatoren. Want op dat metagebied zijn zij de grote deskundigen. Op deze manier raken de professionals, in casu de leraren en docenten, hun controle over de onderwijsinstelling kwijt. Efficiëntie wordt daardoor verhoogd, “excellentie” wordt bevorderd, en aan alle “uitdagingen” wordt voldaan. Geen crisis: in tegendeel; wel een calamiteit. Voor degenen die het nog niet weten: “excellentie” is ook een begrip uit het instrumentarium van het beleidsparadigma. […]In de woorden van mijn Vlaamse collega Ruben Ramboer kan excellentie worden beschouwd als het dogmatisch criterium bij uitstek, dat wordt gebruikt om onderwijsinstellingen aan de nieuwe, “managerialist” evaluatieprocedures te onderwerpen. Excellentie is echter totaal inhoudsloos als criterium. Het “beleidsvoordeel” ervan is evenwel dat het elk ander referentiekader uitsluit.Wát onderzocht of onderwezen wordt is van minder belang, als het maar op “excellente” wijze gebeurt, en de excellentie wordt gemeten met kwantitatieve indicatoren (output, projectgelden, studierendement, rankings etc. – u maakt het zelf mee). Het idee van excellentie voorziet het onderwijs van het ideologisch jasje dat bijdraagt tot de integratie van het Hoger Onderwijs in het kapitaalaccumulatieproces, door de creatie van een interne markt, waar excellentie de rol van het prijsmechanisme op de zogenaamde vrije economische markt op zich neemt. De vervolg op pagina 16

14

15

december 2009

De onmenselijke maat en de “crisis in het onderwijs”

als minder voldoende is), een student met diploma enz., in staat om zijn of haar “bijdrage te leveren” aan deze “kenniseconomie”? Met andere woorden, waarom zou het onderwijsbeleid van welk land dan ook, respectievelijk van de Europese Unie, zich de geringste zorgen maken over Bildung – als de kosten daarvan geen profijt opleveren ten aanzien van de behoeften van de arbeidsmarkt en van wat in een eufemistische frase “Nederland Kennisland” wordt genoemd, of de “Lissabon¬agenda” (u kent het, het is topbeleid: “Tegen 2010 zou de EU de meest competitieve en dynamische kenniseconomie van de wereld moeten zijn” enz.) en andere megalomane projecten van dezelfde strekking.


december 2009

Een soortgelijke benadering wordt thans toegepast op bijna ieder onderwijsniveau en in elke onderwijsinstelling. Geen wonder dat Chris Lorenz van de Vrije Universiteit Amsterdam de suggestie heeft gedaan dat “het mooiste [zou] zijn om het hele onderwijsbeleid af te schaffen”.2 De inmiddels beruchte daling in het niveau van het onderwijs is geen specifiek Nederlands, maar een wijdverspreid westers verschijnsel. […] Dit komt niet doordat enige incompetente ministers van onderwijs een fout beleid heeft gevoerd: de oorzaken liggen veel dieper. De minister en zijn staatssecretarissen zijn slechts uitvoerders van een strategie die ook hen is opgelegd: daar hebben ze zelfs niets over te vertellen, zij regelen alleen de duizend en één details van de uitvoering. Om het alweer in simpele termen te formuleren: in een technologisch geavanceerde samenleving moeten de meeste werknemers – zeker niet allen, maar wel heel veel – juist steeds minder weten en kunnen, tenminste wat het arbeidsproces betreft. […]We leven we namelijk in een tijdperk van de dekwalificatie. […] Mijn suggestie is dat met de ontwikkeling van technologische processen de meeste mensen ook minder hoeven te kunnen en te weten. Iedereen kan tegenwoordig computers gebruiken op basis van een uurtje instructie. Klik hier, klik daar – het wordt steeds makkelijker. Dekwalificatie is een belangrijk verschijnsel in onze samenleving. Er is nu veel revolutionaire technologie die moeilijke taken overneemt die tien jaar geleden nog door mensen moesten werden verricht. Maar het omgekeerde is ook waar. Tien jaar geleden dacht niemand dat er zo veel werknemers in de toekomst nog dingen zouden doen die zo simpel zijn. Vroeger moest een caissière kunnen rekenen. Nu hoeft ze alleen te scannen. Uiteraard is dit een vereenvoudigd voorbeeld, temeer daar ook de scanfunctie inmiddels vaak wordt overgeno-

men door de klant zelf. Maar waar het om gaat, is een algemene tendens. Dit allemaal betekent niet dat er geen vraag is (of zal zijn) naar een relatief klein aantal zeer hoogopgeleide werknemers op uiteenlopende gebieden: in tegendeel. Maar het gros van de arbeidspopulatie zal “terugstotend, afschuwwekkend, oninteressant werk” blijven doen, ook is dat werk inhoudelijk soms van een andere aard dan vroeger, bijvoorbeeld het werk van een doorsnee middelmanager. Vandaar mijn hypothese: Het niveau van het onderwijsproces moet (vanuit het oogpunt van de machthebber) omlaag, want dat proces moet efficiënt zijn. Waarom zou je een betere scholier maken, die veel “luxe” – veel persoonlijke aandacht, veel keuzevakken – heeft genoten in het onderwijs? De markt wil iemand die de functie kan vervullen waar hij of zij voor betaald is. Meer niet. Méér zou betekenen dat er iets mis is met de “kwaliteit” van het productieproces – met het leveren van het “product”, de scholier of student met een “relevant” diploma, dat het opleidingsproces te duur was, niet efficiënt dus. Gaat een overheid zo iemand aansporen oude talen (“de bakermat van onze civilisatie”) te studeren? Of filosofie, of muziekgeschiedenis, of oosterse kunst, of wat dan ook, als het om vakken gaat waar “nauwelijks vraag naar is” op de arbeidsmarkt van “Nederland Kennisland”? Gaan de powers-that-be graag betalen om een jonge mens van een repertoire te voorzien dat zijn leven buiten het arbeidsproces kan verrijken? Het antwoord ligt voor de hand. Wat de overheid doet, is bijvoorbeeld zogenaamde “verkenningscommissies” instellen (onlangs voor de humaniora, voor de klassieke talen enz.) – en de rapporten vervolgens in de la stoppen. Binnen het paradigma van het beleid is er alleen ruimte voor lege gebaren en hype. Binnen hetzelfde paradigma van het beleid en van de “kennisrevolutie” wordt ook een idee gepropageerd dat de toekomst voor jonge mensen juist bij de “kennisvakken” ligt, d.w.z. de “exacte vakken” – natuurkunde, scheikunde, biologie, biochemie, ICT e.d. Dit idee is niet nieuw: U herinnert zich misschien

de Nederlandse overheidscampagne “Kies exact” uit de jaren 1987-1989. Natuurlijk is er wel vraag naar werknemers met kennis op deze gebieden. Maar steeds vaker gaat het om uitsluitend toegepaste kennis, dat wil zeggen om werk van een niet zeer verheven niveau, voornamelijk uitvoerend werk in dienst van een net zo platvloers doel. Ons beeld van de “wetenschapper” is in dit verband al lang achterhaald. De meeste “wetenschappers” doen routine¬werk dat niet zeer interessant of bevredigend is. Daarnaast is de student niet dom: hij is – onder invloed van boodschappen uit alle hoeken van de samenleving, met inbegrip van de overheid – opgegroeid met in zijn oren het steeds wederkerend advies om zich als homo economicus te gedragen: buy cheap, sell dear. Nu denkt hij, op het moment dat hij zijn toekomstige carrière moet plannen: Waarom zou ik een wetenschapper worden (dat vereist toch veel inspanning, denken, werk), als ik de baas van de wetenschapper kan zijn? – namelijk de manager, die meer verdient (zelfs zonder bonus) voor minder inzet. Als er een crisis in het onderwijs is, dan ligt deze crisis niet waar de politici vermoeden. Deze politici – maar zij zijn zelf in het algemeen niets meer dan de dragers van de Zeitgeist, van “hogere belangen” – zorgen ervoor dat wat moet functioneren, daadwerkelijk functioneert: te weten: de toenemende aanpassing van het onderwijsstelsel aan de dalende competentiebehoeften van de arbeidsmarkt – met, uiteraard, de nodige kleinschalige uitzonderingen, waar er altijd een oplossing voor is, zoals het importeren (we leven toch in een “globale economie”) van de gevraagde topkennis of van de topdenkers en -doeners uit Harvard of Oxford of het Verre Oosten. De verdomming van het onderwijs staat niet alleen, maar is dus één aspect van een veel bredere ontwikkeling. Met de verdere opkomst van het eendimensionale kapitalisme, dat geen significante plaats meer inruimt voor andere dan winstgevende activiteiten, verdwijnt op den duur de hoge cultuur

en alle niet-instrumentele, dat wil zeggen niet winstgenererende activiteiten. Deze ontwikkeling hangt op haar beurt samen met […] “het afsterven van de oude, gecultiveerde bourgeoisie”. In zijn nieuwe gedaante is deze klasse bezig met een culturele contrarevolutie: het gaat dus niet alleen om de onderwijsverdomming, maar tevens (in hedendaagse terminologie) om de algemene disneyficatie van het sociale leven, de affreuze “celebrity” culture, de “bling-bling” politici, het huiveringwekkende verval van de massamedia – al dit naast niet alleen de opkomst van onder andere het rampspoedige competentiegericht onderwijs, maar ook van de beruchte McUniversities, en ga maar bijna eindeloos door. Onder de sleutelcategorieën van het paradigma van het beleid, onder de termen van de deerniswekkende litanie van dat paradigma: van strategische doelen, institutionele beoordeling, audit, visitatie, accreditatie, research assessment, onderwijsevaluaties, descriptoren, indicatoren, markers, benchmarking, accountability, transparantie, ranglijsten, rankings, performance funding, outputfinanciering, de interne markt, zelfevaluatie, tijdschrijven, functioneringsgesprekken, basiskwalificaties, resultaten en ontwikkeling, FUWA³ e tutti quanti neemt “kwaliteit” een vooraanstaande plaats in. “Kwaliteit”, “kwaliteitsagenda”, “kwaliteitsborg”, “kwaliteitszorg”, “kwaliteitscontrole” en nog meer leuzen van dit soort zouden garant staan voor de inhoud en structuur van het onderwijs. Helaas is daar niets van waar. De hele controle-industrie is nep van begin tot eind. “Nep” heet hier: binnen het paradigma van het beleid heeft dit concept een betekenis die buiten het paradigma, in de wereld van de werkelijkheid, volstrekte lariekoek is. Dat er dus een onoverbrugbare kloof bestaat tussen twee tegenovergestelde concepties van kwaliteit, vloeit voort uit het feit dat de eerste conceptie tot het paradigma van het beleid behoort en de tweede tot de “real-life”, waar onderwijzers, leraren en docenten mee te maken hebben. Wat in de eerste betekenis méér kwaliteit oplevert – meer “efficiëntie” dus – leidt in de “real-life”

betekenis tot een verlaging van kwaliteit. Een recent voorbeeld uit de universitaire wereld werd geleverd door de mislukte poging van het College van Bestuur van de Universiteit van Amsterdam om studenten “extra te laten betalen voor vakken die buiten het normale studieprogramma vallen”. Dit voorstel was zo evident in strijd met alles waar een universiteit voor staat, met de “idee van de universiteit”op zich, dat zelfs de minister het niet kon goedkeuren. Maar toch past het heel goed bij het paradigma van het beleid en bij de strategie van zogenaamde “kwaliteitsverhoging”: want binnen dat paradigma gaat het erom dat het product of “de output” – in dit geval de afgestudeerde arbeidskracht – tegen een zo laag mogelijke prijs wordt afgeleverd, op voorwaarde alleen dat de afnemer – de toekomstige werkgever – daar voldoende aan heeft. Dit is de strategie van de onmenselijke maat: wat telt, is in wezen wat de arbeidsmarkt verlangt, niet de “real-life” kwaliteit van het toekomstige leven van de student. Het Amsterdamse College van Bestuur, dat zich helemaal had ingeleefd in het beleidsparadigma van de overheid, wilde daarom de student als klant, als consument behandelen: wilt u meer dan wat de arbeidsmarkt van u zal verlangen als uitwisselbare arbeidskracht, dan moet u voor deze “luxe” bovenop betalen. Dit soort verraad aan de idee van onderwijs – en er zijn daar talloze andere voorbeelden van – laat zien dat de kloof tussen het opgelegde paradigma enerzijds, en het ideaal van het onderwijs als repertoire voor het leven anderzijds, thans heel groot is. […] Een ander zeer algemeen, maar decisief aspect van de zogenaamde ‘crisis’ is dat overheden niet langer geïnteresseerd zijn in Bildung. Algemener gesteld, de heersende politieke en economische kasten (afgezien van nog talrijke, maar gestaag in aantal afnemende individuele uitzonderingen, in het bijzonder onder de oudere leden van deze kasten) hechten steeds minder waarde aan hoge cultuur, intrinsieke academische waarden incluis. Het gaat hier niet om een incidentele verandering van voorbijgaande of personele aard, maar om

de onherroepelijke ineenstorting van wat ooit een keurig werkend ideologisch apparaat was. Günther Grass formuleert het als volgt: “Het kapitalisme is sinds de ondergang van zijn erfvijand, het staatscommunisme, losgeslagen, alsof het stuurloos is geworden”. […] Het onderwijs is koopwaar geworden, en commercialisering vereist uniform meetbare normen. Paul Taylor van de Universiteit van Leeds schrijft: “Ons eigen handelen ligt aan de wortel van de academische barbarij.” Dit is het naderende einde van het onconventionele, van het buitengewone, van onvoorspelbare originaliteit. Of met andere woorden, techne neemt systematisch de plaats in van episteme. In de voorbije wereld (die complexe, verwarde, tegenstrijdige wereld, die weliswaar verre van perfect was) belichaamden verschillende soorten instituties uiteenlopende en onvergelijkbare waarden. Academische waarde kon niet worden gelijkgesteld aan kunstzinnige waarde, noch kon kunstzinnige waarde herleid worden tot geldwaarde, enzovoort. Maar in onze brave new world lijkt nog maar één waardecriterium te gelden: een kwantitatief, economisch criterium. Al het andere is slechts middel, en er bestaat maar één enkele methode om aan dit criterium te voldoen: gekwantificeerde controle. Dit is de onderliggende logica van vrijwel de hele hedendaagse onderwijspolitiek, van het paradigma van het beleid. Een ander voorbeeld: dat “competentiegericht onderwijs”, dat in Nederlandse onderwijsinstellingen zou worden ingevoerd, is absoluut niet in Nederland bedacht: het is alleen maar de zoveelste kopie van een globale mode, die onder andere door instituties als UNICEF wordt gepropageerd en gepusht, onder de naam “life skills-based education”: u kunt het allemaal op de UNICEF-lifeskills website vinden: daar treft u de nodige formuleringen aan, zoals (ik citeer): “The challenge for secondary education now is to prepare unprecedented numbers of young people and adults for further learning and for sustainable livelihoods .... Since in most cases secondary education coincides with the vervolg op pagina 18

16

17

december 2009

bestuurlijke notie van excellentie heeft dus helemaal niets te maken met werkelijke uitmuntendheid – maar is, in tegendeel, een instrument om het onderwijs te onderwerpen aan utilistische, respectievelijk commerciële doelen.

THEMA

Dat wil zeggen, ieder cliché, iedere modieuze gemeenplaats: ze worden allemaal opgestapeld in dit soort propagandamateriaal, dat vervolgens alleen maar hoeft te worden vertaald in het Nederlands en – voilà! abracadabra! – we hebben een nieuw onderwijsbeleid. Zo werkt het paradigma.

december 2009

Op de website van BON staat, als eerste op de lijst van kernpunten:“Geef de docent zijn vak terug”. Ik zou daar een kleine, maar misschien doorslaggevende wijziging in willen voorstellen – dat dit punt moet luiden:“Neemt als docent uw vak terug!” Weest u niet bang voor beleid of gezag, als die uw werk dreigen te ondermijnen en onmogelijk te maken. Zoals de Amerikaanse sociale activist Jerry Rubin het treffend heeft gezegd in 1970:“DO IT!”. Geeft les op een manier die verantwoord is, ook als het “niet mag”. Er is altijd een manier om ondanks alles, ondanks alle pogingen tot surveillance en controle van bovenop, aan het paradigma van het beleid te ontsnappen, om toch te voldoen aan uw verplichtingen jegens de komende generaties.

pragmatisme klinkt wel aannemelijk in de theorie, maar in de praktijk werkt het niet.”



critical period of adolescence, when important career and life choices are made, a life skills-based approach is vital .... Around the world, Life Skills-Based Education (LSBE) is being adopted as a means to empower young people in challenging situations. LSBE refers to an interactive process of teaching and learning which enables learners to acquire knowledge and to develop attitudes and skills which support the adoption of healthy behaviors.”

*Dit artikel werd op 4 april jl. als toespraak voorgedragen tijdens het Symposium van BON in Leiden. Hier nemen we ingekort en licht gewijzigd op. ¹ “De meeste mensen kunnen ook toe met minder weten”: Grahame Lock in gesprek met Folkert Jensma, NRC-Handelsblad, 23 februari 2008. ² Lorenz, “Nederland kennisland is een

holle frase”, in Folia, Amsterdam, nr. 16, 2006. ³ “Functiewaardering voortgezet onderwijs: een deel van dezelfde gruwelijke reeks van bewakingsinstrumenten die bedoeld zijn om de autonomie van de professionals te ondermijnen.

Prof. Dr. Grahame Lock is hoogleraar politieke en rechtsfilosofie aan de Universiteiten van Nijmegen en Leiden en Fellow in European Philosophy, Universiteit Oxford.

Van wie is de vrijheid van onderwijs? In artikel 23, lid 2, van de grondwet staat: “Het geven van onderwijs is vrij”. De grondwetgever bedoelde met deze tekst oorspronkelijk dat onderwijzers vrij waren de inhoud en methode van het onderwijs te bepalen. Ouders hadden daardoor de keuze hun kinderen volgens hun pedagogische overtuigingen te laten onderwijzen. Maar tegenwoordig behoort de onderwijsvrijheid toe aan de besturen van de bijzondere scholen en heeft de overheid een groot deel van de oorspronkelijke onderwijsvrijheid ingevuld met politieke doelstellingen. Hieronder wordt uiteengezet wat die vrijheid oorspronkelijk inhield en hoe deze in de loop van de tijd is verschoven van ouders en onderwijzers naar bijzondere schoolbesturen en zelfs de overheid.

onderwijs en de bevoegdheid van de onderwijzer. De overheid zou daarom toezicht moeten houden op dit openbare onderwijs door het verlenen van vergunningen en admissies en het inspecteren van scholen en schoolonderwijs.

Door Joke Sperling

Deze wettelijke regeling werd nog eens bevestigd in de grondwet van 1815. Hierin stond:“Het openbaar onderwijs is een aanhoudend voorwerp van de zorg der Regering.” De regering legde de term “openbaar onderwijs” zodanig ruim uit (buiten de huiselijke kring), dat zij daarmee haar verregaande bevoegdheden in de Schoolwet van 1806 een grondwettelijke basis gaf. Alleen onderwijs door ouders aan hun eigen kinderen of door bij het gezin inwonende onderwijzers was dus volledig vrij. De vrijheid van onderwijs bestond dus alleen binnen het gezin of in de privé sfeer en behoorde toe aan de ouders.

Van ouders

en onderwijzers

Tot 1848 was het niet mogelijk om zonder toestemming van de (lokale) overheid onderwijs te geven. De Schoolwet van 1806 bepaalde dat iemand lager onderwijs mocht geven als hij of zij in het bezit was van een admissie of aanstelling van de gemeente tot het geven van onderwijs. Voor het oprichten van een school was een vergunning van de gemeente nodig. Verder bevatte de Schoolwet verregaande bepalingen over de inhoud van het onderwijs op scholen, ook op bijzondere scholen, die volledig door particulieren werden gefinancierd. In deze bepalingen werd voorgeschreven welke onderwerpen moesten worden onderwezen en welke boeken daarbij moesten worden gebruikt. Het doel van deze voorschriften was onder andere het onderwijs minder leerstellig te maken.

Ondanks alle mooie woorden over de ondersteunende taak van de overheid met betrekking tot het onderwijs, gebruikte de (lokale) overheid haar wettelijke bevoegdheden in de praktijk om onderwijs in bepaalde godsdiensten te weren, met name katholiek onderwijs en orthodox-protestants onderwijs. Hiertegen kwam vanuit deze geloofskringen steeds meer verzet, omdat het voor hen steeds moeilijker werd om scholen op te richten waar onderwijs werd gegeven volgens de eigen godsdienstige overtuigingen.

Dames en heren, leden van BON, ik heb het gehad over het “paradigma van het beleid”. Als u dat woord hoort in de mond van een deelnemer aan een discussie over het onderwijs, pas goed op! U loopt namelijk het risico in het verkeerde paradigma te verdwalen...

Alleen huisonderwijzers die inwoonden bij het gezin waarvan zij de kinderen onderwijs gaven, waren vrij van deze bepalingen van de Schoolwet. De gedachte hierachter was dat de zorg voor opvoeding, waarvan onderwijs integraal onderdeel is, primair bij de ouders lag. Ouders hadden het recht deze opvoeding en dit onderwijs te (laten) geven volgens hun opvoedkundige overtuigingen. Zolang de ouders dat onderwijs zelf gaven, of dat lieten doen door personen die onderdeel van hun gezin uitmaakten, hadden zij er voldoende toezicht op dat dit onderwijs in overeenstemming met hun overtuigingen werd gegeven. In dat geval werd overheidsbemoeienis met het onderwijs niet nodig gevonden.

Natuurlijk zal een politicus zeggen: maar dat is allemaal alleen maar filosofie ... Wíj echter, wij moeten pragmatisch zijn, wij moeten beleid maken... Waartegen ik de woorden zou citeren van Sidney Morgenbesser van de Universiteit van Columbia, New York: “Het

Maar zochten de ouders het onderwijs in het ”openbare” domein, dat wil zeggen: buiten het gezin, bijvoorbeeld door een huisonderwijzer in te huren die niet bij het gezin inwoonde, of door hun kinderen naar school te sturen, dan had de overheid tot taak om de kwaliteit van dit “openbare onderwijs” te garanderen. De redenering was dat ouders in dat geval onvoldoende toezicht hadden op de inhoud en kwaliteit van het

Dit verzet leidde uiteindelijk tot wijziging van het onderwijsartikel in de grondwet van 1848. De bepaling dat het openbaar onderwijs een voorwerp van aanhoudende zorg is van de regering, bleef weliswaar gehandhaafd, maar de term “openbaar onderwijs” kreeg de (huidige) betekenis: onderwijs dat van overheidswege wordt gegeven. Door deze gewijzigde betekenis had de overheid niet meer de zorg voor het onderwijs dat niet van overheidswege werd gegeven. Met andere woorden, de particuliere, of bijzondere, scholen kregen de vrijheid om voor hun eigen onderwijs te zorgen. Deze vrijheid werd versterkt met de woorden: “Het geven van onderwijs is vrij, behoudens het toezigt der overheid, en bovendien, voor zoover het middelbaar en lager onderwijs betreft, behoudens het onderzoek naar de bekwaamheid en zedelijkheid des onderwijzers”. Deze tekst is tot op heden nauwelijks veranderd. De kring van rechthebbenden van de vrijheid van onderwijs werd door de tekstuele wijziging uitgebreid naar ouders én onderwijzers, aldus de regering in de memorie van toelichting: “Tegenover dit openbaar onderwijs, door den Staat ingesteld, aangekweekt, aanbevolen en beschermd, zal intusschen overstaan het regt voor elk, die, naar regevervolg op pagina 20

18

19

december 2009

vervolg van pagina 17


december 2009

Deze vrijheden van de onderwijzer waren op hun beurt weer bedoeld als middelen voor de verwezenlijking van het recht van ouders om hun kinderen volgens hun eigen pedagogische opvattingen op te voeden en te laten onderwijzen. De verwachting was dat deze vrijheden zouden leiden tot vrije marktwerking op het gebied van onderwijs, naast het openbaar onderwijs. Het bijzonder onderwijs werd gezien als onderwijs dat tot stand zou komen door initiatieven van ouders die zich verenigden in onderwijs met een bepaalde opvoedkundige visie of door initiatieven van andere particulieren in reactie op de vraag van ouders naar onderwijs met een bepaalde opvoedkundige visie. Pas dan zouden ouders daadwerkelijk kunnen kiezen voor het door hen gewenste onderwijs. Aanvankelijk stelde de overheid nauwelijks voorwaarden aan het bijzonder onderwijs, maar dat veranderde toen de overheid, door gebruikmaking van de woorden “behoudens het toezigt der overheid”, alle scholen voorwaarden oplegde ter verbetering van het onderwijs en de rechtspositie van schoolonderwijzers. Deze verplichtingen hadden tot gevolg dat de kosten van het bijzonder onderwijs, dat volledig uit particuliere middelen werd gefinancierd, sterk toenamen. De confessionele partijen begonnen daarom een campagne voor overheidssubsidiëring van het bijzonder onderwijs. De vraag om subsidiëring versterkte met de invoering van de leerplichtwet in 1900, waardoor ouders werden verplicht hun kinderen naar school te sturen.

naar schoolbesturen Na een lange strijd werd in 1917 in de grondwet opgenomen dat de overheid het bijzonder onderwijs voortaan op gelijke wijze financierde als het openbaar onderwijs, mits dat

De grondwetswijziging had als praktisch gevolg dat de aanspraak op de vrijheid van onderwijs verschoof van ouders en onderwijzers naar het bestuur, of: bevoegd gezag, van bijzondere scholen. De tekst van de grondwet beperkte de vrijheid van onderwijs (“richting”) weliswaar tot het gehele bijzonder onderwijs, maar met “bijzonder onderwijs” werd ‘bijzondere scholen’ bedoeld, want alleen scholen die in stand werden gehouden door een privaatrechtelijke rechtspersoon, kwamen in aanmerking voor financiering. Individuele onderwijzer-ondernemers kwamen niet in aanmerking voor subsidiëring, waardoor het voor hen vrijwel onmogelijk werd om te concurreren met gesubsidieerde scholen. De meeste onderwijzers waren dan ook in dienst bij scholen en daarmee onderworpen aan het gezag van het bestuur van die scholen, en verloren in de praktijk hun aanspraak op de vrijheid van onderwijs. Bovendien beperkte de overheid de inhoud van de vrijheid van onderwijs. Na de grondwetswijziging bleek al snel dat het financieren van elke gewenste school een dure aangelegenheid was. De overheid beperkte de term “richting” daarom als “een erkende godsdienst of levensovertuiging” en maakte het hebben van een richting een bekostigingsvoorwaarde voor bijzondere scholen. Ruimte voor gesubsidieerde scholen met een andere grondslag, bijvoorbeeld een specifiek pedagogisch-didactisch concept, was er nauwelijks meer. Het scholenaanbod, en dus de ouderlijke keuze, werd hierdoor beperkt tot scholen met een levensbeschouwelijke grondslag (bijzondere scholen) of een levensbeschouwelijk neutrale grondslag (openbare scholen). Deze keuzemogelijkheid is de laatste jaren nog verder beperkt doordat de overheid de bekostiging in de vorm van een lumpsum verstrekt, waardoor het voor scholen financieel aantrekkelijk werd om te fuseren met andere scholen.

en de overheid De beperking van de inhoud van de vrijheid van onderwijs tot “erkende godsdienst of levensovertuiging” had bovendien tot gevolg dat de overheid meer ruimte kreeg om zich te begeven op het terrein van de oorspronkelijke onderwijsvrijheid. De overheid maakte gretig gebruik van die ruimte, want zij kreeg steeds meer eigen belangen bij het onderwijs. Dit was aanvankelijk een economisch belang. Nederland moest concurreren met het buitenland en had daarom een op een bepaalde wijze geschoolde bevolking nodig. Maar vanaf de jaren zestig van de XX eeuw gebruikte de overheid het leerplichtig onderwijs steeds vaker als middel om door haar gewenste sociaal¬-maatschappelijke veranderingen tot stand te brengen, zoals de bestrijding van maatschappelijke ongelijkheid en de sociale integratie van allochtonen. In artikel 8 van de Wet op het primair onderwijs (WPO) lijken de academi-

sche doelstellingen van het basisonderwijs dan ook ondergesneeuwd door sociale en andere doelstellingen: “Het onderwijs richt zich in elk geval op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling, en op het ontwikkelen van creativiteit, op het verwerven van noodzakelijke kennis en van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden.

Hoe of Wat Pleidooi voor betekenisvolle kennis Door Michiel de Ronde

Het onderwijs: gaat er mede van uit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving, is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie, en is er mede op gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten.” Dit overheidsbeleid gaat niet alleen ten koste van de vrijheid van onderwijs, maar ook van het recht op onderwijs van kinderen. De grote hoeveelheid politieke doelstellingen die de overheid aan scholen heeft opgelegd, heeft er in de praktijk toe geleid dat de beschikbare tijd voor academische onderwijsactiviteiten, zoals taal- en rekenvaardigheden, afgenomen is. Daardoor kan bijvoorbeeld bijna een kwart van de leerlingen aan het einde van de basisschool niet behoorlijk lezen en rekenen.Tweederde van de eerstejaars pabo-studenten kan dat nog steeds niet (op basisschoolniveau) nadat zij ook nog eens het voortgezet onderwijs hebben doorlopen. Basisscholen hebben de staatssecretaris van onderwijs zelfs gevraagd om meer vrijheid om deze noodzakelijke kennis beter te kunnen onderwijzen, en ouders maken steeds vaker gebruik van instellingen buiten de school om hun kinderen de nodige basisvaardigheden te geven.

Conclusie

Hoewel het inmiddels een kwart eeuw geleden is, kan ik mij de moedeloos makende teleurstelling nog steeds levendig voor de geest halen. Met veel verwachting maakte ik de overstap van de middelbare school naar de universiteit. Mijn belangstelling was breed: wiskunde vond ik een prachtig vak, omdat het zich bezig hield met zuivere geestelijke waarheden, die wonderlijk genoeg altijd bleken te kloppen, hoe abstract ze ook waren. Geschiedenis kon mij eveneens mateloos boeien, vanwege de eindeloosheid aan perspectieven en invalshoeken, die telkens een nieuw zicht op de werkelijkheid verschaften. Uiteindelijk werd het psychologie: in het vijfde en zesde jaar van het VWO was ik gefascineerd geraakt door de grootse perspectieven en omvattende concepties van mannen als Freud en Jung.

Vrijheid van onderwijs hield oorspronkelijk in dat ouders en onderwijzers, zonder voorafgaande toestemming van de overheid, de inhoud en methode van het onderwijs aan kinderen naar hun eigen inzichten bepaalden. Overheidfinanciering van het onderwijs leidde er echter toe dat deze vrijheid verschoof naar de besturen van de bijzondere scholen en voor een deel zelfs door de overheid werd ingevuld. In de praktijk zijn er signalen dat die verschuiving het recht op onderwijs niet ten goede is gekomen. De overheid moet dan ook terugtreden in het opleggen van allerlei sociaal¬maatschappelijke doelstellingen aan het onderwijs en scholen uitsluitend verplichten traditionele onderwijsvaardigheden, zoals taal en exacte vakken, te onderwijzen. Scholen moeten de vrijheid krijgen om zelf te bepalen hoe zij die vaardigheden geven en hoe zij het overige onderwijs invullen. Bij die invulling moet veel ruimte en daadwerkelijke zeggenschap worden gegeven aan de oorspronkelijke gerechtigden van de onderwijsvrijheid: ouders en onderwijzers.

Mijn teleursteling was drievoudig. In de eerste plaats zorgde het studieboek dat centraal stond,‘Introduction to Psychology’¹, voor frustratie en vervreemding. Dat was niet wat ik zocht! Het boek ademde een geest van objectiviteit, die ik slechts kon beschouwen als geesteloosheid. De stand van zaken van de psychologie werd geheel verantwoord weergegeven, natuurlijk met de bekende hoofdstukken: psychologie als wetenschap, biopsychologie, ontwikkelingspsychologie, waarneming en perceptie, bewustzijn, leren en geheugen, taal, motivatie en emotie, persoonlijkheid, sociaal gedrag enz. De thema’s waren stuk voor stuk prachtig, maar de inhoud bestond uit een opeenstapeling van recente onderzoeksresultaten zonder enige samenhang. Ik miste visie, ik miste overtuiging, ik miste vuur. De schrijvers waren blijkbaar slechts verzamelaars van feiten, die bovendien ook nog voorlopig bleken. Blijkbaar was het hun bedoeling om encyclopedische kennis door te geven, netjes geordend volgens het alfabet der psychologie, maar zonder boodschap, zonder begrip, zonder betekenis. Ik althans kon die niet ontdekken.

Mevr. Joke Sperling is freelance onderwijsjurist en zal in het najaar haar proefschrift over de juridische aspecten van thuisonderwijs verdedigen aan de Erasmus Universiteit.

Wat in de boeken ontbrak, miste ik ook bij de docenten: visie, vuur, overtuiging. Zij gaven college over de hoofdstukken van het boek, zij illustreerden die met (eigen) onderzoeksresultavervolg op pagina 22

20

21

december 2009

De onderwijsvrijheid bestond dus in de eerste plaats uit het recht van onderwijzers om, zonder voorafgaande toestemming van de overheid, hun beroep uit te oefenen of een eigen school op te richten. In de tweede plaats bestond die vrijheid uit het recht van onderwijzers om zelf de inhoud en de methode van het door hen te geven onderwijs te bepalen.Wat die inhoud of methode was, maakte de regering niet uit, zolang dat onderwijs maar door bekwame personen werd gegeven. Zelfs scholen die uitsluitend werden opgericht om te concurreren met het openbaar onderwijs werden voorzien.

bijzonder onderwijs aan eisen van deugdelijkheid voldeed. De grondwet bepaalde echter dat deze eisen niet mochten komen op het terrein van de vrijheid van onderwijs van het bijzonder onderwijs. Die vrijheid werd in de grondwet “richting” genoemd, waaronder de grondwetgever verstond: de opvoedkundige zelfstandigheid van het bijzonder onderwijs.



len door de wet te stellen, van zijne kundigheden aan anderen mede te deelen. Tegenover dat openbaar onderwijs, van het gezag uitgaande, zal overstaan het regt der ouders om naar hunne begrippen de opvoeding van hun kinderen te regelen, en de ontwikkeling van het verstand toe te vertrouwen aan hen, die, geheel onafhankelijk van het gezag, met bekwaamheid en zedelijkheid toegerust, de bevoegdheid tot het geven van onderwijs hebben verkregen. Dit vrij onderwijs blijft echter onderworpen aan een billijk toezigt der overheid, en zoo is inderdaad gewaakt èn voor het regt van den Staat om te zorgen voor de ontwikkeling der jeugd, èn voor het regt der ouders om in het kiezen van leermeesters aan geen dwang onderworpen te zijn.”


december 2009

Inmiddels heeft zich bij mij de overtuiging ontwikkeld dat de verschuiving van wat naar hoe, van de inhoud naar de methode, van het betekenisvolle naar het functionele een grondkenmerk is geworden van onze samenleving, die niet alleen heeft geleid tot verschraling van het psychologieonderwijs, maar – mede onder invloed van de psychologie zelf – tot verarming van het onderwijs in het algemeen. In het gehele onderwijs heeft het functionele denken het inhoudelijke verdrongen en heeft de vraag wat kinderen (leerlingen, studenten) moeten leren plaats moeten maken voor de vraag hoe zij leren. In dit artikel zal ik ter onderbouwing van deze stelling enkele voorbeelden uitwerken. 1. Constructies in plaats van kennis Omdat ik gegrepen was door de Russische leerpsychologie van Vygotsky, koos ik aan het einde van het tweede studiejaar voor de specialisatie onderwijspsychologie. Bij deze denker trof ik weer een omvattende theorie over mens en samenleving, cultuur en cognitie, taal en leren. Bij nadere kennismaking bleek echter ook de leerpsychologie een exponent te zijn van de brede Amerikaanse beweging in het vak: een opeenstapeling van empirische onderzoeken zonder samenhangend verhaal: methodologisch verantwoord, maar zonder visie. Misschien doe ik de psychologie onrecht, omdat er wel degelijk een dominant vertoog was en is, namelijk die van de cognitieve benadering. Cognities, schema’s, ‘scripts’, brillen, ‘beliefs’, constructies, attributies: een rijk arsenaal aan begrippen is in de psychologie ontwikkeld om onder woorden te brengen dat ieder in zijn eigen weergave van de werkelijkheid leeft en de wereld benadert vanuit zijn eigen kader. De essentie echter van dit overheersende paradigma (dat de psychologie in vrijwel al haar toepassingsgebieden beheerst, waaronder dat van het onderwijs) is dat het intrinsiek leeg is. Het paradigma van de cognitieve benadering zegt immers dat ie-

der zijn eigen constructie van de werkelijkheid, zijn eigen paradigma heeft: over de inhoud daarvan is het derhalve weinig zinvol te discussiëren. In het onderwijs heeft deze cognitieve benadering krachtige invloed gekregen onder de vlag van het zogenaamde constructivisme: ieder kind, iedere leerling, elke student vormt al lerende zijn eigen beeld, zijn eigen constructie van de inhoud die aan de orde is. Leren is construeren! Hoe waar deze uitspraak ook is: het beschrijvende en constaterende karakter ervan heeft in het onderwijs de vorm aangenomen van een normatieve zienswijze, en daarmee is de waarheid veranderd in een dwaling. Het is, zo is de redenering, nastrevenswaardig dat ieder zijn eigen zienswijze ontwikkelt; het is wenselijk dat iedere leerling zijn eigen constructie maakt, en daarom moet het onderwijs derhalve zoveel mogelijk aansluiten bij de eigen belevingswereld van de kinderen en jongeren en hen stimuleren een eigen oordeel (lees: eigen mening) te ontwikkelen, nog voordat ze kennis van zaken hebben opgedaan. Hierdoor heeft er een desastreuze omkering van zaken plaatsgevonden: de docenten, van wie deskundigheid verwacht mag worden, houden zich op de vlakte, blijven neutraal en objectief; zij reiken hooguit modellen en methodieken uit de literatuur aan, zonder zich daar persoonlijk toe te verhouden, om zodoende de leerlingen en studenten in staat te stellen een eigen constructie te ontwikkelen. Daarbij geldt bovendien dat elke mening even goed en geldig is, hetgeen ik niet anders kan zien als blijk van onverschilligheid. Om tot zinrijke constructies te komen hebben leerlingen op elk niveau en in elke leeftijdsfase deskundige en bezielde leraren en leraressen nodig, die hen inwijden in het vak en inspireren in het leren! 2. Leervaardigheden in plaats van leerinhouden Om mijn basisbeurs een beetje aan te vullen participeerde ik tijdens mijn studie ruim een jaar als assistent in een onderzoek naar rekenonderwijs op basis- en middelbare scholen. In dat project probeerden wij een representatie te ontwikkelen van de denkstappen die kinderen nemen bij het oplossen van sommen, inclusief de fouten die zij daarbij maken. Juist in die tijd begon het begrip metacognitie een rol te spelen. Wat wij als onderzoekers deden - denken over het denkproces - zouden de leerlingen eigenlijk zelf moeten doen, zo was onze gedachte. Achteraf blijkt deze benadering een onderdeel te zijn van een grote beweging, die tegenwoordig wordt aangeduid als ‘leren leren’. Onderwijs zou zich moeten richten op het verwerven van leervaardigheden bij de leerlingen. Informatie, ten onrechte gelijkgesteld aan kennis, is immers overal en overvloedig beschikbaar; sommen kan men oefenen achter de computer, enzovoort. Daar hebben we geen docenten meer voor nodig. Het komt nu nog slechts aan op het vermogen die kennis en leermogelijkheden te ontsluiten. Leerlingen en studenten dienen zich oriëntatie- en evaluatievaardigheden eigen te maken, zij moeten zoeken oplossingstrategieën verwerven en vooral ook persoonlijk motivatiemanagement ontwikkelen.

Mijn kritiek op deze ontwikkeling richt zich niet op de belangstelling voor de leervaardigheden op zich, maar op het feit dat de aandacht daarvoor het gebrek aan een bezield verband in de inhoud van het onderwijs moet compenseren. De techniek van de didactiek – hoe studeer ik?- inclusief CDroms en websites, is nodig vanwege de leegte van het functionele leren. In werkelijkheid is kennis veel rijker dan informatie: kennis heeft intrinsieke samenhang, persoonlijke waarde en betekenisvol verband. Als die inhoudelijke rijkdom en motiverende kracht van de leerstof weer meer in het centrum komen te staan, zal de noodzaak om aandacht te besteden aan de vaardigheden van het leren verminderen! Leerstof en leervaardigheden in het onderwijs verhouden zich ongeveer hetzelfde tot elkaar als liefde en communicatievaardigheden in een partnerrelatie.Als de liefde taant, moet men – al dan niet met behulp van een psycholoog - gaan werken aan de communicatie; als de liefde opbloeit, gaat de communicatie plotseling weer vanzelf. De echte vraag is derhalve hoe we weer liefde voor het leren zullen vinden. Mijn stellige antwoord is: via de rijke inhoud van de stof. 3. Studiebegeleider in plaats van vakdocent Doordat kennis wordt verwart met informatie en gereduceerd tot een opeenstapeling van losstaande gegevens, en doordat de gedachte is ontstaan dat iedere leerling of student daaruit zijn eigen individuele constructie van de werkelijkheid dient te ontwikkelen, doordat – hoewel het toch een kunst blijkt om te zoeken en te wegen - bovendien die gegevens voor iedereen voorhanden zijn via het wereldwijde web van digitale verbindingen, is de rol van de vakdocent aan ernstige erosie onderhevig. Een leraar Nederlands van VWO5 constateert met spijt en, wat erger is, met gelatenheid en berusting, dat er nauwelijks meer literatuur gelezen wordt en dat de kinderen zich toch beperken tot de samenvatting, opgepikt van de digitale snelweg. Ik zou zeggen dat de docent die zijn vak verstaat, namelijk kinderen liefde bijbrengen voor de vaderlandse literatuur, harder nodig is dan ooit. Maar de conclusie in onderwijsland is een andere: de rol van de docent is veranderd van vakman of –vrouw naar die van begeleider, tutor, of coach, die vragen stelt om de leervragen van de leerlingen te verhelderen, om hun zoekstrategieën te activeren en hen te helpen bij het komen tot een ordening van de resultaten. Ik denk terug aan mijn eigen ervaringen op de middelbare school en – schaarser – tijdens mijn studie aan de universiteit: wij genoten van leraren met een verhaal, dat getuigde van visie, overtuiging en samenhang. Ik denk aan mijn eigen actuele ervaring als docent aan het hbo: studenten hunkeren naar iemand die een goed college geeft. Ik zeg niet dat de docent geen rol als begeleider hoeft te vervullen: zeker moet hij dat, het is inherent met goed onderwijs verbonden. Ik zeg wel: de docent is primair nodig voor de inhoud, voor zijn persoonlijk doorleefde deskundigheid. Leer kinderen kijken naar een schilderij, en zij zullen met meer vrucht (en competentie) gebruik maken van de mogelijkheden die het internet hen te bieden heeft op dat gebied...

4. Organiseren in plaats van doceren De teloorgang van de inhoudelijke rol van de docent op het individuele niveau in de omgang met de student weerspiegelt zich op het niveau van de klas of groep, doordat het verzorgen van onderwijs steeds meer het karakter krijgt van het organiseren van zogenaamde onderwijsleerprocessen. De moderne docent, onafhankelijk van het niveau waarop hij onderwijs verzorgt, van basisschool tot hogeschool, besteedt een groot deel van zijn tijd aan organisatie en administratie: hij creëert leerlandschappen, regelt gastcolleges of excursies, ontwikkelt verwerkingsopdrachten, onderhandelt over of werkt zelf aan ‘simulatiegames’, zoekt in ieder geval goede software om het leren te ondersteunen, hij plant ‘peergroup’-bijeenkomsten en intervisiesessies, natuurlijk is hij ook bezig met diagnostische toetsen, waarvan de uitkomsten op schoolniveau weer dienen als managementinformatie. Kortom, de leraar heeft het druk, heel druk, met allemaal randvoorwaardelijke zaken behalve met de inhoud van zijn lessen. Dat is zonde! 5. Lesmethode in plaats van leerkracht Niet iedere leraar laat zich zomaar in zijn nieuwe rol drukken, niet elke docent laat zich zonder vorm van protest zijn vak afpakken. Sommigen blijven gelukkig van mening dat leerlingen en studenten onderwezen dienen te worden, bij de hand genomen, ingeleid en ingewijd in een voor hen nog onbekend gebied. Onderwijsmensen hebben ze de naam eigenwijs te zijn. Tot mijn schaamte – ik ben immers afgestudeerd in die richting - moet ik erkennen dat vanuit de onderwijskunde vaak laatdunkend en wantrouwend gesproken is over leerkrachten en docenten. In het programma curriculumontwerp, dat ik tijdens mijn studie volgde, werd er gesproken over onderwijsmethoden die ‘teacherproof’ zouden zijn. Het was (en is?) de kunst van de onderwijskundige op basis van de jongste wetenschappelijke inzichten een ‘evidence based’ lesprogramma te ontwikkelen, zodanig dat het niet door de leraar verknoeid kan worden.Veel meesters en juffen in het basisonderwijs zijn inmiddels gedresseerd. Op mijn vraag aan de lerares tijdens een informatieavond van groep 4 of zij de kinderen ook nog onderwijst in het aloude algoritme van onder elkaar optellen en aftrekken, reageerde zij heftig en spijtig tegelijkertijd:“O nee, helaas, dat mag bij deze methode echt niet!’ Blijkbaar is de methode de baas en volgt de leerkracht, hetgeen opnieuw beoordeeld kan worden als de omgekeerde wereld. Het is in feite niet een kwestie van niet mogen, maar van wel zien. Inmiddels concludeer ik dat de neutrale, onpersoonlijke houding van mijn docenten, die in mijn studiejaren zozeer mijn geestdrift doofde en mij de motivatie ontnam, blijkbaar gemeengoed is geworden in het onderwijs: volgzaamheid aan het boek of de methode in plaats van overtuiging rond het vak, onpersoonlijke ingenieurs van leerprocessen in plaats van levende voorbeelden van liefde voor de stof. 6. Management in plaats van meesterschap De ontwikkelingen op het niveau van het feitelijke onderwijs aan leerlingen en studenten weerspiegelt zich in de wijze waarop het leiderschap aan onderwijsinstellingen zich heeft ontwikkeld. Management is losgeraakt van het meesterschap in het verzorgen van onderwijs. Het is een zeldzaamheid in vervolg op pagina 24

22

23

december 2009

ten, maar ze bleven afstandelijk, objectief, neutraal, en voor mij daardoor een niemand, zonder gezicht en zonder hart. Ik zocht naar begrip van de wereld, naar inzicht in de mens, en ik kreeg uitkomsten van onderzoek, voorlopige en fragmentarische uitspraken, gebaseerd op statistische gemiddelden, op significantietoetsen en regressieanalyses. Ik moest constateren dat de psychologie een lege wetenschap was (geworden), die haar kloppend hart niet meer vond in het begrijpen van de mens, maar in een wetenschappelijke methode, die slechts onsamenhangende en doorgaans nauwelijks tot de verbeelding sprekende onderzoeksresultaten opleverde. Onderzoeksmethodologie en statistiek – mijn derde teleurstelling – besloegen in lijn met het bovenstaande dan ook een aanzienlijk deel van de eerste twee studiejaren. Ik studeerde psychologie, maar naast de encyclopedische ‘Introduction’, moest ik me vooral bezighouden met onderzoeksontwerp, vragenlijstconstructie, data-analyse, normaalverdelingen, standaardafwijkingen en correlatieberekeningen. Wetenschap als een methode bleek te bestaan; wetenschap als een samenhangende en zinrijke vorm van kennen en weten ontbrak. De methodische en functionele hoe-vraag won het tot mijn diepe spijt op alle fronten van de fundamentele en betekeniszoekende wat- en waarom-vraag.


december 2009

8. Intelligentietesten in plaats van intellectuele interesse Één van de middelen voor kwaliteitszorg in de basisscholen, hoewel daar niet primair voor bedoeld, zijn de zogenaamde Cito-toetsen. Toen ik op een voorlichtingsavond voor ouders van leerlingen van groep 8 de toets van het vorig jaar kon inzien, viel mij de gelijkenis op met een intelligentietest. Een grootdeel van de vragen richtte zich op het toetsen van het logisch redeneervermogen van de leerlingen, bijvoorbeeld door het laten invullen van stroomdiagrammen. Ik heb de indruk dat de verwijzing naar het middelbaar onderwijs niet zo zeer bepaald wordt door de vraag of kinderen op de basisschool goed en voldoende geleerd hebben, maar eerder of zij goed kunnen leren; niet op grond van de kennis en vaardigheid die zij hebben opgedaan, maar eerder of zij de intelligentie hebben om dat in principe te kunnen. In ieder geval viel mij het gebrek aan intellectuele en culturele inhoud van de toets op. Zo zou het vanzelfsprekend moeten zijn als er (in het onderdeel begrijpend lezen) een tekst uit de Nederlandse literatuur wordt opgenomen, bijvoorbeeld “De kleine Johannes”, waarover vragen worden gesteld. Wat ik zag, waren volledig betekenisloze fragmenten over Jantje en Bartje, niet geselecteerd om hun inhoud, maar louter om hun functie bij het toetsen van tekstbegrip. Een gemiste kans om onze kinderen te verrijken! 9. Functioneel onderwijs in plaats van cultureel onderwijs Als ik aan studenten van het hoger pedagogisch onderwijs vraag waarom kinderen leren lezen, dan antwoorden zij zonder uitzondering: “Om later goed te kunnen functioneren in de samenleving.” De gedachte dat onderwijs van oude tijden af vooral de rol heeft vervuld van het in stand houden en overdragen van cultuur, dat het vermogen tot lezen toegang geeft tot de geestelijke schatten van de mensheid, dat wordt in Nederland nauwelijks beseft. Alle kennis en vaardigheden die kinderen, leerlingen, studenten in het onderwijs verwerven,

Samenvattend, ik zie in de samenleving op veel niveaus een grote beweging van inhoud naar functie, van betekenisvolle kennis naar nuttige informatie, van wetenschap naar kunde, van “wat” naar “hoe”.

Niveau

Inhoud

Functie

Leerling

Kennis en inzicht

Leer- en denkvaardigheden

Leraar – Leerling

Overdracht en uitleg Procesbegeleiding

Leraar – Groep

Inspireren en instrueren

Organiseren en faciliteren

Methode

Gebruiken

Toepassen

Leiderschap

Pedagogisch meesterschap

Onderwijsmanagement

Onderwijsbeleid

Examen, meesterproef

Kwaliteitszorg

Cultuur

Wijsheid

Intelligentie

Perspectief Onlangs hield G. Breeuwsma, redacteur van het vakblad De Psycholoog en docent aan de universiteit van Groningen, een warm pleidooi voor het voorschrijven van klassiekers uit de psychologie in het eerste studiejaar ³. Hij betoogt onder andere, aan de hand van de metafoor van de papierversnipperaar, dat de overzichtswerken tot nauwelijks zinvolle kennis leiden bij de studenten. Zij krijgen door die overzichtswerken bovendien een beeld van wetenschappelijk schrijven, als zou het gaan om handig opsommen en samenvatten, in plaats van gecondenseerd denken en argumentatief kennis en inzichten combineren. Klassiekers zijn het waard om gelezen te worden, omdat het nu eenmaal klassiekers zijn! Ik zou de oproep van Breeuwsma verbreden naar het gehele onderwijs: - Doe die dingen in de lessen en colleges die het waard zijn om te doen, in plaats van zaken die zogenaamd nuttig zijn voor wat dan ook;

- Geef onderwijs over onderwerpen die betekenis in zichzelf hebben en derhalve geen functionele rechtvaardiging buiten zichzelf behoeven. - Begin op de basisschool met het overdragen van de grote cultuurgoederen: lees literatuur, luister naar muziek, kijk naar schilderijen, verwonder je over de wereld der getallen, trek de natuur in. Laat kinderen ontdekken hoe rijk de wereld is in plaats van hen op te voeden tot consumenten en producenten en dienaars van de Moloch der economie. - Verdiep die intrinsieke betrokkenheid op de middelbare school door onderwijs te verzorgen in de grote ontdekkingen van de verschillende vakgebieden. Hoe zouden jongeren zich in de oneindige informatierijkdom van het ‘world wide web’ kunnen oriënteren als zij geen ankerpunten van fascinatie hebben ontwikkeld? - Wijd vervolgens studenten in het hoger onderwijs in in het vakgebied van hun keuze, met de moed en de overtuiging een deskundige te zijn, een meester met liefde voor het vak. De docent moet het doen, want anders zal het niet gebeuren. Beleidsmakers, managers, adviseurs of ministers, van

hen hoeft men het initiatief niet te verwachten. Bij onderwijzers, leerkrachten en docenten ligt de taak en roeping om opnieuw echt en letterlijk inhoud te geven aan hun vak. Het is mijn stellige overtuiging dat het functionele denken een uitingsvorm is van een maatschappelijke crisis, van de leegte rond waarde, zin en betekenis, van een diepe onverschilligheid. Het is eveneens mijn overtuiging dat, als wij beginnen met opnieuw begeesterd aandacht te geven aan betekenisvolle inhoud, de functionele vaardigheden min of meer vanzelf zullen volgen. Kennis draagt en omvat de toepassing! Zin en betekenis gaat vooraf aan functie en nut.“Wat” is primair,“hoe” is secundair, niet andersom!

¹ Van Hilgard, Atkinson en Atkinson. ² In het middelbaar onderwijs is daar wel meer aandacht voor. ³ April 2008.

Drs. Michiel de Ronde is docent psychologie aan de Christelijke Hogeschool Ede.

Het kleinschalig organiseren van het onderwijs levert een betere onderwijsmanager op Door Sjaak Toonen In zijn artikel Beter onderwijs vereist betere managers, verschenen in Vakwerk nummer 5, schreef Peter Langerak over de kritiek die leraren hebben op managers in het onderwijs. Volgens hem is het desondanks weinig zinvol om naar “afschaffing” van alle managers te streven. Dat is een gegrond standpunt. Managers doen ertoe, zo blijkt ook uit zijn onderzoek. Het verschil tussen een demotiverend en een hoog motiverend, energiegevend klimaat wordt voor 70 % verklaard door leiderschapsstijlen. Door samenwerking met goede managers kunnen veel wantoestanden in het onderwijs in positieve richting veranderen. In dit artikel poneer ik de stelling dat kleinschaliger organiseren van het onderwijs meerdere voordelen zal hebben. Ten eerste zou het werk van onderwijsmanagers daardoor beter, makkelijker en prettiger worden, wat uiteraard ook een gunstig effect zou hebben op het werk van de docenten. Uiteindelijk zou het onderwijs op die manier aan kwaliteit winnen. Ik baseer me bij deze stellingname op het onderzoek naar de werkrelaties tussen docenten en hun onderwijsmanagers, dat ik vorig jaar heb uitgevoerd bij enkele hogescholen. ¹ Allereerst mijn eigen kritiek op managers.

Managers onder vuur De laatste jaren werd in de media veel aandacht besteed aan de forse kritiek op het functioneren van managers. Om de tendens naar hun technocratische optreden een halt toe te roepen is door professionals in diverse beroepsgroepen de Stichting Beroepseer opgericht. Het ‘rationalistische’ denken van leidinggevenden in de publieke sector heeft voor veel ontevredenheid gezorgd, en die ontevredenheid is scherp opgetekend in ‘Beroepszeer’.² De verschillen in de manier waarop managers en professionals hun werk in de non-profit sector benaderen, zoals bijvoorbeeld het onderwijs, worden in het schema op de volgende pagina treffend samengevat: De spanning tussen deze verschillen komt ook naar voren uit Beroeps(z)eer in het hoger onderwijs. Docenten herkennen de heersende stijl van managers als overwegend instrumenteel. Het denken en handelen van managers is vooral gericht op planning en controle, beheren en beheersen, productiviteit en efficiëntie, standaardisering en uniformering, mechanisering en kwantificering, blauwdrukken en formaten, groei en grootschaligheid, kosten en bezuinigingen, regelgeving en bureaucratie, kwaliteitszorg en protocollen, rationalisering en instrumentalisering. vervolg op pagina 26

24

25

december 2009

7. Kwaliteitszorg in plaats van examens Managers in het onderwijs ontkomen daar ook niet aan, vaak tot hun eigen spijt. De overheid houdt, tenminste, dat is de gedachte, zicht op de kwaliteit van het onderwijs, niet door inhoudelijke examens af te nemen ², maar door van het management en bestuur plannen en verslagen te vragen: schoolwerkplan, instellingsplan, strategisch beleidsplan, opleidingsplan, jaarverslag, instellingsverslag, zelfevaluatierapport, projectrapportage, enzovoort. Elke onderwijsinstelling dient te werken aan haar eigen kwaliteitsmanagement als integraal onderdeel van haar cyclus van ‘planning & control’. Doorgaans gaat het hierbij om louter formele criteria, zoals het volgen van vastgestelde tijdstabellen, de studeerbaarheid van het programma en de toereikendheid van de ingezette middelen om de doelen te bereiken. Nooit gaat het om een inhoudelijke toets.

zijn altijd bedoeld ‘om iets’. Bij studenten in het hoger onderwijs is dat ‘iets’ niet zelden gereduceerd tot ‘om mijn studiepunten te halen…’Te veel gemiste kansen!! Het onderwijs, en daarmee de samenleving als geheel, zou zo vele malen rijker worden als het meer gericht zou zijn op kennis en inzichten die waarde en betekenis hebben in zichzelf, niet omwille van de functie. Onlangs sprak ik een afgestudeerd astronoom, die zich na een lange en gevarieerde loopbaan nu toelegde op het verzorgen van onderwijs en vervaardigen van materiaal op het terrein van sterrenkunde. Zij vertelde hoeveel enthousiasme en weetgierigheid zij ontmoette: wat mij betreft, een voorbeeld van hoe het ook kan!



Nederland als een directeur zelf nog onderwijs verzorgt. Hij of zij houdt zich met andere dingen bezig, zoals Haagse regelgeving, projectsubsidies, belangenbehartiging, nieuwbouw, fusieplannen, reorganisaties, kortom: zaken die het onderwijs niet raken en niet zelden zelfs verstoren.


Hoge tolerantie voor inhoudelijke Lage tolerantie voor inhoudelijke complexiteit; focus op procedures en complexiteit structuren

Creëert bureaucratie

Creëert individuele koninkrijkjes

Lage tolerantie voor variëteit, accent Hoge tolerantie voor variëteit op uniformiteit

Teveel ´one size fits all´. Geen aandacht voor relevante verschillen

Te veel oog voor het eigene

Leidt tot deprofessionalisering

Leidt tot navelstaarderij

Lage tolerantie voor ambiguïteit en meervoudigheid; accent op eenvoudigheid en kwantificeerbaarheid

Hoge tolerantie voor ambiguïteit en meervoudigheid

Planmatige veranderingen

Emergente veranderingen

Ook docenten houden zich in het voetspoor van hun managers noodgedwongen te veel en te vaak bezig met spreadsheets, vermeende kwaliteitsborging en uitvoering van in stukjes opgedeeld onderwijswerk. De onderscheiden en vaak gescheiden rollen die zij daarbij vervullen, illustreren de fragmentarisering van het onderwijswerk. Docenten treden op als assessor, onderwijsontwikkelaar, toetser, vakexpert, studieloopbaanbegeleider, onderzoeker. Het onderwijswerk raakt hierdoor verbrokkeld, en de docenten verliezen grip op het onderwijs als geheel. Hun ervaring leert, zo laat het onderzoek zien, dat met een dergelijke rationalistische benadering het primaire onderwijsproces aan kwaliteit inboet.⁴ Zorgwekkend is dat de helft van de deelnemers aan de enquête van Beroeps(z)eer ontevreden is over de managers. Een flinke minderheid beleeft de managersaansturing als onprettig en problematisch. We kunnen concluderen dat een meerderheid van de docenten uit het onderzoek het dominante managementdenken duidelijk kan traceren in hun beroepspraktijk en hier weinig waardering voor heeft. Voor de manager als persoon hebben zij nog wel waardering, maar niet als

26

denten. Hogeschoolbreed is een systeem aangeschaft, waarin van alle dertigduizend studenten de studievoortgang wordt geregistreerd. Hierin zijn honderden onderwijseenheden en differentiatieprogramma`s opgenomen met een codering die voor de individuele student volstrekt betekenisloos is. Bijgevolg ontvangen studenten nagenoeg onbegrijpelijke voortgangslijsten, waarover zij onvermijdelijk klagen bij hun docenten, die op hun beurt niet anders kunnen doen dan te bekennen dat zijzelf de cijferlijsten ook niet begrijpen.

De menselijke maat

De enquête is uitgezet bij INHolland en nog enkele hogescholen. Het totale aantal respondenten bedraagt 125. Bijna zes van de tien van hen zeggen de aansturing door de manager als effectief te ervaren. Volgens ruim de helft is die aansturing niet efficiënt, niet functioneel en niet passend in de onderwijssetting. Zes van de tien deelnemers vinden de aansturing door de manager weinig problematisch. Bijna acht van de tien geënquêteerden waarderen het ‘dominante managementdenken’ negatief, en bijna zes van de tien herkennen dit denken bij de eigen onderwijsmanager. Zes van de tien ervaren de geboden autonomie in het dagelijkse onderwijswerk als toereikend. Bijna zeven van de tien docenten vinden dat de verhouding tussen organisatorische en beheerswerkzaamheden enerzijds en het concrete onderwijs in de dagelijkse onderwijswerk anderzijds onevenwichtig is. Ruim de helft ervaart de schaalgrootte waarop de eigen onderwijspraktijk is georganiseerd, als goed werkbaar. (Beroeps(z)eer, 2008)

december 2009

Oordeel professie over management Oordeel manager over professie

Belemmert professionele ondernemerschap

Belemmert professionele organisatie

vertegenwoordiger van de grote organisatie waarin het dominante managementdenken hoogtij viert en hun beroepsuitoefening als professional schaadt. (Beroeps(z)eer, 2008)

Organisaties ´maken´ de managers We kunnen naar aanleiding van bovenstaand schema constateren dat de aard van de organisatie zich weerspiegelt in het optreden van managers. Anders gezegd: managers zijn te beschouwen als het verlengde van de organisatie waarin en waarvoor zij werken. Als een grootschalige, bureaucratische onderwijsinstelling zich vooral richt op bedrijfseconomische efficiëntie, door in haar werkwijze te streven naar standaardisering en uniformering, is daarmee de bewegingsvrijheid van onderwijsmanagers bepaald niet groot te noemen - vaak ook tot frustratie van de managers zelf. We constateren dat het heersende en dominante managementdenken een afgeleide is van de organisatiekenmerken. Met andere woorden, managers denken en handelen vooral vanuit het perspectief van de organisatiehiërarchie. Daarbij benaderen ze hun organisatie vooral bedrijfseconomisch en zijn vooral gericht op haar voortbestaan, groei en efficiëntie. Ze maken vooral gebruik van kwantitatieve informatie met het oog op een gunstig imago van de organisatie. Ter illustratie voer ik een paar voorbeelden aan uit de praktijk op mijn eigen hogeschool. Om te beginnen het inhuren van externe surveillanten bij het tentamineren. Dit heeft al tot verschillende problemen en zelfs calamiteiten geleid. Zo had de surveillant geen leslokaal tot zijn beschikking, of hij had het verkeerde tentamen in handen gekregen. Zelfs een hoogoplopende ruzie bleef hem niet bespaard: was het nu wel een open-boek-tentamen (zoals de studenten beweerden) of niet (volgens de surveillant). Zelf de tentamens afnemen, zo zou men stellen, is juist zo fatsoenlijk naar de studenten toe: je kunt als docent toelichting geven op het tentamen en in alle voorkomende gevallen als deskundige adequaat optreden. Maar volgens de onderwijsmanager is het goedkoper om zestigplussers als surveillanten van buiten in te huren. Het tweede voorbeeld betreft de kwalificatielijsten voor stu-

Het heeft weinig zin om te pleiten voor het elimineren van alle managers. In de eerste plaats zijn zij nodig om de middelen toe te delen. In de tweede plaats kan het ook geen kwaad docenten te stimuleren hun eigen professionaliteit serieus te nemen.⁵ Bovendien zijn veel managers van goede wil, en het zijn hardwerkende mensen, die ook het beste voor het onderwijs nastreven. Spijtig genoeg moeten ze echter rekening houden met de directieven van bovenaf… Daar ligt nu een belangrijk aanknopingspunt voor toekomstige mogelijkheden tot verbetering. In feite zijn de karakteristieken van het bekritiseerde optreden van managers kenmerken van de grootschalige, bureaucratische, door allerlei fusies ontstane onderwijskolossen. Als we de hierboven gegeven typering van het heersende managementtype nog eens nalopen, zien we dat de grootschaligheid van hogescholen haast dwingt tot standaardisering, uniformering en protocollisering en tot opdeling van het werk van zowel managers als onderwijskrachten. Het gevoel grip te hebben op het onderwijs, het idee dat het onderwijs van ons docenten is, is door de fragmentarisering ervan teloorgegaan. Als deze gedachtegang hout snijdt, ligt er een begin van de oplossing voor de hand. Stop de fusietendens, stop het puur op bedrijfsefficiëntie gerichte hogeschoolbeleid en durf te werken aan kleinschaligheid van organisatie, aan samenwerking tussen docenten en aan het integreren van onderwijswerkzaamheden in plaats van het fabriceren van deelproducten.

en zinvoller werk, zowel als tot verbetering van de onderwijskwaliteit! Bij de hogeschool INHolland, waar ik werk, starten we binnenkort met wat we een kleinschaligheidsproject kunnen noemen. Met een groep docenten (naaste collega’s) gaan we voor onze opleiding aan het werk om een eigen leerplan te schrijven. Dit klinkt misschien vreemd, maar jarenlang hebben we als specifieke P&A opleiding moeten werken met beroepscompetenties ontleend aan een andere sector (major Management), waarmee we weinig raad wisten. Nu, met een eigen P&A major (leerplan), kunnen we ons specifiek richten op de eigen doelgroep P&A studenten. De docenten gaan dit doen in teamverband en richten zich daarbij op alle aspecten van het leerplan (beroepsprofiel, onderwijsprofiel, beroepscompetenties, eindkwalificaties, toetsnormen, onderwijsinhouden, onderwijseenheden en producten). In dat team draait de onderwijsmanager mee, ook als inhoudelijk betrokkene en ingewijde, en niet louter om de bedrijfseconomische rem te hanteren. We moeten nog beginnen, maar iets van (teruggekeerd) elan en enthousiasme is al merkbaar. 1

Beroeps(z)eer in het hoger onderwijs, onderzoeksenquête, 2008 2 G. van den Brink, T. Jansen en D. Pessers (red.) Beroepszeer, waarom Nederland niet goed werkt, Boom, 2005. 3 Naar De Bruijn (in Van den Brink c.s., Beroepszeer, Boom, 2005, 145) 4 Zo betoogt Govert Buijs in Trouw d.d. 21.3.09 dat de secundaire economie (controleren, auditen, protocolliseren, etc.) in tijd en kosten de primaire economie (het eigenlijke werk) overstijgt in sectoren als zorg en onderwijs. 5 Zie hiervoor ook Peter de Reijke (2006) Provo: Professionele Ontwikkeling van Onderwijsgevenden (in het HBO) –Een meet-, diagnose- en adviesinstrument voor meer professionaliteit in het hoger beroepsonderwijs. Dhr. Sjaak Toonen is als docent en onderzoeker verbonden aan de Hogeschool INHolland.

Uit de open vraag naar verbetersuggesties komt het beeld naar voren dat de verwachtingen ten aanzien van de manager uitgaande van de eigen ervaringen, niet gering zijn. De docent wenst meer van het stimulerende: visie, betrokkenheid en inspiratie, en minder van het belemmerende: knellende regels, protocollen en doorgeschoten streven naar efficiëntie. De docent wenst een manager als een inspirerende en persoonlijke collega in het onderwijsteam. Hij ziet hem nu vooral als verlengde van de hogeschool: de grootschalige bureaucratische organisatie die de professionele autonomie van de docent bedreigt. (Beroeps(z)eer, 2008)

december 2009

Professie



Management

Ik heb niet de illusie dat kleinschalig werken zaligmakend is, maar wel het vertrouwen dat het werken op menselijke maat, aan eigen onderwijsproducten in een persoonlijk en overzichtelijk en te beïnvloeden werkklimaat leidt tot mooier

27

THEMA

De Mammoetwet is een raamwet en moest na zijn inwerkingtreding nog worden aangekleed met koninklijke besluiten om tot een volwaardige wetgeving uit te groeien. De eerste aanzetten daartoe vonden plaats tijdens het Lochemse beraad en mondden in maart 1965 uit in een witboek. In dit boek vindt men de blauwdrukken voor o.m. het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo) en het hoger algemeen voortgezet onderwijs (havo), waartoe wij ons in dit artikel beperken.

december 2009

In menig opzicht werd in Lochem gebroken met het onderwijs en het examineren op de Thorbeckiaanse scholen (gymnasia en hbs-en). Zo werd het aantal examenvakken drastisch beperkt tot zeven voor het vwo en tot zes voor de havo. Die beperkingen hadden vooral consequenties voor het onderwijs in de moderne talen. In de onderbouw van het vwo bleven Frans, Duits en Engels op de roosters staan. In de bovenbouw daarentegen werd één moderne taal verplicht gesteld, op het Atheneum-A twee. De overige talen werden keuzevakken. Voor de havo werd één moderne taal een verplicht examenvak. Conclusie: de Mammoetwet verbrak de continuïteit van het onderwijs in de moderne talen. In het witboek zoekt men tevergeefs naar een motivering. Die verbreking van de continuïteit is tot vandaag gebleven, ook na de recente herstructurering van het onderwijs op vwo/havo scholen door de introductie van profielen in de bovenbouw, al is er veel verbeterd. Nu is in het vwo Engels voor alle leerlingen in het algemeen gedeelte een verplicht vak geworden. Frans of Duits is de tweede verplichte taal, met dien verstande dat voor het gymnasium geldt dat Latijn of Grieks in de plaats komt

28

voor de tweede moderne taal. Voor het havo werd slechts één vreemde taal verplicht gesteld: het Engels. De vraag rijst of de huidige beperkingen van het onderwijs in de moderne talen voor onze toekomstige studenten op universiteiten en in het hogere beroepsonderwijs gewenst zijn. Voor scholen geldt dat, links om of rechts om, de uren in de onderbouw besteed aan de niet gekozen taal in de bovenbouw nagenoeg verloren uren zijn voor leerlingen. Voor talen die uitsluitend in de onderbouw worden onderwezen, blijft te weinig beklijvende kennis over om daarmee later uit de voeten te kunnen. Het verschralen van het talenonderwijs in de bovenbouw heeft in de scholen tevens een belangrijk neveneffect voor docenten Frans en Duits. Zij moeten immers les geven aan leerlingen die in de bovenbouw één of beide talen niet gaan volgen. Bepaald geen pretje! Voor het universitair onderwijs mag de vraag gesteld worden in hoeverre de kennis van de tweede moderne taal te pas kan komen bij studies aan universiteiten en hogescholen, nu het Engels daar een dominerende plaats heeft verworven. Terecht zijn we bezorgd

dat kennis en hantering van de tweede vreemde taal tijdens studies niet of nauwelijks aan de orde zal komen. Literatuurlijsten moeten zich beperken tot Nederlandse en Engelse publicaties. Docenten kunnen het niet meer maken Franse of Duitse boeken (trouwens: welke van de twee?) op de literatuurlijsten te zetten. Het gevolg daarvan is dat de kennis van de tweede taal drastisch zal slijten. Uitzonderingen zijn vanzelfsprekend studies in Frans of Duits. De faculteiten van letteren en wijsbegeerte ondervinden ook nadelige invloeden van de verschraling van het talenonderwijs op de vwo/havo scholen, die weer leidt tot verschraling van de toestroom van eerstejaars studenten. Omdat hun personeelsbezetting nauw verbonden is met het aantal studenten, worden zij bedreigd met een grote krimp van het personeel - een krimp die op den duur zal leiden tot een ernstige schade van het onderwijs in de letteren op universiteiten. Conclusie: onze leerlingen en studenten wordt in hun onderwijs- en studieloopbaan de vruchten van de Duitse en/of Franse cultuur onthouden. Zij maken alleen kennis met de Angelsaksische en Amerikaanse cultuur. Bovendien worden zij ernstig belemmerd in de keuze van andere talen, tijdens of na hun studie. Zo biedt het Frans openingen naar Spaans en Italiaans. Het Duits wijst de weg naar de Scandinavische talen. Men kan natuurlijk betogen dat het Engels tot het Latijn van onze tijd is geworden en dat het onbegonnen werk is om de meer dan twintig talen van de Europese unie tot hun recht te laten komen. Doch hier is het betere de vijand van het goede. In de tijd van de Thorbeckiaanse scholen dacht men anders over het onderwijs in de moderne talen. Zowel op gymnasia als op de hogere burgerscholen waren Frans, Duits en Engels ver-

Het Lochemse beraad had overduidelijk geen boodschap aan de visie van de commissie Bolkestein. Wie zoals schrijver dezes van oordeel is dat de algemene eis van de commissie Bolkestein ook dient te gelden voor het huidige vwo/ havo onderwijs, zal de continuïteit van dit onderwijs willen herstellen. Daarin kan op een eenvoudige wijze worden voorzien.

In dit model zijn Engels, Frans en Duits verplichte examenvakken. Het is aan de scholen om te bepalen welke de eerste, tweede of derde taal zal zijn. Het is aan de wetgever om de nodige aanpassingen in de wetgeving te bewerkstelligen. De rehabilitatie van het onderwijs in Frans en Duits voorkomt in de toekomst, om met de woorden van Von der Dunk (NRC 21 juli 2008) te spreken, dat iedere aankomende student in een volslagen analfabeet verandert zodra hij een Duits- of Franstalig boek onder ogen krijgt. De dominantie van één taal is overigens maar betrekkelijk. Het is de vraag of de overheersende positie van het Engels

blijvend is. Ik noem een paar voorbeelden uit de recente geschiedenis ter illustratie. Direct na de Tweede wereldoorlog was Parijs voor het gros van de studenten (en kunstenaars) de grote trekpleister. Frankrijk en het Frans waren toen in bij de jonge mensen. Vóór de Tweede wereldoorlog was het Duits een zeer belangrijke taal voor de wetenschap. Door Hitler en zijn volgelingen is die inbreng grotendeels verloren gegaan. Maar voor hoe lang? Deze betrekkelijkheid is een reden te meer om de kennis van de talen van onze buurlanden in ons onderwijs niet te verwaarlozen.

Dhr. Dick Woudhuysen is oud-rector scholengemeenschap vwo/havo en oud-docent bedrijfseconomie en lerarenopleiding economie UVA, Amsterdam

Roostertechnisch is terugkeer tot de situatie voor de Mammoetwet niet mogelijk. De benodigde ruimte in de roosters is door de komst van nieuwe vakken, de reductie van het aantal wekelijkse lesuren en het aantal examenvakken na de inwerkingtreding van de Mammoetwet niet meer aanwezig. Voorstanders van revaluatie van het onderwijs in de moderne talen staat gelukkig nog een andere mogelijkheid ter beschikking, namelijk door de introductie in de bovenbouw van een eerste, tweede en derde taal met een variabel aantal wekelijkse lesuren. De hieronder afgebeelde voorbeeldtabel illustreert dit model voor het vwo. Voorbeeldtabel vwo: Klassen

4

5

6

Engels

4

4

4

Tweede taal

3

3

3

Derde taal

2

2

2

december 2009

Door Dick Woudhuysen

vast gegeven, maar kunnen binnen de mogelijkheden die scholen hebben, variëren.



Talenonderwijs op vwo/havo scholen

plichte eindexamenvakken. In 1938 formuleerde de commissie Bolkestein als een alge¬mene eis dat een ieder die universitair onderwijs wenste te volgen, over voldoende kennis van Frans, Duits en Engels moest beschikken om moeilijke en literaire geschriften met begrip te kunnen lezen. Deze eis vinden we terug in het ontwerp van wet tot re¬geling van het voorbereidend hoger onderwijs (vho) van minister Rutten in 1952.

Een soortgelijke tabel kan eveneens voor de klassen 4 en 5 van het havo worden opgesteld. De uren zijn niet

29

THEMA

Ik zat op deze school van 1950 tot 1956. Dat was de tijd van strenge juffrouwen en meesters, meer meesters dan juffrouwen, van klassen van 40 of meer leerlingen, van sobere rechttoe-rechtaan-leermiddelen en strikt klassikaal onderwijs, van een aparte kleuter- en lagere school en van allemaal normale leerlingen, want de explosieve groei van gedragsafwijkingen zoals dyslexie, ADHD, autisme, dyscalculie, enz. had toen nog niet plaatsgevonden. Behalve leerkrachten was er geen schoolpersoneel. Leerkrachten gaven onderwijs en daarmee uit. Vergaderen bestond toen nog niet en een visie ontwikkelen hoefde ook niet. De doelgerichtheid en doelmatigheid was optimaal. Met naar huidige maatstaven gemeten geringe middelen, zowel wat betreft menskracht als leermiddelen wist men indrukwekkende opbrengsten te realiseren. Om hiervan een beeld te krijgen raadplege men de ‘Toetsnaalden’, bundels toelatingsexamens voor toelating tot het voortgezet onderwijs. Toen ik die onlangs onder ogen kreeg, was ik verbijsterd over de moeilijkheidsgraad. Daarbij vergeleken is de huidige Citotoets een peulenschil. Echt, ik overdrijf niet en ik kan het weten want ik ben jarenlang eindverantwoordelijk geweest voor deze toets en heb aan de ontwikkeling ervan intensief meegewerkt.Wat men verlangde op

30

het gebied van rekenen, taal, aardrijkskunde en geschiedenis is haast niet te geloven, zo moeilijk en zo veel. Ik heb het allemaal geleerd, want ik ben geslaagd voor het toelatingsexamen voor het St. Stanislascollege in Delft, terwijl ik toch kansarm was, want afkomstig uit een groot arbeidersgezin, en niet hoogbegaafd. Hoe dat kan? Ik heb goed onderwijs gehad, zeer doelgericht en ook doelmatig. Geen flauwekul in de klas, gewoon hard werken. Meester List, de onderwijzer van klas vijf en zes, krijgt met terugwerkende kracht en postuum een groot compliment. En juffrouw Weber, de onderwijzeres van klas 1 idem. Zij leerde alle kinderen, groepen van meer dan 40 leerlingen, lezen. Kom daar nog eens om. Nu moeten Kees Vernooy c.s. alles uit de kast halen om het leesonderwijs weer op een aanvaardbaar niveau te krijgen. Maar hoe zat het dan met de rest van de leerlingen?, want niet iedereen werd opgeleid voor het toelatingsexamen. Daarover kan ik alleen maar speculeren want onderzoek dat hierover iets kan vertellen is er niet. Ik denk dat ook voor hen de maatstaven relatief hoog waren. Men was streng en er moest gewerkt worden. De opbrengsten zullen navenant geweest zijn. Toen gingen we het onderwijs vernieuwen. Op de kweekschool kreeg ik er al het nodige van mee. Projectonderwijs werd gestimuleerd, het taalonderwijs moest anders en er moest meer aandacht besteed worden aan de muzische vakken. In de eerste school waar ik onderwijzer was in 1964, volgden we cursussen bij het Haags Pedagogisch Centrum, een van de eerste schoolbegeleidingsdiensten en we deden van tijd tot tijd een project. Overigens was het onderwijs dat ikzelf gaf, nog niet zo heel anders dan wat ik als kind had genoten en de

klassen waren nog steeds groot, naar huidige maatstaven zelfs heel groot.Wel was de omgang met de kinderen veranderd. Het hoofd, de heer Went, stond open voor onderwijsvernieuwing, maar er moest ook gewoon geleerd worden. Hij zag er persoonlijk op toe door eens per trimester in alle klassen zelf een paar proefwerken af te nemen: kwaliteitszorg avant la lettre. Ook moest bij al het schriftelijk werk één leerling in het klasseschrift werken. Dat schrift ging ook weer naar het hoofd, die het werk daadwerkelijk controleerde. De projecten werden hoogstandjes. Mag ik als voorbeeld een project in de zesde klas noemen over Noorwegen waarbij zelfs de Noorse ambassadeur de school kwam bezoeken. Het opzetten en uitvoeren van zo’n project was zeer bewerkelijk en vroeg het uiterste van de leerkracht. De kinderen vonden het fantastisch en waren maximaal gemotiveerd. Dat was nog eens onderwijs! En toch had ik mijn twijfels. Wat leerden kinderen hier nu van? Wat hadden ze ervan op moeten steken? Die vragen werden nooit gesteld, laat staan beantwoord. Was ook niet nodig, want de kinderen waren lekker bezig en vonden het fijn. En de ouders waren ook opgetogen. En als de vraag al eens gesteld werd kwam er een ‘pedagogisch’ antwoord. Het was natuurlijk altijd goed voor de sociale vorming, de creativiteit, de inventiviteit etc. en het bood een realistische context voor taal en rekenen. Enzovoort, en zo verder. Dergelijk onderwijs zette de bijl aan de wortels van doelgerichtheid en doelmatigheid. De onderwijsvernieuwing zette door en stevig ook. Alles wat ‘schools’ was kreeg een naar luchtje, zoals klassikaal onderwijs, instructie, oefenen, uit je hoofd leren. Kennis werd verdacht of in

In het eerder genoemde boek staan vele voorbeelden en beschrijvingen van hoe het onderwijs veranderde. Het onderwijs werd een stuk leuker maar ook zeer bewerkelijk. Ouders moesten dan ook regelmatig bijspringen. En de relatie met onderwijsdoelen werd losser en losser.’ Kortom er waren veel activiteiten, er was een hoop werk, maar we hebben altijd met ontzettend veel plezier en met heel veel inzet gewerkt.’ Inmiddels blijkt de opbrengst van het basisonderwijs onder de maat. Iedereen die de moeite neemt zorgvuldig kennis te nemen van de PPON-rapporten van het Cito schrikt van de tegenvallende resultaten bij alle vakken van het basisonderwijs, ja ook bij muziek.Als een van de oorzaken heb ik eerder aangegeven de gebrekkige doelgerichtheid en doelmatigheid. Iedereen is heel druk bezig, de klassen zijn een stuk kleiner geworden, er is veel ondersteunend personeel bijgekomen, het aantal leermiddelen is explosief toegenomen en ze zijn leuker geworden, en er zijn computers op school.

Wat zou je moeten doen om de doelgerichtheid en de doelmatigheid te vergroten? Een voorwaarde voor het eerste is dat er onderwijsdoelen zijn. Dat is minder een open deur dan het lijkt. Er zijn verschillende pogingen ondernomen om voor alle vakken tot duidelijke doelen te komen. Die pogingen zijn nooit helemaal geslaagd. Daarvoor was er te veel amateurisme, gekrakeel tussen vakvertegenwoordigers, hoogdravende en pretentieuze prietpraat over wat de school niet allemaal zou moeten bereiken, nee nastreven, bereiken hoef je nooit iets, als je er maar aandacht aan besteedt, en gedram met een hoog ideologisch gehalte. Mijn eerste advies zou dan ook zijn: Zorg dat er heldere, haalbare, schoolse – ik bedoel schoolspecifieke, door de school te bereiken – overtuigende leer- of onderwijsdoelen komen. Zonder dat is alle gepraat over doelgerichtheid ondoelmatig.

viteiten moeten zodanig ingezet worden dat leerlingen via de kortste weg het beoogde leerresultaat bereiken. Tenslotte en niet in de laatste plaats dient er met een kritisch oog gekeken te worden naar allerlei projectachtige activiteiten met een hoog edutainment gehalte. Dat leerlingen die leuk en boeiend vinden is opzichzelf niet voldoende. Er moet sprake zijn van een aantoonbare en gewenste leeropbrengst die in een redelijke relatie staat tot de geleverde inspanning. Een voor de hand liggend voorbeeld is natuurlijk de musical op het einde van het schooljaar. Misschien is het goed om iedereen er nog eens aan te herinneren dat het in een school gaat om onderwijs. Dit zou mijn voorlopige agenda zijn voor de broodnodige verhoging van doeltreffendheid en doelmatigheid. Er moet natuurlijk nog veel meer, maar dit zou een start kunnen zijn. Paul van Dam voormalig hoofd afdeling Basisonderwijs Cito voormalig ondervoorzitter afdeling Basisonderwijs Onderwijsraad Millingen aan de Rijn,1 december 2009

Vervolgens zouden de onderwijsleermiddelen met name de methodes eens grondig geanalyseerd moeten worden op effectiviteit. Ik heb het zelf wel eens gedaan in verband met het schrijven van een artikeltje over de onzin in aardrijkskundeboekjes. Het resultaat was even treurig als hilarisch. Ook zou eens afgerekend moeten worden met de onderwijsleermethode als grabbelton van suggesties voor activiteiten die een leerkracht zou kunnen doen met de leerlingen om ze lekker bezig te laten zijn. Daar gaat het namelijk niet om in het onderwijs. Leeracti-

december 2009

december 2009

Hierbij wil ik reageren op het rapport van uw Raad ‘Naar doelmatiger onderwijs’. Na het lezen ervan heb ik, om mijzelf tot nadenken aan te zetten en te laten inspireren, het boek ’80 jaar r.k. onderwijs in de Wippolder’ gelezen. Het is een uitgave van de Cornelis Musiusschool te Delft in 2005. De school bestond toen 80 jaar. Het boek geeft een fraai en indringend beeld van de veranderingen die zich in de loop der tijd hebben voorgedaan.

Ik wil me niet uitspreken over de kwaliteit van het onderwijs. Daar gaat het hier niet om. Wat ik wel wil zeggen is: door de ontwikkeling van het onderwijs in de afgelopen dertig jaar is de doelgerichtheid van het basisonderwijs schrikbarend afgenomen. Het onderwijs wordt maar in beperkte mate gestuurd door gewenste resultaten. Minstens zo belangrijk is dat de leeractiviteiten als boeiend en leuk worden ervaren. Ook is de doelmatigheid afgenomen. De middelen zijn fors toegenomen, de leerresultaten zijn op zijn best niet achteruit gegaan. Wie zich mag rekenen tot de betere leerlingen, leert thans minder dan vergelijkbare leerlingen in de zestiger en zeventiger jaren.



Over doelgerichtheid en doelmatigheid in het basisonderwijs

ieder geval overbodig. Grammatica ging overboord, spelling werd onbelangrijk, jaartallen of historische figuren deden er niet meer toe en topografie werd iets van je grootmoeder. Wie denkt dat ik overdrijf verzoek ik de PPON-rapporten te raadplegen waarin de opbrengst van het basisonderwijs zorgvuldig is gedocumenteerd. Een anekdote in dit verband. Onlangs was ik op een school. De wanden tussen drie opeenvolgende lokalen waren verdwenen. Drie groepen werden als één groep beschouwd. Op mijn vraag hoe instructie dan georganiseerd werd, was het antwoord: ‘Wij geven geen instructie. De kinderen kiezen zelf een taakje’. En op mijn vraag of het wel eens stil was in de klas, was het antwoord eenvoudig:‘Nee, eigenlijk nooit’. Nog een anekdote. Toen ik een leerkracht wees op de geringe spellingresultaten antwoordde ze: ‘Maar dat vind ik helemaal niet belangrijk. Kinderen leren zoveel andere dingen’. En tenslotte: toen een leerkracht bij zijn directeur verzuchtte: ‘Ik zou zo graag weer eens gewoon les willen geven’ was het antwoord:‘Dan zoek je maar een andere school.‘

31

LEZERSPAGINA Canon van de onderwijsgeschiedenis

december 2009

Vele miljoenen leerlingen nemen dagelijks deel aan een waaier van activiteiten die zowel door overheid als door particuliere initiatieven worden ontplooid. Activiteiten die we met zijn allen de stempel ‘onderwijs’ hebben gegeven. Het aantal jaren dat door de individuele mens op een school, universiteit of andere instelling vertoeft is in de loop van de jaren drastisch toegenomen. Onderwijs of leren binnen de muren van een gebouw is niet meer alleen voorbehouden voor een beperkte elite zoals in het begin van de vorige eeuw, maar voor bijna iedereen. De hoeveelheid kennis, die op een of andere manier moet worden overgebracht, verdubbelt iedere tien jaar of minstens iedere generatie. Als gevolg van deze explosie van over te brengen kennis rijzen er problemen zoals specialisatie, langere studietijd, nieuwe professionele, maatschappelijke en culturele verantwoordelijkheden voor al diegene die van dit evoluerende onderwijs willen profiteren. Ook de functie van school en de bekwaamheid van het onderwijzend personeel worden onderwerp van debat, evenals de opvatting dat de school behoort bij te dragen tot de maatschappelijke en culturele vorming. We zien in het huidige tijdsgewricht de school of instelling die zich meer en meer richt op het arbeidzame leven en in symbiose met het bedrijfsleven nieuwe onderwijsvormen ontwikkelt, gericht op het uitvoeren van de arbeidstaak. De ogen van de onderwijsdeskundigen zijn gericht op de onbekende structuur en inhoud van onze samenleving in de toekomst. Een toekomst die meer verrassingen dan zekerheden te bieden heeft. Net zoals de deskundigen in het begin en op de helft van de vorige eeuw hun denkbeelden over de toekomst van het onderwijs ten beste gaven, geven de deskundigen van vandaag binnen hun beperkte gezichtsveld hun denkbeelden over opvoeding en onderwijs ten beste. Onderwijs is het omvormings-instrument bij uitstek voor de overheid. Niet alleen wat betreft onze jeugd maar ook wat betreft volwassenen ( denk aan de slogan ‘een leven lang leren’) om de verandering van maatschappelijke patronen, of als wegbereiding voor technologische veran-

32

deringen mogelijk te maken. Instrument, overheidsbemoeienis, maatschappelijke patronen, technologische veranderingen, zijn termen die er ons van moeten doordrenken dat ons onderwijs in een ander krachtenveld terecht is gekomen dan dat het heel vroeger het geval was bij de grote filosofen. Zelfs als zij ooit hadden kunnen bevroeden dat school en onderwijs zo groot zo worden als de schaal waarop wij deze heden ten dage mogen ervaren dan nog hadden zij geen vermoeden kunnen hebben omtrent de plaats die het onderwijs zou innemen in de planning, investeringen en de internationale betrekkingen van de moderne staat. De ontwikkelingen van de onderwijsinstituten en van het onderwijsbeleid maken de milde oase van vroeger pedagogische theorieën tot een luchtspiegeling. Of toch niet? Komen deze theorieën tekort in het licht van de huidige moderne tijd met zijn strenge eisen, andere gezagsverhoudingen, professionele standaarden, groeiende bevolking en welvaart? Veel pedagogische raadgevingen zijn universeel en van alle tijden. In wezen zijn ze tijdloos en niet aan de actualiteit gebonden. In vele westerse landen worden de traditionele waarden van het onderwijs aan een uiterts kritisch oordeel onderworpen. Wat moet er veranderd worden? Wat moet behouden blijven? In wleke mate moet dat wat behouden blijft gezuiverd worden en verder ontwikkeld? Moet onderwijs voor iedereen behouden blijven en op welk niveau? Ik van mijn kant heb ooit van mijn oude geschiedenisleraar geleerd dat de antwoorden op de vragen van de toekomst besloten liggen in de ervaringen uit het verleden. In deze roerige tijden van onderwijsveranderingen, een dalende status van de leerkracht, een explosie van vernieuwingsdrift en de verdergaande bureaucratisering zowel van het onderwijs als van de maatschappelijke omgeving is het zaak om tijdig ruggelings naar de toekomst te lopen, met het zicht op het verleden in de hoop en met het vertrouwen dat de geschiedenis van het onderwijs de leermeester voor de toekomst mag zijn. J. Jeronimoon

LEDENBLAD VERENIGING BETER ONDERWIJS NEDERLAND VAKWERK. Gerard Sipkema Tien jaar Bologna: waarheen leidt de weg?

Recommend Documents