Lannert Judit: A korai iskolaelhagyás elleni stratégia és a kora gyermekkori nevelés

Lannert Judit: A korai iskolaelhagyás elleni stratégia és a kora gyermekkori nevelés

A tanulmány a QALL- Végzettséget mindenkinek! című projekt keretén belül készült. Az Európai Bizottság támogatást nyújtott a projekt költségeihez. Jelen tanulmány a szerző nézeteit tükrözi, az Európai Bizottság nem tehető felelőssé az abban foglaltak bárminemű felhasználásért. 2014. május, Budapest

1 / 55

Tartalomjegyzék: Bevezető ..................................................................................................................................... 3 1. A kora gyermekkori nevelés gazdasági és társadalmi haszna ............................................ 6 A kora gyermekkori nevelés szerepe a gyermek fejlődésében .............................................. 7 A kora gyermekkori nevelés az Európai Unióban is a középpontba került ......................... 11 2. A kora gyermekkori nevelés és az egészségügyi, szociális ellátórendszer ...................... 13 Területi különbségek a korai egészségügyi ellátórendszerben ............................................ 13 A kora gyermekkori intézményes nevelés ........................................................................... 15 Korai fejlesztés ................................................................................................................. 16 Bölcsődék ......................................................................................................................... 17 Alternatív megoldások ..................................................................................................... 20 Az óvoda .......................................................................................................................... 20 Nemzetközi adatok a kisgyermekkori nevelést biztosító intézmények terén ....................... 22 3. Nemcsak az óvoda hossza, de a minősége is számít ........................................................ 24 Pedagógiai gyakorlat ............................................................................................................ 24 Óvodapedagógusok időmérlege és képzése ......................................................................... 27 Monitoring ............................................................................................................................ 29 4. Az alacsony roma részvétel okai a kora gyermekkori intézményrendszerben................. 31 Eltérő kultúrák ...................................................................................................................... 31 Szegregáció a koragyerekkori ellátásban ............................................................................. 31 Az óvodából az iskolába való átmenet ................................................................................. 32 5. A korai fejlesztés és nevelés szülők bevonásával ............................................................ 33 A Good Start – Egy Jó Kezdet ............................................................................................. 33 Biztos Kezdet Gyerekházak és a Komplex kistérségi program ........................................... 34 6. A korai iskolaszakasz és a lemorzsolódás ........................................................................ 38 7. Stratégiák, tervek amik érintik a kora gyermekkori nevelést és a lemorzsolódást .......... 40 8. Főbb kihívások és problémák ........................................................................................... 41 Finanszírozás ........................................................................................................................ 41 Ágazati koordináció, irányítási struktúra, stratégia .............................................................. 41 A kora gyermekkori ellátások elaprózottsága, a protokollok hiánya ................................... 42 Szakemberhiány és szemléleti problémák............................................................................ 43 Implementációs és fenntarthatósági problémák a hátrányos helyzetű gyermekekre irányuló programok esetén ................................................................................................................. 43 Adatgyűjtés, visszacsatolás .................................................................................................. 45 Szegregáció .......................................................................................................................... 45 9. Javaslatok ......................................................................................................................... 46 10. Felhasznált források ...................................................................................................... 49 11. Függelék ........................................................................................................................ 51

2 / 55

Bevezető 2012-ben az Európai Unióban a 18-24 évesek12,8%-a nem fejezte be a középiskolát és már nem is volt benne az oktatási rendszerben. Ez mintegy 5,5 millió fiatalt jelent, akiknek 40 százaléka munkanélküli is egyben.1 Éppen ezért ezek a fiatalok sok közvetlen és közvetett kiadást jelentenek a társadalmak számára, ezért is került az Európai Unió fókuszába a téma és jelölték ki, hogy 2020-ra arányukat le kell csökkenteni 10 százalék alá. A korai iskolaelhagyás témájában az Európai Bizottság által felkért tematikus munkacsoport jelentésében több okot is felsorol, ami az iskola korai elhagyására késztetheti a fiatalokat. Az okok közt olyan tényezőket jelölnek meg, mint az iskolarendszer rugalmatlansága, a fiatalok nem megfelelő egészségügyi helyzete, a fiatalok hátrányos helyzete, a jó minőségű oktatáshoz való hozzáférés hiánya, a korai szelekció, a nem megfelelő iskolai klíma stb. Azok a tanulók, akik nem érzik magukénak az oktatást, nincs sikerélményük, nem motiváltak, nincs beleszólásuk a sorsukba a többiekhez képest nagyobb eséllyel esnek ki az iskolarendszerből. A tematikus munkabizottsági jelentésben az országokat csoportosították aszerint is, hogy 2009 és 2012 között romlott vagy javult a korai iskolaelhagyók arányát mutató indikátor. Három ország az - Románia, Belgium és Magyarország -, ahol romlott ez a mutató és még felette vannak a kitűzött 10 százaléknak (lásd 1 ábra). 1. ábra A korai iskolaelhagyás ütemének dinamikája az európai országokban 2009 és 2011 között

Forrás: Reducing early school leaving: Key messages and policy support. Final Report of the Thematic Working Group on Early School Leaving. 2013 november, Education and Training, European Commission

1

Reducing early school leaving: Key messages and policy support. Final Report of the Thematic Working Group on Early School Leaving. 2013 november, Education and Training, European Commission 3 / 55

A jelentésben komplex intézkedéseket szorgalmaznak, amelyeknek egyaránt van megelőző, beavatkozó és korrigáló vetülete (lásd 1. táblázat). 1. táblázat A korai iskolaelhagyás elleni eszközök Kormányzás és kooperáció Az országos, területi és helyi szereplők koordinációja, fenntartható finanszírozás, szektorközi együttműködés, érintettek bevonása, mentorálás és értékelés Adatgyűjtés és monitoring Megelőzés (prevenció)

Beavatkozás (intervenció)

Korrekció (kompenzálás)

jó minőségű és mindenki számára elérhető kora gyermekkori nevelés, releváns és izgalmas tananyag, rugalmas iskolai utak, a migránsok és kisebbségek integrálása, az oktatási szintek közötti könnyű továbbhaladás, jó színvonalú szakképzés, tanulók bevonása a döntéshozatalba, megfelelő pedagógusképzés, jó pályaválasztási tanácsadási rendszer

hatásos és tényeken alapuló korai jelzőrendszer, az egyéni igények középpontba állítása, rendszerszerű támogatási keretek, szakkörök és tanításon kívüli tevékenységek, pedagógusok támogatása, a családok és szülők felvértezése

elérhető és releváns második esély oktatás, előzetes tudás elismerése, elköteleződés és kormányzás, személyre szabott és holisztikus megközelítés, jellegzetes tanulási élmény, rugalmas tananyag, pedagógusok bevonása és támogatása, az iskolarendszerbe történő visszavezetés

Forrás: Reducing early school leaving: Key messages and policy support. Final Report of the Thematic Working Group on Early School Leaving. 2013 november, Education and Training, European Commission

A jelentés kiemeli, hogy a korai iskolaelhagyók arányát csak akkor lehet csökkenteni, ha van erre egy átfogó stratégia, amely iránt az ebben illetékes, bármely szinten lévő szereplők elkötelezettek. Meg kell találni a jó arányt a központi és helyi intézkedések között, illetve a megelőző, beavatkozó és kompenzáló eszközök között. A probléma leküzdése nem pusztán az intézményes szereplők elköteleződését igényli, hanem a szülők, a tanulók és a helyi közösségek bevonását is. Az iskolák nem tudják ezt a problémát izoláltan megoldani. A jelentés azt is kiemeli, hogy hiba, ha a korai iskolaelhagyás problémáját leszűkítjük azokra, akik már kiestek az iskolarendszerből. Itt holisztikus megközelítésre lenne szükség.2 Ez a gondolat nem új a magyar oktatáspolitikában és oktatáskutatásban. A korai iskolaelhagyás, lemorzsolódás problémája különösen erőteljesen jelentkezik a roma gyerekek körében. Az Országos kompetenciamérés adatai arra engednek következtetni, hogy nagy az eltérés a roma és nem roma fiatalok szövegértési és matematikai teljesítménye között. 2

Reducing early school leaving: Key messages and policy support. Final Report of the Thematic Working Group on Early School Leaving. 2013 november, Education and Training, European Commission 4 / 55

Mind a romák által sűrűbben lakott régiókban, mind a romák által nagyobb arányban látogatott szakiskolákban az eredmények elmaradnak az országos átlagtól. Az American Economic Review-ban3 2011-ben jelent meg egy figyelemreméltó tanulmány két magyar kutató-közgazdász tollából a magyar roma és nem roma fiatalok közötti tanulmányi teljesítmény különbségéről. Az elemzést egy európai szinten is egyedülálló adatbázis, az Educatio Kht. megbízásából a TÁRKI által végzett Életpálya-felmérés tette lehetővé, az Országos Kompetenciamérés megfelelő adatainak összekapcsolásával. A kutatási eredmények azért is érdekesek, mert a nemzetközi szakirodalomban elsőként jelentek meg nagy mintán alapuló, statisztikailag megbízható mérések a roma és nem roma fiatalok közti iskolai teljesítménykülönbségekről. A tanulmány a 2006-os kompetenciateszt eredményekben meglevő különbséget és azok összetevőit mutatja meg a nyolcadik osztályos roma és nem roma tanulók közt Magyarországon. Az adatbázisban az országos kompetenciamérés eredményeit összekapcsolták az etnikai hovatartozásról és családi háttérről is információt hordozó panelvizsgálat egyéni adataival. A teszten elért teljesítmény-különbség egy szórásnyi mind a szövegértés és matematika területén, ami hasonló ahhoz a különbséghez, amit a nyolcvanas években az USA-ban tapasztaltak az ugyanilyen korú afro-amerikai és fehér tanulók között. Az egészségi állapottal, szülői viselkedéssel, és az iskolai fix hatásokkal4 és családi háttérrel kontrollálva ez a különbség viszont már eltűnik a szövegértés területén, és a matematika esetében is leesik 0,15 szórásnyira. A szerzők kimutatták, hogy e lemaradást nem etnikai különbségek, hanem csaknem kizárólag jól értelmezhető társadalmi okok magyarázzák. A kutatás szerint a roma fiatalok lemaradása szinte teljes mértékben a szegénységre, a szülők iskolázatlanságára és a munkapiacról való kiszorulásukra, valamint az ebből fakadó hátrányokra vezethető vissza. A kutatók három közvetítő mechanizmust azonosítottak, amelyek szinte teljes mértékben felelősek a kialakult hátrányokért. A készségek fejlődését segítő környezethez nem vagy csak kevésbé férnek hozzá ezek a gyerekek, az egészségi állapotuk sokkal rosszabb születéskor és gyermekkorban, emellett az iskolai környezet is sokkal hátrányosabb. Az eredmények világos útmutatással szolgálnak a társadalompolitika számára. A roma kisebbség lemaradásának csökkentésében a kisgyermekkori hátrányok és az iskolai elkülönítés határozott csökkentése. Emellett a minőségi oktatás biztosítása nélkül nem lehet jelentős áttörést elérni.5 A PISA vizsgálatok alapján azt is elmondhatjuk, hogy sikeresebbek azok az iskolarendszerek, amelyek egyenlő tanulási esélyt biztosítanak minden tanuló számára, függetlenül azok társadalmi, gazdasági státuszától. Ugyanakkor azokban az országokban, amelyekben több tanuló ismétel évet, és ahol a gyerekek különböző típusú iskolákban tanulnak, a teljesítményük, képességeik szerint elkülönítve, alacsonyabb az iskolarendszer összteljesítménye. A PISA vizsgálatok eredményei azt mutatják, hogy azokban az országokban, ahol többet költenek iskola előtti nevelésre, és ahol többen járnak óvodába, ott jobbak az eredmények. A finn oktatás színvonalát akkor közelíthetjük meg, ha az erőforrásokat nem a közoktatás felsőbb szintjeire, hanem a korai szakaszra összpontosítjuk.

3

Gábor Kertesi – Gábor Kézdi (2011): The Roma/Non-Roma Test Score Gap in Hungary. In: American Economic Review 101(3) 519–525. http://www.econ.core.hu/file/download/bwp/bwp1010.pdf [2011-07-01] 4 Az iskolák olyan tulajdonságainak figyelembevétele, amelyekről feltételezhető, hogy állandóak és nem a véletlentől függenek 5 Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011, Budapest TÁRKI közvéleménykutatás az oktatás területén a lakosság és a pedagógusok körében, 2012 5 / 55

Amennyiben a magyar iskolarendszer 20 év alatt elérné a finn szintet, az a most született generáció életében közel hatévnyi GDP többletet termelne (ez sok tízezer milliárd forint). 6 A korai iskolaelhagyás terén ugyanakkor Magyarországon is elsősorban a piramis csúcsa látszik, annak a periódusnak a vége, ahol már minden eldőlt és a fiatal eltűnik a rendszerből. Sajnos a probléma ezzel le is egyszerűsödik arra, hogy ott csináljunk valamit, ahol az látszik: 14-18 éves kor között, elsősorban a szakképzésben. Holott ez a követő és korrekciós szemlélet önmagában hatástalan, ha nem párosul megelőző és beavatkozó szemlélettel. A következőkben ennek jegyében a korai iskolaelhagyás elleni küzdelemben a preventív eszközökre és elsősorban a kora gyermekkori és kisiskolás szakaszra szorítkozunk.

1. A kora gyermekkori nevelés gazdasági és társadalmi haszna Ma már rengeteg tanulmány, kutatási eredmény tanúskodik arról, hogy az oktatás mind az egyének, mind a nemzetek szintjén növeli a gazdasági és társadalmi jólétet. Az oktatásba, tanulásba fektetett erőforrások megtérülési hatékonysága viszont nem független a már korábbi szakaszokban elért képzettségtől, tudástól. Az oktatásba való beruházás életcikluson át való szemléltetését egy amerikai közgazdásznak, James Heckmannak és társainak köszönhetjük.7 A kora gyermekkori nevelésbe fektetett erőforrások megtérülése a legmagasabb, miután ez a későbbi tanulásra és annak hatékonyságára alapvető befolyással bír. Ez a megtérülési ráta különösen magas a hátrányosabb helyzetű gyermekek esetében, akik otthonról nem kapnák meg ezt az életre szóló fontos belépőt. A kora gyermekkori nevelés tehát nem pusztán kompetenciákat fejleszt, de megteremti a későbbi hatékony tanulás alapját. Az oktatásba fektetett összegek megtérülési rátája idővel csökken, és ez a csökkenés kifejezetten meredek a kedvezőtlen gazdasági társadalmi háttérrel rendelkező gyerekek esetén (lásd 2. ábra). Ez a közösségi források felhasználását tekintve intő jel, az adóforintokat legjobban a korai szakaszban tudja elkölteni az állam. De ez nem jelenti azt, hogy komplett intézményrendszereket kellene így finanszírozni, hanem azokat a lehetőségeket, amelyek már a korai szakaszban kellőképpen felvértezik a gyerekeket azokkal a kompetenciákkal, amikre a későbbi boldogulásukhoz szükségük van. Ugyanakkor ez egyben igencsak hosszú távú szemléletet igényel, hiszen a kora gyermekkori beruházások haszna 20-30 évvel később lesz igazán látható.

6

Csapó Benő előadása az MTA és a Tárki-Tudok közös konferenciáján: tudok.hu/files/mta_konferencia_csapobeno.pdf 7 Heckman, James J., Peter J. Klenow (1997). Human Capital Policy. University of Chicago, Mimeo. 6 / 55

http://www.t-

2. ábra Megtérülés az oktatás különböző szintjein

Forrás: Efficiency and Equity in European Education and Training Systems, 2008 , Cunha, Flavio, James J. Heckman, Lance Lochner, Dimitriy V. Masterov (2006). Interpreting the Evidence on Life Cycle Skill Formation. Forthcoming in: Eric A. Hanushek, Finis Welch (eds.), Handbook of the Economics of Education. Amsterdam: North-Holland

A kora gyermekkori nevelés szerepe a gyermek fejlődésében A kognitív fejlődéstudományok és a neurológiai kutatások azt mutatják, hogy a gyermekek bizonyos dolgokat bizonyos korszakokban tanulnak, meghatározott sorrendben, így az agy különböző funkciókat és készségeket illetően más és más korszakban jár a „csúcson”. Az érzelmi kontroll elsajátítása az első életévben történik és négy éves kor után ezen a területen már lelassul a fejlődés. A társas kapcsolati készségek egy és két éves kor között fejlődnek nagyot,utána az agy érzékenysége ezen a területen folyamatosan csökken és négy éves korra közepes szintre áll be. A nyelv fejlődése terén az agy szintén az egy és kétéves kor között jár a csúcson, a számolási készségek terén pedig az egy és három éves kor közötti korszak döntő (lásd 3. ábra). 8

8

OECD (2012), Starting Strong III: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris 7 / 55

3. ábra Az agy fejlődésének érzékeny szakaszai

Forrás: A kora gyermekkori fejlődés tanácsa, 2010, idézi: OECD (2012), Starting Strong III: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris

A legfrissebb neurológiai kutatások kimutatják, hogy a gyermek fejlődése erősen élményfüggő, éppen ezért a fejlesztés sok társas interakciót és strukturált gyakorlást igényel. 9 A legfontosabb elemek, amit a kora gyermekkori nevelés terén érdemes kiemelni:    

A tanulási kapacitás az első négy évben a legérzékenyebb Az interaktív környezet elősegíti az agy fejlődését A tanulás erősen kötődik a szociális-érzelmi fejlődéshez A gyerekek folyamatosan a korábbi élményeken és új információkon alapuló interakciókban építik megértésüket

Más kutatások pedig azt támasztják alá, hogy a kora gyermekkori szakaszban a nevelésnek a táplálkozást és a pénzügyi ösztönzőket meghaladó hatása van a gyermek kognitív, szociális fejlődésére, iskolai előremenetelére (lásd 2. táblázat). 2. táblázat A különböző beavatkozások hatása koragyermekkorban a különböző fejlődési területekre Táplálkozás Pénzügyi ösztönzők Kora gyermekkori nevelés Kognitív 0,26 0,17 0,35 Szociális 0,46* 0,21 0,27 Iskoláztatás 0,11 0,41 Egészség 0,38 0,38 0,23 Forrás: Nores, M. and W.S. Barnett (2010), Benefits of Early Childhood Interventions Across the World: (Under) Investing in the Very Young, Economics of Education Review, Vol. 29.

9

OECD (2006), Starting Strong II: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris 8 / 55

Az óvoda hatását a későbbi tanulói teljesítményekre a PISA nemzetközi tanulói teljesítménymérési vizsgálat is alátámasztja. Azok a gyerekek, akik több mint egy évet töltöttek óvodában, jobban teljesítenek később az iskolában, akár számításba vesszük a családi hátterüket, akár nem (lásd 4. ábra). 4. ábra Az egy évnél hosszabb óvodai képzés utáni növekmény a szövegértés eredményben, a családi háttérrel (socioeconomic status - SES) kontrollálva(kék) és nem kontrollálva(piros) Szingapúr Belgium Olaszország Franciaország Hongkong Svájc Dánia Egyesült Királyság Görögország Shanghai Németország Spanyolország Szlovákia Svédország Magyarország OECD átlag Lengyelország Románia Cseh Köztársaság Ausztria Norvégia Portugália USA Hollandia Finnország Korea Észtország

-20

0

20

40

60

SES kontroll után

80

100

120

140

SES kontroll előtt

Forrás: PISA adatbázis 2009

A szülők hatása is kimutatható a korai szakaszban: azok a gyerekek, akiknek a szülei gyakran olvastak vagy beszéltek nekik az iskolakezdés idején, 15 éves korukban szignifikánsan jobban teljesítettek a PISA mérésen (lásd 5. és 6. ábrák).

9 / 55

5. ábra Szövegértés teljesítmény többletpontszáma azokhoz képest, akiknek a szülei nem olvastak gyereküknek gyakran (hetente vagy naponta) az általános iskola kezdetén, családi háttérrel kontrollálva (piros) és kontroll előtt (kék) 70

60

50

40

SES kontroll előtt SES kontroll után

30

20

10

M

d él an Ú j-Z

N

ém

ag ya r

et o

rs zá g

Ka ta r

g or

sz á

ia D

án

Ko re a

le

a am

C hi

zo r

Pa n

sz ág

lia gá la s O

vá t H

or

Po rtu

a

or sz ág

óKí n ac a

-10

M

H

on

Li

rv á

gk on g

ni a

0

Forrás: PISA adatbázis 2009

6. ábra Szövegértés teljesítmény többletpontszáma azokhoz képest, akiknek a szülei nem beszéltek gyakran (hetente vagy naponta) otthon gyereküknek arról, hogy mit csináltak az általános iskola kezdetén, családi háttérrel kontrollálva (piros) és kontroll előtt (kék) 60

50

40

30 SES kontroll előtt SES kontroll után 20

10

10 / 55

ar

a am

Ka t

zo r la s O

Forrás: PISA adatbázis 2009

Pa n

sz ág

le C

él an j-Z

hi

d

g Ú

or

sz á

lia gá

ag ya r M

Po rtu

na ac a

ó

Kí

Ko re a M

gk on g on

vá t or

H

or sz ág

ia án

rs zá g

D H

-10

N

ém

Li

et o

tv án

ia

0

A kora gyermekkori nevelés az Európai Unióban is a középpontba került Az amerikai szakirodalom széles tárházát nyújtja azoknak a tényeknek, amelyek azt bizonyítják, hogy hosszú távon a kora gyermekkori nevelésbe való beruházás, különösen a hátrányos helyzetű gyermekek esetén, a leghatékonyabb. Sajnálatos módon jóval kevesebb ilyen tárgyú európai kutatással rendelkezünk. Hollandiában kimutatták, hogy az iskolakezdés időpontjának előrehozatala, ami már most is négy éves kort jelent, növeli a hátrányosabb helyzetű gyermekek teljesítményét a későbbiekben.10 Angliában fordulnak elő még olyan hosszú időtávot átfogó kutatások, ahol be tudják mutatni, hogy a kora gyermekkori kognitív teljesítmény erős összefüggésben áll azzal, hogy az egyéneknek huszonéves korukra mi a legmagasabb iskolai végzettségük.11 Egy európai országokat is tartalmazó nemzetközi összehasonlító kutatás kimutatta, hogy az óvodai részvétel és különösen az óvodáskori szövegértési/olvasási teljesítmény magasabb szövegértési teljesítményhez vezet az általános iskola végére, bármilyen is a tanuló családi háttere. 12 Mások összefüggést találtak az iskola előtti intézményes nevelés hossza és a középfokon elért matematikai és természettudományos tanulmányi teljesítmény között.13 Magyarországon is kimutatták az óvodáztatás jótékony hatását a hátrányos helyzetű gyermekek kompetenciáinak fejlődésére: plusz kétévnyi óvodába járás a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek körében a teljes populációt jellemző szórás 28-30%-ának megfelelő javulással járt együtt az összetett teszteredményekben az egyik kutatás szerint.14 Sok európai ország úgy érzi, hogy nem tud eleget a kora gyermekkori nevelés minőségéről, miután itt nincsenek tesztek és nem ellenőrzik őket.15 A célok és standardok nem elég tiszták és nincsenek monitorozva, így a rendszer kevéssé elszámoltatható. Ezek az aggályok felhívják arra is a figyelmet, hogy nem elsősorban a kora gyermekkori nevelés kiterjedtsége, hanem a minősége lehet pozitív befolyással a gyermekekre. Sok helyen beleesnek abba a hibába, hogy iskolásítják az óvodát, mert rövidtávon ezzel valóban lehet mérhető eredményeket produkálni az iskolában, de ezek hosszabbtávú hatása a longitudinális európai vizsgálatok hiánya miatt nem bizonyított. Ezért Európában ugyan széles körben elfogadott, hogy a kora gyermekkori nevelés kiemelt fontosságú, de arra, hogy milyen formában és hogyan kell invesztálni erre a területre, még nincsenek tényekkel alátámasztott ajánlások. Ugyanakkor európai kutatások is azt mutatják, hogy a hátrányos helyzetű gyermekekre kiskorban fordított erőforrások valóban megtérülnek, teljesítményük kevésbé lesz meghatározott a kedvezőtlen szociális helyzet által.16 A 2006-ban publikált bizottsági közlemény leszögezi, hogy: „A gyermekek eredményessége és társadalmi beilleszkedése szempontjából a kora gyermekkori nevelés17 eredményezi a 10

Leuven, Edwin, Mikael Lindahl, Hessel Oosterbeek, Dinand Webbink (2004). New Evidence on the Effect of Time in School on Early Achievement. Scholar Working Paper 47/04. Amsterdam: Research Institute Scholar 11 Feinstein, Leon (2003). Inequality in the Early Cognitive Development of British Children in the 1970 Cohort. Economica 70 (1): 73-97. 12 Wößmann, Ludger (2004). Entwicklung betrieblicher Kosten und Nutzen der Berufsausbildung: Einige Anmerkungen zu den Ursachen des Ausbildungsplatzmangels. Ifo Schnelldienst 57 (6) 13 Schütz, Gabriela, Heinrich W. Ursprung, Ludger Wößmann (2005). Education Policy and Equality of Opportunity. CESifo Working Paper 1518. Munich: CESifo. 14 Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: Az óvodáztatási támogatásról. Egy feltételekhez kötött készpénztámogatási program értékelése.MTA KRTK KTI, 2012 15 Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (2004). Early Childhood Education and Care Policy in the Federal Republic of Germany. Paris: OECD. 16 Leuven, Edwin, Mikael Lindahl, Hessel Oosterbeek, Dinand Webbink (2004). New Evidence on the Effect of Time in School on Early Achievement. Scholar Working Paper 47/04. Amsterdam: Research Institute Scholar 17 Itt szándékosan nem a hivatalos agyar fordítást közöltem, ott ugyanis a pre-primary education iskolaelőkészítő oktatásként van fordítva, ami éppen ellentétes szellemű az anyag szemléletével! 11 / 55

legnagyobb megtérülést. A tagállamoknak többet kell fektetniük a kora gyermekkori nevelésbe, amely a további tanulás megalapozásának, az iskolából való lemorzsolódás megakadályozásának, valamint az igazságosabb eredmények támogatásának és az általános képzettségi szint növelésének hatékony eszköze.”18A 2008-ban A korai számít: a kora gyermekkori nevelés javítása címmel szervezett európai szimpózium megerősítette, hogy:      

A kora gyermekkori nevelés minőségének javítása hozza a legnagyobb megtérülést a költségvetésnek közép- és hosszútávon, A kora gyermekkori nevelés minősége hozzájárul a hosszú távú gazdasági jóléthez, A jó színvonalú kora gyermekkori nevelés alapozza meg a későbbi tanulást, A kora gyermekkori neveléshez való hozzájutás bővítése nem sokat ér, ha annak nem megfelelő a színvonala, A 0-6 éves korig tartó nevelésnek holisztikusnak (kognitív, társas, fizikai és érzelmi) kell lennie és ágazatokon átívelőnek (koordináció), A jó minőségű kora gyermekkori neveléshez szükséges a jó képzés, megfelelő fizetés és munkafeltételek, motivált pedagógusok.

A magyar elnökség ideje alatt kiemelt téma volt a kora gyermekkori nevelés és ebben a témában 2011-ben nemzetközi konferenciát is szerveztek Budapesten, valamint több tanácsi következtetés is született (lásd keretes írás). A Tanács következtetései a kisgyermekkori nevelésről és gondozásról: hogy minden gyermek szilárdan megalapozhassa jövőjét (2011/C 175/03) (részletek) A magas színvonalú kisgyermekkori nevelésben és gondozásban való részvétel általánossá tett, méltányos lehetőségének biztosítása nagy mértékben hozzájárulhat az Európa 2020 stratégia sikeréhez, és különösen két uniós kiemelt cél eléréséhez: a korai iskolaelhagyás 10% alá való csökkentéséhez és legalább 20 millió embernek a szegénység és a társadalmi kirekesztés veszélyével fenyegető helyzetből való kiemeléséhez; További erőfeszítésekre lesz szükség az „Oktatás és képzés 2020” stratégia keretében ( 1 ) elfogadott cél, azaz a 95%-os részvételi arány 2020-ig történő eléréséhez, és különösen a hátrányos helyzetű gyermekek kisgyermekkori neveléshez és gondozáshoz való szélesebb körű hozzáférésének biztosításához; Kiemelt cél a szülők támogatása azon szerepükben, hogy az első életévekben ők gyermekeik első számú nevelői, valamint a kisgyermekkori nevelést és gondozást végző szolgálatok arra való ösztönzése, hogy alakítsanak ki szoros együttműködést a szülőkkel, a családokkal és a különböző közösségekkel annak érdekében, hogy megismertessék velük a kisgyermekkori nevelés és gondozás kínálta lehetőségeket és a kisgyermekkori tanulás fontosságát; A magyar elnökség ideje alatt született tanácsi következtetésre alapuló felkérés a tagállamok felé (2011. június 6.) 1. A tagállamok készítsenek helyi, regionális és nemzeti szintű elemzést és értékelést a kisgyermekkori nevelés és gondozás hozzáférhetőségéről, megfizethetőségéről és színvonaláról; 18

Hatékonyság és igazságosság az európai oktatási és képzési rendszerekben (2006), Bizottsági közlemény a Tanácsnak és az Európai Parlamentnek, Brüsszel 12 / 55

2. Hozzanak intézkedéseket a kisgyermekkori nevelésben és gondozásban való részvétel általánossá tett, méltányos lehetőségének biztosítása, valamint a kisgyermekkori nevelés és gondozás színvonalának emelése céljából; 3. Hosszú távú növekedésösztönző intézkedésként valósítsanak meg hatékony beruházásokat a kisgyermekkori nevelés és gondozás területén. A kora gyermekkori nevelés ugyanakkor több színtéren zajlik: otthon, bölcsődékben, óvodákban és egyéb alternatív helyszíneken. Míg a három évesnél idősebb gyermekek számára ma már az óvoda Európában szinte mindenhol megtalálható, addig a 0-3 éves korú gyermekek esetén az intézményi ellátottság nem annyira teljes körű, amit részben indokol, hogy ebben az életszakaszban az otthoni nevelésnek prioritása van. Ugyanakkor az a tény, hogy területileg igen eltérő a hozzáférése a családoknak ehhez a szolgáltatáshoz, felhívja a figyelmet arra, hogy itt több erőfeszítésre és szektorközi koordinációra lenne szükség, de a szociális, egészségügyi és oktatási terület közötti harmónia egy országban sem nevezhető teljesen tökéletesnek.

2. A kora gyermekkori nevelés és az egészségügyi, szociális ellátórendszer Területi különbségek a korai egészségügyi ellátórendszerben A régiók között óriási ellátásbeli egyenlőtlenségek figyelhetőek meg a kisgyermekekre irányuló egészségügyi szolgáltatások terén. Az egészségügyi ellátás mutatói alapján ÉszakMagyarország és Észak-Alföld – a romák által sűrűbben lakott területek – egészségügyi ellátása a legkedvezőtlenebb. 2010-ben országosan a várandós anyák 34%-a igényelt fokozott gondozást, de Borsod-Abaúj-Zemplén megyében ez az arány 58%.19 Ezekben a régiókban magasabb arányban találunk nagyon fiatal anyákat, a várandósok között magasabb arányú a dohányzás is. A védőnők országos struktúrája viszont gyengén illeszkedik ezekhez az igényekhez. A betöltetlen területi védőnői állások száma különösen az Észak-Alföldön, de Észak-Magyarországon is kiemelkedően magas a többi régióhoz képest, így az egy területi védőnő által gondozott családok száma Észak-Alföldön a legmagasabb, illetve ÉszakMagyarországon is átlag fölötti. A területi védőnői jelentések alapján az országosan nyilvántartott, gondozott családok több mint 10%-a (nagyjából 70 ezer család) él a leghátrányosabb helyzetű kistérségekben, a települések felében nincs szervezett védőnői ellátás.20 Észak-Magyarországon, ahol a legtöbb hátrányos helyzetű kistelepülés található (260), több mint 60%-ban, a dél-dunántúli 216 település 70%-ában, az észak-alföldi 194 település majdnem felében nem érhető el a megfelelő védőnői szolgáltatás.21 Az egy védőnői körzetbe tartozó családok száma Közép-Magyarországon a legmagasabb (154,59-es átlag), Dél-Dunántúlon (115,74) és Dél-Alföldön (121,93) volt a legalacsonyabb egy 2008-as kutatás szerint.22 A körzetre jutó várandós anyák számát illetően is KözépMagyarország áll első helyen, magasan megelőzve a régiók többségét; legkevesebb család az 19

Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011, Budapest Ez leginkább az önkormányzatok alulfinanszírozottságából fakad. 21 Kereki Judit (2011): Regionális helyzetértékelés a kora gyermekkori intézményrendszer hálózatos fejlesztésének megalapozásához. Kézirat. Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. 22 Tárki-Tudok (2008): A korai intervenciós intézményrendszer hazai működése, Kutatási zárójelentés, http://www.tarki-tudok.hu/?page=hu/tarsadalmi-befogadas/23-a-korai-intervencios-intezmenyrendszer-hazaimukodese 20

13 / 55

észak-magyarországi és dél-dunántúli régióban jut a körzetekre. Az ellátott gyerekek számát tekintve viszont Észak-Magyarország és Közép-Dunántúl álltak az első helyen (246,46-es, valamint 247,71-as átlag) (7-9. ábrák). 7. ábra- A védőnők körzetébe tartozó családok száma regionális bontásban (átlag) 180,00 160,00 140,00 120,00 100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00

154,59 135,59 115,74

K

G

127,81

un án N tú yu l ga t- D un án tú l D él -D un án tú l

lfö ld -A

135,13

öz ép -D

D él

o. sz ak -A lf ö ld

B

É

p, K

É

öz ép -M

sz ak -M

o.

121,93

TL A

139,97

Á

136,87

Forrás: Tárki-Tudok (2008): A korai intervenciós intézményrendszer hazai működése, Kutatási zárójelentés

8. ábra A védőnők körzetébe tartozó várandós anyák száma regionális bontásban (átlag) 17,12

18,00 16,00 14,00 12,00 10,00 8,00 6,00 4,00 2,00 0,00

13,32 9,83

K

G TL A Á

öz ép -D

É

B

9,41

un án N tú yu l ga t- D un án tú l D él -D un án tú l

lfö ld -A D él

o. sz ak -A lf ö ld

sz ak -M É

öz ép -M

o.

8,89

p, K

11,96

11,44

10,31

Forrás: Tárki-Tudok (2008): A korai intervenciós intézményrendszer hazai működése, Kutatási zárójelentés

9. ábra A védőnők által ellátott gyerekek száma regionális bontásban (átlag) 300,00 242,93

250,00

246,46

247,71

235,09

231,06

202,48

230,49 196,60

200,00 150,00 100,00 50,00

G TL A Á

öz ép -D

un án N tú yu l ga t- D un án tú l D él -D un án tú l

lfö ld D él

o. sz ak -A lf ö ld É

sz ak -M É

-A K

B

p, K

öz ép -M

o.

0,00

Forrás: Tárki-Tudok (2008): A korai intervenciós intézményrendszer hazai működése, Kutatási zárójelentés 14 / 55

Feltűnő, hogy miközben az északi országrészekben magas a védőnőkre jutó gyerekszám, addig az adatok szintjén a várandós anyák száma jóval alatta marad az országos átlagnak (BAZ megye). Lehetséges, hogy az itt élők körében az egészségtudatosság szintje alacsonyabb, és a várandós nők nem jelennek meg a rendszerben. Erre utalhat az is, hogy a védőnők szerint ezekben a régiókban a fogyatékosságnak szignifikánsan nagyobb mértékben oka a gyermek elhanyagolása. A védőnők szerint Közép-Magyarországon az esetek 60 százalékában a védőnő jelzett, 36 százalékában a szülők is észlelték a bajt, és a gyermekek 90 százalékát látta szakorvos. Ehhez képest az észak-magyarországi régió nagyon elmarad. A védőnők szerint az esetek 45 százalékát ők detektálták először, a szülőknek csak 17 százaléka jelzett és szakorvos is csak az esetek 75 százalékában látta a gyereket. Sajnos az adatok azt mutatják, hogy ahol a legnagyobb szükség lenne a beavatkozásra ott a szülők kevésbé tudatosak és a rendszer sem segít nekik eléggé. A szakemberek és a szülők tudatossága együtt jár, nincs jele a kompenzációnak. A védőnők szerint a legnagyobb problémát az anyagi okok és a közlekedési nehézségek jelentik a szülők számára, ugyanakkor a gondatlanság megítélése is régiónként szignifikánsan különbözik. Észak-Magyarországon a gondatlanságot az országos aránynál nagyobb problémának ítélik meg, miközben az anyagi és közlekedési gondok alatta maradnak ennek. 23 A már idézett kutatás szülői adatai azt mutatják, hogy a szülők alulinformáltsága részben abból is fakadhat, hogy bizonyos régiókban ritkábban látogatják a kismamákat a védőnők. Különösen alacsony mértékben teszik ezt éppen Észak-Magyarországon, ahol a védőnői adatok alapján kevés kismama esik egy védőnőre, de annál több a gyermek. Ebben a körzetben tehát nemcsak az időben nem észlelt, vagy titkolt terhességek magasabb aránya okozhatja, hogy a védőnőkre itt kevesebb várandós anya jut, hanem látszólag a terhesgondozás intenzitása sem valósul meg teljes mértékben. Nemcsak a védőnői ellátás terén, de a gyermekorvosok területén is nagyok voltak a területi különbségek az adatok alapján. A 19 éves kor alatti népesség ellátását végző háziorvosok, házi gyermekorvosok aránya Észak-Magyarországon illetve Észak-Alföldön a legalacsonyabb. Az 5 év alatti korcsoportra nézve az észak-magyarországi régió orvosi ellátottsági „anomáliája” figyelmet érdemel. Nemcsak a házi gyermekorvosok, de a szakorvosok is itt a legleterheltebbek.24 Egy gyermekneurológusra kétszer annyi gyermek jutott, mint az országos átlag, miközben sem Heves megyében, sem Nógrád megyében nem volt egyetlen gyermekneurológus sem.25 Míg a rászoruló sérült (fogyatékos) kisgyermekek 90%-át látta szakorvos Közép-Magyarországon, addig az észak-magyarországi régióban csak 75%-ukat. 26 A kora gyermekkori intézményes nevelés Magyarország tipikusan „kettős rendszer” működik, mivel a korai gyerekellátás különválik a 3 év alatti gyerekek bölcsődei és a 3 és 7 év közötti gyerekek óvodai gondozására, nevelésére. Míg korábban ezeket a területeket a két különálló tárca (szociális és oktatási) gondozta, a 23

Tárki-Tudok (2008): A korai intervenciós intézményrendszer hazai működése, Kutatási zárójelentés, http://www.tarki-tudok.hu/?page=hu/tarsadalmi-befogadas/23-a-korai-intervencios-intezmenyrendszer-hazaimukodese 24 uo. 25 Kereki Judit (2011): Regionális helyzetértékelés a kora gyermekkori intézményrendszer hálózatos fejlesztésének megalapozásához. Kézirat. Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., 15. o.

26 Tárki-Tudok (2008): A korai intervenciós intézményrendszer hazai működése, Kutatási zárójelentés, http://www.tarki-tudok.hu/?page=hu/tarsadalmi-befogadas/23-akorai-intervencios-intezmenyrendszer-hazai-mukodese

15 / 55

kétféle ellátás a 2010 júniusától kialakított új kormányzati struktúrában már egy minisztériumon belül, de változatlanul külön államtitkárságokhoz tartozik. Az óvodáztatás a közoktatás első lépcsőfokát jelenti (öt éves kortól van nevelési kötelezettség, amit a jelenlegi elképzelések szerint 2014 szeptemberétől három éves korra szállítanak le), a minisztérium hatáskörébe tartozik a pedagógiai programok jóváhagyása, felügyelete, valamint a pedagógusképzés fejlesztése. Az adminisztráció, a felügyelet és finanszírozás számos szint között osztódik meg (állami, megyei, helyi, intézményi). A bölcsőde rendszere a gyermekvédelem és gyermekjólét körébe tartozik. A felelős tárca szabályozza a rendszert és szervezi a gyermekgondozók képzését. A szociális tárca háttérintézménye, a Nemzeti Családés Szociálpolitikai Intézet szakpolitikai anyagokkal segíti a bölcsődék munkáját. A minisztérium mellett a Magyar Bölcsődék Egyesülete is aktív szerepet vállal a szakmai kérdésekben.27 Különösen bonyolult a korai fejlesztés intézményrendszere, ahol több tárca is érdekelt, így egészségügyi és oktatási intézmények egyaránt részt vesznek ebben a feladatban. Korai fejlesztés Az öt évesnél fiatalabb sérült gyerekek ellátása korai fejlesztő intézményekben zajlik. Az ellátás területi egyenlőtlenségét legjobban az mutatja, hogy a fejlesztett gyermekek majdnem 50 százalékát Budapesten látják el (miközben itt a 0-4 éves népességnek csak 14%-a lakik) (lásd 1. térkép). A legnagyobb ellátási gondokat az észak-magyarországi régió mutatja, amelynek megyéi szinte minden mutatóban alatta vannak az országos átlagnak. Az is jól látható, hogy a Budapest környékén lévő megyékben, egy nagy körben a korai fejlesztés kínálata alig látszik, ami minden bizonnyal Budapest elszívó hatásának tudható be. Az ország határainál lévő megyék központjaiban találni érzékelhetőbb kínálatot.28 1. térkép A védőnők szerint fejlesztésre szoruló hat éven aluliak (zöld), a korai fejlesztő intézményekben fejlesztett gyermekek (kék) és a 0-4 éves népesség aránya megyénként (piros), 2007 (%)

Forrás: Népszámlálási adatok, KSH, Intézményi és Védőnői adatbázis, TÁRKI-TUDOK – FSZK

27

Surányi Éva - Danis Ildikó - Herczog Mária - Posch Eszter (2009): A családpolitika eszközrendszere és hazai gyakorlata. In: Családpolitika más szemmel. MTA Közgazdaságtudományi Intézet, Budapest. 106-157. http://haromkiralyfi.hu/wp-content/uploads/2010/07/csaladpolitika_mas_szemmel.pdf [2011-07-01] 28 A nem fogyatékosnak minősített, de fejlődésében gátolt gyermekek ellátása is területileg egyenetlen, gyakran csak magán ellátások formájában hozzáférhető. 16 / 55

Bölcsődék Az arra rászoruló 0-3 éves korosztály valamilyen formában történő ellátása minden önkormányzat számára alapfeladat, a törvényi előírás szerint a térítésmentesen 29 igénybe vehető bölcsődék fenntartása azonban csak a 10.000 főnél nagyobb lélekszámú településeken kötelező. Bölcsődébe a gyermek húszhetes korától harmadik életévének, fogyatékos gyermek az ötödik életévének betöltéséig, illetve annak az évnek a december 31-éig vehető fel, amelyben a harmadik életévét, a fogyatékos gyermek az ötödik életévét betölti. 30 „A bölcsőde vállalhatja a hat éven aluli fogyatékos gyermek korai fejlesztését, gondozását, fejlesztő felkészítését, amennyiben ennek tárgyi és személyi feltételeivel rendelkezik.” 31 A bölcsődei ellátás mértéke az utóbbi két évtizedben drasztikusan lecsökkent. A bölcsődébe járó gyermekek aránya országosan körülbelül 9%-a a 0-3 éves populációnak32, de nagy a területi ingadozás. Különösen alacsony arányú a bölcsődéztetés Nógrád és Borsod-AbaújZempén megyékben (lásd 10. ábra). 10. ábra A bölcsődébe járó gyerekek aránya a 0-3 éves népességben, megyénként, 2009, %

Forrás: KSH és Gáti Annamária számításai

A Foglalkoztatási és Szociális Hivatal szociális regiszterének nyilvántartása szerint, a 3152 magyarországi település 9%-ában, összesen 285 településen találunk bölcsődei ellátást. A városok majdnem egyharmada működtet bölcsődéket, a községeknek viszont csak 3%-ában működik ilyen szolgáltatás. A városi szintű bölcsődei ellátás is Észak-Magyarországon a legkedvezőtlenebb, ebben a régióban található a legkevesebb férőhely (1607), míg az egy

29

Az étkezés az egyetlen, amiért fizetni kell. 15/1998. (IV. 30.) NM rendelet 36§ (1) 31 15/1998. (IV. 30.) NM rendelet 35§ (3) 32 Szakértők fel is hívják a figyelmet, hogy az ún. barcelonai céltól, ami a népesség 33 százalékát szeretné bölcsődében látni, még messze vagyunk. 30

17 / 55

férőhelyre jutó korcsoportos népesség száma itt a legmagasabb (37), ami az országos átlag kétszerese.33 A gyakorlat azt mutatja, hogy gyakran a munkanélküli szülők gyerekeit nem veszik fel a bölcsődébe,34 illetve a szegényebb régiókban, településeken forráshiány miatt (a magas fajlagos költségeknek is betudhatóan) nem tudnak bölcsődét működtetni. A kormányzat által is kitűzött cél lett a bölcsődei férőhelyek folyamatos bővítése, a tervek szerint 8-10 ezerrel.35 2003 óta nőtt is a bölcsődék száma 14 százalékkal, de ez a férőhelyeket tekintve csak 2 százalékos növekedést jelentett. A férőhelyek száma pedig tovább csökkent a községekben, az 1999-es érték 87 százalékára. 2004-től a strukturális alapokból a ROP keretén belül is lehetőség volt infrastrukturális fejlesztésekre, 33 nyertes pályázó összesen több mint 4,1 milliárd forintos támogatásban részesült és közel ezer férőhely létesült.36 Ugyanakkor a kereslet ennek többszöröse, a bölcsődék így ma is zsúfoltak, átlagban 130 százalékos telítettségi szinten működnek. Miközben a négy évesnél fiatalabb gyerekek aránya a legnagyobb az észak-magyarországi térségben, addig ott van a legkevesebb bölcsőde (lásd 2. és 3. térképek). Mi több, a dél-alföldi térség, ahol a legkisebb a kisgyerekek aránya, a legjobban ellátott terület a bölcsődéket tekintve. A működő bölcsődék ma Magyarországon nemcsak szétszórtan helyezkednek el, de jól láthatóan a bölcsődei szolgáltatás nem követi a helyi valós igényeket. Dunántúlon főleg csak a nagyobb városokban működnek, míg az Alföldön a legtöbb településen van bölcsőde. Észak-Magyarország viszont bölcsődehiányban szenved, holott itt magasabb a kisgyerekek aránya az országos átlagnál. Ezeken a területeken a családi napközi intézménye sem terjedt el, miután ezek zöme fizetős és az itt élők nem tudnák megfizetni ezt a szolgáltatást.

33

Kereki Judit (2011): Regionális helyzetértékelés a kora gyermekkori intézményrendszer hálózatos fejlesztésének megalapozásához. Kézirat. Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., 17. o. 34 A kisgyermekkori ellátást biztosító intézmények elsősorban a dolgozó anyák szükségleteit veszik figyelembe, miután kevés a rendelkezésre álló hely. Ma is az aktív lakosság gyermekeinek felügyelete (vagyis az aktív munkaerő-piaci részvétel támogatása) felülírja a hátrányos helyzetű, gyakran munkanélküli szülőkkel rendelkező családokból jövő gyermekek személyes fejlesztésének funkcióját 35 Surányi Éva - Danis Ildikó - Herczog Mária - Posch Eszter (2009): A családpolitika eszközrendszere és hazai gyakorlata. In: Családpolitika más szemmel. MTA Közgazdaságtudományi Intézet, Budapest. 106-157. http://haromkiralyfi.hu/wp-content/uploads/2010/07/csaladpolitika_mas_szemmel.pdf [2011-07-01] 36 uo. 18 / 55

2. térkép

3. térkép

19 / 55

Alternatív megoldások A 10 ezer fő lélekszám alatti kistelepüléseken gondot jelent bölcsődei és óvodai csoportok önálló indítása az alacsony gyerekszám miatt (ami fajlagosan drágává teszi a szolgáltatást), ugyanakkor az önkormányzatoknak kötelező feladata az arra rászoruló gyermekek napközbeni ellátásának biztosítása (ami nem jelenti azt, hogy fenn kell tartaniuk önálló bölcsődét, óvodát). E helyzet megoldására született 2009-ben egy törvénymódosítás, amely összevont óvoda-bölcsőde működtetését teszi lehetővé. A 3 éves kor alattiak ellátását a bölcsődei szabályzók, a 3-6 (7) évesekét pedig az óvodai szabályzók határozzák meg, a két ellátási forma szakmailag önállóan működik.37 Ebben a formában, az erre kidolgozott pedagógiai rendszerben óvodapedagógus, bölcsődei gondozó és dajka részvételével foglalkoznak a kisgyermekekkel és a 3-6 éves korosztállyal. Kisgyermekkori alternatív ellátási forma a térítési díj ellenében igénybe vehető családi napközi, amely 20 hetestől 14 éves korig fogadhat gyermekeket. Működését az 1997-es XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szabályozza. 38 Bár elsősorban a bölcsődei férőhelyhiányt akarták ezzel csökkenteni, nem terjedt el nagymértékben ez a forma, mert eleinte nem volt hozzá támogatás, majd mikor volt már normatíva, kis gyereklétszám esetén csak akkor érte meg indítani, ha fizetős szolgáltatásként nyújtják. A családi napközi maximum 5, két gondozó esetében pedig maximum 7 gyermek együttes ellátására ad lehetőséget. A KSH 2009. évi adatai szerint családi napköziben 2315 gyermeket gondoztak 2762 férőhelyen. A havi díjak igen magasak, így inkább a jobb helyzetben lévő községek középosztálybeli családjainak nyújt alternatívát. Új helyzetet hoz a rendszerbe, hogy a három éves kortól való kötelező óvodáztatás a mainál jóval nagyobb kapacitásokat igényel, amit a jelenlegi rendszer nem tud teljesíteni. Ezért az országgyűlés elfogadta azt a képviselői indítványt, miszerint a kötelező óvodáztatásnak a családi napköziben is eleget lehet tenni. Ugyanakkor ez nem oldja fel azt a dilemmát, hogy a családi napközi ugyan egy rugalmas, a helyi családi igényeket kiszolgáló szolgáltatás, de az óvodánál, természeténél fogva, alacsonyabb szintű pedagógiai szolgáltatást tud nyújtani. Másrészt, amennyiben kötelező beóvodáztatás van és a családi napközi is a rendszer része, úgy akkor erre a formára is meg kell teremteni a normatív finanszírozást, hogy mindenki számára ingyenessé válhasson. Ezek a dilemmák a mai napig nincsenek feloldva. Az óvoda Az óvodai nevelésben résztvevő gyermekek számának 1995/1996 óta tartó csökkenése 2005/2006-ban megállt, a résztvevők száma a 2007/2008-as tanévi kismértékű csökkenés után ismét növekedett. Az utóbbi másfél évtizedben a kedvezőtlen demográfiai folyamatoknak megfelelően 18%-kal csökkent az óvodások száma. Figyelembe véve a bölcsődékben gondozott 3. életévüket már betöltött gyermekeket és az általános iskolába beíratott 6 éveseket is, a 3-6 évesek 92%-a részesül bölcsődei gondozásban, óvodai nevelésben vagy 37

Az 1993. évi LXXIX. Törvény a közoktatásról módosítása értelmében a 33. § (14) Egységes óvoda-bölcsőde akkor hozható létre, ha a települési önkormányzat nem köteles bölcsődét működtetni. Az óvodai csoportban történő nevelés akkor valósulhat meg, ha a gyermek legalább második életévét beöltötte. 38 1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=99700031.TV 20 / 55

iskolai oktatásban.39 Az óvodások száma 2012-ben megtorpant, összesen 340 ezer gyerek volt óvodában. Az óvodások 21%-a 6 éves vagy idősebb. Egy óvodapedagógusra országos szinten, átlagosan 11 gyermek jut, az óvodai gyermekcsoportok átlaglétszáma 23 fő. Az óvodások körében 2% a sajátos nevelési igényű (SNI) gyermekek aránya. A közel 7 ezer érintett 78%-a integrált nevelésben részesül.40 A 2009/2010-es oktatásstatisztikai adatok szerint a magyarországi települések 29 százalékában (927 településen) nem működött óvodai ellátás. Az európai összehasonlításban is magas óvodáztatási arány mellett viszont az is igaz, hogy éppen a romák által sűrűbben lakott régiókban alacsonyabb arányú az óvodáztatás. Az általános iskola előtt három évet óvodában töltött gyerekek aránya az észak-magyarországi régióban a legalacsonyabb (lásd 4. térkép). 4. térkép Az iskolába lépők közül 3 évet óvodába járók aránya, 2009/2010

Forrás: KIR-STAT és Gáti Annamária számításai

Habár az óvodáztatás aránya alacsonyabb az átlagosnál, a hátrányos helyzetű gyerekek aránya az óvodákban elsősorban a három, romák által sűrűbben lakott régióban magas. Ez az arány ráadásul évről évre nő, az északi régiókban meghaladja a gyerekek egyharmadát. Egy, a 2006os kompetenciamérésben résztvevő gyermekek mintáján végzett elemzés alapján a nyolc osztálynál alacsonyabb iskolai végzettségű anyák 3 éves korú gyermekeinek több mint kétharmada, 4 éves korú gyermekeinek csaknem fele nem jár óvodába. A 8 osztályt végzett anyák gyermekeinél ezek az arányok valamivel jobbak, de még mindig magasak: a 3 éves gyerekek több mint egyharmada, a 4 éves gyerekek 15 százaléka nem jár óvodába. 41 A probléma mögött egyaránt állnak keresleti és kínálati okok. Az óvodai túlzsúfoltság jelei is éppen azokban a régiókban mutatkoznak, ahol a három évet óvodába járók aránya alacsonyabb, így egész biztosan férőhely probléma is áll amögött, hogy a hátrányosabb helyzetű régiókban alacsonyabb az óvodáztatási arány. Ugyanakkor a már idézett tanulmány szerint az iskolázatlan szülők által nevelt gyermekek óvodáztatási lemaradása messze a leginkább férőhelyhiányos állapotban (az alsó kvintilisben) a legnagyobb.42 A 2009-ben bevezetett óvodáztatási támogatás hatását vizsgálva kutatók azt találták, hogy a pénzügyi 39

Oktatás-statisztikai Évkönyv 2009/2010. Nemzeti Erőforrás Minisztérium, Budapest. http://www.nefmi.gov.hu/letolt/statisztika/okt_evkonyv_2009_2010_100907.pdf [2011-07-01] 40 Statisztikai tükör, 2013 április 30., KSH 41 Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: Az óvodáztatási támogatásról. Egy feltételekhez kötött készpénztámogatási program értékelése.MTA KRTK KTI, 2012 42 uo. 21 / 55

ösztönző leginkább ott tudta emelni az óvodai részvételt, ahol volt elegendő férőhely. De ahol sokan éltek ezzel a lehetőséggel, ott még férőhelyhiány esetén is növekedett az óvodába járó gyermekek aránya. Ugyanakkor a fokozott igénynek az óvodák itt csak a minőség rontásával, a zsúfoltság növelése árán tudtak megfelelni. Ugyanígy az óvodáztatási támogatás program hiányosságaként róják fel az elemzők, hogy az nem egészült ki a szülőket bevonó, támogató, képző tevékenységekkel, ami valóban hatékonnyá és fenntarthatóvá tette volna az óvodáztatás bővülését megcélzó programot.43 Az óvodai nevelés teljes körűvé tétele a megfelelő számú és minőségű férőhelyek és a szülőtámogatás („parenting”) hiánya miatt félő, hogy továbbra sem fog érzékelhető minőségi javulást hozni a hátrányos helyzetű gyermekek kora gyermekkori nevelésében Magyarországon. Nemzetközi adatok a kisgyermekkori nevelést biztosító intézmények terén Az Európai Unió országaiban ma már ötéves kor előtt benn vannak a gyerekek az oktatásinevelési intézményrendszerben. Több mint háromnegyedük négyévesen már részt vesz valamilyen kora gyermekkori programban. Átlagosan az Unióban ez az arány 83%. 2005 óta minden országban növekedés tapasztalható, Lengyelországban a négyévesek beóvodázási aránya több mint 20 százalékponttal nőtt (lásd 11. ábra). 11. ábra A négyévesek beóvodázási aránya az Unió országaiban, 2005 és 2010, (%) 120

100

80

2010 2005

60

40

20

Fr an

H

ci a

or sz ág Sp olla n an di yo a lo rs zá Be g lg iu m D án Eg ia N o ye sü rvé gi lt a Ki rá ly O sá la g sz or sz Lu ág xe m bu rg Iz N ém lan d et or Sv szá g éd o M ag rsz á ya g ro rs zá g D án i Au a sz tri Sz a lo vé ni EU a át la C g se Por t h ug Kö ál ia zt ár sa sá Sz g lo vá ki a Í Le rors ng zá ye g lo rs zá Fi g nn or G sz ör ög ág or sz ág

0

Forrás: Education at a Glance, 2012, OECD

A bölcsődei szolgáltatásokat illetően az egy gyerekre jutó ráfordításokat tekintve a legnagyvonalúbbak a skandináv államok, Magyarország a kifejezetten alacsony ráfordítók között, de az óvodai ráfordítások terén is csak a középmezőny végén található (lásd 12. ábra).

43

uo. 22 / 55

12. ábra Az óvodai és bölcsődei szolgáltatásokra fordított összeg, USD/gyermek (PPP), 2008 8 000

7 000

6 000

5 000

4 000

3 000

2 000

1 000

Óvodai ráfordítás, USD/gyerek (PPP converted)

ex ic o M

ep R k

va Sl o

ew N

ub lic

an d

ry

al

ga

Ze

Ko re a

un

H

Ita ly itz er la nd N et he rla C ze nd ch s R ep ub lic G er m an U ni y te d St at es Sw

Be lg iu m Au st ra lia

ce

m

pa n Ja

Fr an

d

gd o

el an Ic U

ni

te

d

Ki n

ay D

en

w

an d

or N

Fi nl

m ar k Sw ed en

0

Bőlcsödei szolgáltatásokra ráfordítás USD/gyerek(PPP converted)

Forrás: Szociális kiadások adatbázis 2013; OECD Oktatási adatbázis; Eurostat a nem OECD országokra.

Nemcsak az egy gyerekre jutó kiadások terén, de a GDP százalékában is ugyanez a helyzet, Magyarországon a bölcsődék terén nemzetközi összehasonlításban nagy az elmaradás, míg az óvodák esetén is csak a középmezőnyben foglalunk helyet (lásd 13. ábra). Ugyanakkor vannak olyan országok, mint Lengyelország vagy Portugália, ahol a bölcsőde, mint intézmény meg se jelenik az adatokban. 13. ábra A bölcsődei és óvodai szolgáltatásokra fordított összeg a GDP százalékában, 2009 1,8

1,6

1,4

1,2

1,0

0,8

0,6

0,4

0,2

Iz

la nd Sv Dán ia éd or sz Eg ág ye No sü rvé lt K gia Fr irá an lys á ci ao g r Fi szá nn g or s Ú zág j-Z él an H ol d la nd ia Ko re a B M e ag lgi ya um ro r O la szá sz g or sz á Sp Lit g an ván yo i lo a rs Sz zág l o N ém vén ia et or sz ág Íro rs zá C se g h Kö Jap á zt ár n sa sá Au g sz Po tria rtu gá lia És US A zt or s Sz zág Le lo ng vá ye kia lo rs zá g Sv áj Ka c G ör nad ög a or sz ág

0,0

Bölcsődei kiadások a GDP százalékában

Óvodai kiadások a GDP százalékában

Forrás: Szociális kiadások adatbázis 2013; OECD Oktatási adatbázis; Eurostat a nem OECD országokra.

23 / 55

3. Nemcsak az óvoda hossza, de a minősége is számít Az óvoda hármas funkciója az óvó-védő, az érzelmi-szociális és a nevelőszemélyiségfejlesztő szerep. Fontos alapelv, hogy a nevelés elsődlegesen a család dolga, az óvoda csak kiegészítő szerepet játszik ebben. Magyarországon az óvodai nevelés elvi szinten holisztikus szemléletű, elsődleges feladata a gyermekek testi és lelki egészségének fejlesztése, gondozása az egészséges életmód alakítása, az érzelmi nevelés és szocializáció biztosítása illetve az anyanyelvi és értelmi fejlesztés megvalósulása mentén. Legfontosabb módszere a szabad játék, amelyen keresztül az életkornak és a fejlettségnek megfelelően műveltség- és tudástartalmak átadása is megtörténik. A magyar óvoda jó minőségét egyaránt garantálja a kedvező gyermek/óvodapedagógus arány, a jól képzett munkaerő és hogy a játék áll a központban. Ugyanakkor ez veszélybe kerülhet, amennyiben a hároméves kortól való kötelező óvodáztatással az iskola irányába indulna az óvodai nevelés és amennyiben az óvodapedagógus-képzés idejét két évre csökkentenék. Az OECD a kétezres évek elejétől foglalkozik a kora gyermekkori nevelés kérdéseivel. A Starting Strong I és II (2001 és 2006)44 folytatásaként a III. kötetben a fókuszban a kora gyermekkori nevelés minősége áll. Öt beavatkozási területet különböztetnek meg:     

Minőségi célok és szabályok felállítása. Tanterv és standardok kialakítása és implementálása. A végzettségi szint emelése, a képzés és munkafeltételek javítása. A családok és közösségek bevonása. Adatgyűjtés, kutatás és monitoring.45

Pedagógiai gyakorlat A minőségi célok felállítására és ehhez rendelt tantervek és standardok kialakítására és implementálására elsősorban olyan értelemben lenne szükség, hogy az óvoda kezelni tudja a gyermekek közötti különbségeket és hátrányokat. A magyar közoktatásban a legfontosabb alapkészségek tekintetében már az iskolai kezdőszakaszban kialakult különbségek gördülnek tovább a középfok végéig. A későbbi tanulási eredmények tekintetében kimutatható különbségeket már az iskolába való belépést megelőzően megalapozza a hátrányos helyzetű tanulók körében kimutatható kognitív lemaradás. Mint láttuk, számos elemzés bizonyítja, hogy a hátrányos helyzetű gyermekek iskoláskor előtti kognitív lemaradása hosszabb – már 34 éves korukban elkezdődő – óvodáztatás révén hatékonyan csökkenthető. Van a tanulók hátterében kimutatható különbségeknek egy olyan – pedagógusonként és iskolánként változó – mértéke, amely hagyományos pedagógiai módszertani (tantervi, didaktikai, értékelési és tanulásszervezési) gyakorlattal már kezelhetetlen. Ehhez olyan funkcióvezérelt, multilaterális (nem „frontális”) és differenciált pedagógiai gyakorlathoz szükséges felkészültségre lenne szükség, amelyet – egybehangzó szakértői vélemények szerint – a magyar pedagógusok igen nagy része nem birtokol. Ehhez társul a magyar közoktatási gyakorlat rendkívüli módon elitista jellege. A pedagógiai gyakorlatban – és újabban a tantervekben is – érvényesülő gyermekekkel szembeni elvárások az értelmiségi középosztály hibásan „általános műveltségnek” nevezett ismeret-és készségkódján alapulnak. Ezek az elvárások a hátrányos

44

OECD (2001), Starting Strong I: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris. OECD (2006), Starting Strong II: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris. 45 OECD (2012), Starting Strong III: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris 24 / 55

helyzetű tanulókkal szemben kirekesztő hatásúak, s önbeteljesítő jóslatként működve hozzájárulnak e tanulók sikertelenségéhez.46 Ezen a területen Magyarországon az uniós forrásokból több fejlesztést is finanszíroztak, az egyik ilyen kifejezetten hátránykompenzáló pedagógiai fejlesztés irányait az óvodában az óvodai IPR (integrált pedagógiai rendszer) jelölte ki (lásd 3. táblázat). 3. táblázat Az óvodai IPR kiemelt területei és fejlesztési irányai Kiemelt területek 1.1. A halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek óvodai beíratásának támogatása 1.2. Integrációt elősegítő csoportalakítás 1.3. Az igazolatlan hiányzások minimalizálása 1.4. A szülők munkába állását lehetővé tévő nyitva tartás kialakítása 2. Rendszeres teammunka valamennyi munkatárs részvételével, esetmegbeszélések, hospitálások 3.1. Az óvodába lépéskor komplex állapotfelmérés 3.2. Kommunikációs nevelés 3.3. Érzelmi nevelés, szocializáció 3.4. Egészséges életmódra nevelés 3.5. Társadalmi érzékenység tudatos fejlesztése 3.6. Korszerű óvodapedagógiai módszerek

4.1. Egészségügyi szűrővizsgálatok kezdeményezése, megszervezése 4.2. Gyermekorvosi, védőnői tanácsadás 4.3. Gyermekjóléti szolgáltatások kezdeményezése, illetve szervezése 4.4. A szociális ellátórendszerrel való aktív együttműködés 5.1. Gyermekjóléti, családsegítő szolgálat 5.2. Védőnői hálózat

46

Fejlesztés irányai A teljes körű, minél hosszabb ideig tartó óvodáztatás biztosítása a célcsoport körében, a beóvodázási programért felelős személy vagy team kijelölése Olyan csoportalakítási elvet kell választani, amely biztosítja a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek arányos eloszlását

Részletes anamnézis Szókincs, nyelvi kifejezőkészség, beszédértés, beszédészlelés fejlődésének elősegítése Az intézményes nevelésbe illeszkedés elősegítése, bizalom, elfogadás, együttműködés Egészségtudat kialakítása, táplálkozás A gyermek kezdeményezéseire támaszkodó módszerek, differenciálás, kooperatív technikák, mozgás, zene felhasználása, szülőkkel való partneri együttműködés módszerei A gyermek fejlődésének nyomon követése, regisztrálása, szükség esetén szakorvosi – fogászat, szemészet, fülészet, ortopédia – vizsgálat kezdeményezése A szülők számára az együttműködő partnerekkel kialakított közös programok Ruhák, játékok, könyvek gyűjtése, adományozása, kölcsönzése; kirándulások, táborok szervezése; rendezvények látogatása Egyetlen gyermek se maradjon ki az óvodából a szülők szegénysége, az óvoda által kért természetbeni és pénzbeli hozzájárulások fedezetének hiányában A szülők támogatása, erőforrásainak feltárása A gyermekek óvodai beíratásának támogatása; korai képességgondozással kapcsolatos tanácsadás

A foglalkoztathatóságot, a méltányosságot és az alkalmazkodóképességet szolgáló oktatás. Fehér könyv az oktatásról. Haza és Haladás Közpolitikai Egyesület. Budapest, 2013 25 / 55

Konzultációk a gyermek fejlődéséről, fejlesztési terv közös kidolgozása, szolgáltatások megtervezése és biztosítása A gyermekek óvodai beíratásával, a hiányzás csökkentésével, iskolaválasztással, szülői programokkal kapcsolatos együttműködés A tanulási képességek megalapozása, a tanulási és egyéb részképességzavarok kialakulásának megelőzése, megoldási késztetés, monotóniatűrés, figyelemkoncentráció, az alkotásvágy szükséges szintjének kialakítása A kijelölt iskolával, a szabad iskolaválasztással, a halmozottan hátrányos helyzetűek előnyben részesítésével, a sajátos nevelési igényűvé minősítéssel kapcsolatos felvilágosítás, tanácsadás DIFER mérés 4 éves korban, hospitálások, esetmegbeszélések, szakmai műhely, közös programok

5.3. Szakmai szolgáltatók 5.4. Cigány kisebbségi önkormányzat, illetve civilszervezetek 6.1. Iskolaérettség elérését támogató pedagógiai munka

6.2. Iskolaválasztás támogatása 6.3. Az érintett iskolákkal közös óvoda–iskola átmenetet segítő program kidolgozása 6.4. A gyerekek fejlődésének utánkövetése legalább az általános iskola első évében 7.1. Személyes kapcsolat kialakítása minden szülővel 7.2. A gyermekek egyénre szabott beszoktatásának biztosítása 7.3. Rendszeres napi vagy heti tájékoztatás a gyermekek fejlődéséről, az egyéni fejlesztési napló bejegyzéseinek megbeszélése, a gyerekek alkotásainak megmutatása, elemzése, szülők részvételi lehetőségének biztosítása a foglalkozásokon 7.4. Egyéni beszélgetések, gyermekneveléssel kapcsolatos nézetek kicserélése, a család szokásainak, értékrendjének megismerése, megértése, a család erőforrásainak feltárása 7.5. Szülői közösségek kialakítása, rendezvények szervezése

Farsang, karácsony, András-napi bál, Luca-nap, pünkösdikirály-választás, anyák napja, kisebbségi ünnepek…

7.6. Partnerközpontú működés, szülői igények kiszolgálása 8.1. Intézményi önértékelés készítése az Országos Oktatási Integrációs Hálózat ajánlása alapján 8.2. Eredményesség mérése az Országos Oktatási Integrációs Hálózat indikátortáblát tartalmazó ajánlása alapján

Indikátorok teljesülése: beóvodázási arány, hiányzás csökkenése, DIFER mérésnél a hozzáadott érték, iskolakezdés megfelelő időben, sajátos nevelési igényűvé minősítés csökkenése, normál tantervű, integrált iskolai környezetbe történő beiskolázás, szabad iskolaválasztás érvényesülése, iskolaérettség elérése

Forrás: Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011

Hagyományosan a kora gyermekkori nevelés tantervét akadémiai és komprehenzív modellekre szokták osztani. Az előző célja elsősorban az iskola-előkészítés, a kognitív célok elérése a pedagógusok által. A komprehenzív megközelítés gyermekközpontú, holisztikus szemléletű és a gyermek jólléte a cél. A különböző megközelítések másképpen hatnak a gyermekek különböző kompetenciájának fejlődésére (lásd 4. táblázat). Sok helyen a két szemlélet egyszerre van jelen, a svédeknél egyaránt nagy súlyt fektetnek a kognitív és a 26 / 55

szociális tanulásra. Ugyanakkor a kettő együttes jelenléte a gyakorlatban mégis ritka, mert a két szemlélet nagyon eltérő.47 4. táblázat Az elméleti (akadémiai) és a komprehenzív pedagógiai modell mely területeken fejt ki pozitív hatást Elméleti („academic”) Komprehenzív IQ pontszám x Tanulási motiváció x Szövegértését és számolási készség x Kreativitás x Önállóság x Speciális tudás x Önbizalom x Általános tudás x Kezdeményezőkészség x Rövid távú eredményesség x Hosszú távú eredményesség x x Forrás: OECD (2012), Starting Strong III: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris.

Habár a magyar óvodai nevelés hagyományai a komprehenzív megközelítésen alapszanak, ugyanakkor a magyar iskola erősen kognitív beállítottságú. A tanárok az iskola feladatát elsősorban a gondolkodás megtanításában látják, valamint a megfelelő anyanyelvi és idegennyelvi képzésben és a tisztességre nevelésben. Az értelem fejlesztése mellett ugyanakkor háttérbe szorul a szociális készségeket és kreativitást fejlesztő együttműködési készség, versenyszellem fejlesztése és a játékok.48 Az iskolák központosításával és az óvoda kiterjesztésével együtt figyelni kell arra, hogy az óvoda ne váljon iskola-előkészítővé, hiszen ezzel minden bizonnyal pontosan azt a célját nem fogja tudni ellátni, ami miatt a kora gyermekkori nevelés annyira a középpontban áll, a hátrányos helyzetű gyermekek megfelelő fejlesztését. Óvodapedagógusok időmérlege és képzése Az OECD Starting Strong harmadik kötetében az óvodapedagógusokra, kisgyermekkori nevelési szakértőkre nézve az alábbi készségeket, képességeket fogalmazzák meg elvárásként:     

A gyermek fejlődésének és tanulásának megértése. Képesség arra, hogy a gyermek szempontjait követve fejlesszen. Képesség a dicséretre, megnyugtatásra, kérdezésre és a gyermek iránti fogékonyságra. Vezetői, problémamegoldó készség és célzott óratervek kidolgozásának képessége. Széles szókincs és a gyermeki képzelet serkentésének képessége.49

47

OECD (2012), Starting Strong III: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris. TÁRKI közvéleménykutatás az oktatás területén a lakosság és a pedagógusok körében, 2012. http://www.hazaeshaladas.hu/ftp/oktatas_kutatas_lj_tarki_kozvelemeny-kutatasok.pdf 49 OECD (2012), Starting Strong III: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris. 48

27 / 55

A jelenlegi magyar óvodapedagógiai oktatás során a hallgatók megismerkednek az óvodáskorú gyerekek személyiségfejlődésének sajátosságaival, a nevelés és fejlesztés elméletével. Az óvodáskorú gyermekek sem „egyformák”, ezért a tananyag részét képezi a differenciált személyiségfejlesztés, a sajátos nevelési igényű és a hátrányos helyzetű gyerekek nevelési specifikációi. Az óvodapedagógus, tanító képzésből is, jellemzően még hiányzik az agy, az idegrendszer működésének és fejlődésének a megismertetése, ami nélkül pedig félig tudattalanul történhet csak a gyerekek tanítása, fejlesztése. Ezen és az ebből lebontott további ismeretek szükségesek a megfelelő környezet megteremtéséhez, a megfelelő játékok kiválasztásához, a szabadidő hasznos és hatékony eltöltésének megszervezéséhez, az ismeretek egymásra építéséhez, a hatékony szemléltetéshez, és nagyon konkrétan az írásolvasás-számolás tanításának helyes (!) módszertanához, a gyermek számára pedig magához az olvasás, írás, számolás megtanulásához. Amennyiben komolyan vesszük a Nemzeti Társadalmi Felzárkózási Stratégiát50, és a korai szűrések jelentősége valóban nőni fog és a jó színvonalú óvodáztatás kötelezővé válik, akkor éppen hogy megnövekszik annak a jelentősége, hogy a kicsikkel foglalkozó szakemberek észreveszik-e azokat az enyhébb vagy súlyosabb zavarokat, amiket csak ebben a korai szakaszban lehet orvosolni korai fejlesztéssel. A kisgyermekkori személyreszabott fejlesztés megköveteli, hogy a szakember kellőképpen tisztában legyen a gyermek készségeivel és a fejlesztés módszereivel. Habár a mai óvodapedagógusi képzés tartalmazza a pedagógiai differenciálás módszereit, ugyanakkor a különböző zavarok felismerését lehetővé tévő tudások elsajátítása már gyakran nem fér bele a keretekbe. Ráadásul szakértők szerint az óvodai gyakorlatot még sok esetben a korábbi, iskolára felkészítő szemlélet uralja, így az elvi szempontok nem mindig valósulnak meg a gyakorlatban. Egy kutatás 51 rámutatott, hogy az óvodák személetében egyelőre még erőteljesebb a nevelésközpontúság a gyermekközpontúságnál. Akárcsak az iskolában, az óvodában is fontos lenne, hogy minden óvodapedagógus megtanulja a differenciált bánásmódot. Ugyanakkor erre a képzés kevéssé készíti fel őket. Az az elképzelés pedig, hogy az óvodapedagógus-képzés a továbbiakban két éves közösségi főiskolákon folyjék, mindenképpen visszalépést jelentene és romlást a kora gyermekkori nevelés minőségében.52 A pedagógusok időmérleg-vizsgálata azt mutatja, hogy az elmúlt években meglehetősen lecsökkent a képzésre, önképzésre fordítható idő. Míg a kétezres évek közepén még inkább a tréning dömping volt a jellemző, addig jelenleg nincsenek megfelelő továbbképzések a pedagógusok számára és idejük is kevés van ilyen tevékenységre (lásd 5. táblázat). A tanításra fordított tevékenység 2008-ban magasabb volt, mint 2010-ben vagy 2012-ben. Az asszisztensi típusú feladatok viszont (iskolai rendezvények, iskolamenedzsment) megnövekedtek 2012-re. A leglátványosabb a tanulásra és önképzésre fordított idő lineáris csökkenése az időben, talán nem véletlen, hogy a megkérdezett tanárok erre fordítanának több időt. Úgy tűnik, hogy a kilencvenes évek pedagógus-továbbképzési dömpingje után most éppen kiszáradás van ezen a piacon, pedig lenne rá kereslet.

50

http://romagov.kormany.hu/download/8/e3/20000/Strat%C3%A9gia.pdf Dr. Vágó Irén - Labáth Ferencné (2001): Az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramjával kapcsolatos kutatás zárójelentése. http://www.scribd.com/doc/26970601/Az-Ovodai-Neveles-Orszagos-Alapprogramjavalkapcsolatos-kutatas-zarojelentese [2011-07-01] 52 A formálódó Felsőoktatási Stratégia ilyen irányú elképzeléseit Klinghammer István jelezte a sajtónak 2013 végén. 51

28 / 55

5. táblázat A munkahétre eső pedagógus munkaterhelés tevékenységtípusonként 2008, 2010 és 2012 Tevékenységtípus Tevékenységtípus Tevékenységtípus (önbevallás) 2008 (napló alapján) 2010 (önbevallás) Tanítás 23,83 Osztálytermi tanítás 18,42 Osztálytermi tanítás Tanulókkal végzett Szakmai tevékenység tevékenység, de nem gyermekkel / tanítás 7,00 Nem osztálytermi tanítás 1,82 szülővel. Nem tanítás és nem tanulóval végzett tevékenység 8,00 Előkészület, értékelés 9,14 Szakmai egyéni Pedagógus munkakörbe tartozó nem tanítási Pedagógiai Tanulás, önképzés 6,58 feladatok 8,65 adminisztráció Iskolai rendezvények, Asszisztensi típusú iskola-menedzsment 2,79 tevékenység Összesen 45,42 Pedagógusközösségg Egyéni professzionális el kapcsolatos Utazás 4,50 tevékenység 4,5 tevékenységek Összesen 45,33 Tanulás Utazás 1,6 Egyéb Összesen Utazás

2012 19,86

3,41

7,91

5,17 4,37

2,45 2,70 0,32 46,19 3,52

Forrás: Pedagógusok munkaterhelése 2008, Pedagógus2010, Tárki-Tudok és Tárki oktatásügyi közvéleménykutatások, 2012

Monitoring Az OECD szakértői szerint nem pusztán a megfelelő színvonalú módszerek és pedagógusok, de a munka eredményének visszacsatolása is szükséges. A monitoring több területen is megfelelő segítséget nyújthat a jó minőségű munka és szolgáltatás biztosításához:       

Segít a szükségletek azonosításában, ami fontos input a pedagógusképzés és továbbképzés számára. Segít azonosítani azokat a programokat, amelyeknél korrekcióra vagy szankcióra van szükség. A programok finanszírozásához adalékot nyújt. Tantervi változtatásokhoz inputot szolgáltat. Technikai segítséget jelent a tanerőknek. Mentoráláshoz alapvető. A kora gyermekkori nevelés terén szükséges szakmapolitikai változtatások tekintetében megvilágító lehet.53

Az OECD kora gyermekkori neveléshez nyújtott eszköztára azt is világosság teszi, hogy mely területeken érdemes monitorozni, mérni:  53

A gyermek fejlődését és eredményességét.

OECD (2012), Starting Strong III: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris. 29 / 55

     

A pedagógus teljesítményét. A szolgáltatás színvonalát. A szabályozás betartását. A tanterv implementációját. Szülői elégedettséget. A munkaerő-kínálatot és a munkakörülményeket.54

A legtöbb országban vegyesen használnak külső és belső értékelést, amihez több eszközt is használnak, mint: önértékelés, standardizált teszt, megfigyelés (obszerváció), tanfelügyelet (inspekció), rangsorolás, felmérés (survey). Az értékelések gyakorisága változó: évente, illetve 2-3 vagy 4-5 évente történnek. A monitoring terén Európa elmarad az Egyesült Államok gyakorlatától, ahol kiterjedt eszközrendszer áll a pedagógusok és szakmapolitikusok rendelkezésére. Van olyan egyéni azonosító, amivel követni lehet a gyerek haladását a rendszerben és vannak is egyéni és csoportszintű adatok. Az egyéni szintű adatokat össze tudják kötni egyéb adatokkal és programszinten is vannak információk a minőségről és a munkahelyi környezetről (pl. tanuló/pedagógus arány), a kora gyermekkori szakemberről (képzettség, szakmai fejlődés). Ezeket az adatokat elemzik és felhasználják a napi munkaszervezéshez, a szakemberek egyéni fejlesztési tervének kialakításához.55 Az óvoda a kora gyermekkori nevelés egyik legfontosabb területe, de az óvodapedagógusok munkájának eredményessége nem független az óvodába kerülő gyermek korábbi fejlődéstörténetétől. Az óvoda is csak akkor tud igazán hatékonyan működni, ha lehet alapozni a korábbi életszakaszban lezajlott folyamatokra. Mint láttuk, az első évek igen fontosak az alapvető készségek kialakulását tekintve, így az óvodai munka a családok, az egészségügy és a szociális szektor és az óvoda előtti kisgyermekkori nevelési intézmények munkájára épül. Ha korábban nem megfelelően zajlottak a folyamatok, az óvoda hatékonysága is romolhat. Ugyanígy befolyásolhatja az óvodai nevelés színvonalát az is, hogy a kötelezővé tétel mellett meglesznek-e azok a feltételek, amelyek szükségesek egy jó színvonalú szolgáltatás biztosításához. Az óvoda hároméves kortól való kötelezővé tétele megköveteli, hogy még több megfelelően képzett szakember álljon rendelkezésre. Az óvodapedagógusi képzés hosszának megrövidítése és a képzés presztízsének csökkentése ellentétben áll azokkal a magasztos célokkal, amit az Unió és Magyarország is kijelölt magának a kora gyermekkori nevelés területén, legalábbis papíron. Ha Magyarország komolyan venné az elnöksége alatt kialakított ajánlásokat, akkor elkészülne a kora gyermekkori nevelés nemzeti szintű értékelése, valóban a színvonal növelését szolgáló intézkedéseket hoznának a területen és hatékony beruházásokat eszközölnének.

54 55

uo. Magyarországon is rendelkezésre áll a tanulói azonosító, amely az óvodáztatás kötelezővé tételével akár már három éves kortól élni fog. Ugyanakkor a kiterjedt adatbázisok kihasználtságát meglehetősen rontja, hogy az adatok megfelelő és folyamatos elemzése, az eredmények nyilvánosságra hozatala, a döntéshozás tényekre alapozása még nem nevezhető elterjedtnek. 30 / 55

4. Az

alacsony

roma

részvétel

okai

a

kora

gyermekkori

intézményrendszerben56 A kora gyermekkori nevelés intézményhálózata a hátrányos helyzetű gyermekek számára ma még kevésbé elérhető, mint a jobb családba született társaik részére. A hátrányos helyzetű cigány gyerekek óvodáztatásának kérdéskörét számos tanulmány veszi górcső alá. Az óvodáztatás elmaradásának okaként általában a férőhelyek hiányát és a családok pénztelenségét, illetve esetenként a roma szülők óvodával szembeni bizalmatlanságát említik. Hátráltató tényező továbbá az is, hogy sokszor az intézmény sem törekszik a roma szülők megnyerésére, a gyerekek becsalogatására az óvodába.57 Eltérő kultúrák Empirikus kutatási eredmények58 azt mutatják, hogy az óvodai dolgozók sokszor tanácstalanok a roma gyerekek óvodai nevelésével kapcsolatban. Az a pedagógiai gyakorlat alakult ki, hogy a roma gyerekek többsége egy évet jár óvodába, ezután a nevelési tanácsadóba küldik, ahol a szakemberek még egy óvodában eltöltendő évet javasolnak számukra. Egy 2000-ben megjelent felmérés arra az eredményre jutott, hogy a roma szülők sokszor nem szívesen viszik gyerekeiket az integrált óvodákba, mivel tartanak a nem romáktól és attól, hogy konfliktus esetén a nem roma óvódapedagógus nem védené meg őket. A tapasztalatok szerint a felmérésben érintett településeken inkább a roma szülők „megnevelése” történik, tehát nem a gyereken keresztül akarnak hatni a szülőkre, hanem fordítva.59 Szegregáció a koragyerekkori ellátásban Az óvodai szegregációt vizsgálva a kutatók60 olyan hátrányos helyzetű településeket kerestek, amelyben nem volt óvoda, ahol a meglevő óvodában nagy volt a zsúfoltság, ahol a gyerekek legalább negyede nem járt óvodába, vagy ahol lényegesen több 5 és 6 éves járt oviba, mint 3 éves. Az ilyen módon kiválasztott településeket és óvodákat vizsgálva a kutatók arra jutottak, hogy az óvoda nélküli települések csaknem fele szegény-cigány, vagy éppen gettósodó település. Az óvodával rendelkező, de ugyancsak hátrányos helyzetű települések között is több mint 45 százalék volt azoknak az aránya, amelyekben a roma óvodások aránya meghaladta a 25 százalékot. Ez azt jelenti, hogy minél magasabb a településen a romák aránya, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy az óvodák túlzsúfoltak, és még így sem tudnak minden jelentkezőt felvenni. Így fordulhat elő, hogy a gyógypedagógiai osztályokba járó roma elsősök 37 százaléka korábban nem járt óvodába. Márpedig a korai gyerekkor problémáival foglalkozó kutatások azt mutatják, hogy az otthonról hozott hátrányokat a

56

Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011, Budapest alapján Csongor Anna (1991): Szegregáció az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet, Budapest.; Forray R. Katalin – Hegedűs T. András (1998): Cigány gyermekek szocializációja. Család és iskola. AULA Kiadó, Budapest. 58 Pik Katalin (2000): A cigány gyerekek és az óvoda esete – I. In: Esély. 2000/6 24-41. http://www.esely.org/kiadvanyok/2000_6/pik.pdf [2011-07-01]; Pik Katalin (2001): A cigány gyerekek és az óvoda esete - II. In: Esély 2001/1 47-69. http://szochalo.hu/cikkek/3140 [2011-07-01] 59 uo. 60 Havas Gábor-Liskó Ilona (2004): Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában. Kutatási zárótanulmány, Felsőoktatási Kutatóintézet (Kézirat) 57

31 / 55

leghatékonyabban az óvoda tudja kompenzálni, az iskolakezdésre a különbségek megmerevednek és a hátrányok ledolgozhatatlanná válnak. Az óvodából az iskolába való átmenet A roma gyermekek óvodából iskolába való átmenete még akkor sem zökkenőmentes, ha az óvodák és az iskolák közötti együttműködés ösztönzésével különféle erőfeszítések is történnek a folyamat zavartalan lebonyolítására. Ez az átmenet annál egyszerűbb, minél hosszabban járt a roma gyermek óvodába – legalább is ez az óvodapedagógusok egységes véleménye. A legkisebb falvakban és a legnagyobb városokban az országos átlaghoz viszonyítva jóval kevesebb gyermeket iskoláznak be hat- és hétéves korban. Egy kutatás61 arra mutatott rá, hogy a legkisebb falvakban találhatók a legnagyobb arányban azok a többségi és roma gyermekek, akik nyolcadik életévük betöltése után kezdik el az első osztályt, mely a romák esetében 40%ot tesz ki. Az óvodai férőhelyek hiánya is oka lehet az ilyen vidéki környezetben tapasztalt késői beiratkozásnak.62 Az átmenet kudarcra van ítélve, ha a tanulókat speciális osztályokba vagy speciális iskolákba küldik. Különféle módszerek léteznek arra, hogy felmérjük és diagnosztizáljuk a gyermek sajátos nevelési igényét. A gyermekeket a tanulási képességet vizsgáló megyei szakbizottságok vizsgálják. A gyermekeket az értelmi fogyatékosság négy szintje közül (enyhe, középsúlyos, súlyos vagy legsúlyosabb) eggyel szokták értékelni, az Egészségügyi Világszervezet (WHO) ICD-10 meghatározásait követve. A gyermekeket egy, a diákokat a helyi iskolák és óvodák kérésére vizsgáló “szakértői panel” döntése alapján küldik speciális iskolákba. Miután az iskolák és óvodák szakemberei meghatározó szerepet játszanak az értékelések igénylésében, sztereotípiáik és előítéleteik könnyen hozzájárulhatnak ahhoz, hogy a roma gyermekeket a bizottság elé utalják. Amennyiben kétségek merülnek fel a tekintetben, hogy a diákok képesek-e megbirkózni a többségi iskola követelményeivel, a szakértői panel megvizsgálja a gyermeket és eldönti, hogy testi, ill. értelmi fogyatékosok speciális iskolájába küldi-e őt. A gyermekek mindaddig ezekben a kevesebb elméleti tudást megkövetelő iskolákban maradnak, amíg képességeiket az alapoktatásban való részvételhez elegendőnek nem ítélik. A gyermekek általános iskolai oktatásuknak akár teljes ideje alatt is ebben a kisegítő rendszerben maradhatnak úgy, hogy gyakorlatilag semmilyen esélyük sem lesz tanulmányaik középiskolai szintű folytatására. A romák aránytalanul nagy számban vannak jelen mind a vizsgálati, mind a kiválasztási fázisban.63 Az itt tárgyalt óvoda-iskola átmenet sikertelenségére utal az is, amikor az iskola javasolja a tanuló magántanulóvá nyilvánítását. A 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről értelmében a tankötelezettség magántanulóként is teljesíthető. A magántanulói státusz mentesíti a gyermeket a szó szerinti iskolába járástól. Ez más szóval azt jelenti, hogy a diákok hivatalos engedélyt kaphatnak az oktatásügyi hatóságoktól arra, hogy ne kelljen az órákra 61

Ferenc Babusik (2004): Legitimacy, Statistics and Research Methodology – Who Is Romani in Hungary Today and What Are We (Not) Allowed to Know About Roma. In: Roma Rights Quarterly 2004/2. 14-18. http://www.errc.org/cikk.php?cikk=1937 [2011-07-01] 62 Open Society Institute (2007): A romák minőségi oktatáshoz való egyenlő mértékű hozzájutása-országjelentés. http://www.soros.org/initiatives/roma/articles_publications/publications/equal_20070329/hungary3_20070329.p df [2011-07-01] 63 Judit Szira – Szilvia Németh (2007): Advancing education of Roma in Hungary. Country assessment and the Roma Education Fund’s strategic directions. Roma Education Fund, Budapest. http://www.romaeducationfund.hu/sites/default/files/publications/hungary_assessment_english.pdf [2011-07-01] 32 / 55

bejárniuk, és hogy a tantervben előírt követelményeknek az egyes félévek végén letett vizsgákon felelhessenek meg. Miközben a gyermek magántanulói státuszának megállapítása szülői beleegyezéshez kötött, az oktatásügyi hatóságokat a törvény kötelezi arra, hogy a helyi hatóságokat és a gyermekjóléti szolgálatot kellőképpen tájékoztassák, ha fennáll a gyanúja annak, hogy a gyermek magántanulóként nem tudja majd sikeresen teljesíteni tanulmányait. A gyakorlatban azonban ezt a státuszt szokták felhasználni arra, hogy a roma gyermekeket kizárják a többségi oktatási intézményekből. Amellett, hogy ez a helyzet számos esetben etnikai alapokon nyugvó egyéni szegregációhoz vezet, a magántanulói státusz kirekesztési mechanizmusként való működtetése számos roma gyermeket megakadályoz abban, hogy tanulmányaikat befejezzék, lévén hogy a legtöbb roma szülő iskolázottsága nem elegendő ahhoz, hogy megadják gyermeküknek az elméleti követelmények teljesítéséhez szükséges segítséget és támogatást. Ez a gyakorlat hatásosan megfosztja a roma gyermekek sokaságát a pozitív tanári szerepmodellektől és attól, hogy a hozzájuk hasonlóktól tanulhassanak.64 Nem meglepő, hogy a magántanulói státuszban nyilvántartott tanulók legnagyobb arányban azokban az észak-magyarországi régiókban találhatók, ahol a romák a legnagyobb arányban fordulnak elő. A magántanulók aránya összhangban áll az egyéb indikátorokkal is, mint például a hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók arányával vagy a roma nyelvet tanuló diákok arányával.

5. A korai fejlesztés és nevelés szülők bevonásával65 A Good Start – Egy Jó Kezdet A 24 hónapig (2010 júniusától 2012 júniusáig) tartó, csaknem 2 millió euró költségvetésű program - a helyi adottságokhoz alkalmazkodó mintaprojektek révén - Szlovákiában, Romániában, Macedóniában és Magyarországon összesen 16 településen valósult meg. Célja a négy országban több mint 4 ezer kisgyermek és családjuk eredményes bevonása és támogatása. A programot a Roma Education Fund és együttműködő partnerei valósították meg, nagy hangsúlyt fektetve a megvalósításra, és a már működő gyakorlatok folyamat- és eredményértékelésére. Magyarországon a 2010/11-es tanév kezdetén Nyíregyházán, valamint a mátészalkai kistérség öt településén - Hodászon, Nagydoboson, Nagyecseden, Nyírkátán és Kántorjánosibanindultak el az egyes programrészek. A Magyarországon első ízben elkezdett kezdeményezés a 0-6 éves roma és nem roma, hátrányos helyzetű gyermekekre és családjukra koncentrált, s a kicsik kora gyermekkori fejlesztését célozta meg. A program közvetlen célcsoportja a felsorolt hat településen élő 850 gyermek volt. Indirekt módon ugyanakkor hatással volt a benne részt vevő gyermekek édesanyjára és családjára, a település többi gyermekére, a bevont szakértőkre és önkéntesekre egyaránt. A projektbe szociális, oktatási és egészségügyi szakembereket is bevontak, de elsősorban azoknak a roma mentoroknak a munkájára építettek, akik az önkéntes alapon bevont 64

Friedman, Eben – Kriglerová G., Elena – Herczog Mária – Surdu, Laura (2009): Assessing Conditional Cash Transfers as a Tool for Reducing the Gap in Educational Outcomes Between Roma and Non-Roma. Working paper 4. Roma Education Fund. http://www.romaeducationfund.hu/sites/default/files/publications/ccts__working_paper_4.pdf [2011-07-01] 65 Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011, Budapest alapján 33 / 55

családokat szervezett látogatások keretében keresik fel. A kötelező helyi értékelési folyamaton átesett szakemberek közösségi programok szervezésével, illetve szolgáltatások nyújtásával segítették a fejlesztést, valamint a 3-6 éves korosztály óvodába történő beíratását. A szolgáltatások minden esetben az érintett családok szükségletein alapultak. Az egyik, Meséd címet viselő komponens a jelentkező édesanyák olvasási, írási és kommunikációs képességeit fejlesztette mesék felolvasásán, informális oktatáson keresztül kilenc hónapon át. Emellett felkészítették őket az óvodáztatással kapcsolatos feladatokra és az egészséges életmódra történő nevelésre. A 12 „Meséd” csoportban közel 170 anya vett részt és másodlagos haszonélvezőként mintegy 500 roma gyermek is részesült a programból. Egy év leforgása alatt több mint 5 ezer mesekönyv talált gazdára a programban résztvevők otthonaiban, mini-könyvtárak jöttek létre, s ezáltal bekerült a családok életébe a könyv és az olvasás kultúrája. Az írországi minta alapján elindult Home School Community Liaison program [Otthon Iskola Közösség Kapcsolat] pedig az óvodák napi életébe enged bekapcsolódást a szülőknek, akik így akár zenés, művészeti és egyéb témájú foglalkozásokat tarthatnak gyermekeik számára. 66 Az Egy Jó Kezdet Programban több partnerszervezet is részt vett: a Nyíregyházi Főiskolán például lehetőséget nyújtottak a hallgatóknak arra, hogy a kötelező gyakorlatukat vegyes vagy szegregált óvodákban szerezzék meg, illetve a terepmunka-kötelezettségüknek a projekt keretein belül tegyenek eleget. Az Egység a Különféleségben Alapítványon és az Egy Jobb Jövőért Országos Karitatív Egyesület közreműködésén kívül az érintett szülőket segítő szakértők számára indított különböző képzésekkel a Nemzetközi Lépésről Lépésre Alapítvány (ISSA) egyaránt részt vett a hazai programban. Biztos Kezdet Gyerekházak és a Komplex kistérségi program 2004 végén az akkori szociális miniszter támogatásával elindult az angliai Sure Start program mintájára egy magyar Biztos Kezdet szemléletű program kialakítása. A korai beavatkozást középpontba helyező Biztos Kezdet Programok országos terjesztését célzó pályázatot évekre visszamenő fejlesztő munka és több kísérleti program előzte meg. Az ÚMFT keretén belül 2009-től nyíltak meg azok a források, amelyre a Biztos Kezdet Programot lehetett alapozni. Az ágazatközi együttműködésen alapuló és civil szerveződésekkel együttesen működtetett Biztos Kezdet Program a 0–5 éves korú gyermekek esélyegyenlőségének megteremtésére irányuló, helyi kezdeményezéseken keresztül megvalósuló program. A program célja, hogy a nélkülözésben élő gyermekek (és szüleik) a lehető legkorábbi életkorban megkapják azokat a lehetőségeket és azt a támogatást, ami segíti a gyerekek képességeinek kibontakozását és megalapozza későbbi iskolai sikereiket. A program helyi Biztos Kezdet Programban valósul meg, melynek helyszíne a Gyerekház. 2009 őszétől folyamatosan nyitottak meg és kezdték el működésüket a Biztos Kezdet Gyerekházak, 2011-ben 44 működött (lásd 5. térkép). Minden házban egy vezető és 1-2 további munkatárs dolgozik. A gyerekház vezetőjétől elvárt, hogy felsőfokú végzettsége legyen, az egyik munkatársa minimum érettségivel, a második munkatárs pedig minimum 8

66

Roma Education Fund ( 2010), A good start booklet. http://www.romaeducationfund.hu/sites/default/files/documents/a_good_start_booklet.2001.pdf 34 / 55

általános iskolai végzettséggel és a szegénységben élő családok közvetlen ismeretével kell, hogy rendelkezzen. A Gyerekház biztonságos, a kisgyermekkori fejlődést támogató személyes és tárgyi környezetet biztosít, ahol a feladatra felkészített munkatársak segítik a gyerekek spontán és szervezett játéktevékenységét a szülők aktív bevonása mellett. A Gyerekház célja elsősorban nem a gyerekek napközbeni ellátása, hanem a szülő-gyerek kapcsolat erősítése, a szülővel való együttműködés a gyerek optimális fejlődésének érdekében. A Gyerekház szolgáltatásai a település/településrész valamennyi 0-5 éves gyereke számára elérhetőek és térítésmentesek.

35 / 55

Mi zajlik a gyerekházban? Az alábbiakban láthatjuk egy gyerekház tipikus heti működési rendjét. Egy példa a gyerekházak heti tervéből:

Forrás: A Biztos Kezdet Gyerekházak működése az indulástól 2010. június 30.-ig. Jelentés a Biztos Kezdet Program működéséről.

A gyerekház-programok nagyobb része állandó, minden nap ismétlődő (tízórai ideje, levegőzés ideje stb.), ill. látjuk az egyes napokhoz kötődő speciális programok idejét is (pl. védőnői tanácsadás, mondókázás stb.). Ez az átláthatóság a családok számára megkönnyíti a ház életébe való bekapcsolódást, kiszámíthatóságával biztonságot nyújt számukra. A programot felkészült kora gyermekkori szakértők dolgozták ki. A program során egységes képzésben részesítik a Biztos Kezdet Program munkatársait, mentori támogatást adnak, 2010-ig 12 mentor került kiképzésre. Fontos célkitűzés a tényeken alapuló fejlesztés, így egységes dokumentációs rendszert dolgoztak ki, ezen belül a védőnő által végzett státuszvizsgálatok és szűrővizsgálatok, valamint a gyerekház munkatársai által végzett állapotfelmérés eredményeit is rögzítik a dokumentációban.67 Az állapotfelmérés eszköze a Biztos Kezdet Megfigyelőlap. A szűrés eredményeképpen, ha szükséges, a Biztos Kezdet Program munkatársai segítik a gyerek eljutását a lakóhely szerint illetékes vizsgáló intézménybe, biztosítják a megfelelő szakemberhez és kezeléshez való hozzáférést. Fontos elem a szülőkkel való együttműködés, csoportos szülői beszélgetések biztosítása, a szülők bevonása a gyerekház programjába és a korszerű gyermeknevelési alapelvek folyamatos és tudatos közvetítése. A gyerekházat látogató gyerekek édesanyjának végzettsége 67

A dokumentációt illetően felmerült az a vélekedés az interjúk során, hogy az annyira részletes és kidolgozott, hogy kitöltése gyakran nehézséget okoz a helyi személyzetnek. A Biztos Kezdet program felelős szakemberei is úgy vélik, hogy a dokumentáció a folyamatos használat és elemzés révén tovább tökéletesíthető (egyszerűsíthető). 36 / 55

információt ad arról, hogy milyen társadalmi rétegből származnak a családok. A program első értékelése kimutatta, hogy a gyerekházat rendszeresen68 látogató gyerekek szülei körében 8 osztályt vagy annál kevesebbet végzett, szakképzettséggel nem rendelkező édesanyák aránya összesen 38 százalék, szakiskolát vagy szakmunkásképzőt az anyák 33 százaléka végzett, míg érettségivel az anyák 11 százaléka, felsőfokú végzettséggel pedig 17 százalékuk rendelkezik.69A program 2011-ig 2500 családot ért el, 2500 gyerek jelent meg, 400 gyerek rendszeresen látogatta a programot.70 A programnak szintén kötelező része a helyi közösségi programok szervezése, valamint aktív partneri kapcsolat létesítése és fenntartása az adott településen a 0-5 éves gyermekekkel, ill. családjaikkal dolgozó szakemberrel (kiemelten a védőnő, gyermekorvos, szociális munkás, gyermekjóléti szakember, óvodapedagógus, gyógypedagógus szakemberekkel). 5.térkép

Forrás: Biztos Kezdet Program

A Biztos Kezdet Programot a kezdettől sok polémia kísérte. Többféle elképzelés is napvilágot látott, és ezek gyakran párhuzamosan is életre keltek. A szécsényi kistérségi alapú szemléletet felváltotta a klubszerű terjesztés gyakorlata, majd a szegregátumokba való betelepülés máltai modellje. A váltakozó koncepciók hektikus finanszírozással jártak együtt. Akárcsak a tanoda és a Dobbantó program, a Biztos Kezdet Program is ki volt téve az uniós forrásokból finanszírozott projektek tipikus hibáinak. Túlzott bürokrácia, a szektorok és tárcák közötti koordináció hiánya, néha pedig az egymással való vetélkedés a forrásokért, a folyamatos és biztonságos finanszírozás hiánya, nagy fluktuáció a vezetésben, valódi gazda hiánya, átláthatóság hiánya stb. Időközben Angliában is visszavettek a Sure Start programból, a 68

0-2 éves kor között havonta egyszer, 2 év fölött hetente háromszor látogatják a házat A Biztos Kezdet gyerekházak működése az indulástól 2010. június 30.-ig. Jelentés a Biztos Kezdet program működéséről. 70 Kialakult a Biztos Kezdet gyerekházak hálózata: egységes stratégia – változatos helyi megvalósulás. Szilvási Léna szakmai vezető (2008-2010) előadása. Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet Gyerekesélyek, 2011. március 30. 69

37 / 55

hajdan Tony Blair kormánya által finanszírozott modellt Cameron kormánya már nem támogatta. Itthon a program több intézményt és vezetőt is megjárt, jelenleg is strukturális alapokból finanszírozódik, de kevés információ van a valódi működésről és annak hatékonyságáról. 2010-ben elkészült a Biztos Kezdet Program hatásvizsgálatának bemeneti mérése, de a kimeneti mérésre még nem került sor. A Biztos Kezdet konstrukció többszöri változása, illetve a háttérintézmény rendszer többszöri átszervezése nem segítette elő a folyamatos és kiegyensúlyozott működést. Ennek ellenére a Biztos Kezdet házak száma 2014 elején több mint százra nőtt és a résztvevő gyermekek száma is növekedést mutat. Több mint kilencezer ötévesnél nem idősebb gyerek volt legalább egyszer Biztos Kezdet házban, ebből hétezer a száma, akik legalább négy alkalommal is voltak a házakban. Az adatok alapján 2009 óta megnőtt az egyévesnél kisebb gyerekek aránya a gyerekházas gyerekek közt, ugyanakkor a szülők iskolai végzettségét tekintve az arányok változatlanok az alsó és felső szegmensben, 10 százalék a 8 általános iskolát sem végzett szülők aránya, de 12 százalék körül van a diplomás szülők aránya is, ugyanakkor a nyolc általánost végzett szülők aránya 20 százalékról 44 százalékra nőtt. Habár a BK házakat ott kell létrehozni, ahol magas a munkanélküliség és a hátrányos helyzetűek aránya, mégis a szülői adatok azt mutatják, hogy a képzetlen és munkanélküli szülők most is alulreprezentáltak a Biztos Kezdet házakban. A Biztos Kezdet programot gyakran a helyi települési érdekek is alakították, sokszor nem feltétlen a program céljait erősítve. Ezt ellensúlyozandó a Program vezetői szakmai programokat szerveznek és a pályázati kiírásokhoz indikátorokat rendeltek a célok teljesülését erősítendő. A kormányzat szintjén pedig tervezik a Biztos Kezdet házak folyamatos, több évre szóló támogatásának finanszírozási feltételeinek a megteremtését, de ezek keretei még nem álltak fel. 71

6. A korai iskolaszakasz és a lemorzsolódás Érdemes kicsit rátekinteni a kisiskolásokat érintő preventív beavatkozásokra, amelyek a gyerekek idő előtti lemorzsolódását próbálják gátolni. Az egyik ilyen elképzelés az egész napos iskola, amely jelenlegi formájában igen távol került az eredeti elképzelésektől. Más országok gyakorlatát is megnézve, nem nagyon találunk egységes definíciót arra, hogy mitől lesz egy iskola „egész napos”. Európa több országában is régi hagyomány, hogy a diákok nem csak a délelőttöt, hanem a délután jó részét is az iskolában töltik. Svájcban és Franciaországban mindezt úgy teszik, hogy hosszú, akár kétórás ebédszünetet tart az iskola, amikor a tanulók hazamehetnek ebédelni, majd visszatérnek a délutáni órákra. De van olyan ország is, pl. Finnország, ahol a diákok a 9 évfolyamos alapfokú iskolában mindannyian reggeltől késő-délutánig együtt vannak. Az egész napos iskola ott ingyenes oktatást, ingyenes tankönyveket és taneszközöket, valamint ingyenes iskolai étkezést is nyújt. A legtöbb országban azonban inkább az jellemző, hogy vannak elérhető délutáni szolgáltatások is az iskolások számára, ezek azonban legfeljebb lazán kapcsolódnak a tantervhez és csak az vesz részt, aki szeretne, amely diák szülője ezt igényli. Pedagógiai nézőpontból azonban általában azt a formát nevezzük egész napos iskolának, ahol a tanítás és a szabadidős tevékenységek keverednek, rugalmasabb napirend alakítható ki, ami egyenletesebb terhelést eredményez a diákoknál. A diák csak este megy haza, de cserében már nincs házi feladata, és az iskolai nap kereteibe belefér a felzárkóztatás, tehetséggondozás és a sport, vagy más tevékenység is. Azaz attól még nem tekintünk egy oktatási formát egész naposnak, ha reggeltől estig tanítási órák vannak.72

71 72

Sulyok Gabriella és Kecskés Éva programvezetőkkel folytatott interjúk alapján, 2014 február http://www.koloknet.hu/iskola/pedagogus/alternativ-oktatas/egesz-napos-iskola-a-mi-is-ez-voltakeppen/ 38 / 55

Voltak korábban elképzelések felzárkóztató osztályokra is, amik most elsősorban az általános iskola utáni HÍD programokban öltenek testet. Ugyanakkor nem támasztható alá semmilyen tudományos ténnyel az a népi tévképzet, miszerint minél korábban szét kell a gyerekeket válogatni és mindenkinek a megfelelő képzést adni, annál inkább gondozzuk a tehetséget. A gyakorlat ezzel szemben azt mutatja, hogy minél korábbi az elkülönítés, annál nagyobb – a reflektálatlan és differenciálatlan pedagógia révén is - a társadalmi háttér szerinti különbség és annál kisebb az esélye annak, hogy a gyerekekben rejlő képességek a családi háttértől függetlenül kibontakozzanak. Ezáltal egyre nagyobb különbségek alakulnak ki és az oktatás összteljesítménye elmarad a várttól. A PISA vizsgálat adatai alapján a korai szelekciót alkalmazó országok esetében a tanulók társadalmi háttere és teljesítménye között erősebb a kapcsolat. Azokban az országokban, ahol a tanulók többsége komprehenzív típusú középfokú iskolába jár, a teljesítmény és a társadalmi háttér közötti összefüggés gyengébb. Jelen van egy másik, az általános iskolásokat (is) megcélzó hátránykompenzáló program, a tanoda. Ugyanakkor a tanodát vizsgáló kutatások többségében azt támasztják alá, hogy ezek a formák nagyon nem hatékonyak.73 A legfrissebb elemzések74 azt is kimutatják, hogy a tanoda nem tud független lenni a helyi tanítási gyakorlattól. A pedagógusok megpróbálnak ugyan a tanodában „civilként” működni, de ez az igyekezet csak a roma és hátrányos helyzetű gyerekekkel kapcsolatos magatartásukon, szemléletükön hagy nyomot, pedagógiai tevékenységüket nem befolyásolja. A vizsgált tanodák döntő többsége nem használja ki azt a szakmai-módszertani lehetőséget, hogy ún. pedagógiai laboratóriumként funkcionáljon. A helyi iskolából lekoppintott módszertani kultúra megakadályozza, hogy innovatív pedagógiai műhelyekké váljanak ezek az intézmények. A meglátogatott foglalkozások legtöbbje az iskolai tananyag újbóli átvételére, a tankönyvi feladatok és egyéb feladatlapok közös megoldására szorítkozik. A tanulók elmondása szerint, azért nem bánják, hogy feladatokat kell itt is megoldani, mert a tanodában a tanároknak van idejük arra, hogy a tanulók kérdéseket tehessenek fel, s tanodában nem kínos megkérdezni valamit, nem kell szégyenkezni a többiek előtt, ha valami nem világos. A tanodában tanulással töltött idő pozitív hatása a matematika eredmény esetében volt szignifikánsan kimutatható, vagyis azok a diákok, akik többet jártak a tanodába, jobb eredményt értek el, mint akik kevesebb időt töltöttek tanodabeli tanulással. Ugyanakkor a komplexebb induktívdeduktív gondolkodás terén ilyen hatást nem találtunk, ami részben magyarázható azzal, hogy a tanodák többsége megelégszik a rutinfeladatok gyakoroltatásával, korrepetálással. Ez mindenképpen arra utal, hogy a tanodák hatékonyságát növelni csak úgy lehetne, ha a módszereikben és szemléletükben megújulnának. A tanodák az eddigi pályázati felhívásokban foglaltak miatt, egyre kevésbé foglalkoznak alsó tagozatos tanulókkal, az ő fejlesztésükre nem tudnak forrásokat lehívni, miközben a foglalkozásvezetők egyhangú állítása szerint, a felső tagozatosok fejlesztése már csak tűzoltás, az „igazi fejlesztést már korábbi életszakaszban kellene elkezdeni.” A jelenlegi szabályozás nem koherens, egyszerre van jelen az egész napos iskola és a tanoda elképzelése, ez viszont egymásnak ellentmond, hacsak nem gondoljuk, hogy lehet tanodát működtetni délután négy óra után vagy csak hétvégeken. Éppen ezért az intézményrendszerbe való beépítés úgy történhetne meg, hogy egész napos felzárkóztató jellegű alsótagozatot hoznak létre a tanoda helyett. A tanodák működését illetően bár vannak eredmények, de ezek ambivalensek. Leginkább a begyakorláson alapuló alap matematikai műveletek terén látszik 73

Németh Szilvia: A tanoda típusú intézmények működésének, tevékenységének elemzése. Kutatási beszámoló. 2008, Tárki-Tudok, Budapest. http://www.t-tudok.hu/file/tanulmanyok/tanodaelemzes.pdf 74 Tanoda monitoring 2012, T-Tudok, kézirat (még nem nyilvános). 39 / 55

javulás, ami arra utal, hogy a tanodák leginkább korrepetáló helyként funkcionálnak. Ugyanakkor a magasabb szintű matematikai készségek, vagy a logikai gondolkozás terén kevésbé látszik javulás. Ehhez másfajta módszertanra lenne szükség és ezt is elsősorban érdemes lenne az iskolában fejleszteni. A tanodák jelenleg leginkább felmentést adnak az iskoláknak arra, hogy ne tegyék a dolgukat, másrészt kiegészítő keresetet biztosítanak gyakran éppen azoknak a pedagógusoknak, akik az iskolákban esetleg nem teljesítenek megfelelően.

7. Stratégiák, tervek amik érintik a kora gyermekkori nevelést és a lemorzsolódást Kormányzati felkérésre készült el a Gyermekszegénység Elleni Nemzeti Program 2006 márciusában. Ez egyrészt olyan javaslatokat tartalmazott, amelyek a gyermekszegénység csökkentését, újratermelődésének korlátozását szolgálják, másrészt felvázolta a hosszú távra, legalább egy generációnyi időre (25 éves időszakra, 2007-2032) tervezett program fő irányvonalait, harmadrészt részletesebben kidolgozta az első három év teendőit. A program alapján készült „Legyen jobb a gyermekeknek” Nemzeti Stratégiát az Országgyűlés 2007 májusában elfogadta. Az MTA Gyerekszegénység elleni Nemzeti Programot kidolgozó irodájának (GYEP iroda) munkatársai a program továbbfejlesztése és a „Legyen jobb a gyermekeknek” hosszú távú Nemzeti Stratégia jobb megvalósítása érdekében kezdték meg a „Szécsényi alkalmazási kísérletet”, a program komplex alkalmazását a Nógrád megyei Szécsényi kistérségben. A szécsényi modellkísérlet tapasztalatai is azt mutatják, hogy a jelzés és szűrés után nem mindig egyszerű a szakemberhez való eljutás. Az utazás mindig gond, van, hogy a családsegítő viszi a gyermeket magával a szakértői bizottság elé. Nógrád megyében a közlekedés igen nehézkes, az utazó szolgálat inkább papíron létezik, a falugondnoki szolgálatot pedig az idősgondozás és segítségnyújtás terheli le. A szakértői bizottság esetében pedig a féléven túli várakozási idő is előfordul. Habár a program alapelve az együttműködés a helyi közösséggel, a valóságban ez sem mindig könnyű. Nagyon változó a polgármester és iskolavezetők hozzáállása. Az óvoda az elején versenytársat látott a Gyerekház programban. Ugyanakkor a szoros együttlét és folytonos kommunikáció segíti a közös együttgondolkodást. Míg a szociális és oktatási szférával az együttműködés egyre aktívabb, addig a védőnőkkel való kapcsolat nem nélkülözi a párhuzamosságokat. Habár vannak közös programok, amin részt vesznek, de a szűrések tekintetében még nem sikerült a védőnői szűrést a gyógypedagógiaival összeegyeztetni, illetve az adatbázisok és információk kölcsönös elérhetőségét biztosítani. A Gyermekszegénység és gyermekjólét az Európai Unióban jelentés a stratégiát értékelve így fogalmaz: „Természetesen két évvel a Gyermekszegénység elleni Nemzeti Program meghirdetése után elfogadható, hogy még nem tapasztalható áttörés a gyermekszegénységet illetően. Habár sokféle intézkedést hoztak, ezek nem feltétlenül követik a Nemzeti Programban felállított célokat. Ez részben a gazdasági válság komoly következményeinek tudható be, ami elkerülhetetlenné tette a megszorításokat és csökkentette az elérhető forrásokat.”75

75

TARKI (2010): Child poverty and child well-being in the European Union. Report prepared for the DG Employment, Social Affairs and Equal Opportunities (Unite E.2) of the European Commission, Budapest. http://www.tarki.hu/en/research/childpoverty/index.html [2011-07-01] 40 / 55

Van egy másik stratégia is, amire lehetne alapozni a kora gyermekkori nevelés és a korai iskolaelhagyás elleni stratégiákat, ez pedig a Nemzeti Társadalmi Felzárkózási Stratégia, amely 2011-2020 távlatában jelöli ki a fő irányokat. Szerepel ebben az óvodai férőhelybővítés, a szülők bevonása, az IPR program és persze hivatkozás a Legyen jobb a gyermekeknek stratégiára (lásd Függelék). Habár már meg kellett volna történnie az első értékelésnek, ez még nem látott napvilágot. Így, akárcsak a gyermekszegénység elleni stratégia, ez is olyan írott malaszt marad, amire mindig lehet hivatkozni, de a való életben kevés nyomát látni.

8. Főbb kihívások és problémák Finanszírozás A kora gyermekkori nevelést, gondozást és fejlesztést biztosító intézmények többféle forrásból tarthatják fenn magukat. Az egészségügyi intézményeket a társadalombiztosításon át az OEP-en keresztül finanszírozzák, az önkormányzati fenntartású intézményeket pedig az ellátott gyermekek után járó normatívákon keresztül. A normatívákat – amelyek gyakran éveken át változatlan összegűek – az intézmények keveslik. Az intézmények egy része alulfinanszírozott, vagy a szolgáltatás fajlagosan magas költségei miatt bizonyos szolgáltatások nem is érhetőek el. Az elmúlt időkben az volt a jellemző, hogy a területi önkormányzati szintekre úgy rakódott egyre több ellátási felelősség, hogy azt nem követte az erőforrások közötti megosztás újragondolása a központi költségvetés és a helyi települések közt.76 A különböző típusú normatívák ráadásul gyakran akadályozzák a települési vagy intézményi szinten, hogy azok közt – igény szerint – rugalmasan átcsoportosíthassanak. Egységes, ágazattól független normatíva most sincs, pedig az egységes minisztérium alatt már összekapcsolhatnák a gyerekkel kapcsolatos szociális-oktatási és egészségügyi normatívákat. A jelenlegi finanszírozási rendszer ráadásul arra sarkallja a résztvevőket, hogy ne megoldják a problémákat, hanem inkább megszabaduljanak tőle. Ágazati koordináció, irányítási struktúra, stratégia Egyszerre igaz, hogy a kora gyermekkori területen sokféle stratégia létezik, illetve, hogy nincsen érvényes átfogó stratégia. A gyermekszegénység elleni stratégiát ugyan 25 évre tervezték, de megfelelő politikai aktor és finanszírozás híján nem tekinthető igazán élőnek. A szociálpolitikai koncepció, és a romákra vonatkozó stratégia két különböző tárcánál készült/készül, az előbbi egy említésen kívül nem tér ki a romákra, a másik meg eddig még nem került nyilvánosságra. A közoktatás területén már több éve nincs nyilvánosan is elérhető stratégiai dokumentum. A kormányzati struktúrában korábban és most sincs a kora gyermekkori politikákért kifejezetten felelős ágens. A szociál- és oktatáspolitikáért felelős tárcánál a szakértők szerint nem a témának megfelelő súllyal van jelen a gyermekvédelemért vagy kisgyermekkori fejlesztésért (óvoda, korai fejlesztés) felelős kompetencia. A roma felzárkózás ügye egy másik tárca hatáskörébe tartozik, a két tárca közötti munkamegosztás a koragyerekkort tekintve nem egyértelmű.

76

Most ugyan az iskolák államosításával úgy tűnik, hogy az önkormányzatok tehermentesítve lettek, viszont az oktatási normatíva kiesésével az önkormányzati bevételek aránytalanul nagy csökkenést tapasztalhattak meg költségvetésükben. 41 / 55

Nagy kihívás a koragyerekkori programok esetén az is, hogy ezek mennyire tudnak egymásra épülni. Amennyiben nincsen valódi folytatás, úgy ez a kezdeti pozitív hatást kiölheti. Ha nincs befogadó óvoda, iskola, akkor a kora gyermekkori intézmények munkája nem lesz hatékony. Ugyanígy az általános iskola utáni továbblépést is biztosítani kell. Általános tapasztalat, hogy a roma gyerekeket az általános iskola végéig sikerül eljuttatni, a középfokon a befogadó intézmények híján nagyrészt lemorzsolódnak. A kora gyermekkori ellátások elaprózottsága, a protokollok hiánya A kora gyermekkori ellátások nem illeszkednek bele egy holisztikus szemléletbe, több ágazat (egészségügy, oktatás és szociális szféra) is osztozik a feladatokon és az ágazatközi koordináció hiánya mellett az egymástól elszigetelt szakmai megközelítések és az intézményi érdekellentétek is azt eredményezik, hogy a koragyermekkort sem fontosságának, sem komplexitásának megfelelően nem övezi kellő figyelem. Habár a koragyermekkort tekintve bizonyos területeken európai mértékkel mérve is magas színvonalú szolgáltatásokat találhatunk, az irányítási szétszabdaltság mellett a közigazgatásban ma még fájdalmasan hiányzó szolgáltatói szemlélet miatt sem beszélhetünk a gyermekeket és családjaikat kliensként kezelő, azok igényeit figyelembe vevő preventív szemléletű komplex kora gyermekkori szolgáltató rendszerről. A különleges nevelési igényű gyermekek esetében az egységes standardizált szűrési eljárások hiánya, valamint a nem egységes diagnosztikai rendszer nem teszi átláthatóvá a rendszert. Ráadásul a szolgáltatásokat illetően nemcsak vertikális irányban ágas-bogas a rendszer, de horizontálisan is vannak átfedések.77 Így a különleges bánásmódot igénylő gyermekek szülei nehezen vagy egyáltalán nem igazodnak ki az ellátórendszerben. A probléma felismerése és az ellátásba kerülés így nem lesz egyértelműen szabályozott és gyakran ad hoc jellegű. Mivel a gyermekek besorolása a különböző kategóriákba nem standard eljáráson alapul, így megnyílik az út a kultúrafüggő elbírálásnak. A roma gyerekek nagy arányban SNI-vé nyilvánítása az iskoláskor kezdetén azért is feltűnő, mert előtte nagy részük nem került be a korai ellátás rendszerébe. A gyógypedagógusok ezt a szűrés hiányosságának tudják be, ugyanakkor ezek a gyerekek gyakran a szociálisan és gazdaságilag deprivált otthoni környezet és a korszerű nevelési kompetenciákkal nem rendelkező (sok esetben fiatal, felkészületlen) szülők áldozatai, amelyre orvosságot nem annyira a korai fejlesztés, mint az olyan intézmények, mint a gyermekház és bölcsőde jelentene. A romákat vizsgáló Életpálya kutatás szerint a cigánygyerekek negyven százalékának soha nem meséltek otthon, ezáltal szókincsük is korlátozottabb marad. Értelemszerűen a megoldást erre a problémára nem az egészségügy vagy gyógypedagógia területén kell keresni. A „medikalizálás” csupán jó ürügyet szolgáltathat arra, hogy a megoldásban kudarcot valló szereplők megszabaduljanak a problémától.78 A roma anyákkal folytatott fókuszcsoport is megerősítette azt a kutatásokkal már korábban alátámasztott tapasztalatot, hogy a kisbabákat a védőnők intenzíven nyolc hónapos korukig 77

Tárki-Tudok (2008): A korai intervenciós intézményrendszer hazai működése, Kutatási zárójelentés, http://www.tarki-tudok.hu/?page=hu/tarsadalmi-befogadas/23-a-korai-intervencios-intezmenyrendszer-hazaimukodese 78 A dislexiásokká nyilvánított tanulók vizsgálata azt mutatta, hogy csak töredékük valódi diszlexiás, zömüket egyszerűen nem tanították meg olvasni rendesen az iskolában. A pedagógus számára tehát a tanítás kudarcát csökkenti, ha diszlexiásnak tekinthet egy problémás tanulót. 42 / 55

látogatják, utána viszont már csak három évesen találkoznak velük újra. Ez egyrészt annak tudható be, hogy a romák által sűrűbben lakott régiókban minden területen szakemberhiány tapasztalható a korai ellátásban, így nagy a túlterheltség. Másrészt míg korábban általában a védőnő mindenhova eljutott, ma gyakran a szegregátumokba már nem tud, nem mer elmenni. Az egyéves és három éves kor közötti szakasz viszont nagyon is fontos a gyermekek fejlődése szempontjából, így az óvodába vagy iskolába kerüléskor már nagy hátránnyal indulnak azok a gyerekek, akiknek az otthoni környezete nem igazodik a középosztályi normára és értékrendre épülő oktatási rendszerhez.79 A jelzőrendszer sem működik mindig tökéletesen, a védőnő, orvos, gyermekjóléti szolgálat és bölcsőde, óvoda között nem mindig tökéletes az információáramlás. Ennél nagyobb problémának látják a szakértők, hogy a szűrés sem tökéletes, valamint nem létezik egy, a gyerekeket követni tudó egységes adatbázis. A legnagyobb problémának viszont a megkérdezett szakértők azt tartják, hogy hiába a szűrés és jelzés, ha utána nincs elérhető és jó minőségű szolgáltatás. Szakemberhiány és szemléleti problémák Általánosságban elmondható, hogy a gyermekvédelemben dolgozók, a védőnők utánpótlása egyre nehezebb. Nem vonzó a pálya a fiatalok számára, a korai gyermekkori szakmák presztízse alacsony, az ezen a területen dolgozók gyakran önmagukat sem becsülik. Külön probléma, hogy ezen szakmákon belül sincs elegendő roma szakember. Szakértők szerint az óvodai gyakorlatot még sok esetben a korábbi, iskolára felkészítő szemlélet uralja, így az elvi szempontok nem mindig valósulnak meg a gyakorlatban. A korszerű pedagógiai módszerek alkalmazását, tehát egyben a szemléleti megújulást nehezíti a szakmai megbecsülés hiánya is, amely a következő tényezőkben jelenik meg: a hallgatók felvételi alkalmassági vizsgájának hiányosságai, a kora-gyermekkori nevelők, pedagógusok alacsony fizetése és a gyermekcsoportok zsúfoltsága Implementációs és fenntarthatósági problémák a hátrányos helyzetű gyermekekre irányuló programok esetén A romákat megcélzó politikák gyakran a nem megfelelő implementáció miatt véreznek el. Az óvodáztatási támogatás bevezetése előtt a férőhelyeket nem mérték fel, így gyakran úgy nőtt meg a kereslet a szolgáltatás iránt, hogy azt sem a férőhely bővülése, sem az óvodapedagógusok számának növekedése nem kísérte, így viszont több helyen zsúfoltság alakult ki. Sokáig az óvodapedagógusok sem tudták, hogy mikor mi minősül hiányzásnak. A roma szülők pedig gyakran félve attól, hogy elvesztik a támogatást, inkább betegen is óvodába vitték a gyereket. A romákat megcélzó programok fedezetét elsősorban az uniós strukturális alapok biztosították. Ugyanakkor az ilyen jellegű fejlesztések szinte mind nagyon komoly fenntarthatósági problémával küzdenek. Az ÁSZ jelentés80 számításai szerint a kormányok

79 80

Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011, Budapest Állami Számvevőszék Fejlesztési és Módszertani Intézet (ÁSZ) (2008): A magyarországi cigányság helyzetének javítására és felemelkedésére a rendszerváltás óta fordított támogatások mértéke és hatékonysága. Összegző, helyzetfeltáró tanulmány. 43 / 55

a cigányság integrációjára a becsült adatok szerint 1996 és 2006 között összesen mintegy 120 Mrd Ft-ot fordítottak. A magyarországi cigányság helyzetének javítására és felemelkedésére szánt források hatékony felhasználásának megítélését leginkább az akadályozza, hogy hiányzott a célok pontos megjelölése, és ehhez a pénzügyi források egyértelmű hozzárendelése, valamint a korszerű projektmenedzsment. Ez a tény, nemcsak a támogatási rendszert teszi átláthatatlanná, hanem ilyen körülmények között nincs valódi tervezés és lehetetlen a szigorú számonkérés. A támogatási rendszer transzparenciájának hiányosságát fokozza, hogy az egyes tárcák programjaik célcsoportját eltérő módon határozták meg. A romákra vonatkozó adatok gyűjtésének nehézségei, a célcsoport meghatározásának bizonytalanságai lehetetlenné tették mérhető teljesítménykövetelmények rögzítését, és ezekre épített monitoring rendszer létrehozását. A számszerű adatok, indikátorok hiánya nem ad valódi értékelésre lehetőséget. A támogatási programok eredményességét rontó további tényező a koordináció gyengesége volt. A cigányság helyzetének javítása olyan komplex intézkedéseket is megkövetelt, amelyek végrehajtása több tárca szoros együttműködését tette szükségessé. Az egymást követő intézkedési csomagok között – a formai hasonlóság ellenére – kevés volt a folytonosság. A kísérleti programok kiértékelése rendre elmaradt. A sikeres programok széleskörű elterjesztése helyett újabb és újabb programok indultak. Ezek a problémák a Biztos Kezdet Program kapcsán is megfigyelhetők. Az ágazati koordináció gyengesége miatt az eredeti koncepció, miszerint az egészségügyhöz tartozó védőnők képzése, a szociális tárcánál a Biztos Kezdet házak beindítása és az oktatási tárcánál az erre épülő Biztos Kezdet óvodák együtt indulnak el, nem valósult meg. Ennek oka részben az is, hogy a szakmai és a pénzügyi döntések egymástól elszakadtak, a programok nem tudtak egyszerre elindulni, így egymást segíteni sem. Folyamatosan észlelhető a fejlesztési projekteknél a szakszerű menedzsment hiánya – ahol a szakmai és pénzügyi döntések egymást segíthetnék. A szociális tárca égisze alatt elinduló TÁMOP 5.2.1. program alatt az 5.2.2. program a gyerekházak országos terítését célozta meg, míg az 5.2.3. kistérségi komplex programokat. Időközben koncepcióváltás történt, a gyerekházak országos terítése helyett ezeknek a komplex kistérségi programba való beépítését szorgalmazták az LHH térségekben, ezzel sok gyerekház további működése kérdésessé vált. Az elvileg a Biztos Kezdet Gyerekházakra épülő Biztos Kezdet óvodaprojektre 2010-ben írtak ki pályázatot, de ez már nem épült a korábbi folyamatokra. A védőnőket megcélzó projekt pedig még később, 2012ben indult el. Az egészségügyi, szociális és oktatási programok azóta sem találkoznak egymással ezen a téren. A fejlesztések fenntarthatóságát sok kritika éri. A hosszú távú fejlesztések nem illeszkednek sem a négyéves politikai ciklusokba, sem a fejlesztési projektek két-három éves időtávjába. A projektek így id ő hiányában ki sem tudják futni magukat, újabb és újabb rövidtávú projektekből viszont nem áll össze az egész. A rövidtáv egyben azt is megakadályozza, hogy valódi hatásokat lehessen mérni. A szakmai monitoring, a megfelelő értékelés és visszacsatolás hiánya megakadályozza a szereplőket abban, hogy okuljanak a hibáikból és eredményesebbek lehessenek a jövőben. A szakmán belül is jól kitapintható két megközelítés, az egyik a konkrét fizikai jelenlétet és beavatkozást részesíti előnyben, a másik fél viszont erőteljesen annak a pártján áll, hogy a fejlesztéseket megbízható adatokra és azok elemzésére kellene építeni. A témával foglalkozó kutatók 6-8 indikátor kialakítását javasolják a kora gyermekkorra irányuló szakmapolitikák területén, amelyek követésével észlelhetők lennének a szűk keresztmetszetek és ezáltal a célzott és hatékonyabb beavatkozás lehetővé válna. http://www.asz.hu/ASZ/tanulmanyok.nsf/0/79ed5720b293ebc9c12574f30031b5c7/$FILE/t206.pdf [2011-0701] 44 / 55

Adatgyűjtés, visszacsatolás Magyarországon 1994 és 2003 között semmiféle országos reprezentativitású rendszeres adatgyűjtés nem folyt a roma népesség helyzetéről. Az, hogy vannak a cigányságra vonatkozó adataink, egyedül annak köszönhető, hogy 2003-ban, akárcsak tíz évvel korábban, kutatói magánkezdeményezésből reprezentatív adatfelvétel született a roma népesség helyzetéről. Az ÁSZ 2008 áprilisban kiadott jelentése81 is kiemeli, hogy a cigányság életkörülményeit objektíven bemutató átfogó helyzetértékelés sem a 90-es évek elején, sem azóta nem készült. 1993 óta adatvédelmi jogokra hivatkozással hivatalos adatfelvételt a kisebbségekről nem készítettek. Megfelelően részletezett és kis változásokat is mérni képes információ híján nem lehet pontosan számszerűsíteni a cigányság helyzetében a rendszerváltás óta, vagy annál rövidebb időszakban bekövetkezett változásokat. Következésképpen a cigányság életkörülményeinek javítását szolgáló támogatások hatékonyságát a közgazdasági elemzés hagyományos eszközeivel nem lehet megítélni. Problémát jelent a kora gyermekkori beavatkozások területén az is, hogy nincsenek az ellátó rendszerben a gyermek útjának nyomon követését lehetővé tévő, összekapcsolható egyéni soros adatbázisok. Ez részben betudható az ágazatok közötti koordináció hiányának, illetve bizonyos adatok (egészségügyi) érzékenységének, valamint az adatokat pontosan regisztrálni és használni tudó szakemberek hiányának. Az elérhető adatok gyakran torzítottak, ezért nem megbízhatóak. Sok adat finanszírozási célokat szolgál, éppen ezért ez erőteljesen befolyásolja az adatszolgáltatót. Másrészt az adatok ellenőrzésének és az azokból készült elemzéseknek a hiánya miatt az adatbázisok minőségbiztosítása hagy maga után némi kívánnivalót. Szegregáció A kisgyermekkori intézményekhez való hozzájutás és a jó minőségű oktatási intézményekhez való hozzájutás esélye területileg igen egyenlőtlen, ami kedvezőtlenül befolyásolja a hátrányosabb helyzetű családok gyermekeinek továbbhaladását a rendszerben és hozzájárul e réteg magasabb lemorzsolódási kockázatának kialakulásához. Az elmúlt húsz évben a területi egyenlőtlenségek felerősödtek és a szegregációs folyamatok oda vezettek, hogy a roma lakosság kétharmada él a többségi társadalomtól elkülönült körülmények között. A tendenciák azt mutatják, hogy a többségi társadalom számaránya jelentősen csökkenni kezd azokon a településeken, ahol a romák aránya megnő. A romák, az össztársadalométól eltérő, sokkal fiatalabb életkorú populációja sok esetben a többségi társadalom idős, vagy mobilitásra képtelen leszakadó rétegével él egy területen. Egyértelmű folyamatnak látszik, hogy a romák nagyjából 20%-os vagy afölötti aránya a többségi társadalom elvándorlását és az ún. elromásodást, azaz gettó települések kialakulását hozza magával. Ez érinti az óvodákat és iskolákat is, hiszen a zömében roma lakta területeken homogén roma óvodai csoportok és iskolai osztályok alakulnak ki. Megfigyelhető, hogy a tehetősebb, általában többségi társadalomhoz tartozó emberek inkább elviszik egy távolabbi intézménybe gyermeküket, ha a települési intézményben megnő a romák aránya. Ezzel egyidőben azok az iskolák, ahol a tanulók többsége roma származású, az átlagosnál rosszabb személyi és anyagi feltételek 81

Állami Számvevőszék Fejlesztési és Módszertani Intézet (ÁSZ) (2008): A magyarországi cigányság helyzetének javítására és felemelkedésére a rendszerváltás óta fordított támogatások mértéke és hatékonysága. Összegző, helyzetfeltáró tanulmány. http://www.asz.hu/ASZ/tanulmanyok.nsf/0/79ed5720b293ebc9c12574f30031b5c7/$FILE/t206.pdf [2011-0701] 45 / 55

mellett működnek. Ezen intézmények többsége dohos, leromlott épületekben található, szaktantermek nélkül (tornaterem, számítógépterem, könyvtár) és az átlagosnál kevesebb vizuális eszközzel (projektor, írásvetítő stb.). Az egy tanárra jutó diákok száma nem haladja meg az átlagot, ugyanakkor a képesítés nélküli pedagógusok aránya lényegesen magasabb a középosztálybeli iskolákhoz képest. Emellett gyakrabban fordul elő ezekben az iskolákban az, hogy szaktantárgyat nem-szakos tanárok oktatnak, különösen az idegen nyelvek és a készségtárgyak esetében.82 A szegregációval együtt jár az ellátórendszer egyenetlensége is, alapvető szolgáltatások egyáltalán nem, vagy nem megfelelő minőségben érhetők el a roma lakosság számára. Az elszigetelt életmód pedig egyre kevésbé vértezi fel őket arra, hogy egy tágabb közösség tagjaiként részt tudjanak venni a magyar társadalom életében, s egyben megakadályozza a munkaerő-piaci jelenlétüket is. Kutatási eredmények alapján megállapítható, hogy a szegregátumokban elszigelten élő roma lakosok napi túlélése főként helyi, rejtett network-ök működése/működtetése által lehetséges. A főként szürke, és fekete, illetve idény-, és alkalmi munkára épülő létfenntartás által diktált életritmus és napirend eltér a többségi intézmények bevett gyakorlatától. A fókuszcsoportos beszélgetések során megkérdezett roma anyák „elmesélt” napirendje két fő típusba sorolható.83 Egyrészt, megjelenik a kisgyermekes, munkanélküli édesanyák csoportja, akiknek időbeosztását a család ellátása és a nevelési és közoktatási intézményekbe járó gyermekeik napirendje határozza meg, másrészt egyértelműen körvonalazható az ettől gyökeresen eltérő, vagy több műszakban legálisan, vagy folyamatos, de illegális munkával rendelkező nők csoportja, akiknek szigorú időbeosztása sem kisgyermekeik, sem családjuk, sem a gyermekeik által látogatott intézmények napirendjét nem követi. A két nő-csoport időbeosztásának közös jellemzője a kiszolgáltatottság, a hosszabb távú tervezést ellehetetlenítő időkeret és bizonytalanság.84

9. Javaslatok Az iskolából való korai lemorzsolódást legjobban a megfelelő minőségű kora gyermekkori nevelés tudja megelőzni. Ez különösen igaz a hátrányos helyzetű gyermekek esetében, ahol a megfelelő korai nevelést a család nem feltétlenül tudja biztosítani, ezért különböző formákban támogatásra szorulnak ezen a területen. Ezek a problémák halmozottan érintik a roma népességet. Ahogy a roma kora gyermekkori inklúzió hazai helyzetét elemző országjelentés85 megállapítja: A kora gyermekkori nevelés és fejlesztés területén csak akkor érhetünk el eredményt, ha több fronton, de egymásra épülve, koherensen avatkozunk be, és az érintett családok igényeit felmérve az ő aktív részvételükkel alakítjuk ki és működtetjük az intézményrendszert. A három fő terület, amelyek szerves egységet alkotva az intézkedések középpontjában kell, hogy álljanak: (A) az attitűd-, és szemléletformálás, (B) az egészséges kisgyermekkor feltételeinek megteremtése és biztosítása, illetve (C) a kisgyermekkori nevelés intézményes kiterjesztése (lásd 14. ábra).

82

Szilvia Németh (szerk.) (2008): Discrimination in Education - UNESCO Country-report – Hungary 2007. OFI, Budapest. 83 Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011, Budapest 84 Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011, Budapest 85 uo. 46 / 55

Fontos hangsúlyozni, hogy alapvető változások csak akkor érhetők el, ha a kormányzat egységesen és megfelelő költségvetési támogatással áll az ügy mellé. Habár bizonyos elemek esetén (képzés, szemléletváltás) lehet a strukturális alapokra és az egyéb, non-profit és civil szervezetek forrásaira, önkéntes tevékenységeire is támaszkodni, ezek – miután vagy csak rövidtávon elérhetőek, vagy nagyságuk nem elegendő – csak kiegészítő elemei lehetnek a finanszírozásnak. Vélhetően komoly szinergiát jelenthetne, ha a kora gyermekkori nevelés és a korai iskolaelhagyás problémáját közösen próbálnák kezelni az illetékes szervek és intézmények.

47 / 55

14. ábra

(A) Attitűd- és szemléletformálás Szakemberképzés - Médiakampány - Roma szakemberek és a helyi roma közösség (az érintettek) bevonása, roma nők kapacitásbővítése és pozitív énképének erősítése -

(D) Monitoring, értékelés, visszacsatolás

(B) Egészséges kisgyermekkor biztosítása

(C) Kisgyermekkori nevelés intézményes kiterjesztése

-Várandós- és csecsemőgondozás terén kapacitásbővítés, HH térségben bérpótlék védőnők, kisgyermekkori szakemberek számára - Emelt családi pótlék (voucher) a rászoruló HH kisgyermekeseknek - Egészséges lakhatás és táplálkozás biztosítása

- Biztos Kezdet kormányprogrammá emelése - Óvodai szolgáltatások kiterjesztése a HH térségekben kapacitásbővítéssel, képzéssel - Óvodáztatási támogatás - Interdiszciplináris képzés, roma asszisztens képzés (ösztöndíjak)

Forrás: Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011, Budapest

48 / 55

10. Felhasznált források 15/1998. (IV. 30.) NM rendelet 35§ (3) 15/1998. (IV. 30.) NM rendelet 36§ (1) 1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=99700031.TV A Biztos Kezdet gyerekházak működése az indulástól 2010. június 30.-ig. Jelentés a Biztos Kezdet program működéséről. A foglalkoztathatóságot, a méltányosságot és az alkalmazkodóképességet szolgáló oktatás. Fehér könyv az oktatásról. Haza és Haladás Közpolitikai Egyesület. Budapest, 2013 Állami Számvevőszék Fejlesztési és Módszertani Intézet (ÁSZ) (2008): A magyarországi cigányság helyzetének javítására és felemelkedésére a rendszerváltás óta fordított támogatások mértéke és hatékonysága. Összegző, helyzetfeltáró tanulmány. http://www.asz.hu/ASZ/tanulmanyok.nsf/0/79ed5720b293ebc9c12574f30031b5c7/$FILE/t20 6.pdf [2011-07-01] Babusik Ferenc (2004): Legitimacy, Statistics and Research Methodology – Who Is Romani in Hungary Today and What Are We (Not) Allowed to Know About Roma. In: Roma Rights Quarterly 2004/2. 14-18. http://www.errc.org/cikk.php?cikk=1937 [2011-07-01] Csapó Benő (2011): A nemzetközi felmérések eredményei – következtetések a magyar közoktatás fejlesztésének megalapozásához. Előadás az MTA és a Tárki-Tudok közös konferenciáján. http://www.t-tudok.hu/files/mta_konferencia_csapobeno.pdf Csongor Anna (1991): Szegregáció az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet, Budapest. Dr. Vágó Irén - Labáth Ferencné (2001): Az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramjával kapcsolatos kutatás zárójelentése. http://www.scribd.com/doc/26970601/Az-Ovodai-NevelesOrszagos-Alapprogramjaval-kapcsolatos-kutatas-zarojelentese [2011-07-01] Feinstein, Leon (2003): Inequality in the Early Cognitive Development of British Children in the 1970 Cohort. Economica 70 (1): 73-97. Forray R. Katalin – Hegedűs T. András (1998): Cigány gyermekek szocializációja. Család és iskola. AULA Kiadó, Budapest. Friedman, Eben – Kriglerová G., Elena – Herczog Mária – Surdu, Laura (2009): Assessing Conditional Cash Transfers as a Tool for Reducing the Gap in Educational Outcomes Between Roma and Non-Roma. Working paper 4. Roma Education Fund. http://www.romaeducationfund.hu/sites/default/files/publications/ccts__working_paper_4.pdf [2011-07-01] Hatékonyság és igazságosság az európai oktatási és képzési rendszerekben (2006), Bizottsági közlemény a Tanácsnak és az Európai Parlamentnek, Brüsszel Havas Gábor-Liskó Ilona (2004): Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában. Kutatási zárótanulmány, Felsőoktatási Kutatóintézet (Kézirat) Heckman, James J., Peter J. Klenow (1997). Human Capital Policy. University of Chicago, Mimeo. Kereki Judit (2011): Regionális helyzetértékelés a kora gyermekkori intézményrendszer hálózatos fejlesztésének megalapozásához. Kézirat. Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Kertesi Gábor – Kézdi Gábor (2011): The Roma/Non-Roma Test Score Gap in Hungary. In: American Economic Review 101(3) 519–525. http://www.econ.core.hu/file/download/bwp/bwp1010.pdf [2011-07-01] 49 / 55

Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: Az óvodáztatási támogatásról. Egy feltételekhez kötött készpénztámogatási program értékelése. MTA KRTK KTI, 2012 Leuven, Edwin, Mikael Lindahl, Hessel Oosterbeek, Dinand Webbink (2004): New Evidence on the Effect of Time in School on Early Achievement. Scholar Working Paper 47/04. Amsterdam: Research Institute Scholar Németh Szilvia (szerk.) (2008): Discrimination in Education - UNESCO Country-report Hungary 2007. OFI, Budapest. Németh Szilvia (2008): A tanoda típusú intézmények működésének, tevékenységének elemzése. Kutatási beszámoló. Tárki-Tudok, Budapest http://www.ttudok.hu/file/tanulmanyok/tanodaelemzes.pdf Nemzeti Társadalmi Felzárkózási Stratégia http://romagov.kormany.hu/download/8/e3/20000/Strat%C3%A9gia.pdf OECD (2004). Early Childhood Education and Care Policy in the Federal Republic of Germany. Paris: OECD. OECD (2001), Starting Strong I: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris. OECD (2006), Starting Strong II: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris OECD (2012), Starting Strong III: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris Oktatás-statisztikai Évkönyv 2009/2010. Nemzeti Erőforrás Minisztérium, Budapest. http://www.nefmi.gov.hu/letolt/statisztika/okt_evkonyv_2009_2010_100907.pdf [2011-0701] Open Society Institute (2007): A romák minőségi oktatáshoz való egyenlő mértékű hozzájutása-országjelentés. http://www.soros.org/initiatives/roma/articles_publications/publications/equal_20070329/hun gary3_20070329.pdf [2011-07-01] Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011, Budapest Pik Katalin (2000): A cigány gyerekek és az óvoda esete – I. In: Esély. 2000/6 24-41. http://www.esely.org/kiadvanyok/2000_6/pik.pdf [2011-07-01] Pik Katalin (2001): A cigány gyerekek és az óvoda esete - II. In: Esély 2001/1 47-69. http://szochalo.hu/cikkek/3140 [2011-07-01] Reducing early school leaving: Key messages and policy support. Final Report of the Thematic Working Group on Early School Leaving. 2013 november, Education and Training, European Commission Roma Education Fund (2010): A good start booklet. http://www.romaeducationfund.hu/sites/default/files/documents/a_good_start_booklet.2001.p df Schütz, Gabriela, Heinrich W. Ursprung, Ludger Wößmann (2005): Education Policy and Equality of Opportunity. CESifo Working Paper 1518. Munich: CESifo. Sinka Edit (2011): Egész napos iskola – Mi is ez voltaképpen? Kölöknet http://www.koloknet.hu/iskola/pedagogus/alternativ-oktatas/egesz-napos-iskola-a-mi-is-ezvoltakeppen/ Statisztikai tükör, 2013 április 30., KSH Surányi Éva - Danis Ildikó - Herczog Mária - Posch Eszter (2009): A családpolitika eszközrendszere és hazai gyakorlata. In: Családpolitika más szemmel. MTA Közgazdaságtudományi Intézet, Budapest. 106-157. http://haromkiralyfi.hu/wpcontent/uploads/2010/07/csaladpolitika_mas_szemmel.pdf [2011-07-01]

50 / 55

Szilvási Léna: Kialakult a Biztos Kezdet gyerekházak hálózata: egységes stratégia – változatos helyi megvalósulás. Előadás. Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet Gyerekesélyek, 2011. március 30. Szira Judit – Németh Szilvia (2007): Advancing education of Roma in Hungary. Country assessment and the Roma Education Fund’s strategic directions. Roma Education Fund, Budapest. Http://www.romaeducationfund.hu/sites/default/files/publications/hungary_assessment_englis h.pdf [2011-07-01] Tanoda monitoring 2012, T-Tudok, kézirat (még nem nyilvános). TARKI (2010): Child poverty and child well-being in the European Union. Report prepared for the DG Employment, Social Affairs and Equal Opportunities (Unite E.2) of the European Commission, Budapest. http://www.tarki.hu/en/research/childpoverty/index.html [2011-0701] TÁRKI közvéleménykutatás az oktatás területén a lakosság és a pedagógusok körében, 2012. http://www.hazaeshaladas.hu/ftp/oktatas_kutatas_lj_tarki_kozvelemeny-kutatasok.pdf Tárki-Tudok (2008): A korai intervenciós intézményrendszer hazai működése, Kutatási zárójelentés, http://www.tarki-tudok.hu/?page=hu/tarsadalmi-befogadas/23-a-koraiintervencios-intezmenyrendszer-hazai-mukodese Wößmann, Ludger (2004). Entwicklung betrieblicher Kosten und Nutzen der Berufsausbildung: Einige Anmerkungen zu den Ursachen des Ausbildungsplatzmangels. Ifo Schnelldienst 57 (6)

11. Függelék Részlet a Nemzeti Felzárkózási Stratégiából NEMZETI TÁRSADALMI FELZÁRKÓZÁSI STRATÉGIA – MÉLYSZEGÉNYSÉG, GYERMEKSZEGÉNYSÉG, ROMÁK – (2011–2020) 2011. november, KIM Társadalmi Felzárkózásért Felelős Államtitkárság A mindenkire kiterjedő kora gyermekkori nevelés és gondozás biztosítása érdekében szükséges az óvodai ellátás fejlesztése, kulcskérdés a halmozottan hátrányos helyzetű – kiemelten a roma – gyermekek korai életkorban történő integrált óvodáztatása. Ennek feltételeit és ösztönzőit biztosítani kell. Ennek egyik eleme az óvodai férőhelybővítés és a szolgáltatás elérhetőségének javítása. Az óvodai férőhelybővítésnél fontos, hogy a közoktatási fejlesztéseken belül erre elkülönített forrás álljon rendelkezésre, és a fejlesztés a leghátrányosabb helyzetű kistérségek (47/33) településeire koncentráljon, ahol magas a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek száma. A 0-6 éves korú gyermek fejlesztése komplex, több szereplős feladatrendszert jelent. A szülőket anya-, szülőklubok, szülőképző központok révén kell segíteni a fejlesztés otthoni hátterének biztosítása, valamint a női szerep presztízsének megerősítése érdekében. A települési szegregációban érintett intézményeket be kell kapcsolni az Integrált Pedagógiai Rendszerbe, az érintett intézmények között rendszerszintű együttműködést ösztönözni kell. Az új módszer eredményességének biztosítására meg kell nyerni, be kell vonni a szülőket. A védőnők és a családsegítő, gyerekjóléti szolgálat munkatársainak bevonásával ösztönözni kell a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek szüleit, hogy a gyerekeiket 2–3 éves korukban kezdjék óvodába járatni. Segíteni kell a szülőket abban, hogy az anyagiak hiánya (megfelelő ruházat, útiköltség stb.) ne legyen akadálya az óvodába járásnak. 51 / 55

Az óvodapedagógusok alap- illetve továbbképzésének tartalmaznia kell a hátrányos helyzetű, szocializációs hiányokkal küzdő gyermekekkel való foglalkozásra, valamint a szülők bevonására való felkészítést. A tanterveknek tartalmazniuk kell a szocializációs hiányosságok pótlására irányuló tevékenységeket is. Az ORÖ-vel kialakítandó együttdöntési rendszer keretében a Kormány támogatja, hogy minden település számára biztosítottak legyenek az óvodai szolgáltatások, amelyek a minél korábbi életkorban történő beóvodáztatást is lehetővé teszik. II.2. Befogadó iskolai környezet biztosítása, az oktatás hátránykompenzációs képességének erősítése Az együttnevelést támogató, a szegregációt és a hátrányok továbbörökítésének ciklusait megtörő oktatást biztosító befogadó iskolai környezet kialakításának, és az felzárkózást segítő szolgáltatások fejlesztésének az intézményekben elsőrendű szerepe van a hátrányos helyzetű, köztük roma gyermekek iskolai kudarcainak mérséklésében. Ahogy azt a „Legyen Jobb a Gyermekeknek!” nemzeti stratégia (2007) is hangsúlyozza: „az esélyteremtő oktatási rendszerben függetlenül attól, hogy a gyermek szegény sorsú iskolázatlan családból származik, rossz minőségű, szegregált lakókörülmények között él, fogyatékos, migráns, vagy éppen kiemelkedő tehetségű, egész életén keresztül képességeinek, tehetségének megfelelő képzésben kell, hogy részesüljön, anélkül, hogy ezt előítéletek, sztereotípiák, elfogult elvárások, vagy hátrányos megkülönböztetés befolyásolnák. Éppen ezért ez kell, hogy legyen a magyar oktatáspolitika legfontosabb prioritása”. Az oktatási kirekesztődés mértékének csökkentése érdekében, csökkenteni kell az oktatási rendszer szelektivitását. Hatékony, a hátrányos megkülönböztetés elleni eszközökkel kell az intézményeknek rendelkezniük, komoly módszertani megerősítés szükséges a szociokulturális hátránnyal küzdő tanulók beilleszkedésének elősegítéséhez – így hosszú távon a nem roma tanulók iskolai elvándorlása is csökkenthető. A befogadó iskolai modell fejlesztése és alkalmazása a közoktatás szabályozását, irányítását, koordinációját érintő és a módszertani fejlesztésekben is alapvető szempont, csakúgy, mint a tanárképzés megújításában és az intézmények közötti együttműködés tartalmának meghatározásában. Az oktatási kirekesztődés csökkentése, illetve a minőségi oktatáshoz való hozzáférés biztosítása és a társadalmi felzárkózás érdekében – különösen a kizáródással fenyegetett intézményekre, osztályokra célozva – emelni kell az iskolai oktatás színvonalát. Javítani kell az emelt óraszámú oktatáshoz, a célzott és az iskolában tanórán kívül elérhető pedagógiai szolgáltatásokhoz, szakkörökhöz való hozzáférést. Fontos a pedagógusok módszertani eszköztárának fejlesztése többek között az alternatív konfliktuskezelés módszereinek megismerésével, alkalmazásával. A pedagógusok munkájának gyermekközpontúságát elősegíti az új módszerek alkalmazása (pl. esetmegbeszélés). Meg kell teremteni a lehetőségét, hogy a pedagógusjelöltek olyan intézményekben szerezzenek szakmai gyakorlatot, ahol magas a hátrányos helyzetű és roma gyermekek aránya. A családi háttér megismerését és a kapcsolattartást elősegítő módszereket be kell építeni a képzés tematikájába, a gyermek jobb megismerése és a családdal való hatékonyabb együttműködés érdekében. A pedagógusjelöltnek már az alapképzésben meg kell tanulnia az együttműködést a különböző jelzőrendszerek tagjaival, az iskolához kapcsolódó intézményekkel és a helyi közösséggel. Ösztönözni kell, hogy az oktatási szakemberek kiemelten a pedagógusok körében növekedjen a romák aránya. Követni kell a sokszínű iskola elvét: erősíteni kell a 52 / 55

gyakorlati oktatást, a tapasztalati tanulást, támogatni kell az adekvát helyi tantervek kidolgozását. A szolgáltató iskola biztosítsa a tanórán kívüli fejlesztő programokat, sportolási lehetőségeket. A színvonal emelésének elengedhetetlen feltétele a pedagógusképzés erősítése, a szakma presztízsének, anyagi, erkölcsi elismerésének növelése. A minőségi iskolai oktatáshoz való hozzáférésben a jelenlegi mélyen decentralizált oktatási rendszerben komoly területi különbségek tapasztalhatóak. Az oktatási intézmények és szolgáltatások az egyenlő esélyű hozzáférést támogató koordinációjával és területi fókuszú fejlesztésével és az oktatáspolitika központi eszközeivel javítható az e téren tapasztalható egyenlőtlenség. Mind adminisztratív, mind infrastruktúrafejlesztő intézkedésekre szükség van. Ezek bevezetésének viszont feltétele, hogy az érintettek, a fenntartók, szülők és pedagógusok azonosuljanak a céllal. E tekintetben is kiemelten kell kezelni a leghátrányosabb helyzetű kistérségek fejlesztését. A közoktatási rendszer eredményességének javítása érdekében az országos szakmai ellenőrzés az intézmények külső ellenőrzési rendszerének felállítását, a szakértők képzésének megindítását, valamint a követelményrendszer kidolgozását foglalja magában (a szakképzésben az EQAVET ajánlások37 figyelembevételével). Az alapkészségeket, képességeket vizsgáló országos mérés-értékelés keretében megállapított, intézményi mérési eredmények feldolgozása, értékelése, elemzése alapján kialakított pedagógiai fejlesztő tevékenység, továbbá az intézményértékelés és ellenőrzés is a minőségi közoktatás megteremtését szolgálja. Az egész oktatási rendszer szempontjából alapvető kérdés, hogy az alapképzésben és továbbképzések segítségével minden pedagógus felkészüljön a modern, differenciáló, a tanulók egyéni fejlődési ütemének megfelelő módszerek alkalmazására. A hatékony oktatáshoz-neveléshez a kompetenciaalapú oktatás és az egyéniesített pedagógiai módszerek alkalmazása egyaránt elengedhetetlen feltétel. Meg kell erősíteni a szocializációs és tanulási hátrányok kezelését szolgáló iskolai és iskolán kívüli támogató szolgáltatásokat is (egész napos iskola, napköziotthon, iskolaotthon, tanoda, stb.), amelyek az otthoni tanulásra kevésbé alkalmas családi környezet helyett biztosítják a megfelelő feltételeket a felkészüléshez, sőt lehetőség szerint a sporthoz, a szabadidős tevékenységhez is. Lényeges, hogy e szolgáltatásokhoz kapcsolódóan a rászoruló diákok étkeztetését is biztosítsák e programok. Fontos kérdés a hétvégi programok lehetőségének megteremtése is, hiszen vidéken sokszor ez „holt” időszak, a fiatalok számára különösen veszélyes a csellengés, magára hagyottság. Olyan intézmények bevonására van szükség, melyek ebben az időszakban is elérhetőek a lakosság számára, mint például az eMagyarország hálózat. Az általános iskola felső tagozatán más megoldások is alkalmazhatók, így pl. kollégiumi, illetve externátusi ellátás. Nem csak azoknak, akiknek a lakóhelye nem az iskolával azonos településen van, hanem azoknak is, akik családi körülményeik miatt otthon nem tudnak tanulni, ezért felzárkózásuk, személyiségfejlődésük szempontjából jobb, ha hétköznap nem laknak otthon, ugyanakkor nem kell kiemelni őket a családból, és nevelőszülőnél vagy gyermekotthonban elhelyezni, ami sokkal kevésbé humánus, sokkal drágább, és összességében szükségtelen megoldás lenne. Különösen fontosak a lemorzsolódás ellen ható, a korai iskolaelhagyás megelőzését szolgáló és reintegrációs célú komplex pedagógiai programok. Ezen a területen nélkülözhetetlen az ágazati együttműködés. Az oktatási, gyermekvédelmi, szociális, közművelődési és sport szakterületek programjainak, beavatkozásainak koncentrálására és összehangolására van szükség. Meg kell teremteni az oktatási intézmények és a szociális és gyermekjóléti szolgáltatások együttműködésének intézményes kereteit. Ennek lehetnek szereplői a társadalmi felzárkózási feladatokat ellátó, országos hálózattal bíró állami 53 / 55

intézmények. Ennek részeként, alapelemeként szükséges az iskolai szociális munka, a szociálpedagógia intézményes és szolgáltatási kereteinek kiépítése. Az évismétlők számának csökkentésével, a tanuló rugalmas, személyre szólóan megtervezett támogatásával csökkenthető a lemorzsolódás. Kiemelten kell segíteni a roma nők iskolai karrierjének sikerességét, a tankötelezettség teljes körű teljesítését, iskolázottsági szintjük emelését. Ahogy arra a 2011. évi, a lemorzsolódás megakadályozásával foglalkozó tanácsi ajánlás39 is rávilágít, az oktatásban bejárható utak rugalmasságának és az azok közötti átjárhatóság biztosításával, és így a tanuló szükségleteihez jobban alkalmazkodó pedagógiai folyamat kialakításával csökkenthető a lemorzsolódás, beleértve a nemi szerepekből adódó korai iskolaelhagyást is, melynek kezelése kiemelt feladat − tekintve a roma nők különösen egyenlőtlen esélyeit. Elengedhetetlen, hogy már az általános iskolában a nevelési folyamat szerves részét képezze az egészségvédelem, valamint annak megakadályozása, hogy a kockázatnak leginkább kitett hátrányos helyzetű köztük roma gyerekek a fizikai és lelki egészséget is veszélyeztető káros jelenségek, a prostitúció, embercsempészet áldozatává váljanak. Ennek érdekében be kell vetni a prevenciós, felvilágosító programokat is; fontos, hogy a gyerekek tudjanak az áldozatvédelmi szolgáltatásokról, a fiatal lányok a házasságon belüli jogokról stb. A tudatos pályaválasztás elősegítése csökkentheti a középfokú oktatási intézményekből történő lemorzsolódást. Szükség van „második esély” évfolyamok, programok szervezésére az általános iskolai végzettség megszerzése, a szakiskolai tanulmányok sikerének előmozdítása, a félbemaradt iskolai tanulmányok folytatása, a szakképzettek körének szélesítése céljából. Fontos szerepet tölthetnek be az ilyen szempontból kifejezetten roma fiatalokra koncentráló programok is. Támogatni, fejleszteni kell az iskolai lemorzsolódást akár szélsőséges esetekben is kezelni képes alternatív iskolai modelleket. A fiatal felnőttek felnőttoktatásban való részvétele érdekében (esti, levelező középfokú oktatás) átfogó kampány indítására, illetve a megalapozó, iskolarendszeren kívüli oktatási módszerek ösztönzésére van szükség (pl. termelő iskola). Különösen fontos a standard módszerekkel történő kompetenciamérés, az egyéni tanulási utak támogatása, a piacképes szakképesítés megszerzésének elősegítése. Fontos része kell, hogy legyen e programoknak a munkakipróbálás biztosítása és a munkára való szocializáció. Az esélyegyenlőség érvényesülése érdekében fontos, hogy a magántanulóvá nyilvánítás ne lehessen a „nehezen kezelhető” gyermekek elleni fellépés, illetve az oktatási kirekesztődés szelekciós eszköze. Ennek érdekében szükség van a pedagógiai eszköztár fejlesztésére, szakmaközi együttműködésre, az elfogadási folyamat ellenőrzésének hatékonyságnövelésére. Annak érdekében, hogy megalapozatlanul ne kerüljön sor egyetlen gyermek indokolatlanul fogyatékossá minősítésére sem, folyamatos szakmai segítségnyújtással, és független, hatékony ellenőrzésekkel biztosítani kell a vonatkozó jogszabályban meghatározott eljárásrend, és a szakértői vélemény elkészítését megalapozó vizsgálat szakmai követelmények érvényesítését. A prevenció jegyében a gyermekek időben történő, szakszerű fejlesztésének biztosítása érdekében a kora gyermekkori fejlesztés, a nevelési tanácsadás és a logopédiai ellátás területén is ki kell dolgozni az egységes eljárásrendet, szakmai tartalmakat és követelményeket. Folyamatosan bővíteni kell a gyermekek vizsgálata során alkalmazott tesztek, vizsgálati módszerek és eszközök körét. Különös figyelmet kell fordítani az indokolatlan fogyatékossá nyilvánítás elkerülésére a hátrányos helyzetű, a tartós nevelésbe vett tanulók és a romák esetében arra, hogy az alkalmazott tesztek, módszerek, eljárások a gyermek tényleges képességeinek meghatározásakor az esetleges környezeti hátrányokból eredő elmaradásokat elkülönítsék. Az iskolának megfelelő légkör megteremtésével, nevelési módszerek használatával, a konstruktív életvezetésre nevelő tevékenységekkel, széles tevékenységrepertoár biztosításával szerepet kell vállalnia az életesélyeket romboló devianciák csökkentésében. A 54 / 55

veszélyeztetett gyerekek kriminalizálódását elkerülendő, az iskolában előforduló konfliktusok, kisebb nagyságrendű vétségek kezelése ideális esetben korszerű pedagógiai módszerekkel az iskola falain belül történik, hatósági szintre csak valós szükség esetén kerül. Az iskolai konfliktusok mellett a gyerek-és fiatalkori bűnelkövetésre, családon belüli erőszakra is hatékony módszerek rutinszerű alkalmazásával kell reagálnia az oktatási és gyermekvédelmi intézményeknek. A tanulási esélyek kiegyenlítése érdekében az oktatási kizáródás mértékének csökkenése mellett kiemelten fontos a szülőkkel és a helyi közösségekkel történő kapcsolattartás és interakciók generálása, valamint a szülők informálása, segítése: az iskola és a szülők közötti pozitív kommunikáció kialakítása; ezáltal a tanárok interkulturális kompetenciáinak fejlődése és a gyermek tanulását első helyre állító szülői szemlélet kialakítása. Mindez nemcsak a gyerekek oktatási-nevelési folyamatának eredményességét segíti elő, de hozzájárul a közösségek egymáshoz való viszonyának pozitív irányban történő változásához is. A folyamatban a szülők aktív részvétele mellett fontos szerepet játszanak az iskolai/kulturális mediátorok, roma mentorok, a társadalmi felzárkózásért felelős állami intézmények, a helyi egyházak, egyházi, civil szervezetek és közösségek. Mind a többségi társadalom, mind a romák szemléletformálása, valamint a sikeres interkulturális párbeszéd megvalósulása érdekében szükség van az aktív roma pedagógusok számának növelésére és pályamegtartásra való ösztönzésére is az oktatás minden szintjén. Ennek érdekében a felsőoktatásban növelni kell a roma hallgatók számát a tanári, óvodapedagógusi szakokon. Meg kell teremteni annak anyagi és szervezeti feltételeit, hogy a képzés ideje alatt asszisztensként alkalmazzák őket. Az infokommunikációs technológia nyújtotta lehetőségekhez való hozzáférés bővítésére van szükség a közoktatásban, illetve a szak- és felnőttképzésben. Elengedhetetlen a hátrányos helyzetű településeken működő iskolák, tanodák informatikai fejlesztésének elősegítése. A szak- és felnőttképzésben szintén biztosítani kell a hátrányos helyzetűek/romák részére az informatikai képzéshez való hozzáférést.

55 / 55