Instituut voor Sociale Opleidingen
Landelijke Pedagogendag, zaterdag 30 mei, 09.30 – 17.00 uur Hogeschool Rotterdam Locatie Museumpark, Paviljoen Museumpark 40, 3015 CX Rotterdam
Achtergrond parallelle sessies 11.30-12.30: Cees Grol (Hogeschool Utrecht) en Loes Houweling (Hogeschool Utrecht) Denken, durven en doen: De betekenis van de masteropleiding ecologische pedagogiek voor de pedagogische praktijk Een voortdurend raken en geraakt worden door en fascinatie voor de complexiteit van de dagelijkse opvoedingspraktijk is een belangrijk uitgangspunt binnen onze masteropleiding. De visie van onze masteropleiding op ecologische pedagogiek ontplooit zich mede daardoor continu, waarbij we ons vragen stellen als: hoe kunnen we die dagelijkse opvoedingspraktijk in zijn diversiteit bestuderen, hoe kunnen wij bijdragen aan kennis over en handelen in die dagelijkse praktijk, hoe kunnen we de dagelijkse opvoedkundige praktijk in zijn diversiteit wetenschappelijk presenteren? In drie presentaties die in zichzelf onlosmakelijk verbonden en verweven zijn duiden wij de betekenis van onze masteropleiding voor de pedagogische praktijk: 1. Denken: Ecologische pedagogiek als sociale, culturele en historische bricolage. Na een introductie van onze belangrijke bronnen gaan we in gesprek gaan over de positie van onze opleiding binnen de veelheid van opleidingen pedagogiek. 2. Durven: Durven is kiezen. Vanuit onze ecologische kernthema’s belichten we de betekenis van onze ecologische visie voor de pedagogiek. 3. Doen: Kiezen en doen. Aan de hand van enkele studieonderdelen in relatie met de onderzoekslijn Jeugd en Opvoeding bespreken wij de impact van onze studenten op de pedagogische praktijk. 11.30 -12.30: Joop Berding (Hogeschool Rotterdam) en Wouter Pols (Hogeschool Rotterdam) Pedagogische cartografie. Over het gebruik van theorieën binnen de opvoedings- en onderwijspraktijk Een wijd verbreide gedachte is dat pedagogische theorieën in de opvoedings- en onderwijspraktijk kunnen worden toegepast. Ook de manier waarop in ons land competentiegericht leren in praktijk wordt gebracht gaat daarvan uit. Dat uitgangspunt klopt niet. Opvoeders en leraren passen geen theorieën toe. Dat wil echter niet zeggen dat kennis geen rol speelt in de pedagogische praktijk. Dat is wel het geval. Die kennis is echter stille kennis (Polanyi: ‘tacit knowledge’ door ons vertaald met ‘stil weten’) Vanuit de theorie van het stille weten zullen we een pleidooi houden pedagogische theorieën als kaarten op te vatten. Voor die opvatting grijpen we terug naar de pedagogische opvattingen van Herbart uit 1806. Twee van dergelijke kaarten zullen we vervolgens presenteren en onderzoeken op hun betekenis voor de huidige opvoedings- en onderwijspraktijk, namelijk de laboratoriumschool van Dewey in Chicago en het weeshuis van Korczak in Warschau.
11.30 – 12.30: Jacqueline Groen (Bureau Geurts advies), Mirjam Blaak (Bureau Geurts advies) en Gemma Geurts (Bureau Geurts advies) Cliëntgestuurde competenties voor de opleiding van pedagogen en sociaal werkers Meedoen in de Pedagogische Civil Society vooronderstelt inspraak en medezeggenschap waardoor mondigheid bijna een voorwaarde is om mee te kunnen doen. Het vraagt van pedagogen en andere zorgprofessionals focus op het perspectief van kinderen en jongeren als cliënten van jeugd- en opvoedhulp en niet alleen op dat van de ouders. Kinderen en jongeren hebben hun eigen rechten en aandacht voor hun stem is essentieel om hen te ondersteunen bij het behouden van de regie over hun eigen leven nu en voor de toekomst. Geïnspireerd door Q4C Quality for Children, kwaliteitsstandaarden jeugdzorg die door jeugdigen en hun ouders zelf geformuleerd zijn, ontwierp een werkgroep van docenten van hogeschool Leiden en hogeschool Inholland cliëntgestuurde competenties voor het hoger beroepsonderwijs dat professionals voor zorg en welzijn opleidt. Doel van de competenties is expliciete aandacht voor het cliëntperspectief tijdens de opleiding. In de lezing worden de cliëntgestuurde competenties gepresenteerd en wordt stilgestaan bij de betekenis ervan voor de opleiding van sociaal werkers die in al hun professionele handelen vanuit het cliëntperspectief dienen te denken en steeds cliëntgestuurd dienen te handelen. Hoe dragen de cliëntgestuurde competenties bij aan de expertise van pedagogen om gehoor te geven aan de stem van kinderen en jongeren? Of maakt het voor een kind niet uit wie er tegenover hem zit, een pedagoog of een andere zorgprofessional?
11.30 – 12.00: Lynne Wolbert (Vrije Universiteit Amsterdam) en Doret de Ruyter (Vrije Universiteit Amsterdam) Reflectie op floreren als opvoedingsdoel, een exempel van de wijze waarop pedagogiek kan floreren In de filosofie en psychologie is er sprake van een ware opmars in de aandacht voor menselijk floreren. Ook in de theoretische pedagogiek zien we dat dit onderwerp steeds vaker wordt bestudeerd. De bijdrage van theoretisch pedagogen is uniek in het academisch debat. Wij stellen ons niet zozeer de vraag wat menselijk floreren behelst, maar welke betekenis dit in een opvoedkundige context heeft. Wij zullen laten zien dat deze context specifieke noties oplevert. Deze betreffen niet alleen de doordenking en legitimering van ideeën ten aanzien van de opvoeding van kinderen tot florerende personen (wat voor de hand ligt), maar ook een verheldering van ‘floreren’ die vanuit een louter filosofische of psychologisch perspectief niet snel gevonden wordt, bijvoorbeeld het noodzakelijk onderscheid (in opvoeding) tussen een ideale en realistische interpretatie van floreren. In ons onderzoek maken we gebruik van filosofie en psychologie, maar ons onderzoek draagt op zijn beurt weer bij aan (verheldering van) het debat binnen die disciplines. De lezing zal tevens duidelijk maken dat de bijdrage van theoretisch pedagogen niet alleen uniek, maar ook noodzakelijk is, zowel voor academici als voor professionals, beleidsmakers en politici.
pagina 2 van 9
11.30 – 12.00: Bert Stilma Pedagogiek vanuit cultuur-historisch perspectief Bespeur ik in het thema van deze dag enige bezorgdheid over de plaats van de pedagogiek in onze huidige samenleving? Enerzijds wordt er in wetenschapskringen de vraag gesteld of de pedagogiek als zelfstandige discipline nog een autonome positie heeft tussen andere disciplines; anderzijds stelt de overheid - al of niet namens de samenleving - aan de pedagogiek vele prangende vragen. Hoe bijvoorbeeld om te gaan met radicalisering? Verliest of wint de pedagogiek aan invloed? Bij de herpositionering van het vak pedagogiek is de cultuur-historische component als pijler van de gemeenschappelijk gedragen pedagogische basis onmisbaar. Het antwoord in 1970 op de vraag wat de taak van een pedagoog was, te weten: Hoe moet ik verder met dit kind? zou nu moeten luiden: Hoe moet ik op die plek en in die tijd verder met dit kind? Reden waarom ik jarenlang in het HBO (PABO) pedagogische ontwikkelingen in een cultuur-historisch kader heb geplaatst. Kennisname van deze component van het vak pedagogiek wekt nieuwsgierigheid op, is inzicht bevorderend, stimuleert discussie, werkt relativerend of ontmaskerend en kan een dienstverlenende rol vervullen m. b.t. beleidsontwikkelingen. Bij een waardevol gesprek mag een cultuur-historische dimensie niet ontbreken. 11.30-12.00: Roel van Goor (Hogeschool Inholland Amsterdam) Reflectie-instrument Pedagogisch waarderen: naar een pedagogische dialoog in organisaties In een eetstoornissenkliniek geldt als regel dat kinderen op vaste tijden met elkaar eten onder professionele begeleiding. Welke redenen zijn er voor het hanteren van deze regel? Zijn deze nog wel eens kritisch tegen het licht gehouden? En hoe moeten we zo’n regel waarderen vanuit pedagogisch perspectief? In pedagogische organisaties worden voortdurend keuzes gemaakt die leiden tot een bepaalde manier van werken. Vaak worden gemaakte keuzes naderhand niet meer kritisch onder de loep genomen; ze worden als vanzelfsprekend gehanteerd. Deze vanzelfsprekendheid raakt direct de morele kwaliteit van het werken binnen organisaties, die volgens De Brabander besloten ligt problematiseren van de manier van werken en de aannames daarachter. Professionals hebben de morele verplichting om kritisch stil te staan bij de waarde van de manier waarop de praktijk is ingericht. Pedagogen dienen zich in het verlengde hiervan gericht de vraag te stellen hoe hun praktijk pedagogisch moet worden gewaardeerd. Maar hoe doe je dat? In de opleiding pedagogiek van Inholland gebruiken studenten het reflectie-instrument Pedagogisch om keuzes binnen hun stage-instelling te bevragen op hun pedagogische merites, met het oog op het op gang brengen van een pedagogische dialoog. In deze sessie wordt dit instrument gepresenteerd en kritisch tegen het licht gehouden.
pagina 3 van 9
12.00 – 12.30: Stijn Sieckelinck (Universiteit Utrecht) ‘Wij zijn van de preventie’ ‘Wij zijn van de preventie’, is het motto waarmee de pedagoog zijn goede bedoelingen kenbaar maakt. Het is niet alleen een moreel prettige positie, maar ook een invloedrijke positie - menig beleidsagenda is afgestemd op de preventieve aanpak - en zo is pedagogisch optreden de voorbije jaren ongeveer gelijk komen te vallen met preventief optreden. De nadruk op tijdig voorkomen is zo groot dat de indruk ontstaat alsof we op een dag door middel van een preventieve scan in staat zullen zijn kinderen zo goed voor te bereiden op wat komen gaat, dat ze hun verwarrende puberteit en de lastige adolescentie over kunnen slaan- een hoogst onwaarschijnlijk toekomstperspectief. Toch blijven ‘voorkomen is beter dan genezen, better safe than sorry’ kernwoorden in publicaties over opgroeien en opvoeding. Het prefix ‘pre-‘ viert hoogtij. Dit geeft de indruk dat er slechts twee smaken verkrijgbaar zijn in onze relatie met gezinnen of jongeren: de preventieve en de repressieve. Waar repressie noodzakelijk is, zo gaat het discours, komt dat in de regel door een gebrek aan preventie. Maar is dat wel zo? Wat is preventie precies als het om complexe pedagogische thema’s gaat? Doet de pedagoog er goed aan om zich in de eerste plaats te richten op het tegengaan van risico’s? Schikt de pedagoog zich terecht in deze rol? En – een vraag aan de pedagogische academicus: levert het wetenschap op die verschil maakt? Misschien schuilt er wel een groot risico in deze positionering zelf? Een verkenning van het antwoord vindt plaats aan de hand van de fenomenen ‘jeugdig risicogedrag’ en ‘jeugdig radicalisme’.
12.00 – 12.30: Wilna Meijer (Rijksuniversiteit Groningen) Pedagogiek als toegepaste psychologie? Een oude vraag in het nieuwe licht van de ‘booming’ neurowetenschap Het is verleidelijk om de vaak intrigerende nieuwe inzichten van neurowetenschappers direct in pedagogische daden om te zetten. Van pubers zou je bijvoorbeeld eigenlijk niet meer kunnen vragen dat ze om half negen wakker en wel in de schoolbank zitten als je weet hebt van veranderingen in hun dag-nachtritme – scholen moeten hun openingstijden aanpassen. Dat neuropsychologische inzichten moeten worden toegepast, lijkt voor zich te spreken. Een instrumentele, technologische verhouding tussen theorie en praktijk is dan verondersteld. Ik wil de actuele neuro-kennis beter op een andere manier pedagogisch serieus nemen. Het gaat er dan niet om allerlei neuro-onderzoeksresultaten onmiddellijk in pedagogische toepassingen te vertalen – wat overigens ook maar beter is vanwege de voorlopige geldigheid ervan en het nog uiterst onvolledige van de kennis van het menselijk brein. Mij gaat het om de vraag of de nieuwe kennis van het brein (brain) gevolgen heeft voor ons begrip van de menselijke geest (mind) en daarmee ook voor pedagogische begrippen zoals vorming en leren. Vooral nieuwe inzichten in de grote betekenis van onbewuste processen vragen om pedagogische doordenking.
pagina 4 van 9
12.00-12.30 Leonie le Sage (Hogeschool Rotterdam) en Martine van der Pluijm (Hogeschool Rotterdam) Pedagogiek in een social work opleiding Het rapport Meer van waarde (Verkenningscommissie HSAO, 2014) stelt dat de ontwikkelingen in het werkveld van sociale professionals vragen om drastische wijzigingen in de sociale bachelor opleidingen. De sociale opleidingen (traditioneel MWD, SPH, CMV en, bij de ene Hogeschool meer dan bij de andere, Pedagogiek) rusten volgens dit rapport te weinig toe op integraal sociaal werk en zijn qua profilering weinig te onderscheiden van elkaar. Het voorstel van dit rapport is om een brede, integrale basis aan te bieden, met daarbinnen mogelijkheid tot profilering, waarbij de keuze bestaat uit integraal sociaal werk, sociaal werk langdurige zorg en sociaal werk in het brede jeugddomein. De bevindingen van dit rapport sluiten sterk aan bij de inzichten die het traject Koers op de toekomst het Instituut Sociale Opleidingen van de Hogeschool Rotterdam opleverde. In dit traject is het werkveld uitgebreid geraadpleegd ten aanzien van de te volgen koers voor het Instituut: veel gehoord geluid was dat integraal kunnen denken en werken belangrijker is dan een specifieke opleidingsachtergrond. Om bovenstaande redenen wil het Instituut voor Sociale Opleidingen van de Hogeschool Rotterdam de huidige vier sociale opleidingen omvormen tot 1 Social Work opleiding met 4 profielen (Integraal werk, Jeugd, GGZ, Mensen met een beperking) en eventueel een vierde, vrije keuze, profiel. Qua visievorming en curriculum ontwikkeling is dit proces nu in volle gang. In deze workshop doen wij verslag van de visie achter de nieuwe Social Work opleiding, en gaan we in op de vraag welke pedagogische visie noodzakelijk onderdeel uit moeten maken van een Social Work opleiding gericht op integraal sociaal werken in een grootstedelijke context. 14.30 – 15.30: Roel van Goor (Hogeschool Inholland Amseterdam), Stijn Sieckelinck (Universiteit Utrecht) en Loes Houweling (Hogeschool Utrecht) Het eigene van pedagogische professionaliteit: basiselementen van een pedagogisch kompas Bestaat er zoiets als specifiek pedagogische expertise? Zo ja, hoe vertaalt die zich dan naar concrete vermogens die een vakman moet kunnen aanspreken wil echt gesproken kunnen worden van pedagogische professionaliteit (te onderscheiden van bijv. algemeen sociaalagogische professionaliteit)? In onze sessie doen we een poging om deze vragen te beantwoorden. Mede door een beroep te doen op actuele perspectieven op de (professionele) opvoeding komen we tot de basiselementen van een pedagogisch kompas dat sociale professionals in staat stelt pedagogisch te navigeren in het sociale domein. Het kompas toont zich in vier kenmerken van pedagogische professionaliteit: erkenning van het bijzondere van de opvoeding als grondhouding (existentieel); onderhouden van relaties in het licht van de onmogelijkheid van de publieke opvoedtaak (relationeel); aangaan van de problematische waardengerichtheid van opvoeding (moreel); een integratie van deze kenmerken in het handelen in succesvolle afstemming op deze opvoedsituatie (instrumenteel). Wat deze kenmerken precies inhouden lichten we graag toe in onze sessie, om er vervolgens hopelijk scherp over in debat te kunnen gaan. pagina 5 van 9
14.30 – 15.30: Marianne Golombek-Jansen (Driestar Educatief Gouda), Naïma Lafrarchi (Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen Odisee Brussel), Hans van Crombrugge (Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen Odisee Brussel) en Annemarie Veenstravan Pruissen (Driestar Educatief Gouda) Maakt geloof een verschil? Opvoedingsidealen van protestants christelijke en moslim ouders Opvoeden voltrekt zich in een speelveld van allerlei soorten externe verwachtingen, maar nog meer dan dat ervaren ouders de externe praktijken als uitdaging voor hun opvoeding. De wereld waarmee hun kinderen in aanraking komen zorgt voor spanningen in de opvoeding. Een van de centrale spanningsverhoudingen betreft deze van opvoeding en religie. Tal van ouders hebben een uitgesproken religieus commitment. Ze verbinden zich met een welbepaalde geloofsgemeenschap, organiseren hun leven daarnaar, wat zich concreet vertaalt in het leven in en vanuit bepaalde waarheden, het zich op bepaalde manieren gedragen, het opnemen van zorg en verantwoordelijkheden binnen bepaalde netwerken. Dit alles kleurt het denken en handelen van de ouders met betrekking tot de omgang met en de opvoeding van hun kinderen. Driestar Educatief Gouda en het Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen Campus Brussel hebben een gemeenschappelijk onderzoeksproject opgezet betreffende deze thematiek. Meer bepaald wordt ingezet op het in kaart brengen van de opvoedingsidealen van protestants christelijke en moslim ouders. Op welke wijze verhoudt zich het aanhangen van een bepaald geloof tot de wens om ook het kind daartoe op te voeden, de keuzevrijheid van het kind in deze, en het zich verhouden tot andere geloofsgemeenschappen? Maakt geloof een verschil? 14.30 – 15.30: Hilda Amsing (Rijksuniversiteit Groningen), Lisanne Barsingerhorn (Rijksuniversiteit Groningen), Rommy Bos (Rijksuniversiteit Groningen) en Lotte Schipper (Rijksuniversiteit Groningen) Pedagogiek als ontluikende onderwijskunde (ca. 1955-1975). Biografisch onderzoek naar Leon van Gelder, pionier van de onderwijskunde Toen Leon van Gelder in 1964 werd aangesteld als hoogleraar, luidde de formele leerstoelomschrijving: “[D]e algemene en vergelijkende pedagogiek en de algemene didactiek”. Het gebruik van het woord pedagogiek bleek op een misverstand te berusten - er had “onderwijskunde” moeten staan - maar dat het misverstand had kunnen ontstaan is tekenend. “De vraag doet zich voor wat onderwijskunde is”, zo stond in een intern memorandum. We kunnen stellen dat rond 1964 de onderwijskunde zich ontwikkelde als loot aan de pedagogische stam. De veronderstelling is dat deze nieuwe discipline zich moest verhouden tot haar moederwetenschap, de pedagogiek. In deze sessie richten we ons op de ontstaansgeschiedenis van de onderwijskunde door het presenteren van resultaten van biografisch onderzoek naar Leon van Gelder, gericht op de periode van circa 1955 tot circa 1975. Naast een algemene inleiding volgt een presentatie over Van Gelder als voorzitter van de W.V.O., dan Van Gelder als wetenschappelijk medewerker van de N.O.V. en tot slot Van Gelder over geprogrammeerde instructie. We geven in deze bijdragen inzicht in de op onderwijsvernieuwing gerichte thema’s en vragen waarmee de ontluikende onderwijskunde zich bezighield. Dit inzicht kan anno 2015 bijdragen aan een bezinning op de eigenheid van de pedagogiek.
pagina 6 van 9
14.30 – 15.30: Hanke Drops (Hogeschool Utrecht) en Iko Doeland (RVC de Hef) Het vlees en de pedagogische botten De klassieke tweedeling tussen lichaam en geest lijkt sinds Descartes niet kleiner maar groter te worden in onze onderwijs- en opvoedingspraktijk. Sterker nog: scholen zijn instituties die tijdens het leren en opvoeden zo weinig mogelijk last willen hebben van lichamen. Het lichaam raakt meer en meer in vergetelheid. Leren is hoofdzakelijk een cognitieve activiteit die het opstandige vlees eerder beschouwt als een belemmering van ontwikkeling. Het terrein van de pedagogiek zou aan kracht winnen wanneer het lichaam brandpunt van aandacht zou zijn. Het vlees wordt zwakker als we alleen gewillig zijn om de geest te vormen. Lesuren lang spreken we subjecten aan als geest. De pedagogiek kan voordeel hebben als lichaam en geest als eenheid worden beschouwd. Sinds Merleau-Ponty en sinds recentere inzichten in de neurowetenschappen spreekt men vaker over een individu als embodied mind. Een monistische kijk op subjectivatie biedt de pedagogiek kansen om als wetenschappelijke discipline burgerrechten op te eisen. Wat kan de pedagogiek betekenen wanneer we jongeren niet beschouwen als individuen die een lichamen hebben, maar een lichaam zijn? In deze presentatie pleiten wij voor meer vlees op de botten van de pedagogiek, voor een meer embodied pedagogy. 14.30 – 15.00: John Exalto (Vrije Universiteit Amsterdam) Philipp Abraham Kohnstamm (1875-1951) over pedagogiek als academische discipline De vraag hoe de pedagogiek als zelfstandige academische discipline gemarkeerd kan worden ten opzichte van andere vormen van wetenschap, is niet nieuw. De eerste generatie Nederlandse academische pedagogen heeft hierover al veel gediscussieerd. In deze bijdrage wordt de visie van Philipp Abraham Kohnstamm (1875-1951) gepresenteerd. Kohnstamm trad in 1919 aan als hoogleraar in de pedagogiek (Universiteit van Amsterdam) en lanceerde bij die gelegenheid de stelling: ‘de paedagogiek zal philosophisch zijn of ze zal niet zijn’. Hoewel hij natuurwetenschappelijk geschoold was en de nodige ervaring had opgedaan met empirisch onderzoek, koos hij voor een filosofische of normatieve grondslag voor de pedagogiek. En hoewel hij als pedagoog ook empirisch onderzoek op het terrein van de didactiek heeft opgezet, is hij zijn uitgangspositie uit 1919 gedurende zijn gehele carrière blijven vasthouden. Waaruit bestond dat ‘philosophisch’ fundament onder de pedagogiek en waarom hechtte Kohnstamm daar zoveel waarde aan? Een andere vraag die zich opdringt, is of Kohnstamm deze uitgangspositie ook voor zijn empirisch onderzoek waar heeft kunnen maken.
pagina 7 van 9
14.30 – 15.00: Marieke Kroneman (Haagse Hogeschool / Universiteit Leiden) Sociale acceptatie van lesbische, homo, biseksuele en transgender (lhbt) leefstijlen onder 13-16 jarige leerlingen in het vmbo Voor veel homo- en lesbische jongeren is de school geen veilige plek. Een derde van alle Nederlandse jongeren in het voortgezet onderwijs in de leeftijd van twaalf tot zestien jaar zegt dat op hun school een homoseksuele medeleerling beter in de kast kan blijven. Homoseksuele leerlingen krijgen te maken met discriminatie en pesterijen. Aantoonbaar effectieve interventies voor het bevorderen van de acceptatie van homoseksualiteit voor de leeftijdsgroep 13 tot 18 jaar zijn zeer schaars. Bartos, Berger & Hegarty (2014) achterhaalden wereldwijd zes min of meer effectieve interventies gericht op deze leeftijdsgroep. Deze interventies werden gedurende meerdere (onderwijs)bijeenkomsten uitgevoerd. Ook werd er gebruik gemaakt van een vorm van contact met lhbt-personen. Meestal in de vorm van een speaker panel; een dialoog tussen lhbt-voorlichters en deelnemers. Met deze kennis is aan de Haagse Hogeschool / Universiteit Leiden een participatieve interventie ontworpen waarin gender stereotype opvattingen en morele ontwikkeling centraal staan. Door participatie in een interventie ervaren de leerlingen dat hun opvattingen serieus genomen worden en ervaren zij dat zij invloed hebben op de wijze van voorlichting. Leerlingen ervaren dat ze behandeld worden op een manier zoals van hen gevraagd wordt om anderen (lhbt-ers) te behandelen. De eerste resultaten uit een pilot-study uitgevoerd in voorjaar 2014 worden gepresenteerd. 15.00 -15.30: Jan Pouwels (Hogeschool van Arnhem en Nijmegen) De pedagogische waarde van conflict bij Paulo Freire Weerstand, interruptie, ver-onzekeren en regressie leiden tot confrontaties en conflicten en dus tot ‘echt’ leren. Dat is nodig omdat de pedagogische werkelijkheid er een is van strijd, een botsing van waarheden. “De opvoedeling kan alleen maar zich zelf worden door het tonen van weerstand en door weerstand te ontmoeten” (van Cormbrugge, 2015). Het begrip conflict is echter niet zonder ‘conflict’. Wanneer is een conflict constructief of destructief en waar hangt dat precies vanaf? In de presentatie laat ik zien wat m.i. de opvatting van Freire is ten aanzien van het begrip conflict en welke betekenis conflict heeft voor opvoeding en onderwijs. Freire karakteriseert onderwijs immers als een depositair systeem (educação bancaria) en stelt daar een bevrijdend en emanciperend model (educação problematizadora) tegenover. Leerstof vol van tegenstellingen en problemen, die via reflectie en actie, aanzetten tot leren. Het historisch onderzoek maakt deel uit van een groter project waarin gezocht wordt naar de pedagogische waarde en toepassing van conflictonderwijs in het Hoger Onderwijs.
pagina 8 van 9
15.00 – 15.30: Hüseyin Susam Culturele sensitiviteit is vooral een morele sensitiviteit: Een onderwijspedagogische visie op de ontwikkeling van beroepskwaliteiten van aanstaande leraren voor een pluriforme samenleving Leraarschap veronderstelt niet een technische, op het (kennis)economische parameters georiënteerde, dat wil zeggen op het toepassen van instrumentele kennis en vaardigheden gerichte, maar een relationele, intermenselijke verhouding tot de leerling. Daarin schuilt de normatief-reflexieve kern van het leraarschap. Die relationele verhouding biedt ook een pedagogische basis om het onderwijsleerproces op een voor leerlingen zinvolle manier in te richten en daarmee op een adequate, dat wil zeggen contextgevoelige en dialogische manier om te gaan met de culturele pluriformiteit op school. Omgaan met cultureel-religieuze verschillen is (de aanslagen in Parijs en Kopenhagen en de ‘verlegenheidsituaties’ die mede daaruit zijn ontstaan op scholen indachtig) immers misschien de grootste uitdaging van onze tijd en daarmee een belangrijke onderwijspedagogische opdracht voor het onderwijs en de lerarenopleidingen. De verschillende manieren waarop de lerarenopleidingen aandacht aan de cultureelreligieuze pluriformiteit besteden blijkt aan de andere kant niet helemaal los te staan van de manier waarop de opleidingsdidactiek ingericht is en welke (kinder)antropologische, kennistheoretische, vormingtheoretische en ontwikkelingstheoretische opvattingen daaraan ten grondslag liggen. ‘Kennis’ functioneert immers niet op een maar op verschillende manieren in leerprocessen: zowel in termen van ‘meaning’ die staat voor de algemene betekenissen, als in termen van ‘sense’, datgene wat de leerlingen en de studenten (mede vanuit hun eigen leefwereld en cultuurgebonden socialisatiecodes) daar hun eigen betekenis aan verbinden. Transformatie van ‘meaning’ naar ‘sense’ dient het uitgangspunt te zijn van een nieuwe onderwijs- en opleidingsconcept en het is nu de hoogste tijd om een fundamentele onderwijspedagogische kritiek te formuleren op de ideologie van het neoliberalisme waarin het onderwijs in de afgelopen jaren steeds meer is gedefinieerd in termen van valorisatie, ruilwaarde en opbrengsten omdat kenniseconomie hierom zou vragen en waarin de rol van de leraar is gereduceerd tot een ‘performant’. In het (opleidings)onderwijs dat berust op een vormingsgericht, neohumanischtisch gedachtegoed gaat het niet zo zeer om kennisoverdracht (transmissie) maar om de brede ontwikkeling van kinderen op scholen en studenten op de opleiding (transformatie in hun persoonlijkheid) waar kennis natuurlijk weer een belangrijk onderdeel van is. En daarvoor heb je pedagogisch sensitieve en cultureel sensitieve leraren nodig die over meeromvattende, non-lineaire en non-utilitaire beroepskwaliteiten beschikken die het complexe karakter van de pluriforme samenleving en van de school van hen vraagt. Dit is, even kort samengevat, de grondgedachte die in het inmiddels afgeronde promotieonderzoek centraal staat. In de presentatie zal een verslag worden gedaan van de enkele conceptuele inzichten en empirische bevindingen over de ‘vormende waarde’ van de opleidingen.
pagina 9 van 9
