KYBERŠIKANA Z PERSPEKTIVY VYCHOVATELŮ

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

KYBERŠIKANA Z PERSPEKTIVY VYCHOVATELŮ Diplomová práce

Brno 2013

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracovala:

Mgr. et Mgr. Karel Červenka, Ph.D.

Bc. et Bc. Petra Hostýnková

„Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracoval/a samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“ V Brně dne 10. 4. 2013

…………………………….. Petra Hostýnková

Děkuji vedoucímu své diplomové práce Mgr. et Mgr. Karlovi Červenkovi, Ph.D. za odborné vedení, rady a připomínky, které mi při zpracovávání poskytnul.

Obsah ÚVOD............................................................................................................................................. 5 TEORETICKÁ ČÁST ......................................................................................................................... 7 1 Vliv technologií na vývoj dítěte .................................................................................................. 7 2 Kyberšikana jako „moderní verze“ šikany ................................................................................ 12 2. 1 Vznik kyberšikany a její definice....................................................................................... 12 2. 2 Rozdíly mezi šikanou a kyberšikanou ............................................................................... 14 2. 3 Projevy kyberšikany ......................................................................................................... 16 2. 3. 1 Druhy kyberšikany .................................................................................................... 16 2. 3. 2 Metody kyberšikany ................................................................................................. 19 2. 4 Profily útočníků a obětí kyberšikany ................................................................................ 21 3 Kyberšikana z pohledu vychovatelů ......................................................................................... 23 3. 1 Výzvy v problematice kyberšikany spojené s rolí vychovatelů ........................................ 23 3. 2 Role vychovatele v prevenci kyberšikany......................................................................... 25 3. 3 Role vychovatele v intervenci a rehabilitaci kyberšikany................................................. 28 3. 3. 1 Obtíže při objasňování kyberšikany ......................................................................... 29 3. 4 Následky kyberšikany ....................................................................................................... 30 3. 4. 1 Kyberšikana pedagogů ............................................................................................. 32 4 Kyberšikana v praxi .................................................................................................................. 33 4. 1 Kyberšikana ve světě ........................................................................................................ 33 4. 2 Kyberšikana v České republice ......................................................................................... 35 4. 3 Kyberšikana a legislativa .................................................................................................. 37 4. 4 Projekty a instituce pro boj s kyberšikanou v ČR ............................................................. 39 EMPIRICKÁ ČÁST ......................................................................................................................... 42 Cíle výzkumu ........................................................................................................................... 42 Metodologie ............................................................................................................................ 42 Výzkumný soubor.................................................................................................................... 43 Výzkumné otázky a hypotézy .................................................................................................. 46 Analýza dat .............................................................................................................................. 49 Výsledky výzkumu ................................................................................................................... 61 ZÁVĚR .......................................................................................................................................... 65 SHRNUTÍ ...................................................................................................................................... 67 SUMMARY ................................................................................................................................... 68 ZDROJE ........................................................................................................................................ 69 SEZNAM TABULEK ....................................................................................................................... 76 SEZNAM OBRÁZKŮ ...................................................................................................................... 76 SEZNAM PŘÍLOH.......................................................................................................................... 77

ÚVOD Internet je jedním z nejmocnějších prostředků současnosti. Nabízí aţ neskutečné moţnosti, usnadňuje dostupnost informací, propojuje celý svět napříč generacemi i sociálními vrstvami, maţe hranice mezi státy. Stejně jako v klasickém světě (tzv. offline světě) se i zde otevírá prostor pro zneuţívání, agresi a mimo jiné také pro šikanování. V dnešní době se tak současně s nárůstem uţívání technologií stala kyberšikana jedním z hlavních problémů ve školách ovlivňujících negativně studentské ţivoty, podobně jako šikana (Yilmaz, H. 2010). Tématika kyberšikany, neboli šikany prostřednictvím informačních a komunikačních technologií, se v souvislosti s uţíváním internetu dětmi ve stále niţším věku stala jedním ze stěţejních předmětů mnoha výzkumů1. Mnoho z nich potvrdilo vzrůstající frekvenci výskytu kyberšikany mezi dětmi školního věku, ale pouze několik studií bylo směřováno k zjištění percepce učitelů k tématu (Li, Q. 2009). Také v českém prostředí se pouze zlomek všech výzkumných šetření zabývá výzkumem kyberšikany z pohledu těch, kteří by s touto problematikou měli být dobře seznámeni a měli by ji umět řešit, tj. z pohledu vychovatelů, pedagogů. Jedním z hlavních cílů této práce je upozornit na tento deficit a poukázat na důleţitost role vychovatelů v problematice kyberšikany. Teoretická část diplomové práce je rozdělena do čtyř kapitol. První z nich popisuje, jakým způsobem technologie mění dětství, jakou roli hrají technologie v jednotlivých stádiích vývoje osobnosti dítěte. Představuje jakýsi úvod k celé práci, proto je uvedena odděleně. Druhá kapitola se věnuje tématu kyberšikany z obecného hlediska. Definuje tento pojem a vypisuje zásadní rozdíly mezi tradiční šikanou a kyberšikanou. Pojednává také o druzích a formách kyberšikany a vymezuje profil agresorů a obětí kyberšikany. Třetí kapitolu povaţujeme pro tuto diplomovou práci za stěţejní. Rozebírá roli vychovatelů v boji s kyberšikanou, a to ve fázi prevence i intervence. Popisem následků kyberšikany dokazuje, jak je důleţité, aby vychovatelé kyberšikanu nepodceňovali.

1

Výzkumy jsou podrobně popsány v kapitole 4.

5

Dozvídáme se také výzvy, které je nutné pro úspěšné řešení kyberšikany v praxi překonat. Čtvrtá kapitola zasazuje problematiku kyberšikany do praxe. Poukazuje na výsledky dosavadních výzkumných šetření v českém prostředí i s přesahem do zahraničí. Upozorňuje na legislativní otázky spojené s problematikou a uvádí české projekty a instituce, na které se v případě výskytu kyberšikany můţe kdokoliv obrátit o pomoc. Praktická část diplomové práce pak popisuje průběh a výsledky dotazníkového šetření, jehoţ cílem je zjistit, jaké zkušenosti mají v českém prostředí vychovatelé s kyberšikanou a jaké postoje k ní zaujímají. Závěr shrnuje výsledky kvantitativního výzkumu a vyhodnocuje doporučení pro praxi.

6

TEORETICKÁ ČÁST 1 Vliv technologií na vývoj dítěte Dříve neţ se začneme věnovat samotnému tématu kyberšikany, je podstatné si uvědomit, ţe technologie obecně změnily charakter dětství a ţe vývoj osobnosti dítěte probíhá odlišně, neţ tomu bylo ještě před několika málo lety. Kyberšikana je pouze jedním z mnoha důsledků, za které jsou zodpovědné právě technologie. Dítě se s komunikačními a informačními technologiemi dostává do kontaktu v čím dál útlejším věku, často díky svým rodičům dokonce jiţ v prenatálním období. Zveřejňování ultrazvukových snímků dítěte, fotek z prvních minut jeho ţivota, první úsměv, zoubek, krůček. Rodiče tak dávají svým dětem určitou podobu digitální identity (Digital Diaries Five, 2012). Uvědomujeme si ovšem, jaký můţe mít toto chování dopad na ţivot dítěte, na budování jeho vlastní identity, ať jiţ té digitální, nebo osobní? Kaţdé vývojové stadium dětí a adolescentů přináší do různých oblastí ţivota jedince určitá specifika. Podle Vygotskeho sociálně-kognitivní teorie hraje pro rozvoj dítěte zcela fundamentální roli sociální interakce. Podle této teorie se kaţdá funkce ve vývoji dítěte objeví dvakrát: nejprve na sociální úrovni (mezi lidmi), teprve později na úrovni individuální (uvnitř dítěte) (Riddle, E. 1999). Dítě si díky společenskému kontaktu osvojuje sociální normy, socializuje se, učí se. V dnešní době zhruba 69 % dětí ve věku 2 aţ 5 let pouţívá počítač (Brand, J., Renner, R. 2012), děti mladšího školního věku jiţ komunikují se svými kamarády prostřednictvím internetu. Sociální interakce tak nabývají jiných charakterových vlastností, neţ tomu bylo doposud. Podíváme-li se na vývoj dítěte perspektivou právě této sociálně-kognitivní teorie, je zřejmé, ţe technologie budou mít na vývoj dítěte větší vliv, neţ jsme si mysleli. Nyní se pokusíme nastínit, jaký mají nebo mohou mít informační a komunikační technologie vliv na děti v jednotlivých vývojových stádiích. Vývojová stádia jsou uchopena podle vzoru knihy Dítě v osobnostním pojetí od Zdeňka Heluse. Do těchto vývojových stádií jsou zasazeny výsledky výzkumu AVG Digital Diaries, jenţ v několika zemích2 světa provedl (a pokračuje i v současnosti) studii na téma „Jak technologie změnily dětství“. 2

USA, Kanada, Japonsko, Austrálie, Nový Zéland, Česká republika, Francie, Španělsko, Itálie, Německo a Velká Británie.

7

Stadium kojenecké a batolecí První období ţivota je charakteristické symbiotickým vztahem matky a dítěte a v dalším vývoji dítěte hraje toto období důleţitou roli, a to především v otázce schopnosti navazování mezilidských vztahů. Podle teorie attachmentu si skrze tuto symbiotickou vazbu „dítě v průběhu dalšího vývoje latentně a nevědomě utváří své vzorce chování a zpracovává zkušenosti“ (Linhartová, V. 2012, s. 45). Mluvíme-li o vlivu technologií na vývoj dítěte, musíme se podívat jiţ do jeho nejútlejších období. Téměř čtvrtina matek zveřejňuje na internetu fotky svého dítěte dříve, neţ se vůbec narodí. 81 procent dětí mladších dvou let má na internetu nějakou digitální dokumentaci svých obrázků a fotek, 7 procent dětí je dokonce vlastníkem emailové adresy (Digital Diaries Five, 2012). Stadium předškolního věku Předškolní věk je obdobím, kdy vznikají první přátelství, děti začínají chodit do mateřské školy. Pro toto období je typické, ţe rodina hraje u dítěte stále nejdůleţitější roli, na významu ovšem nabývá také kamarádství s vrstevníky. Dítě si v tomto stádiu začíná uvědomovat mravy, ví, co je „správné“ a co „špatné“ (Helus, Z. 2004). Dítě se také poprvé dostává svým přičiněním do kontaktu s technologiemi. Studie AVG Technologies z roku 2011 uvedla, ţe ačkoliv děti neumí plavat, zavazovat si tkaničky u bot nebo připravit bez pomoci snídani, moc dobře vědí, jak zapnout počítač, umějí pouţívat počítačovou myš, hrát počítačové hry nebo ovládat mobilní telefony a tablety svých rodičů (Brand, J., Renner, R. 2012). Dítě začíná mít sociální potřeby, snaţí se včleňovat do kolektivu a navazovat kontakty (Helus, Z. 2004), ale tyto potřeby před obrazovkou počítače stěţí saturuje. Rodiče

jsou

v tomto

období

odpovědní

za

vhodnou

integraci

technologií

do ţivota svých malých potomků (Brand, J., Renner, R. 2012), aby nenastala situace, kdy jsou dětem vlastní dovednosti práce s technologiemi více neţ dovednosti ţivotní (tzv. „life skills“). Stadium raného školního věku Toto období souvisí především se vstupem dítěte do školy. Dítě musí před vstupem do školy dokázat školní připravenost, a to ve schopnosti uvaţování, ve fyzických dovednostech a v dovednostech sociálních (Helus, Z. 2004). Dítě se ve škole poprvé setkává s hodnocením jeho výkonů, začíná mít své povinnosti. Pokud 8

dítě nestačí tempu vrstevníků a není-li vychovatelem dostatečně podporováno, můţe to vyústit aţ v tzv. syndrom naučené bezmocnosti. Technologie provází ţivot malých školáků s čím dál větší intenzitou. Od rodičů dostávají pro snadnější komunikaci a bezpečnost vlastní mobil. Kdyţ přijdou ze školy, pustí si ve volné chvíli počítač. 58 % rodičů těchto dětí přiznalo, ţe nejsou dobře informováni o tom, co jejich potomci na internetu dělají nebo jaké sociální sítě navštěvují. Přitom toto období je z hlediska vzniku agresivity dítěte na internetu povaţováno za zásadní (Digital Diaries Five, 2012). Zhruba jedno z pěti dětí ve věku 6 aţ 9 let pouţívá e-mail, některé mají dokonce zaloţen účet na Facebooku3. Téměř polovina z těchto dětí komunikuje se svými kamarády prostřednictvím internetu (Stage three, Digital Diaries, 2012). Dětská hřiště a prolézačky se v tomto věku pomalu mění na virtuální hřiště a online hry. Většina dětí ve věku 10 aţ 13 let má jiţ svůj vlastní počítač. Dvě třetiny z nich přiznávají účet na nějaké sociální síti (Facebook, Twitter). Polovina dětí této věkové kategorie dokonce umí pouţívat aplikace sociálních sítí pro mobilní telefony (Stage four, Digital Diaries, 2012), čímţ se v podstatě stává online 24 hodin denně. Stadium pubescence Zatímco předchozí období bývá spíše klidné a vyrovnané, stadium pubescence je pravým opakem. Dítě se „začíná vzpouzet autoritám, vstupuje v dosud nepředstavitelné konflikty s rodiči a učiteli, hledá svou podobu sociální – ve vztazích s lidmi.“ (Helus, Z. 2004, s. 210). Pubescenty čeká v tomto období několik úkolů a výzev, mezi které patří přijetí

vlastního

těla,

vztah

k druhému

pohlaví

a

přijetí

svého

postavení

ve vrstevnických skupinách (Helus, Z. 2004). Je to období, které má z hlediska vývoje osobnosti jedince nesporné postavení. Mobilní telefony i internet se pro jedince této věkové kategorie stávají běţnou součástí kaţdodenního ţivota, bez kterého si neumí většina z nich představit ţivot. Pro pubescenty je obtíţné snášet samotu a izolaci, „po jedenáctém roce věku význam vrstevnických skupin výrazně narůstá“ (Helus, Z. 2004, s. 212), proto vyhledávají přítomnost svých kamarádů. Zatímco dříve bývala tato přítomnost spojena s osobním kontaktem s přáteli, dnes se uskutečňuje stejnou měrou kontaktem ve světě virtuálním. Dítě se pomalu odcizuje od vlastní rodiny, v čemţ mu právě technologie výrazně

3

Přestože jsou mladší, než politika Facebooku povoluje, pozn. autora.

9

pomáhají. Stávají se v tomto období jedinečným prostředkem pro spojení s kamarády bez časových nebo místních bariér. Období pubescence je z hlediska působení technologií na vývoj jedince jedno z nejrizikovějších. Pokud totiţ dítě není mezi vrstevníky oblíbeno, je outsiderem ve skupině a zůstává ve svých problémech osamoceno, často můţe unikat do virtuální reality, do online světa, coţ pro něj můţe znamenat počátek obtíţí v jeho sociálních vztazích na celý ţivot. Rodiče dětí ve věku 14 aţ 17 let často kontrolují aktivitu svých potomků na internetu, tajně vstupují do emailových schránek či Facebooku. Tato supervize přetrvává někdy aţ do adolescence a rané dospělosti (Digital Diaries Five, 2012). Adolescence Pokud si jedinec do dalšího období ţivota přináší nezvládnuté konflikty a problémy z pubescence, hrozí, ţe se budou dále vyostřovat a „učiní z adolescence životní období hluboké krize s dalekosáhlými negativními důsledky pro celý další život.“ (Helus, Z. 2004, s. 214). Tito jedinci pak často hledají útěchu a záchranu v různých závislostech nebo kriminálních činnostech, včetně těchto antisociálních činností spojených s virtuálním světem na internetu. V souvislosti s kyberšikanou je nutné zmínit generaci, kterou Bill Belsey označuje za generaci „Always On“. Je přirozené, ţe se ţáci a studenti snaţí spojit s jejich vrstevníky, a to ve škole i mimo ni. Po mnoho let se tyto vazby mohly konat pouze na úrovni osobní a lokální, jinými slovy tváří v tvář. Se vznikem internetu a sociálních sítí se však tyto vazby transformují a mění ve vazby nezávislé na osobním kontaktu, nezávislé na čase i místě (Chelsea, B. 2011). Vzniká generace „Always On“. Podle Billa Belseyho, který mimo jiné zavedl termín kyberšikana, je tato generace charakteristická především tím, ţe její příslušníci potřebují být neustále ve spojení se svými vrstevníky, a to jak v reálném světě, tak ve světě online. Pro tuto generaci je nemyslitelné nebýt online. Nebýt online znamená nemít moţnost se socializovat nebo komunikovat se svými vrstevníky. Strach z exkluze z obou světů je v ţivotech většiny adolescentů a teenagerů této generace vnímán jako nezávaţnější (Belsey, B.).

10

Zásadním rozdílem mezi „always on“ generací a starší generací dospělých jedinců je fakt, ţe i kdyţ tito lidé pracují s informačními a komunikačními technologiemi kaţdý den, nevyhledávají aktivně 24 hodin denně online propojení se svými přáteli a vrstevníky. Belsey tento neustálý kontakt označuje za jakousi digitální pupeční šňůru, která vděčí za svůj vznik v prvé řadě chytrým mobilním telefonům dovolujícím připojení k internetu. Vliv technologií na vývoj osobnosti dítěte je nesporný a technologie výrazným způsobem změnily podobu dětství a dospívání. Nelze učinit závěr, jaký tento vliv je, můţe být stejnou měrou pozitivní i negativní. Vţdy je ovšem zapotřebí dosáhnout jakési zdravé rovnováhy mezi reálným a virtuálním světem, mezi světem offline a online. Stejně jako se technologie adaptují do kaţdodenního ţivota dítěte a ovlivňují jeho vývoj, stávají se také součástí výchovně-vzdělávacího procesu. To s sebou nese na jednu stranu mnoho výhod: na internetu se dají sehnat spousty aplikací a programů, které jsou pro rozvoj dětí skvělé a mohou tak výchovně-vzdělávací proces pozitivním způsobem oţivit. Na druhou stranu však technologie přináší do oblasti práce s dětmi spoustu rizik. Jak píše Taiariol (2010), šikana se v nedávné době přesunula z dětských hřišť, chodeb a tříd a adaptovala se na poţadavky současné doby, zahrnující také elektronické technologie. Dětská hřiště hlídat umíme, ale jak je to s prostředím „online dětských hřišť“? Právě o jednom z rizik nových technologií – kyberšikaně – hovoří následující kapitoly.

11

2 Kyberšikana jako „moderní verze“ šikany 21. století přináší do oblasti práce s dětmi a s teenagery mnoho novinek a s těmi související nové úkoly. Jeden z těch vůbec nejdůleţitějších je poskytnout všem dětem a zaměstnancům nerozdílně bezpečné vzdělávací prostředí, coţ se můţe vzhledem k stávajícím podmínkám ve školách a novým výzvám ve vzdělávání zdát stále obtíţnější. Internet a technologie, které se v posledních letech staly jedním z nových prostředků uţívaných ve výchovně vzdělávacím procesu, přinesly nové výzvy, se kterými se pracovníci s dětmi musí kaţdodenně potýkat a mezi které patří mimo jiné právě kyberšikana.

2. 1 Vznik kyberšikany a její definice Kyberšikana se mezi dětmi a mládeţí neobjevila z ničeho nic. Agrese a násilí ve školách a obecně mezi dětmi a teenagery není otázkou pouze několika málo posledních let, s šikanou na školách a dalších zařízeních se museli vychovatelé po celém světě potýkat jiţ před několika desítkami let. Teprve v sedmdesátých letech 20. století však zveřejnil Olweus její definici. Šikanu povaţoval za „opakovanou agresi jedince nebo skupiny agresorů (většinou malé) proti jedinci nebo malé skupině obětí.“ (Říčan, P. 1995, s. 18). Do českého (československého) prostředí se kvůli tehdejším politickým událostem dostal pojem šikana aţ později, a to především díky Petrovi Příhodovi, „který jako první u nás před listopadem 1989 veřejně promluvil o tom, o čem mnozí věděli, ale mlčeli, protože to bylo tabu.“ (Říčan, P. 1995, s. 25). Ačkoliv se tedy šikana vyskytovala v českém prostředí jiţ dávno, tento pojem se začal uţívat teprve před několika lety. Šikana je dnes jiţ zaběhnutým a poměrně často uţívaným pojmem. V souvislosti se stále častějším vyuţíváním informačních a komunikačních technologií se však v posledních letech tradiční metody šikany transformují a metamorfují v šikanu, která ke své implementaci vyuţívá kyberprostor (Chelsea, B. 2011). Hovoříme tedy o kyberšikaně. Nástup fenoménu kyberšikany úzce souvisí s vyuţíváním mobilních telefonů, informačních a komunikačních technologií a internetu v kaţdodenním ţivotě. Zatímco v roce 1989 vlastnily počítač zhruba 2 rodiny ze 100, v roce 2000 pětina z nich, v roce 12

2008 přiznalo počítač 60 % rodin (ČSÚ, 2012). Stejně tak počet rodin připojených k internetu výrazně vzrostl, a to z 5,8 % rodin v roce 2001 na 56 % rodin v roce 2010 (ČSÚ, 2012). Mobilní telefony jsou v současné době nedílnou součástí ţivota kaţdého jedince, dokonce i leckterého dítěte předškolního věku. Podle ČSÚ (2011) v roce 1995 vlastnil mobilní telefon průměrně pouze jeden člověk z 200. V roce 2003 jiţ na 100 obyvatel České republiky připadalo 95 mobilních telefonů a v roce 2011 dokonce 135 (ČSÚ, 2011). Univerzální definice kyberšikany nebyla zatím odsouhlasena, existuje mnoho definic publikovaných různými odborníky. Pokud slovo kyberšikana rozdělíme na dvě slova, ze kterých vzešlo, snadno získáme určitou představu o tom, co daný pojem zjednodušeně znamená. „Slovo šikana pochází z francouzského slova chicane, což znamená zlomyslné obtěžování, týrání, sužování, pronásledování.“ (Říčan, P. 1995, s. 25). Slovo „kyber“ odkazuje na moderní technologické prostředky, jako jsou např. počítače či mobilní telefony. O tom, ţe definovat přesně pojem kyberšikana není tak jednoduché, svědčí následující definice. Smith (In Beringer 2011) definuje kyberšikanu jako agresivní a úmyslné jednání prováděné skupinou jedinců za pouţití elektronických forem jednání, přičemţ jednání se v čase opakuje a je namířeno proti oběti, která není schopná sama sebe jednoduše bránit. Podobnou definici přináší Patchin a Hinduja (2010), kteří kyberšikanu popisují jako úmyslné a opakované ubliţování způsobované uţíváním počítačů, mobilních telefonů a dalších elektronických zařízení. Stejně jako Smith zpracovali kyberšikanu jako něco dlouhodobého a záměrného. Kyberšikanu navíc vidí jako jednání způsobující psychologickou a emocionální bolest šikanované oběti. Nancy Willard (2007) ve srovnání s výše zmíněnými odborníky definici kyberšikany zjednodušila na posílání, zveřejňování a přispívání zraňujících materiálů nebo zabývání se jinými formami sociální agrese uţíváním internetu nebo digitálních technologií. Ač jsou tyto definice odlišné, lze mezi nimi najít určité znaky, které jsou všem společné. Kyberšikanu všechny shodně označují za činnost úmyslnou, agresivní a v čase déle trvající.

13

Pro účely této diplomové práce (v rámci dotazníkového šetření) jsem pro lepší pochopení respondentů pojem kyberšikana zjednodušila a vymezila ho jako „záměrné zneužití elektronických prostředků, jako jsou mobilní telefony či internet, k činnostem, které mají někoho vyvést z rovnováhy (zesměšnit ho, ublížit mu)“.

2. 2 Rozdíly mezi šikanou a kyberšikanou Šikana jako fenomén je na školách jiţ poměrně dobře zmapována, bylo vydáno mnoho publikací a studií, stejně tak metodik práce s šikanovanými a šikanujícími dětmi. Kyberšikana jako relativně nový fenomén takové teoretické zázemí zatím nemá. Ač původ slova chicane odkazuje u šikany i kyberšikany k stejnému teoretickému významu a přestoţe lze mezi nimi najít mnoho podobností, pro správné pochopení kyberšikany a především pro správné zareagování na případný zrod kyberšikany je nutné zaměřit se na rozdíly mezi nimi. Co dělá kyberšikanu tak nebezpečnou, je, ţe kdokoliv ji můţe praktikovat bez konfrontace s obětí. „Není nutné být silný ani rychlý, jednoduše stačí být vybaven mobilním telefonem nebo počítačem a ochotný k terorizování“, píše King v roce 2006 (In Kowalski 2012). „Kyberšikana se od šikany, kdy jsou oběť a agresoři v přímém kontaktu, často doslova tváří v tvář, liší tím, že si agresoři mohou zachovat určitý odstup od svých obětí. Ten jim umožňuje jistou dávku anonymity a představu bezpečí, která je ujišťuje, že na ně nikdo nepřijde.“ (Rogers, V. 2011, s. 32). Tuto domněnku potvrzuje také Willard (2007), která říká, ţe pokud lidé pouţívají informační a komunikační technologie, vnímají sami sebe anonymně. A právě tato domnělá představa anonymity můţe ovlivnit volbu chování potenciálních agresorů. Anonymita jim umožňuje agresi stupňovat a dovolit si to, co by si tváří v tvář nedovolili (K. a její prevence, 2009). Dalším typickým znakem kyberšikany, který ji odlišuje od šikany tradiční, je nezávislost na místě a čase. To znamená, ţe „kyberšikana nás může díky rozšíření a snadné dostupnosti komunikačních technologií dostihnout prakticky v jakémkoli čase i místě“ (K. a její prevence, 2009). „Kyberšikana může probíhat kdykoli během celého dne, a proniknout tak do míst, která byla dříve vnímána jako bezpečná“ (Rogers, V.

14

2011, s. 32), například doma. Právě ztráta bezpečí je vnímána jako další z faktorů, kvůli kterým je kyberšikana povaţována za velice nebezpečnou. Jak píše Belsey (1999), u kyberšikany je velice obtíţné odhalit a identifikovat viníka, protoţe kyberšikana neposkytuje hmatatelné důkazy o zneuţívání technologií za účelem kyberšikanování ostatních. „Pachatelé se skrývají za skrytá čísla, přezdívky, smyšlené emailové adresy“ (K. a její prevence, 2009). Odhalování viníka v případě tradiční šikany bývá někdy také obtíţné, ale důkazy (a následky u oběti) se v tomto případě nedají tak jednoduše schovat. V případě šikany tváří v tvář se nemůţe stát, ţe by se agresor a oběť navzájem neznali, kyberšikana toto ovšem dovoluje. Ve většině případů agresor kyberšikany zná svou oběť, ale nemusí tomu být i naopak. Oběti často neznají ty, jeţ je kyberšikanují. A pokud tito agresoři pronásledují svou oběť prostřednictvím psychologických, emocionálních,

fyzických

nebo

verbálních

projevů,

které

nejsou

jednoduše

identifikovatelné, šance na odhalení útočníka nadále klesají. Agresoři nemají strach z potrestání za své jednání a kyberšikana se můţe rychle šířit. V současné době se často také mluví o mezigeneračním rozměru kyberšikany. „Mladí lidé tak mohou šikanovat dospělé (…) způsobem, který ve „skutečném“ světě neexistuje.“ (Rogers, V. 2011, s. 33). Agresorem se v takovém případě stává dítě a do role oběti se dostává učitel nebo jiný dospělý. Rozdílný je i dopad tohoto chování na jedince a jeho sociální prostředí. Zatímco šikana tváří v tvář se odehrává především v rámci menších sociálních skupin, u kyberšikany se tak můţe dít s dalekosáhlejším dopadem. Kyberšikanující můţe rozesílat zraňující a nelichotivé zprávy širokému obecenstvu s obrovskou rychlostí (Belsey, B. 1999). Zatímco klasická šikana můţe na základě určitých charakteristik částečně předurčovat, kdo bude agresorem a kdo obětí, v případě kyberšikany došlo k proměně těchto rolí a i outsideři mohou být těmi, kteří se dopouští šikany. „Pro kyberšikanování není zapotřebí fyzická síla, ale zdatnost v komunikačních technologiích, kterou může mít prakticky kdokoli“ (K. a její prevence, 2009). Oběti šikany se často bojí říci o šikaně ostatním, protoţe věří, ţe pokud by promluvili, šikana by byla ještě násilnější a intenzivnější. U kyberšikany je tomu podobně. Oběti se bojí říci o kyberšikaně dospělým nejen z důvodu uvedeného výše, ale také ze strachu, ţe rodiče budou reagovat neadekvátně a vezmou jim jejich mobilní telefony, počítače nebo přístup k internetu (Belsey, B. 1999). 15

2. 3 Projevy kyberšikany Není šikana jako šikana, není kyberšikana jako kyberšikana. Je třeba rozlišovat mezi metodami, kterými se kybernetická šikana provádí (např. e-mail, chat, atd.), a mezi druhy chování nebo komunikace, které jsou přenášeny prostřednictvím těchto metod a které jsou jednoznačně klasifikovány jako kyberšikana (Kowalski 2012). Některé druhy kyberšikany jsou automaticky spojovány s určitou metodou (např. obtěţování je typicky uskutečňováno zasíláním emailů nebo textových zpráv), jiné mohou probíhat prostřednictvím několika metod najednou.

2. 3. 1 Druhy kyberšikany Druhy kyberšikany jsou způsoby chování, jednání, komunikace apod., které nesou znaky kyberšikany. Různé druhy a metody kyberšikany popsala Willard, čímţ se na jednu stranu zasadil o jakési roztříštění definice kyberšikany, na druhou stranu však posunul vpřed výzkumy kyberšikany. Jelikoţ je kyberšikana v českém prostředí stále poměrně novým pojmem, jednotlivé druhy kyberšikany jsou záměrně uvedeny v jejich původním anglickém názvu. Flaming (Nářez) Willard (2007) popsal „flaming“ jako zlostný, krátce trvající argument, který se objeví mezi dvěma a více protagonisty. Často jsou to „internetové diskuze za pomoci elektronických zpráv, které používají agresivní a útočný jazyk“ (Rogers, V. 2011, s. 35). Flaming se tedy nejčastěji vyskytuje ve veřejných komunikačních prostředních, jako jsou diskuze, chatovací místnosti nebo herní stránky. Pokud se flaming objevuje v diskuzích po delší dobu, jedná se o tzv. „flaming war“, neboli planoucí válku (Willard, N. 2007). Harassment (Obtěžování) „Harassment“ je „opakované posílání útočných, urážlivých nebo nevyžádaných zpráv“ (Rogers, V. 2011, s. 35). Podle Nancy Willard (2007) jsou tyto obtěţující zprávy nejčastěji posílány prostřednictvím personálních komunikačních kanálů, jako jsou

16

emaily nebo textové zprávy. Obtěţování zahrnuje koncept opakování a ve srovnání s „flaming war“ trvá výrazně delší dobu. Denigration (Pomlouvání) Rogers (2011, s. 35) popisuje „denigration“ jako „rozšiřování pomluv, drbů a lží o někom s cílem poškodit jeho pověst a vztahy“. Tyto pomluvy jsou zraňující, nepravdivé a kruté a mohou být zveřejňovány online, popřípadě rozšiřovány mezi ostatní rozesíláním emailů či zpráv. Specifickou subkategorií pomlouvání je publikování nebo posílání digitálních fotografií či obrázků, které byly digitálně upraveny za účelem prezentování falešného obličeje apod. (Willard, N. 2007). Willard (2007) upozorňuje na zajímavý a pro nás důleţitý fakt, ţe tento typ kyberšikany je nejčastěji pouţíván studenty proti pracovníkům školy. Student nebo skupina studentů mohou vytvořit webovou stránku zesměšňující pracovníka školy nebo o něm rozšiřovat nepravdivé informace v diskusních skupinách, sociálních sítích či na různých blozích. Impersonation (Předstírání) „Impersonation“ je jednoduše řečeno komentování nebo posílání zpráv pod cizím jménem. Agresoři často zveřejňují materiály, které vrhají na jedince špatné světlo nebo se vměšují do jeho přátelství. Předstírání se můţe objevit pouze tehdy, kdyţ má kyberšikanující schopnost vydávat se za kyberšikanového jedince. Tento druh kyberšikany se můţe postupně rozvinout do všech ostatních druhů kyberšikanování, včetně kyberzastrašování, které zahrnuje např. zasílání výhruţných zpráv a emailů učitelům tak, aby byl neprávem potrestán šikanovaný jedinec (Willard, N. 2007). Outing (Prozrazení) Výraz „outing“ v prvotním významu znamenalo oznámení homosexuality. S ohledem ke kyberšikaně odkazuje ke „sdělování cizích tajemství a citlivých informací bez souhlasu dotyčných“ (Rogers, V. 2011, s. 35). Jedná se tedy o veřejné publikování nebo hromadné rozesílání osobní komunikace či obrázků o jedinci, zvláště pak rozhovorů a obrázků, které obsahují intimní osobní informace nebo jsou jedinci potencionálně nepříjemné. Často se tak děje, kdyţ agresor obdrţí od oběti email s důvěrnými informacemi a rozešle je dále (Willard, N. 2007).

17

Trickery (Podvod) „Trickery“ je „přesvědčení oběti k prozrazení tajemství či citlivých informací a následné zveřejnění na internetu“ (Rogers, V. 2011, s. 35). Nancy Willard (2007) upozorňuje na to, ţe „trickery" se můţe objevit jako součást výše popsaného „outing“, kdy je oběť nucena zveřejnit o sobě citlivé a osobní informace. Exclusion (Vyloučení) Rogers (2001, s. 35) popisuje exkluzi jako „záměrné vyloučení z online skupiny. Willard (2007) zmiňuje, ţe součástí vyloučení je ustanovení, kdo do skupiny patří (kdo je In) a naopak kdo skupiny nepatří (kdo je Out). Hranice mezi tím, kdo je „In“ a kdo je „Out“, jsou mezi dětmi a teenagery obměňovány s neuvěřitelnou rychlostí. Exkluze se můţe projevit v prostředí online her, na skupinových blozích nebo v jiném prostředí, ve kterém je komunikace chráněná heslem. Cyberstalking (Kyberpronásledování) Pokud dochází ke cyberstalkingu, oběť zaţívá „opakované a intenzívní obtěžování a ponižování, které zahrnuje výhrůžky nebo zastrašování.“ (Rogers, V. 2011, s. 35). Tyto zprávy jsou vysoce zastrašující či extrémně útočné, nebo mohou zahrnovat vydírání či výhruţky zraněním (Willard N. 2007). Někteří autoři řadí mezi druhy kyberšikany další projevy agrese, jako je cybergrooming, cyberthreats, happyslapping nebo child grooming. I kdyţ se nevyskytují se tak často jako výše zmíněné druhy, jsou svým charakterem závaţnější, proto stojí za to si je ve stručnosti vysvětlit. Cyberthreats (Kyberzastrašování) Do „cyberthreats“ jsou řazeny veškeré informace, „které jsou smyšlené a mají oběti způsobit trauma. Patří sem různé výhružky, hrozby, plané poplachy či smyšlené katastrofické vize“ (Harsa, P. 2012). Cybergrooming „Cybergrooming“ je „zmanipulování oběti k osobní schůzce, jejímž výsledkem má být sexuální zneužití, obtěžování, fyzické násilí, mučení či nucení k terorismu“

18

(Harsa, P. 2012). Nejčastěji se k manipulaci pouţívá chat, SMS, MMS, ICQ, Skype nebo Facebook. Pojem „childgrooming“ potom odkazuje k tomuto chování zaměřujícímu se na nezletilé, na děti. Happyslapping „Happyslapping“ je „běžnou a pravděpodobně nejčastější formou kyberšikany (Rogers, V. 2011, s. 33). Jeho cílem nemusí být pouze lidské oběti, ale také věci. „Jedná se o neadekvátní humor na úkor nevinného jedince“, nebo „jde o nahrávání a následné sdílení videozáznamu fyzických útoků (někdy i předstíraných), týrání či ničení věcí“ (Harsa, P. 2012).

2. 3. 2 Metody kyberšikany Existuje několik metod/forem, jakými lze oběť šikanovat skrze kyberprostor. Jedná se jinými slovy o kanály šíření kyberšikany. Multiplicita těchto metod znesnadňuje odhalování kyberšikany. Zde jsou vypsány ty z nich, které jsou v současnosti pouţívány nejčastěji: Textové zprávy Textové zprávy jsou v současné době stále jedním z nejdůleţitějších způsobů komunikace mezi lidmi, především těmi mladými (Kowalski 2012). V souvislosti s kyberšikanou se však dostávají trochu do pozadí, a to především díky vzniku sociálních sítí na internetu. Můţeme předpokládat, ţe se vznikem a větším rozšířením chytrých mobilních telefonů umoţňujících neustálé připojení k internetu bude jejich role dále upadat. Kyberšikana pomocí textových zpráv „může mít podobu opakovaného, vytrvalého zahlcování oběti velkým množstvím textovek“, ale „obvykle jde o zprávy s výhružným či útočným obsahem„(Rogers, V. 2011, s. 33).

19

Mobilní telefonáty Kyberšikana mobilními telefonáty probíhá buď formou útočných a opakujících se telefonátů, nebo nekonečným „prozváněním“ oběti. Tato metoda je poměrně finančně náročná a z toho důvodů není tak rozšířená. Emaily Elektronické maily jsou jedním z nejčastěji pouţívaných způsobů digitální komunikace (Kowalski 2012). Jedním z důvodů, proč je kyberšikana skrze emaily tak populární, je „lehkost, s jakou lze vytvořit různé emailové účty.“ To „vede k tomu, že agresoři mohou posílat útočné a šikanující emaily, ať pod pseudonymem, nebo pod cizí identitou, aniž by se museli bát toho, že je někdo odhalí“ (Rogers, V. 2011, s. 34). Kowalski (2012) uvádí ještě jeden důvod, a to moţnost zaslání jednoho emailu stovkám aţ tisícům lidí pouze s pomocí jednoho jednoduchého kliknutí. Email obsahující video, obrázek či nevhodné informace o kyberšikanovaném jedinci tak za krátký čas obdrţí velké mnoţství lidí. Chatovací místnosti Existuje mnoho různých chatovacích místností věnujících se různým tématům. Kyberšikana v chatovacích místnostech „zahrnuje chat na herních stránkách a ve virtuálních světech“ (Rogers, V. 2011, s. 34). Instant messaging Kowalski (2012) označuje tuto metodu kyberšikany za jeden z nejběţnějších způsobů, jakými teenageři kyberšikanují jeden druhého. Jedná se o komunikaci v reálném čase prostřednictvím internetu mezi jedinci, kteří náleţí do jednoho seznamu kontaktů. V České republice se pro tuto formu komunikace používá nejčastěji Skype nebo ICQ (Rogers, V. 2011, s. 34). Kyberšikana skrz instant messaging můţe nabýt spousty forem (Aftab In Kowalski 2012). Sociální sítě V dubnu 2006 existovalo zhruba 200 sociálních sítí, miliony registrovaných uţivatelů a stovky tisíc nových uţivatelů se registrovalo kaţdý den (“Social networking sites,” cit dle Kowalski 2012). Do České republiky přišel boom sociálních sítí trochu později. Mezi sociální sítě s největším počtem uţivatelů v říjnu 2012 patří jednoznačně 20

Facebook, následován sítí MySpace, Twitter nebo LinkedIn (Sorav, J. 2012), v říjnu 2012 dokonce celosvětový počet aktivních uţivatelů Facebooku překonal jednu miliardu (ČTK, 2012). Variantou sociálních sítí jsou sociální webové stránky (např. YouTube), kde lidé mohou nahrávat, sdílet a komentovat nejrůznější videa (Kowalski 2012). Internetové stránky Internet nabízí zadarmo obrovské mnoţství stránek, kde si kdokoliv kdykoliv můţe zaloţit blog nebo osobní stránku. Tímto způsobem pak vznikají hanlivé a pomlouvačné blogy o obětech kyberšikany. S touto formou kyberšikany se musí často potýkat známé osobnosti, politici, ale také například učitelé.

2. 4 Profily útočníků a obětí kyberšikany Zatímco tradiční šikana nabízí jistá vodítka pro podchycení typických profilů agresorů a obětí šikany, u kyberšikany je tento úkol výrazně sloţitější. Nezáleţí na věku, pohlaví, fyzické konstituci ani sociálním postavení jedince, agresorem i obětí se můţe stát v podstatě kdokoliv. Stačí mít „potřebné znalosti informačních a komunikačních technologií“ (Krejčí, V. 2010, s. 11), vlastní mobilní telefon nebo přístup k internetu. A přece lze najít některé charakteristiky, které agresory i oběti kyberšikany popisují, protoţe děti a mladí lidé si nejsou rovni v riziku na internetu. Willard (2007) tvrdí, ţe se na mládeţ v riziku na internetu musíme dívat z perspektivy rizika mládeţe obecně. Mládeţ tedy dělí na 4 skupiny: teenageři s dobrým přehledem, naivní teenageři (ti se v případě kvalitního vzdělání mohou posunout do 1. skupiny), zranitelní teenageři (za působení vhodných výchovně-vzdělávacích prostředků se mohou zařadit do 1. skupiny) a teenageři v riziku. Poslední skupina je tvořena teenagery, kteří jsou v riziku v dalších oblastech ţivota, nejen na internetu. To úzce souvisí s výzkumy Patchina a Hinduji, kteří zjistili, ţe výskyt kyberšikany je spojen s nízkým sebevědomím, a to jak u obětí, tak u agresorů (Ryan, T. a kol. 2011). „Koncept At-risk Youth vymezuje děti, které mají cestu k dospělosti plnou překážek a úskalí, plnou rizik.“ (Vojtová, V. 2008, s. 72). Jsou to ty děti, které musí 21

čelit výzvám spojeným s osobním mentálním zdravím, s rozkladem rodiny, narušením vztahů s vrstevníky a vztahů ke škole (Willard, N. 2007). A právě tato skupina je nejzranitelnější v případě kyberšikany, a to z několika důvodů: -

hledají přijetí a pozornost od lidí online (v prostředí offline se jim nedostává),

-

jsou zranitelnější a snáze zmanipulovatelní ze strany nebezpečných lidí či skupin na internetu,

-

v otázkách bezpečnosti na internetu jsou méně pozorní,

-

míra jejich resilience je nízká, těţko se dostávají z problematické situace,

-

z důvodu častých problémů v rodinném prostředí se neobrací v případě nesnází o pomoc rodičů,

-

s nebezpečnou online aktivitou se nesvěřují ani jiným dospělým osobám, protoţe by tak samy upozornily na fakt, ţe se na internetu nechovají bezpečně (Willard, N. 2007). Obtíţnost profilace útočníků a obětí souvisí také s tím, ţe si děti na internetu

budují elektronickou/digitální identitu, která se od té skutečné/osobní identity liší nebo můţe lišit velmi významným způsobem. Ačkoliv profily obětí a útočníků tedy zatím nejsou známy, tomuto tématu se v současné době věnuje velké mnoţství výzkumů a je tudíţ pravděpodobně, ţe v blízké budoucnosti budeme v tomto ohledu moudřejší.

Jak jsme uvedli, snadná dostupnost komunikačních a informačních technologií způsobuje, ţe se kyberšikana stává v současnosti palčivým problémem mezi dětmi a mládeţí všech věkových kategorií. Můţe nabývat různých metod a forem, coţ je jednou z příčin, proč je kyberšikana tak nebezpečná a obtíţně odhalitelná. Charakteristiky typických obětí a útočníků nejsou zatím zjištěny a z dosavadních výzkumů vyplývá, ţe kyberšikana se můţe dotýkat všech dětí a mládeţe (dokonce i dospělých). Jak s tímto fenoménem, který negativně ovlivňuje dennodenně mnoho dětí, můţeme bojovat, se snaţí ukázat následující kapitola pojednávající o roli vychovatelů v problematice kyberšikany.

22

3 Kyberšikana z pohledu vychovatelů Kyberšikana

je

problémem

současnosti.

Tento

negativní

trend

stojí

za mnoţstvím událostí znepříjemňujících nejen výchovně vzdělávací proces a osobní ţivoty mnoha dětí, ale také dospělých jedinců, kterých se tento problém nějakým způsobem dotýká. Dokud budeme pouţívat technologie a pokud nebudeme schopni zareagovat na tento fenomén, zůstane problémem také v budoucnosti. Je sice moţné stále zdokonalovat bezpečnostní systémy technologických přístrojů, internetu i sociálních sítí, ale jak se jiţ historicky nesčetněkrát potvrdilo, kdo chce škodit, cestu si vţdycky najde. Proto musíme najít jiné cesty, jak s tímto fenoménem bojovat. Jak píše ve své knize Kowalski (2012), stejně jako se šikana skrz internet stává stále běţnější, pedagogové se musí stávat stále připravenějšími, aby dokázali na tento druh šikany odpovědět. V této kapitole uvádíme výzvy, které musí být pro úspěšné zvládnutí kyberšikany mezi dětmi a mládeţí překonány, a také důvody, proč je role vychovatelů a pedagogů v problematice kyberšikany tak podstatná.

3. 1 Výzvy v problematice kyberšikany spojené s rolí vychovatelů Fenomén kyberšikany se v českých školách objevil před několika málo lety. Na jednu stranu jiţ uběhla poměrně dlouhá doba, za kterou by školy měly být schopny na nový fenomén zareagovat, na druhou stranu to není dostatečně dlouhá doba pro vyřešení některých stěţejních otázek, jako jsou například otázky spojené s určením odpovědností za řešení kyberšikany, se zavedením systematických preventivních kroků apod. Jednou z největších výzev pro úspěšné řešení kyberšikany je uvědomění, ţe kyberšikana JE problémem současnosti (Belsey, B. 1999). „Mnohdy i učitelé, kteří tuší, že se v jejich třídě někomu ubližuje, raději o věci nemluví, pomyslí si, že to patří k životu a že si to děti musejí vyřídit mezi sebou“ (Říčan, P. 1995, s. 13). Učitelé si často nejsou vědomi faktu, ţe se kyberšikana stává novým a závaţným problémem mezi ţáky a studenty (Li 2007, Chibbaro 2007, Keith & Martin 2005 In Ayas & Horzum 2011). Mnoho dospělých jedinců navíc kyberšikanu zlehčuje, nevidí, jaké můţe mít dalekosáhlé dopady na šikanovaného jedince, jak hluboké a nebezpečné následky můţe oběti způsobit (Hinduja, S., Patchin, J. W. 2010). 23

Nejenom uvědomění si problému, ale také kvalitnější vzdělávání o nebezpečích ve virtuálním světě jsou klíčem k úspěšnému řešení kyberšikany (Hinduja, S., Patchin, J. W. 2010; Belsey, B. 1999). Za další výzvu pro kvalitnější práci v boji proti kyberšikaně povaţujeme tedy přesvědčení vychovatelů o důleţitosti sebevzdělávání v této problematice. Kaţdý učitel/vychovatel by měl být informován o šikaně, kyberšikaně i širších problémech násilí na internetu. Vzdělání dospělých můţe vést k uţitečnějšímu

pozorování

ve

školním prostředí

(Ryan,

T.

a

kol.

2011)

a profesionálnějšímu přístupu v prevenci a intervenci kyberšikany. Kromě vzdělávání dospělých je však potřeba obrátit pozornost také na děti. Technologie vyvinuly před několika lety na školství a vzdělávací systém obrovský tlak a školy začaly ve velkém vybavovat počítačové učebny, aby tak svým ţákům a studentům mohly nabídnout kvalitní vzdělání (Li, Q. 2008). Dnes je jiţ internet běţnou součástí vyučovacího procesu vyuţívanou doma i ve škole. A přitom právě toto prostředí, se kterým se ţáci seznamují také ve škole, je místem, ve kterém se můţe odehrávat řada nebezpečných aktivit. V současnosti je pouze necelá třetina rodičů v České republice v souvislosti s kyberšikanou spokojena s tím, jak školy připravují jejich potomky na bezpečnou a odpovědnou práci na internetu (Digital Diaries Five, 2012). To pro školy není příliš dobrá vizitka. Školy by měly „naučit děti používat ICT bezpečně, nastavit hranice a podporovat pozitivní používání technologií“ (Krejčí, V. 2010). Třetí výzvou, a pravděpodobně tou nejkomplikovanější, je otázka převzetí odpovědnosti za kyberšikanu v praxi (Hinduja, S., Patchin, J. W. 2010). Mají být za její řešení odpovědni rodiče dětí zapojených do kyberšikany? Školy? Či jiná zařízení? Podíváme-li se na problematiku optikou pracovníků školy, kaţdá škola má zpracovaný minimální preventivní program, v kaţdé škole působí metodik prevence a výchovný poradce4. V případě problému přesahujícího moţnosti školy existují školská poradenská zařízení. Mimoto se na problematiku kyberšikany zaměřují mnohé nestátní organizace nebo občanská sdruţení. Jaká je tedy v problematice kyberšikany role vychovatelů a pedagogů pracujících s dětmi kaţdý den, pokud je vůbec nějaká? Mnoho učitelů na základě těchto důvodů dává od kyberšikany „ruce pryč“ a odpovědnost přenáší na metodiky prevence, výchovné poradce, externí zařízení nebo rodiče.

4

Úkoly obou z nich vymezeny ve vyhlášce č. 72/2005 Sb.

24

Málokterý vychovatel si uvědomuje, jak významnou roli můţe v řešení problematiky kyberšikany hrát (Li, Q. 2008). V tuto chvíli si můţeme poloţit otázku, zda by neměli být primárními činiteli v případě výskytu kyberšikany samotní rodiče aktérů (jak oběti, tak agresora). Krejčí na toto ovšem trefně namítá, ţe „mnozí rodiče mají nedostatek informací (nejsou poučení o rizicích, ICT nerozumí…)“ a ţe “dokud neproběhne celorepubliková osvětová kampaň např. v médiích, neexistuje způsob, jak jim informace efektivně předat“ (Krejčí, V. 2010). Výhodou školského sektoru je tedy strukturovanost a snadnější rozšíření informací mezi tuto specifickou populaci (např. různá školení, vzdělávací kurzy apod.). Navíc svěřují-li rodiče své dítě do péče školského zařízení, počítají s tím, ţe o jejich potomky bude dobře postaráno, ţe je bude vychovávat a vzdělávat osobnost pro toto povolání odborně proškolená a vzdělaná. Poslední moţností je odpovědnost v rukou externích zařízení. Tato zařízení mohou (resp. musí) školám v případě výskytu kyberšikany poskytnout poradenské sluţby, nicméně zde chybí jakási pravidelnost a kaţdodenní kontakt s ţáky a studenty, kterých by se případná kyberšikana týkala. Na základě této stručné analýzy se jeví školy a jejich pracovníci jako nejlepší moţné řešení. Ovšem zda budou školy ochotny toto připustit, se v tuto chvíli můţeme pouze dohadovat. Pokud se podaří přesvědčit vychovatele a obecně širokou veřejnost o tom, ţe kyberšikana je problémem současnosti, pokud se vyřeší otázka, kdo bude odpovědný za kyberšikanu v praxi, a pokud bude vzdělávací systém lépe reflektovat potřeby současné doby, můţeme to povaţovat za první krok k úspěšnému zvládnutí kyberšikany mezi dětmi a mládeţí.

3. 2 Role vychovatele v prevenci kyberšikany Je známým faktem, ţe prevence je levnější neţ intervence, ţe „je mnohem snadnější, účinnější a levnější zlu předcházet, než je později – možná už příliš pozdě – odstraňovat nebo proti němu bojovat.“ (Říčan, P. 1995, s. 71). Roli vychovatele a jeho

25

zařízení či školy tedy vidíme jako nezastupitelnou především z hlediska prevence kyberšikany. „Cílem primární prevence je zabránění vzniku problému. Jde o jakousi univerzální prevenci. Univerzální prevence působí na všechny zúčastněné stejným způsobem a stejnou měrou“ (Vojtová, V. 2008, s. 115). Preventivní opatření by tedy měla směřovat ke všem dětem, ţákům a studentům zařízení nebo školy nerozdílně. Preventivní kroky lze rozdělit na dvě podoblasti, na kroky učiněné na úrovni školy či zařízení a na kroky, které můţe podniknout kaţdý vychovatel během svého kaţdodenního výchovného působení na děti a mládeţ sám jako jednotlivec. Preventivní opatření na úrovni školy/zařízení Preventivních opatření, která můţe v boji proti kyberšikaně přijmout celá škola nebo zařízení, je několik. Jedním z nich je vzdělávání všech zúčastněných o zodpovědném pouţívání internetu. Hinduja, S., Patchin, J. W. (2010) vzdělávání o tomto tématu povaţují za jeden z vůbec nejdůleţitějších preventivních kroků, které mohou školy v boji proti kyberšikaně podniknout. Vzdělávání by mělo být zaměřeno směrem k pracovníkům i směrem k dětem, a mělo by nejen upozorňovat na negativní vlivy nových médií, ale také na to, jak je můţeme v kaţdodenním ţivotě pozitivně vyuţít. Školy by tak měly být schopné vyuţívat výhod sociálních sítí, které nabízejí mnohé příleţitosti pro učení, a současně vést a chránit své ţáky před zneuţitím a potenciální viktimizací v případě kyberšikany (Derrick 2008 In Brown, Ch. 2011). Specifickou podoblastí vzdělávání o kyberšikaně je vzdělávání vychovatelů v oblasti řešení konfliktů (Saferinternet). Campbell (2005) uvádí další čtyři oblasti, které na základě mnoholetých výzkumů ukázaly schopnost sníţit výskyt klasické šikany a které lze pouţít také k prevenci kyberšikany. Jsou jimi zvyšování povědomí o tématu, vytvoření jednotné celoškolské politiky, speciální vzdělávací a osvětové programy ve školách a supervize. Pod jednotnou politikou rozumíme školní řád a obecně pravidla chování ve škole/zařízení. Národní centrum bezpečnějšího internetu navrhuje další opatření, a to určit osobu, která bude zodpovědná za boj s šikanou. To je v současnosti, jak jsme výše zmínili, pravděpodobně jedna z nejpalčivějších otázek a výzev ve vypořádání se s kyberšikanou.

26

Preventivní opatření v rukou vychovatele Většina vychovatelů si neuvědomuje, jak důleţitou roli v prevenci kyberšikany hrají. A přitom úzká vazba mezi tradiční šikanou a kyberšikanou naznačuje, ţe učitelovy názory a chování mohou významně přispět k boji proti kyberšikaně (Li, Q. 2008). Začneme-li tudíţ od těch nejjednodušších věcí, jako jsou učitelovy názory a chování, které by měl kaţdý vychovatel ve své praxi vykonávat, dostaneme se k obecným závěrům, ke kompetencím5 učitele. Z perspektivy kompetencí se role vychovatelů v prevenci kyberšikany stává mnohorozměrnou. Vališová (1999, s. 59) píše, ţe „pro zdravý rozvoj osobnosti jsou nezbytné vzory a ideály. Ve škole by zřejmě takovým vzorem měl být právě učitel.“ Pro většinu dětí (zvlášť v niţším školním věku) to tak opravdu je. Pan učitel nebo paní učitelka jsou pro děti osobností, které věří a jejíţ názory nekriticky přijímá za své. Tato bezmezná důvěra by se v pozdějších školních letech měla změnit na jakýsi partnerský vztah mezi učitelem a ţákem, který by měl být zaloţen především na přirozené autoritě učitele a vzájemném respektu a důvěře. Vychovatel by se měl stát pro dítě vzorem po celou dobu jeho výchovného působení, protoţe dobrý vztah mezi učiteli a ţáky je chápán jako jedno z opatření v prevenci kyberšikany (Saferinternet). Z mnoha výzkumů posledních 30 let vyplývá, ţe pozitivní školní/třídní klima má pozitivní vliv na pravidelnou docházku dětí do školy a také na studijní výsledky jednotlivých ţáků (Hinduja, S., Patchin, J. W. 2010). Výsledky výzkumů často také poukazují na to, ţe ačkoliv se kyberšikana odehrává z 90 % mimo hranice školy, 90 % útočníků i obětí navštěvuje stejnou školu (Krejčí, V. 2010). Vychovatel by tedy měl být tím činitelem, který se snaţí o pozitivní třídní a školní klima, pomáhá řešit spory mezi ţáky. Měl by se snaţit o vytvoření takového prostředí, kde se děti nebudou bát mluvit s dospělými o svých problémech a budou mít důvěru v kroky dospělých směřujících k vyřešení kyberšikany (Hinduja, S., Patchin, J. W. 2010). Florell (2011) kromě posílení školního klimatu vidí jako významný preventivní prvek pro odstranění kyberšikany také posílení role tzv. digitálního občana. Úkolem je z ţáků a studentů udělat zároveň občany, kteří budou schopni orientovat se v informačních a komunikačních technologiích, a současně občany schopné chovat se morálně i v takových prostředí, které postrádají vliv a kontrolu autority, jako je například internet. 5

Více o kompetencích učitele např. v knize PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2.

27

„Pro prevenci šikany je velmi významná myšlenka úcty ke každé lidské bytosti“ (Říčan, P. 1995, s. 81). Kaţdý vychovatel by měl vést děti k úctě a respektu ke druhým lidem, posilovat mezi dětmi empatii a dávat pozitivní zpětnou vazbu (Saferinternet). Úspěšnou prevencí šikany jsou například různé kooperativní činnosti, při kterých mezi sebou děti navazují kamarádské vztahy (Říčan, P. 1995) a které by měli vychovatelé do své praxe zařazovat co nejčastěji. Jako preventivní krok v boji proti kyberšikaně vidíme také schopnost vychovatele mluvit o tématu kyberšikany s dětmi. Kaţdý vychovatel můţe do své práce zařadit několikaminutovou besedu o internetu, vyvěsit na nástěnku Desatero bezpečného internetu6 nebo Listinu dětských práv na internetu7. Základním předpokladem je, ţe se vychovatel bude v tématu alespoň trochu orientovat, a především pak, ţe bude chtít. Učitelé nemohou zabránit kyberšikaně v její plné šíři a v plném rozsahu, mohou však vhodným působením na ţáky nebezpečí kyberšikany alespoň částečně minimalizovat a odvrátit. „Důležitá je výchova, edukace, osvěta a schopnost pojmenovat a hovořit o výše uvedených projevech agrese, šikany, násilí, kyberšikany apod.“ (Harsa 2012).

3. 3 Role vychovatele v intervenci a rehabilitaci kyberšikany V případě, ţe se i navzdory preventivním opatřením ve škole nebo zařízení kyberšikana objeví, všichni pracovníci na ni musí neprodleně zareagovat. Je zapotřebí na ni odpovědět takovým způsobem, který přiměřeně reaguje na způsobené újmy a narušení, ke kterým díky šikanování došlo (Hinduja, S., Patchin, J. W. 2010). Povinnost škol zasáhnout v případě kyberšikany je spojena s jejich povinností poskytnout ţákům a studentům bezpečné školní prostředí, které navíc poskytuje rovné příleţitosti ke vzdělávání (Shariff, S. 2005). Ačkoliv vše nasvědčuje tomu, ţe prevence kyberšikany by měla probíhat podobným způsobem jako prevence šikany tradiční, intervenční techniky jsou u obou

6

Dostupná na WWW: http://www.bezpecnyinternet.cz/deti/rady-pro-tebe/desatero-bezpecnehointernetu.aspx?kurz=true 7 Dostupná na WWW: http://www.nebudobet.cz/?page=listina

28

šikan odlišné (Campbell, M. 2005). Nelze jednoznačně určit, jaké kroky by měli vychovatelé po vyskytnutí kyberšikany podniknout, existuje příliš mnoho druhů a forem kyberšikany a také motivů pro její realizaci. Kyberšikana se navíc prolíná všemi stupni vzdělávání. Portál Saferinternet nabízí jakýsi obecný návod, co můţe vychovatel dělat, kdyţ se kyberšikana v jeho blízkosti objeví: 1. rozhovor s účastníky konfliktu 2. zapojení rodičů 3. diskuze ve škole 4. zapojení učitelů 5. pravidla pro pouţívání mobilních telefonů a internetu 6. poradit se s policejními preventisty 7. kontakt se školními psychology, sociálními pracovníky a pedagogickými poradci Důraz na kontakt a spolupráci s rodiči kladou také Hinduja a Patchin (2010). Ti navíc dodávají, ţe v některých případech můţe být dokonce nezbytné agresora zadrţet, pozastavit jeho docházku do školy nebo změnit místo docházky. V takovýchto případech bývá intervence pro nevyškoleného pedagoga velice obtíţná a tento úkol by měl být přenechán vyškolenému jedinci, ve školách tedy metodikovi prevence, popřípadě externímu pracovníkovi. Důleţité je, aby vychovatelé věděli, kam a na koho se mohou obrátit.

3. 3. 1 Obtíže při objasňování kyberšikany Jedním z důvodů, proč je intervence ve školách tak obtíţná, jsou potíţe s objasňováním kyberšikany. „Nesnází je to, že šikana, a to i velmi závažná, většinou zůstává před dospělými dlouho utajena, často se na ni vůbec nepřijde“ (Říčan, P. 1995, s. 13). Ve srovnání s šikanou tradiční je ovšem u kyberšikany daleko obtíţnější odhalit agresora. Vyšetřování znesnadňuje mimo jiné právě výše zmíněná různorodost forem a druhů kyberšikany. M. Kolář (1997, s. 77 - 86) vypisuje několik překáţek v jednoduchém vyšetřování šikany: 29

„1. Od oběti lze těžko získat podrobnější a často i objektivní informace. 2. Agresoři často úporně a vynalézavě lžou, používají falešných svědků a nutí oběti ke lhaní či odvolání výpovědi. 3. Pro ostatní členy nemocné skupiny je příznačný strach vypovídat, chápou to jako „bonzování“. 4. Někteří rodiče agresorů chrání své děti za každou cenu. 5. Někteří rodiče oběti se obávají spolupracovat při vyšetřování. 6. Při některých typech pokročilých šikan pedagogové chrání vůdce agresorů a nevědomě brání vyšetřování.“ V případě kyberšikany se však k těmto překáţkám úspěšného vyšetření připojují další. Jednou z nejproblematičtějších je fakt, ţe kyberšikana bývá často anonymní, oběť mnohdy nezná svého agresora. Dalším stěţujícím faktorem ve vyšetřování kyberšikany je, ţe oběti kyberšikany se málokdy svěřují dospělým jedincům. Rodičům se tyto děti nesvěřují ze strachu, ţe rodiče budou reagovat neadekvátně a vezmou jim jejich mobilní telefony, počítač nebo přístup k internetu (Belsey, B. 1999), učitelům většinou nedůvěřují natolik, aby za nimi s touto záleţitostí chodili. Obtíţe při objasňování kyberšikany způsobuje také její výskyt. Technologie umoţňuje lidem v podstatě nonstop připojení bez geografických nebo časových hranic, čímţ je moţné vykonávat kyberšikanu jak ve škole, tak i mimo ni (Li, Q. 2008). V odhalování kyberšikany je tento fakt výraznou překáţkou. Dle Beleseyho (1999) se dokonce kyberšikana nejčastěji odehrává ne ve škole, ale právě na domácích počítačích nebo prostřednictvím mobilních telefonů. Obojí tak spadá mimo legální dosah škol. Opět se tak dostáváme k otázce, kdo je za řešení kyberšikany v praxi odpovědný.

3. 4 Následky kyberšikany Veškeré šikanování je váţné a rozhodně není součástí normálního rozvoje (Ryan, T. a kol. 2011) a nebude-li kyberšikana zavčasu odhalena, můţe šikanovanému jedinci způsobit nesčetná traumata, která si s sebou můţe nést po celý ţivot. O tom, jak dokáţe být tato forma šikany nebezpečná, nelze vůbec pochybovat, podíváme-li se podrobněji na výsledky výzkumů8 věnujících se následkům kyberšikany. Předcházení 8

např. Hinduja, S., Patchin, J. W. 2010; Kowalski, R. 2012

30

těmto následkům je jedním z důvodů, proč by se měli pedagogové a vychovatelé o tématu kyberšikany dozvědět více. Je všeobecně známo, ţe šikana tváří v tvář můţe vyústit v dlouho trvající psychologickou újmu u obětí, zahrnující nízké sebevědomí, deprese, agresi, školní neúspěch a záškoláctví, v některých případech dokonce školní násilí nebo sebevraţdu (Willard, N. 2007). Tytéţ následky můţe způsobovat kyberšikana. Rogers (2011, s. 32) přidává závaţný fakt, ţe „oběť může ztratit důvěru k ostatním lidem.“ Ačkoliv újma na zdraví způsobená kyberšikanou ještě nebyla důsledně prozkoumána, zdá se, ţe můţe být dokonce závaţnější neţ újma způsobená tradiční šikanou (Campbell, M. 2005; Willard, N. 2007). Willard (2007) to odůvodňuje několika základními důvody: 1) Komunikace online můţe být extrémně krutá.9 2) Oběť nemá moţnost úniku, kyberšikana je dlouhodobá a zasahuje do všech prostředí jedincova ţivota. 3) Kyberšikanující materiál můţe být šířen doslova po celém světě a jeho zveřejnění je často nenávratné. 4) Útočníci mohou být anonymní. 5) Šikanovaní teenageři nebývají ochotní svěřovat se dospělým o tom, co se děje online či prostřednictvím mobilních telefonů. Z důvodu jejich psychické traumatizace si myslí, ţe to, ţe jsou kyberšikanováni, je jejich chyba, bojí se větší a krutější odplaty ze strany agresorů nebo zákazu pouţívání počítače či mobilního telefonu ze strany rodičů nebo jiných dospělých. Kyberšikanovaní jedinci také často mívají sebevraţedné myšlenky. Lze najít mnoho příkladů, kdy si mladí lidé, kteří se stali oběťmi kyberšikany, vzali své vlastní ţivoty (Hinduja, S., Patchin, J. W. 2010). V roce 2006 spáchala sebevraţdu 13letá dívka poté, co byla šikanována od svých bývalých přátel a jedné matky přes falešný účet na MySpace (Krejčí, V. 2010). V roce 2010 bylo zpravodajství zahrnuto informacemi o dalších dvou případech kyberšikany, jeţ vedly k tragickému konci, vysokoškolského studenta z Rutgers University a patnáctiletého studenta střední školy (Davis, M. 2011). Případů, kdy kyberšikana skončila tímto neštěstím, je ovšem daleko více.

9

Souvislost s anonymitou na internetu, pozn. autora

31

Negativní následky kyberšikany ovšem nenajdeme pouze na úrovni individuální (na oběti), kyberšikana můţe způsobit negativní dopady na celé sociální prostředí, a to ve sniţování kvality výchovně-vzdělávacího procesu obecně. Kyberšikana ve třídě můţe přímo nebo nepřímo ovlivňovat učení ţáků a studentů a výchovné působení na ně (Li, Q. 2008).

3. 4. 1 Kyberšikana pedagogů Specifickou formou a jedním z následků neřešené agrese na školách je také kyberšikana pedagogů. Je to současně další z důvodů, kvůli kterým by se vychovatelé měli v problematice kyberšikany dobře orientovat a být na její případné řešení připraveni. Kdo by o tomto fenoménu, který se v současné době na českých školách tolik rozmáhá, ještě neslyšel? „Děti učitele provokují a v momentě, kdy neudrží své nervy a rozčílí se, zachytí jeho zoufalou reakci na video v mobilním telefonu“ (PCworld, 2011). Ţáci toto video následně zveřejní na internetu, nejčastěji na sociálních sítích. Málokterý učitel si v těchto situacích ví rady, co dělat, jak se k problému postavit, natoţ jak ho řešit. A přitom 15-25 % učitelů potvrdilo, ţe byli někdy obtěţováni textovými zprávami, emaily nebo na sociálních sítích (Florell, D. 2011). Tato čísla potvrzuje také výzkum z českého prostředí, který říká, ţe „1 z 5 učitelů má s tímto jednáním osobní zkušenost nebo zná učitele, který něco podobného zažil“ (PCworld, 2011). Podle výzkumu uskutečněného v České republice roce 2009 se „k útoku na učitele přiznaly 2,3 % respondentů, přičemž téměř 2/3 útočníků byli chlapci (67,6 %). 11,1 % odpovídajících uvedlo, že bylo takovému chování přítomno“ (Krejčí, V., Kopecký, K. 2009, s. 13). Následky kyberšikany, které jsou popsány výše, mohou platit ve stejné míře i v případě kyberšikany dospělého jedince – pedagoga. Pedagogové se stávají terčem vtipů, posměšků a vulgarit na internetu velice často. To můţe mít samozřejmě negativní dopad na jejich osobnost, a to především v souvislosti s jejich sebevědomím, efektivitou vykonávané práce a hladinou stresu (Florell, D. 2011). Pokud budou učitelé informováni o kyberšikaně dopředu, mohou vhodnými prostředky zabezpečit, aby ke kyberšikaně jich samotných tak často nedocházelo. Vyhnout se jí sice úplně nemůţou, ale pokud k ní dojde, budou vědět, co s ní dělat, popřípadě na koho se s tímto problémem obrátit, koho poţádat o radu či pomoc. 32

4 Kyberšikana v praxi Kyberšikana z teoretické perspektivy byla popsána v předchozích kapitolách, stejně tak role vychovatele v této problematice. Nyní se naše pozornost obrací k tématu kyberšikany v rovině praktické, tedy, jednoduše řečeno, jak na tom jsme ve statistikách. Shrnujeme základní výzkumy kyberšikany v České republice i ve světě, ujasňujeme, jaká je odpovědnost škol a jejich pracovníků, objeví-li se v nich kyberšikana. Na závěr jsou uvedeny moţnosti, kde hledat v České republice v otázkách kyberšikany pomoc.

4. 1 Kyberšikana ve světě Ve světě se otázkou chování na internetu zabývali odborníci jiţ v 90. letech 20. století. V roce 1995 byla sepsána tzv. Netiketa, neboli pravidla etikety ve virtuálním světě, na internetu. Tento průvodce nabízí jakýsi soubor chování, na které by jednotlivci a organizace měli při práci na internetu pamatovat. Mimo jiné upozorňuje, ţe lţi, pomluvy a zesměšňující komentáře na internet nepatří (Hambridge, S. 1995). První systematickou studií na světě zaměřující se na výzkum kyberšikany provedli výzkumníci ve spolupráci s National Children‟s Home ve Velké Británii v roce 2002. Jiţ v tomto roce děti ve věku mezi 11 a 19 lety přiznaly, ţe byly někdy šikanovány prostřednictvím textových zpráv (16 %), chatovacích místností (7 %) nebo emailem (4 %) (Kowalski, R. 2012). O

rok

později

se

na

internetu

objevilo

video

chlapce

bojujícího

proti neviditelnému protivníkovi, které se dnes jiţ stalo jakýmsi fenoménem, tzv. „Star Wars Kid“. Toto video bývá povaţováno za průlomovou událost na internetu. Během několika dní dokázalo obletět doslova celý svět, coţ se do té doby ţádnému příspěvku šikanujícího charakteru na internetu nepodařilo. Dnes má video dokonce přes miliardu zhlédnutí. Současně je to jeden z prvních případů kyberšikany na internetu (knowyourmeme, 2003). Kowalski (2012) nabízí ve své knize přehled vůbec prvních uskutečněných studií (mezi roky 2002 a 2006), které se staly pro budoucí vývoj a směřování výzkumných šetření klíčovými. Zajímavé jsou údaje o počtu kyberšikanovaných, které jiţ před téměř 10 lety dosahují poměrně vysokých hodnot.

33

Obr. 1: Klíčové výzkumy kyberšikany (Kowalski, L., 2012)

Počet výzkumných šetření rok od roku stoupá, kyberšikaně se věnuje stále více odborníků. Výsledky těchto výzkumů potvrzují, ţe výskyt kyberšikany probíhá se stále větší frekvencí (Li, Q. 2009) a ţe koreluje s dostupností informačních a komunikačních technologií (Kowalski 2012). Navzdory tomu však existují ve výzkumech kyberšikany „slepá místa“. Taiariol (2010) například upozorňuje, ţe existuje pouze pár výzkumů adresovaných rostoucímu počtu metod, jakými k šikanování dochází. Li (2009) poukazuje na nedostatek studií zaměřených na percepci učitelů a vychovatelů o tématu kyberšikany. Ačkoliv se můţe zdát téma kyberšikany probádané, nabízí ještě spoustu moţností, jak ho uchopit. Jeden z důleţitých momentů v rozvoji internetu (a tudíţ týkající se také problematiky kyberšikany) je zařazení přístupu k internetu mezi základní lidská práva. Tento krok provedla v roce 2011 Organizace spojených národu (United Nations report, 2011) a uvedla tak do pohybu mnoţství rozporuplných reakcí. Česká republika zatím toto právo do svého právního systému nezařadila.

34

4. 2 Kyberšikana v České republice Ve srovnání se západními evropskými zeměmi a Severní Amerikou zůstává Česká republika s výzkumy kyberšikany lehce pozadu. Systematické výzkumy kyberšikany se v České republice začaly realizovat zhruba od roku 2009. Od tohoto roku se uskutečnilo několik výzkumných šetření zaměřujících se především na ţáky základních a středních škol, v roce 2011 potom také na studenty vysokých škol. Tyto výzkumy jsou popsány dále. Není znám ţádný celoplošný výzkum zaměřující se na dospělé jedince, kteří se ve svém profesním ţivotě věnují práci s dětmi. V roce 2009 projekt Minimalizace šikany realizovaný občanským sdruţením Aisis ve spolupráci s Nadací O2 připravil jeden z prvních výzkumů věnující se problematice kyberšikany v České republice. Výzkumu se zúčastnilo 1004 respondentů vybraných na základě kvótního – reprezentativního výběru. Respondenti byli ve věku 8 aţ 15 let a pocházeli z celého území ČR. Výsledky výzkumu potvrdily, ţe 44 % dětí vůbec nezná pojem kyberšikana. 10 % z nich se někdy stalo obětí kyberšikany. V otázce, komu by se děti svěřily, padaly nejčastěji odpovědi kamarádům, nikomu – nechávají si to pro sebe, řeší si to sami nebo rodičům. Pouze 8 % respondentů by se svěřilo učiteli ve škole.10 Výzkum také poukázal na zajímavý fakt, ţe 78 % agresorů pochází ze stejné školy jako oběť kyberšikany11. Na závěr uvádí projekt doporučení pro školy, co mohou v případě kyberšikany dělat. V prvé řadě má škola vzdělávat učitele, jak v této oblasti postupovat, v druhé řadě by měl být do preventivního programu zapojen ICT pracovník (Minimalizace šikany, 2009). V podstatě souběţně s výzkumem Minimalizace šikany realizovalo Centrum prevence rizikové virtuální komunikace Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci ve spolupráci s portálem E-bezpečí výzkum kyberšikany mezi ţáky základních a středních škol. Jednalo se o výzkum zaštítěný projektem Prevence nebezpečných

komunikačních

praktik

spojených

s elektronickou

komunikací

pro pedagogy a nepedagogy. Dotazník zveřejněný na portálu E-bezpečí vyplnilo téměř 2000 respondentů z celé České republiky. Z výsledků výzkumného šetření vyplynulo, 10

Toto se dostává do rozporu s výsledky zahraničních výzkumů, které ukazují, že se žáci a studenti častěji svěřují se zkušenostmi s kyberšikanou právě učitelům než rodičům (NAAC Conference, 2012). 11 Konkrétně 51 % agresorů pochází přímo ze třídy, 27 % agresorů ze stejné školy a v 22 % případů zůstal agresor anonymní nebo pro oběť neznámý (Minimalizace šikany, 2009).

35

ţe se téměř polovina dětí (46,8 %) někdy setkala s kyberšikanou své osoby. Téměř třetina respondentů uvedla, ţe jiţ někdy vyzkoušela kyberšikanu z pozice agresora. Více neţ tři čtvrtiny obětí kyberšikany se o svých problémech nesvěřují rodičům (Krejčí, V., Kopecký, K. 2010). O rok později byl uskutečněn druhý výzkum v rámci stejného projektu. Dotazník byl přístupný od 1. listopadu 2010 do 31. prosince 2010 opět na portálu E-bezpečí.cz a zapojilo se do něj 12 533 respondentů ze základních a středních škol z celé České republiky. Druhé kolo výzkumu ukázalo, ţe téměř 60 % dětí se někdy stalo obětí kyberšikany. Zajímavá je otázka, komu by se respondenti s případnou kyberšikanou svěřili. V této otázce lze nalézt jistý rozpor s výzkumem Minimalizace šikany, protoţe podle výsledků E-bezpečí „by se většina dětí v konkrétní problémové situaci obrátila o pomoc na rodiče nebo na své učitele“ (Krejčí, V., Kopecký, K. 2011, s. 12). To, zda by se děti svěřili učiteli, rodičům nebo vůbec nikomu, souvisí s tím, o jakou formu kyberšikany se jedná. Ačkoliv by se rodičům svěřovali ţáci častěji neţ učitelům, je třeba si uvědomit, ţe i tak by se s důvěrou na učitele obrátilo poměrně vysoké procento respondentů (75 %). A tento fakt nelze přehlíţet. „V České republice zatím není znám případ kyberšikany, jež by měla prokazatelnou souvislost se sebevraždou oběti. Případů kyberšikany u nás však přibývá a stoupá také jejich závažnost“ (Krejčí V. 2010, s. 44), proto je třeba přikládat fenoménu kyberšikany stejnou důleţitost, jaká je přikládána šikaně tváří v tvář. Zdá se, ţe situace ohledně kyberšikany v České republice z pohledu ţáků a studentů základních, středních i vysokých škol je poměrně dobře zmapovaná. O tom, jak se k této problematice staví učitelé nebo vychovatelé, však mnoho informací internet ani knihovny nenabízí. Jiţ v roce 1997 napsal Kolář (1997, s. 15), ţe se „pedagogové dozvídají o šikanování pouze ojediněle, většinou když se „samovolně“ provalí nějaká extrémní forma“ a kritizoval, ţe „pedagogové nejsou pro boj se šikanováním teoreticky ani prakticky vyzbrojeni“ (Kolář, M. 1997, s. 15). Situace se však od té doby příliš nezměnila. Kolář (In Wallerová, R. 2009), v současnosti vedoucí Společenství proti šikaně, v roce 2009 říká, ţe „devadesát procent učitelů si neví rady ani v základních situacích, které souvisí s šikanou“. Ve stejné situaci jsou nyní vychovatelé v souvislosti s kyberšikanou. Kubálková (2010) ve svém článku uvádí, ţe „školy nevědí, 36

jak kyberšikaně zabránit“. Psycholoţka Nina Rottová působící v pedagogickopsychologické poradně v Plzni navíc dodává, ţe „se často učitelé o problém začnou zajímat až poté, co se dotkne právě jich samotných“ (Kubálková, P. 2010). Existují ovšem také pozitivní informace týkající se toho, co se v souvislosti s kyberšikanou děje v české společnosti. Například na školní rok 2010/2011 vyhlásila Minimalizace šikany kampaň Školní rok bez kyberšikany a do škol byly rozeslány materiály s informacemi o kyberšikaně. 750 000 letáků bylo určeno dětem, 750 000 letáků rodičům a 4 500 plakátů mířilo do školních sboroven (Minimalizace šikany, 2010). V rámci projektu E-bezpečí se pořádají pravidelná školení pro učitele ze všech škol z celé republiky. K 29. lednu roku 2013 byl počet učitelů proškolených lektory tohoto projektu roven číslu 2 511 a měl by se nadále navyšovat. Kaţdý si však udělá vlastní obrázek, jak nepatrné procento to z celkového počtu 150 000 učitelů v České republice k roku 2010 je. A to do tohoto čísla nejsou započítáni ostatní vychovatelé pracující dennodenně s dětmi a mládeţí.

4. 3 Kyberšikana a legislativa Problém s kyberšikanou je ten, ţe si málokdy uvědomujeme, co všechno můţe zpočátku nevinný ţert způsobit. Internet je kyberšikany plný, stránek zesměšňujících státní politiky nebo jiné známé osobnosti lze na internetu nalézt bezpočet. Tyto stránky s největší pravděpodobností vznikly původně pro pobavení, jaká je však hranice mezi tím, co je vtip, a tím, co je jiţ moţné označit za kyberšikanu? Jaká je hranice mezi svobodou slova a nenávistnými - šikanujícími výroky?12 Ačkoliv kyberšikana není v českém právu trestním činem, v určitých případech můţe kyberšikana podle trestního práva naplňovat skutkovou podstatu trestných činů nebo provinění, a to: „vydírání (§ 235), omezování osobní svobody (§ 213), útisku (§ 237), ublížení na zdraví (§ 221-224), loupeže (§ 234), násilí proti skupině obyvatelů a proti jednotlivci (zvláště § 197a), poškozování cizí věci (§ 257), znásilnění (§ 241), kuplířství (§ 204) apod.“

12

Z angličtiny „free speech“ x „hate speech“, pozn. autora

37

(Metodický pokyn ministra školství, mládeţe a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi ţáky škol a školských zařízení, 2008). Jelikoţ je prostředí školy místem, kde se také odehrává kyberšikana, jistou míru odpovědnosti za její řešení přebírají i školy. Nepochybně nejdůleţitějším dokumentem je v tomto ohledu Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení. Dokument mimo jiné upozorňuje, ţe se kyberšikana stává novou formou šikany objevující se v současnosti ve školách. Z dokumentu vyplývají určité povinnosti, a to jak pro celé školy a zařízení, tak pro jejich pracovníky. Školská zařízení jsou povinna „zajišťovat bezpečnost a ochranu zdraví dětí, žáků a studentů v průběhu všech vzdělávacích a souvisejících aktivit, a současně vytvářet podmínky pro jejich zdravý vývoj a pro předcházení vzniku rizikového chování“ (čl. 3 (1)). Škola je dále povinna přijmout tzv. Program proti šikanování, jeţ je součástí Minimálního preventivního programu a jehoţ cílem je vytvoření bezpečného, respektujícího a spolupracujícího prostředí. Pro případ, ţe by se šikana ve škole objevila, obsahuje krizový plán. Ředitelé musí zajistit vzdělávání pracovníků školy v otázkách šikany, dále „zajistí, aby žáci i pedagogičtí pracovníci byli seznámeni s negativními důsledky šikanování, a to jak pro jeho oběti a pachatele, tak i pro celý třídní (školní) kolektiv. Za zvlášť nebezpečnou je třeba považovat tendenci podceňovat počáteční projevy šikanování.“ (čl. 4 (2)). Pro pedagogické pracovníky plyne na základě tohoto metodického pokynu povinnost šikaně předcházet, v případě jejího výskytu ji nahlásit a přijmout určitá opatření pro vypořádání se s šikanou a pro pomoc oběti. Pokud tak neučiní, můţe jeho chování v určitých případech naplňovat skutkovou podstatu trestního činu. Dokument dobře zpracovává šikanu z hlediska odpovědnosti. Hovoří také o kyberšikaně jako jedné z nových forem šikany, otázka ovšem je, kolik pracovníků si pod pojmem šikana představí také kyberšikanu. Kyberšikana v souvislosti s odpovědností škol nabízí spoustu rozporuplných otázek. Mají školy právo na cenzuru, pokud ke kyberšikaně dojde mimo školu nebo přičiněním studentů z jiných škol? Můţe být dítěti zabaven telefon, s jehoţ pomocí šikanoval ostatní, pokud ho dostal od rodičů kvůli větší bezpečnosti? Jaká je role v intervenci škol, pokud se kyberšikana odehrála mimo její dosah, na domácích počítačích, po večerech a o víkendech? (Campbell, M. 2005). 38

4. 4 Projekty a instituce pro boj s kyberšikanou v ČR V České republice existuje v současné době několik projektů zaměřujících se na pomoc dětem i dospělým při řešení nejrůznějších otázek. Většina z nich nabízí své sluţby na internetu nebo telefonní lince, některé vyţadují osobní kontakt. E-Bezpečí E-bezpečí13 je „celorepublikový projekt zaměřený na prevenci, vzdělávání, výzkum, intervenci a osvětu spojenou rizikovým chováním na internetu a souvisejícími fenomény.“ (Centrum prevence rizikové virtuální komunikace Pedagogické fakulty Univerzity Palackého, 2008). Cílovými skupinami jsou všichni, kteří potřebují pomoci v obtíţných ţivotních situacích spojených s internetem nebo mobilními telefony. Konzultace jsou vedeny formou emailové korespondence a v případě zájmu mohou probíhat anonymně. E-synergie E-synergie14

je

dalším

projektem

Centra

prevence

rizikové

virtuální

komunikace Pedagogické fakulty Univerzity Palackého a bojuje proti kyberkriminalitě a rizikovému chování spojenému s virtuálními prostředími. Minimalizace šikany Minimalizace šikany15 je projektem, který bojuje s šikanou na českých školách. Součástí projektu je informační portál o šikaně na školách, kde je moţné nalézt mnoho zajímavých a uţitečných odkazů, článků a dokumentů, popřípadě anonymní pomoc v online poradně. Bílý kruh bezpečí Bílý kruh bezpečí16 poskytuje „odbornou, bezplatnou a diskrétní pomoc obětem a svědkům trestných činů.“ 24 hodin denně je moţné vyuţít telefonickou krizovou pomoc (257 317 110), v určených hodinách lze navštívit přímo poradnu.

13

Více na http://www.e-bezpeci.cz/ Více na http://esynergie.upol.cz/ 15 Více na http://www.minimalizacesikany.cz/ 16 Více na http://www.bkb.cz/ 14

39

Pomoc ONLINE (Internet Helpline) Linka bezpečí provozuje internetovou stránku Pomoc Online17, kde nabízí praktické informace o internetu a především pak pomoc lidem všech věkových kategorií v rozlišných ţivotních krizích, obtíţných ţivotních situacích. Kontaktovat pracovníky poradny je moţné buď emailem, nebo v určených hodinách v chatovací místnosti. Součástí pomoci je také Linka bezpečí (116 111), která funguje 24 hodin denně a je zdarma. Horká linka Horká linka18 se zabývá nevhodným a nezákonným obsahem na internetu. Na internetu je dostupný jednoduchý formulář, který můţe kdokoliv anonymně vyplnit a upozornit tak nebezpečnou informaci vyskytující se na internetu. Poradenská linka pro pedagogy Poradenská linka pro pedagogy na telefonních číslech 841 220 220 nebo 777 711 439 nabízí všem učitelům i vychovatelům konzultace v případě kázeňských a výchovných problémů ze školního prostředí, se kterým si pedagog neví rady a nemá je s kým konzultovat. Anonymita v případě rozhovoru je zaručena. Odborníci na lince mají k dispozici mnoţství kontaktů na instituce různého zaměření, které v případě potřeby mohou pedagogové vyţít. Úřad na ochranu osobních údajů Portál Úřadu na ochranu osobních údajů19 obsahuje řadu uţitečných informací určených nejen pro uţivatele internetu a sociálních sítí. Na stránce úřadu jsou také dokumenty určené pro děti a mládeţ, včetně her a vypsaných soutěţí věnujících se tématu bezpečnosti na internetu. Národní centrum bezpečnějšího internetu Jedná se o nevládní neziskovou organizaci fungující od roku 2006, jeţ má za cíl „přispívat

k

bezpečnějšímu

užívání

internetu

a

moderních

informačních

a komunikačních technologií“ (Národní centrum bezpečnějšího internetu, 2006). 17

Více na http://pomoc-online.saferinternet.cz/ Více na http://www.horkalinka.net/ 19 Více na http://www.uoou.cz/uoou.aspx 18

40

Pravděpodobně

nejdůleţitějším

projektem

organizace

je

provozování

portálu

Saferinternet.cz20. Kromě těchto projektů a organizací zaměřujících svou činnost primárně na problematiku spojenou s internetem, je moţné v případě pomoci kontaktovat různá krizová

centra21,

pedagogicko-psychologické

poradny,

v

některých závaţných

případech lze dokonce poţádat o pomoc Policii České republiky, která svým vyšetřováním posoudí, zda nebyla naplněná skutková podstata některého trestného činu.

20

Více na http://www.saferinternet.cz/ Seznam krizových center dostupný např. na: http://krizovatka.skaut.cz/sluzby/krizovakomunikace/krizova-centra/ [online], [cit. 4. 3. 2013]. 21

41

EMPIRICKÁ ČÁST Cíle výzkumu Kyberšikana je v posledních letech tématem, kterému se věnuje na poli různých vědních odvětví mnoho odborníků. Kyberšikana se také stala předmětem mnoha výzkumů a studentských prací. V českém prostředí se ovšem jedná převáţně o výzkumy zkoumající fenomén kyberšikany z pohledu samotných protagonistů, tedy z pohledu dětí různých věkových kategorií. Cílem výzkumu této práce je zmapovat problematiku kyberšikany z pohledu dospělých jedinců pracujících s dětmi školního věku a poukázat tak na důleţitost tohoto tématu z odlišné perspektivy. Cílem výzkumu není zjistit objektivní informovanost vychovatelů o kyberšikaně, nejedná se o test znalostí. Výzkum se naopak snaţí poukázat na subjektivní informovanost, rozloţení názorů o kyberšikaně mezi dospělými pracovníky s dětmi. Odkrývá zkušenosti vychovatelů s kyberšikanou, informace vztahující se k obavám a povědomí vychovatelů o kyberšikaně, jejich sebevědomí v identifikování a pracování s kyberšikanou, objeví-li se v jejich zařízení.

Metodologie Pouţitou metodou výzkumu této práce je exploratorní výzkum za pouţití kvantitativních

dat

a průřezového

designu.

Data

byla

vyhodnocována

ve statistickém programu SPSS. Sběr dat proběhl formou dotazníkového šetření v lednu a únoru 2013, a to ve školách a dalších zařízeních poskytujících poradenské sluţby nebo péči dětem niţšího, středního a staršího školního věku a adolescentům. Zařízení byla vybírána podle dostupnosti (tzv. dostupný výběr), tedy nenáhodně. Současně s tištěnými dotazníky byla na internetu zveřejněna také online verze dotazníku, která byla rozesílána metodou sněhové koule. Jelikoţ se nejedná o reprezentativní vzorek, výsledky výzkumu budou platné pouze pro náš výzkumný soubor. Pro moţnost generalizace na základní soubor by bylo zapotřebí zajistit v českém prostředí celoplošný náhodný výběr.

42

Některé

otázky

v dotazníku

(q_13)

byly

zčásti

inspirovány

jiţ

implementovanými zahraničními výzkumnými šetřeními (Li, Q. 2008; Ryan, T. a kol. 2011; Yilmaz, H. 2010). Dotazník, který je přiloţen v závěru této práce, obsahuje 28 otázek. Zaměřují se převáţně na praktické zkušenosti respondentů s internetem a kyberšikanou, na jejich názory o této problematice a samozřejmě na jejich demografické údaje. Návratnost tištěných dotazníků byla zhruba 60 %, ze 160 rozdaných dotazníku jich bylo vyplněno a vráceno 108. Na online verzi dotazníku odpovědělo 25 respondentů. Cílová skupina výzkumu je tvořena dospělými jedinci pracujícími s dětmi, coţ je jedna z cílových skupin mnoha výzkumných šetření bakalářských a diplomových prací. Právě vzhledem k zahlcenosti studentskými dotazníky se nejedná o snadno dostupný vzorek, a tomu odpovídala také (ne)ochota vyplňovat dotazníky. Z tohoto důvodu se nepodařilo získat větší počet respondentů.

Výzkumný soubor Cílovou skupinou výzkumu jsou učitelé běţných základních a středních škol, gymnázií, dále pracovníci působící v poradenských zařízeních, střediscích výchovné péče a diagnostických ústavech a další vychovatelé (vedoucí zájmových krouţků a jiných volnočasových aktivit). Ačkoliv se jedná o heterogenní cílovou skupinu, rozhodla jsem se označit ji pro větší přehlednost jednotným termínem vychovatel. Výchovu definujeme jako „záměrné, cílevědomé působení, které je zaměřeno na všestranné formování osobnosti vychovávaného jedince“ (Svobodová, J., Šmahelová, B. 2007, s. 20), pod pojmem vychovatel pak rozumíme dospělého jedince, který se nějakým způsobem podílí na výchově dětí a mládeţe. Z tohoto úhlu pohledu všichni jedinci pracující s dětmi, a to nejen profesně, ale také jako dobrovolníci, formují osobnosti dětí – vychovávaných jedinců, a hrají tak důleţitou roli v problematice kyberšikany. Důvod, proč jsem zařadila do výzkumu také speciální pedagogy – etopedy, je ten, ţe právě děti/mládeţ v riziku obecně jsou tou skupinou, která je z hlediska online nezdravých a nebezpečných aktivit nejrizikovější (Willard, N. 2007). Ač se kyberšikana vyskytuje především na středních školách, podle Beale & Hall (In Beringer, A. 2011) se 43

v současné době objevuje také v niţším a vyšším vzdělávání. Právě proto je důleţité věnovat se ve výzkumu také učitelům prvního a druhého stupně školy základní. Popis vzorku Výzkumný vzorek je tvořen 133 respondenty, z toho 33 muţi (25 %) a 100 ţenami (75 %). Vzorek odpovídá genderové nevyváţenosti, která je v prostředí českého školství v posledních letech zřetelná a stále vyostřenější (ISP Gender, ČSÚ, 2011). Tabulka 1 nám ukazuje věkové rozloţení výběrového souboru. Data narození byla kategorizována do 4 věkových skupin.

Procentuálně

Počet

[%]

do 30 let

31

24,6

31 až 40 let

26

20,6

41 až 50 let

31

24,6

více než 51 let

38

30,2

Celkem

126

100,0

Tab. 1: Věkové rozloţení vzorku (n = 133)

Co se vzdělání týče, tři čtvrtiny respondentů dosáhly magisterského stupně vysokoškolského vzdělání, 15 procent respondentů bakalářského stupně a 10 procent středoškolského či vyššího odborného vzdělání. Průměrná délka praxe s dětmi je zhruba 16 let u všech pracovníků. 57 procent respondentů pochází z Pardubického kraje, 37 procent z Jihomoravského kraje a zbytek respondentů z dalších krajů České republiky. Tabulka 2 popisuje profesní rozloţení našeho výběrového souboru.

Počet

Procentuálně [%]

učitel

93

69,9

speciální pedagog

15

11,3

student

12

9,0

jiné

13

9,8

Celkem

133

100,0

Tab. 2: Profesní rozloţení výběrového souboru (n = 133)

44

Vidíme, ţe stěţejní část vzorku tvoří učitelé, dále speciální pedagogové a studenti. Do kategorie „jiné“ jsou zařazeni všichni respondenti pracující s dětmi, které nebylo moţno zařadit do ţádné jiné kategorie. Jsou to například asistenti pedagoga, pedagogové volného času nebo vychovatelé. Speciální pedagogové pracují nejčastěji v diagnostickém ústavu nebo ve středisku výchovné péče. Studenti se věnují práci s dětmi buď v Domě dětí a mládeţe, nebo v organizaci Junák – svaz skautů a skautek ČR. Tabulka 3 konkretizuje rozloţení vzorku učitelů.

Počet

Procentuálně [%]

1. stupeň ZŠ

23

25,3

2. stupeň ZŠ

36

39,6

střední odborná škola

14

15,4

gymnázium

10

11,0

ZŠ praktická

8

8,8

Celkem

91

100,0

Tab. 3: Učitelé podle typu škol (n = 91)

Největší počet našich respondentů z řad učitelů pracuje na 2. stupni základní školy, dále potom na 1. stupni základní školy.

45

Výzkumné otázky a hypotézy Hlavní výzkumná otázka byla zvolena na základě zamýšlených cílů výzkumu, a to takto: S jakými proměnnými souvisí vnímání, postoje a praktické zkušenosti vychovatelů ohledně kyberšikany? Vedlejší výzkumné otázky: Jaké mají vychovatelé zkušenosti s kyberšikanou? Jaká je subjektivní informovanost v problematice kyberšikany mezi vychovateli v České republice? Ovlivňuje věk postoje ke kyberšikaně? Jsou starší vychovatelé méně sebevědomí v otázkách identifikace a intervence v případě kyberšikany než mladší vychovatelé? Má profese vliv na postoje ke kyberšikaně? Je zájem a sebevzdělávání vychovatelů, kteří již mají zkušenosti s kyberšikanou ve svém zařízení, vyšší než u vychovatelů, kteří se s kyberšikanou doposud nesetkali? Teoretickou hypotézou je: Vnímání, postoje a praktické zkušenosti vychovatelů s kyberšikanou souvisí s dalšími proměnnými. Z teoretické hypotézy jsme odvodili tyto pracovní hypotézy: H01: Zájem vychovatelů o téma kyberšikany souvisí s jejich zkušenostmi z praxe. Učitelé, kteří se s kyberšikanou během své praxe již setkali, se vzdělávají o tématu více než učitelé, kteří se s ní doposud nesetkali. „Podle Niny Rottové z pedagogickopsychologické poradny v Plzni se často učitelé o problém začnou zajímat až poté, co se dotkne právě jich samotných“ (Kubálková, P. 2010). Dá se tudíţ předpokládat, ţe vychovatel, který se s kyberšikanou jiţ někdy setkal, bude této problematice přikládat větší význam. Bude se častěji neţ vychovatelé s nulovou zkušeností s kyberšikanou v zařízení vzdělávat, bude častěji souhlasit s tím, ţe by se měl o tématu dozvědět více.

46

Indikátory pro testování této hypotézy jsou odpovědi na otázky: „Setkal/a jste se někdy v rámci své praxe s kyberšikanou ve Vaší škole / zařízení / organizaci?“ (ano, ne, nevím) „Vzděláváte se v otázce kyberšikany?“ (ano, ne, nevím) „Měl/a bych se o kyberšikaně dozvědět více.“ (souhlasím, spíše souhlasím, nevím, spíše nesouhlasím, nesouhlasím) H02: Využívání aktivit pro boj s kyberšikanou souvisí se zkušenostmi vychovatele s kyberšikanou v praxi. Vychovatelé, kteří mají osobní zkušenost s kyberšikanou v jejich škole/zařízení, budou častěji využívat aktivity pro boj s kyberšikanou než vychovatelé, kteří osobní zkušenost s kyberšikanou nemají. Tato hypotéza souvisí s hypotézou č. 1. Opět předpokládáme, ţe pokud má vychovatel osobní zkušenost s kyberšikanou mezi dětmi v jeho zařízení, bude k problematice přistupovat jinak, neţ vychovatel, který zná kyberšikanu pouze jako problém z televize nebo dalších médií. Vychovatelé s osobní zkušeností tedy budou přikládat větší význam také aktivitám pro boj s kyberšikanou ve své práci s dětmi a mládeţí. Indikátory pro testování této hypotézy jsou odpovědi na otázky: „Setkal/a jste se někdy v rámci své praxe s kyberšikanou ve Vaší škole / zařízení / organizaci?“ (ano, ne, nevím) „Vyuţíváte při práci s dětmi nějaké aktivity pro boj s kyberšikanou?“ (ano, ne, nevím) „Jak často tyto aktivity do práce s dětmi zahrnujete?“ (1x ročně nebo méně často, 2x ročně, 1x měsíčně, častěji, nevím) H03: Věk souvisí s postoji ke kyberšikaně. Starší vychovatelé budou v problematice kyberšikany méně sebevědomí než vychovatelé mladšího věku. Internet za posledních 15 let dosáhl aţ neuvěřitelného pokroku a rozmachu. Ačkoliv je dnes jeho pouţití ve spoustě profesí na denním pořádku, oblast práce s dětmi mezi ně úplně nepatří. I kdyţ je internet zaváděn do výuky stále častěji, mnoho vychovatelů, kteří pracují přímo s dětmi, s internetem do kontaktu během práce vůbec nepřijde nebo přijít nemusí. Pro starší generace vychovatelů tedy internet můţe být stále jakousi novinkou, na kterou si doposud nezvykly. Neznamená to, ţe by s internetem neuměly pracovat. Znamená to spíše to, ţe s internetem pracují jiným způsobem neţ mladší generace, a především neţ děti a mládeţ. Souvisí to také s tím, ţe starší lidé 47

se brání zakládání účtů na sociálních sítích, coţ je jedno z míst, kde se kyberšikana odehrává velice často. Z těchto důvodů se domníváme, ţe lidé, kteří se na internetu orientují hůře, v problematice kyberšikany nebudou tak sebevědomí a zběhlí jako ti, kteří se na internetu a sociálních sítích vyskytují kaţdý den. Indikátory pro testování této hypotézy jsou odpovědi na otázky: „Myslím si, ţe bych dokázal/a identifikovat kyberšikanu.“ (souhlasím, spíše souhlasím, nevím, spíše nesouhlasím, nesouhlasím) „Vím, co dělat v případě kyberšikany.“ (souhlasím, spíše souhlasím, nevím, spíše nesouhlasím, nesouhlasím) „Máte zaloţen účet na sociálních sítích (Facebook, Skype, ICQ, Lidé.cz apod.)?“ H04: Profese souvisí s postoji ke kyberšikaně. Speciální pedagogové jsou ve srovnání s učiteli spíše přesvědčeni o tom, že kyberšikana je problémem škol či poradenských zařízení. V dnešní době je kladen poměrně velký tlak na odbornost učitele namísto jeho dalších kompetencí, například sociálních. Učitelé ve školách řeší především znalosti ţáků, méně kladou důraz na jejich chování nebo sociální roli. Speciální pedagogové se naopak zaměřují právě na chování dětí a mládeţe. Rozlišné zaměření obou profesních skupin se bude odráţet také na jejich názorech. Indikátory pro testování této hypotézy jsou odpovědi na otázku: „Kyberšikanu by měla řešit především škola/poradenská zařízení“ H05: Místo vykonávané praxe vychovatele souvisí s mírou informovanosti vychovatele. Vychovatelé z větších měst se budou častěji účastnit odborných seminářů o kyberšikaně než vychovatelé z menších měst a vesnic. Je všeobecně známým faktem, ţe větší města poskytují více příleţitostí. V souvislosti s kyberšikanou se ve velkých městech častěji konají semináře, besedy a kurzy o této problematice, pro vychovatele z větších měst tedy budou tyto semináře snáz dostupné. Indikátory pro testování této hypotézy jsou odpovědi na otázky: „Zúčastnil/a jste se někdy nějakého odborného semináře o tématu kyberšikany?“ „Setkal/a jste se někdy s projektem Minimalizace šikany?“

48

Analýza dat Před samotným ověřováním výzkumných hypotéz je třeba upozornit, ţe výzkumný soubor není reprezentativní, nebyl získán náhodným sběrem dat, tudíţ nelze činit generalizace na celou populaci a výsledky tak budou platné pouze pro náš výběrový soubor. Analýza dat je rozdělena do tří částí. První dvě se věnují kyberšikaně v praxi a názorům a postojům k problematice z pohledu vychovatelů, třetí část je věnována testování výzkumných hypotéz. Vychovatelé a kyberšikana v jejich praxi Vůbec první otázku, kterou si musíme poloţit, je, kolik respondentů se s pojmem kyberšikana setkalo. Vzhledem k tomu, ţe se v současné době mluví o této problematice velice často, mohli bychom předpokládat, ţe je tato otázka v dotazníku „přebytečná“. Výsledky výzkumu ovšem tento předpoklad vyvracejí, protoţe 5 % respondentů se s pojmem kyberšikana ještě nikdy nesetkalo. Po podrobnější analýze v proceduře Crosstabs

zjišťujeme,

ţe

se

jedná

převáţně

o

respondenty

z řad

učitelů,

z nichţ dvě třetiny působí na prvním stupni základní školy. S kyberšikanou mezi dětmi ve škole nebo zařízení se setkalo celkem 46 % respondentů, 48 % z nich kyberšikanu v praxi nikdy nezaţilo. Častěji se s kyberšikanou v zařízení setkali speciální pedagogové (72 %), učitelé potvrdili výskyt kyberšikany v jejich škole ve 48 procentech. Tabulka 4 udává, kolik učitelů se s kyberšikanou v praxi setkalo, rozděleno podle typu škol.

Učitel 1. stupeň 2. stupeň

Setkání s K ne v praxi

ano

střední odborná

gymnázi

ZŠ

um

praktická

Celkem

ZŠ

ZŠ

77,3%

38,2%

50,0%

25,0%

100,0%

51,2%

22,7%

61,8%

50,0%

75,0%

,0%

48,8%

škola

Tab. 4: Setkání vychovatelů s kyberšikanou podle typu škol (n = 91)

49

Kyberšikana se nejčastěji potvrdila na gymnáziu a druhém stupni základní školy, nejméně často potom v ZŠ praktické a na prvním stupni základní školy. Obrázek 2 ukazuje, kolik respondentů muselo kyberšikanu v rámci své práce aktivně řešit.

Kolikrát vychovatelé řešili kyberšikanu v praxi

nikdy 1x 2x - 5x 6x a více

Obr. 2: Kolikrát vychovatelé řešili kyberšikanu v praxi (n=131)

Vidíme, ţe téměř dvě třetiny vychovatelů našeho vzorku kyberšikanu mezi dětmi nikdy řešit nemusely. Podíváme-li se podobněji na rozloţení této odpovědi, z hlediska profese nejsou ţádné rozdíly. Jako statisticky významný (signifikance 0,001) se nám ukázal vztah věku s tím, kolikrát vychovatel musel řešit kyberšikanu. Stejně tak se nám potvrdil vztah mezi věkem a tím, zda se vychovatel setkal v praxi s kyberšikanou. Přihlédneme-li k těmto asociacím, vychází nám pouze logický výsledek, ţe čím je vychovatel starší a čím déle je v praxi, tím častěji se s kyberšikanou setkává a tím častěji ji také musí řešit. 26 procentům vychovatelů se někdy svěřilo dítě s tím, ţe je, nebo bylo šikanováno přes internet nebo mobilní telefon. Z vychovatelů, kteří se s kyberšikanou v praxi jiţ někdy setkali, je to 50 %. V dotazníku se také objevily odpovědi, ţe se respondentovi s kyberšikanou svěřili rodiče dítěte nebo kolegyně/kolega ze školy či zařízení. 71 % přiznalo, ţe se v problematice kyberšikany nevzdělává, přičemţ se neprokázala ţádná souvislost této kategorie s genderem nebo věkem. Naopak se ukázal poměrně velký rozdíl mezi profesemi, coţ je moţné vidět na obrázku 3.

50

80% 70% 60% 50% 40%

vzdělává se

30%

nevzdělává se

20% 10% 0% učitelé

speciální pedagogové

studenti

Obr. 3: Sebevzdělávání se o kyberšikaně podle profese (n=120)

Častěji se v problematice kyberšikany vzdělávají speciální pedagogové (43 % z nich) a studenti (50 %), méně často pak učitelé (26 %). Ačkoliv v roce 2010/2011 rozeslal projekt Minimalizace šikany do škol tisíce plakátů a letáků (Minimalizace šikany, 2010), s projektem se setkala pouze čtvrtina respondentů, nezávisle na místě bydliště. Nejčastěji se s projektem setkali speciální pedagogové (50 %), nejméně často potom učitelé (20,5 %). Necelá pětina (18,8 %) vychovatelů našeho vzorku se někdy zúčastnila odborného semináře o tématu kyberšikany. Studenti z toho vycházejí nejlépe, seminář absolvovala téměř polovina z nich. Speciální pedagogové byli na semináři v 27 % případů, učitelé v 16 %. Zajímavé se ukázalo rozloţení v jednotlivých typech a stupních škol (Tabulka 5).

učitel střední 1. stupeň 2. stupeň

odborná

gymnáziu

ZŠ

ZŠ

škola

m

ZŠ praktická Celkem

Účast na

ne [%]

95,7%

91,2%

69,2%

90,0%

50,0%

85,2%

semináři

ano [%]

4,3%

8,8%

30,8%

10,0%

50,0%

14,8%

Tab. 5: Účast na seminářích podle typu škol (n = 91)

51

Největší podíl účastníků seminářů tvoří učitelé ze ZŠ praktické, následováni učiteli ze střední odborné školy. Pouze minimum učitelů z 1. a 2. stupně základní školy a gymnázia se někdy zúčastnilo semináře. Kaţdá škola má povinnost vypracovat Program proti šikanování jako součást Minimálního preventivního programu. V dotazníku nás zajímalo, kolik respondentů – učitelů o něm ví a jak dobře jsou s ním seznámeni. 86 % učitelů potvrdilo, ţe škola jej opravdu má, 13 % nevědělo a zbytek označil negativní odpověď. Ti, kteří zvolili kladnou odpověď, dále odpovídali na otázku, zda jsou s ním dobře seznámeni. 37 % respondentů si myslí, ţe určitě ano, 52 % spíše ano. 8 % respondentů přiznalo, ţe s ním spíše nejsou seznámeni, 3 % dokonce uvedla, ţe s ním nejsou seznámeni vůbec. Další otázky v dotazníku se zaměřovaly na to, zda vychovatelé vyuţívají během své práce s dětmi nějaké aktivity pro boj s šikanou a kyberšikanou, a pokud ano, jak často tyto aktivity do své práce implementují. Mezi vyuţívanými aktivitami pro boj s šikanou a kyberšikanou se ukázal poměrně velký rozdíl, aktivity proti šikaně zahrnuje do své práce 2x více vychovatelů neţ aktivity proti kyberšikaně. Procentuální vyjádření ukazuje obrázek 4.

80% 70% 60% 50% 40%

využívá

30%

nevyužívá

20% 10% 0% aktivity proti šikaně

aktivity proti kyberšikaně

Obr. 4: Vyuţívání aktivit proti šikaně a kyberšikaně (n=133)

Vidíme, ţe aktivity pro boj s šikanou vyuţívá 58 % vychovatelů, aktivity pro boj s kyberšikanou pouze 29 %.

52

Jako signifikantní (0,048) se potvrdila souvislost mezi délkou praxe respondenta a uţíváním aktivit zaměřujících se na boj s šikanou. Čím déle vychovatel s dětmi pracuje, tím spíše vyuţívá tyto aktivity. Hodnota Cramerova V (0,3) ovšem dokazuje, ţe síla asociace není příliš vysoká. 1x ročně a

2x ročně

1x měsíčně

Častěji

méně [%]

[%]

[%]

[%]

Celkem [%]

Aktivity proti šikaně

10,4

23,9

26,9

38,8

100,0

Aktivity proti kyberšikaně

15,2

39,4

21,2

24,2

100,0

Tab. 6: Srovnání frekvence uţívání aktivit proti šikaně a kyberšikaně

Porovnáváme ty respondenty, kteří uvedli, ţe aktivity pro boj s šikanou nebo kyberšikanou ve své práci vyuţívají. Je vidět, ţe aktivity proti šikaně jsou v praxích vychovatelů zaţitější – nejen, ţe je více vychovatelů zahrnuje do své práce, ale vyuţívá jich také častěji. Zatímco vychovatelé programy proti šikaně zahrnují ve 40 % častěji neţ jednou měsíčně, aktivity pro boj s kyberšikanou jsou nejčastěji vyuţívány 2x ročně, tedy pololetně.

Názory a postoje vychovatelů s ohledem na kyberšikanu Nyní obrátíme pozornost od otázek zaměřujících se na kyberšikanu v praxi směrem k otázkám zjišťujícím názory a postoje vychovatelů směrem k problematice kyberšikany. Téměř polovina (45 %) respondentů se domnívá, ţe se v jejich zařízení kyberšikana mezi dětmi vyskytuje, čtvrtina (26 %) si myslí, ţe ne. Zbytek respondentů neví. V jednotlivých profesních skupinách je to téměř 70 % z řad učitelů, 46 % ze speciálních pedagogů a 44 % studentů. Rozdíl je vidět mezi skupinou učitelů. Ti, kteří učí na 1. stupni ZŠ nebo ZŠ praktické předpokládají výskyt kyberšikany ve škole v méně neţ v 50 % odpovědí, naopak učitelé na gymnáziu, 2. stupni ZŠ nebo střední odborné škole aţ v 85 %. Při podrobnějším prozkoumání názoru, zda se kyberšikana vyskytuje v zařízení, se statisticky neprojevil významný vztah této kategorie s ţádnou proměnnou.

53

Tabulka 7 ukazuje názor vychovatelů, jeţ se domnívají, ţe se v jejich škole/zařízení/organizaci kyberšikana vyskytuje, na to, v jaké intenzitě se tak podle nich děje. Počet

Procentuálně [%]

neví

18

29,0

méně často

19

30,6

denně

2

3,2

několikrát do měsíce

12

19,4

několikrát do roka

11

17,7

Celkem

62

100,0

Tab. 7: Odhad frekvence výskytu kyberšikany v zařízení podle vychovatelů (n = 62)

Intenzita odhadovaného výskytu variuje mezi všemi odpověďmi, pouze denní výskyt kyberšikany nepovaţují vychovatelé za reálný. 43 % vychovatelů našeho výzkumu povaţuje kyberšikanu za téma, kterému se v současné době věnuje mnoho odborníků pouze v teoretické rovině a kterému chybí odborníci přímo v praxi. 14 % z respondentů se dokonce domnívá, ţe je téma ve společnosti obecně bagatelizováno. Naopak odpověď, ţe kyberšikaně je přikládána příliš velká důleţitost, byla označena 6 % respondentů. Tabulka 8 popisuje, jak by se vychovatelé zachovali nebo na koho by se obrátili v případě, ţe by se kyberšikana objevila v jejich zařízení/škole.

Počet

Procentuálně [%]

neví

3

2,3

nahlásil VP

74

56,5

vyřešil sám

12

9,2

neřešil by

2

1,5

sám s VP

20

15,3

jiné

20

15,3

Celkem

131

100,0

Tab. 8: Co by vychovatelé v případě kyberšikany dělali? (n = 131)

54

Téměř 60 % respondentů by se v případě výskytu kyberšikany v zařízení obrátilo o pomoc pouze na výchovného poradce, popřípadě by se případ pokusili vyřešit sami ve spolupráci s výchovným poradcem (15 %). Odpověď „neřešil/a bych, kyberšikana není problémem škol/poradenských zařízení“ byla zvolena pouze zlomkem respondentů (2 %). 15 % odpovědí bylo otevřených, respondenti nejčastěji psali o obrácení se na rodiče dítěte, ředitele školy, třídního učitele, školního psychologa nebo policii ČR. Také se objevil návrh řešit kyberšikanu se všemi zúčastněnými, a to formou otevření diskuze na téma kyberšikana s ţáky třídy/školy ve spolupráci s rodiči a učiteli školy. Na výchovného poradce by se o pomoc obrátilo 82 % respondentů – učitelů, pouze 5 % učitelů by si věřilo, ţe vyřeší případ sami. Součástí dotazníku bylo také 6 výroků. Respondenti měli na Likertově škále vyjádřit míru souhlasu či nesouhlasu s těmito výroky (určitě souhlasím, spíše souhlasím, nevím, spíše nesouhlasím, určitě nesouhlasím). Tabulka 9 shrnuje procentuální výsledky výzkumného šetření. Spíše

Určitě

nesouhlasí

nesouhlasí

[%]

[%]

8,5

18,6

3,9

43,2

3,0

31,8

8,3

44,3

45,1

8,4

1,5

0,0

4

20,3

42,1

14,3

21,8

1,5

5

21,8

49,6

24,8

3,8

0,0

6

22,0

51,5

18,9

6,8

0,8

Určitě

Spíše

souhlasí [%]

souhlasí [%]

1

19,4

49,6

2

13,6

3

Neví [%]

Tab. 9: Míra souhlasu s výroky (n = 133)

1) Kyberšikanu by měla řešit především škola/poradenská zařízení. Ač více neţ dvě třetiny respondentů (69 %) s uvedeným výrokem souhlasí, nelze si nevšimnout, ţe více neţ pětina respondentů (22,5 %) odpověděla záporně. 4 % respondentů dokonce striktně odmítají, ţe by kyberšikana měla být řešena především školami nebo poradenskými zařízeními.

55

2) Internet je pro děti velice nebezpečný. Bezpečnost na internetu je velice ambivalentní a stejně tak se ukázaly být i odpovědi respondentů. Procentuální výsledky variují mezi všemi odpověďmi, více neţ polovina ovšem souhlasí s tím, ţe internet je pro děti velice nebezpečný. Zde se objevila souvislost s genderem, muţi se podle výsledků ukázali být pozitivnější neţ ţeny a častěji volili záporné odpovědi. Ţeny naopak častěji vidí rizika spojená s internetem. 3) Školy/poradenská zařízení by měly rozvíjet programy zaměřené na boj proti kyberšikaně. Tento výrok dosáhl poměrně jednoznačných odpovědí, většina respondentů se domnívá, ţe školy a poradenská zařízení by proti kyberšikaně měly bojovat formou rozvíjení programů zaměřených na boj s kyberšikanou. 4) Pedagogové by měli zaměřovat aktivity ve svých vyučovacích hodinách na boj s kyberšikanou. Téměř čtvrtina respondentů s tímto výrokem spíš nesouhlasí (22 %). I tak ovšem většina respondentů (62,4 %) souhlasí s tím, ţe by se pedagogové měli ve svých vyučovacích hodinách zaměřovat také na aktivity pro boj s kyberšikanou. 5) Myslím si, že bych dokázal/a identifikovat kyberšikanu. 71,4 % odpovědí bylo označeno kladně, většina respondentů by podle svého mínění dokázala identifikovat kyberšikanu v zařízení. I tak ovšem zůstává poměrně vysoké procento těch, kteří označili zápornou odpověď nebo odpověď „nevím“ a v případě výskytu kyberšikany by si nebyli jistí její identifikací. 6) Vím, co dělat v případě kyberšikany. Zde se setkáváme s podobným výsledkem jako u výroku 5. Necelé tři čtvrtiny respondentů vědí, co dělat, vyskytne-li se ve škole nebo zařízení kyberšikana, čtvrtina z nich by v případě kyberšikany nevěděla, jak postupovat, co dělat.

56

Na závěr uvádíme náhled vychovatelů na své znalosti o tématu kyberšikany. „Měl/a bych se o kyberšikaně dozvědět více.“

určitě souhlasí spíše souhlasí spíše nesouhlasí určitě nesouhlasí

Obr. 5: „Měl/a bych se o kyberšikaně dozvědět více.“ (n = 133)

Více neţ 90 % všech respondentů se domnívá, ţe by se měli o kyberšikaně dozvědět více, čímţ nepřímo přiznává, ţe v současné době nemá o tomto tématu dostatek informací. Zbylých 10 % respondentů více informací o kyberšikaně nepotřebuje, nechce, nebo je nepovaţuje za důleţité. Po analýze těchto 10 % nám vyšel statisticky významný vztah (signifikance 0,008) mezi vzděláváním o tématu kyberšikany a odpovědí, zda by se měl respondent o tématu dozvědět více. Zápornou odpověď na výrok „Měl/a bych se o kyberšikaně dozvědět více“ tedy nejčastěji zvolili ti, kteří se o tématu sami vzdělávají, mají tak dostatek informací a další nepotřebují. Hodnota Cramerova V (0,32) však nevypovídá o příliš silné vazbě mezi proměnnými. Neprojevil se vztah mezi věkem a odpovědí na tento výrok.

Testování hypotéz V tuto chvíli jsme jiţ obeznámeni s kyberšikanou v praxi našich respondentů, i s jejich postoji k některým otázkám týkajících se kyberšikany. Nyní se pokusíme analyzovat námi vytvořené výzkumné hypotézy a zjistit tak, zda postoje, vnímání a praktické zkušenosti vychovatelů ohledně kyberšikany souvisí s nějakými dalšími proměnnými, jako jsou věk, profese nebo místo bydliště.

57

H01: Zájem vychovatelů o téma kyberšikany souvisí s jejich zkušenostmi z praxe. Učitelé, kteří se s kyberšikanou během své praxe již setkali, se vzdělávají o tématu více, než učitelé, kteří se s ní doposud nesetkali. Pro zjištění míry asociace mezi těmito dvěma proměnnými byla pouţita procedura Crosstabs. Zjišťujeme, zda existuje vztah mezi setkáním s kyberšikanou v praxi a tím, jestli se respondent vzdělává o tématu. Signifikance vychází více neţ 0,05, coţ nám popírá existenci vztahu. Stejně tak se nepotvrdil ani vztah mezi setkáním s kyberšikanou v praxi a subjektivním názorem, zda by se měl respondent o tématu dozvědět více. Hypotézu č. 1 tedy musíme vyvrátit, přijímáme nulovou hypotézu o neexistenci vztahu mezi zájmem vychovatelů o téma kyberšikany a jejich zkušenostmi z praxe. H02: Vychovatelé, kteří mají osobní zkušenost s kyberšikanou v jejich škole/zařízení, budou častěji využívat aktivity pro boj s kyberšikanou, než vychovatelé, kteří osobní zkušenost s kyberšikanou nemají. O hypotéze a vztahu mezi zvolenými proměnnými vypovídá tabulka 10.

Setkání s K v praxi

Aktivity x K? ne ano Celkem

Celkem

ne

ano

46

28

74

12

26

38

58

54

112

Tab. 10: Aktivity proti kyberšikaně v souvislosti se zkušenostmi vychovatelů (n = 112)

Signifikance vzájemného vztahu je 0,002, zavrhujeme tudíţ nulovou hypotézu o neexistenci vzájemného vztahu mezi setkáním s kyberšikanou v praxi a uţíváním aktivit pro boj s kyberšikanou. Potvrzujeme tedy platnost hypotézy H02. Hodnota koeficientu Phi pro měření síly asociace je rovna 0,29, není příliš vysoká, vazba mezi proměnnými tudíţ nebude příliš silná.

58

Zajímalo nás, zda zkušenosti s kyberšikanou z praxe souvisí také s frekvencí vyuţívání těchto aktivit. Tento vztah se ovšem ukázal jako statisticky nevýznamný a nepotvrdil se. H03: Věk souvisí s postoji k řešení kyberšikany. Starší vychovatelé budou v problematice kyberšikany méně sebevědomí než vychovatelé mladšího věku. Tato hypotéza souvisí s faktem, ţe starší lidé se na internetu obecně hůře orientují, nejsou s ním tak „srostlí“ jako mladší generace. Podíváme-li se na data, kolik respondentů má doma počítač s připojením k internetu, výsledky ukazují 97 %. To však nemusí vypovídat o schopnosti respondenta pracovat s internetem. Pouze 62 % respondentů má zaloţen účet na nějaké sociální síti. Z teoretické části práce víme, ţe sociální sítě jsou jedním z míst, kde se kyberšikana odehrává v poslední době velice často, pro vychovatele bez tohoto účtu to můţe znamenat horší schopnost představit si, co všechno se na sociálních sítích můţe odehrávat. Zde se jako statisticky významný (signifikance 0,00) projevil vztah mezi zaloţeným účtem na některé sociální síti a věkem. Hodnota koeficientu Cramerovo V je 0,42, coţ značí poměrně silnou vazbu. Starší vychovatelé mají založen účet na sociálních sítích méně často než vychovatelé mladšího věku, proto budou vnímat rizika internetu shovívavěji neţ mladší respondenti. Nyní se vraťme k testování hypotézy H03 o souvislosti věku a sebevědomí v řešení kyberšikany. V odpovědích na výroky „Myslím si, ţe bych dokázal/a identifikovat kyberšikanu“ a „Vím, co dělat v případě kyberšikany“ se v Crosstabs neprojevila ţádná souvislost s věkem. Hypotézu H03 tedy vyvracíme. H04: Profese souvisí s postoji ke kyberšikaně. Speciální pedagogové jsou ve srovnání s učiteli spíše přesvědčeni o tom, že kyberšikana je problémem škol či poradenských zařízení. Signifikance 0,036 dokládá, ţe mezi profesí a odpovědí na výrok „Kyberšikanu by měla řešit především škola/poradenská zařízení“ existuje vztah. Cramerovo V dosahuje hodnoty 0,259. O vztahu vypovídá následující tabulka.

59

učitelé [%]

speciální pedagogové [%]

K by měla řešit škola určitě souhlasí

13,5%

60,0%

spíše souhlasí

48,3%

40,0%

neví

11,2%

,0%

spíše nesouhlasí

22,5%

,0%

určitě nesouhlasí

4,5%

,0%

Tab. 11: Kyberšikanu by měla řešit především škola/poradenská zařízení podle profese (n = 104)

Všichni speciální pedagogové našeho výzkumného vzorku (100 %) buď souhlasí, nebo spíše souhlasí, ţe kyberšikana je problémem škol či poradenských zařízení, zatímco učitelé souhlasí pouze v necelých 62 %. Lze vidět také rozdíl mezi mírou souhlasu obou profesních skupin. Speciální pedagogové ve většině případů s výrokem určitě souhlasí, zatímco učitelé zvolili nejčastěji odpověď „spíše souhlasí“. Hypotézu H04 tedy přijímáme. H05: Místo vykonávané praxe vychovatele souvisí s mírou informovanosti vychovatele. Vychovatelé z větších měst se budou častěji účastnit odborných seminářů o kyberšikaně než vychovatelé z menších měst a vesnic. Celkově se semináře o kyberšikaně zúčastnila méně neţ pětina respondentů. Podíváme-li se v proceduře Crosstabs na vztah mezi velikostí města a účastí na semináři, zjistíme, ţe signifikance je 0,02 a ţe tudíţ vztah existuje. Koeficient pro měření míry asociace Cramerovo V (0,34) nevypovídá o silném vztahu. Můţeme tedy potvrdit hypotézu o souvislosti místa vykonávané praxe s mírou informovanosti vychovatele.

60

Výsledky výzkumu Cílem výzkumného šetření v rámci této diplomové práce bylo zmapovat situaci v souvislosti s kyberšikanou z pohledu dospělých jedinců – vychovatelů. Výzkum se snaţil poukázat na to, jaké mají vychovatelé s kyberšikanou praktické zkušenosti, jak tuto problematiku vnímají, jaké na ni mají názory. Cílem bylo také zjistit, zda mají vychovatelé dostatek informací o tématu, zda jsou schopni identifikovat kyberšikanu ve škole nebo zařízení, zda vědí, co dělat v případě, ţe se objeví. Výsledky výzkumu ukázaly hned několik zajímavých zjištění. O kyberšikaně ještě nikdy neslyšelo 5 % respondentů. Vzhledem k tomu, ţe je téma v poslední době velice aktuální a často se objevuje v médiích, vidíme v tomto poměrně překvapivé zjištění. Výsledek výzkumu odhalil jistou diskrepanci mezi tím, kolik se s kyberšikanou setkalo dětí a kolik dospělých. Podle výsledků výzkumného šetření E-bezpečí bylo někdy kyberšikanováno 60 % dětí (Krejčí, V., Kopecký, K. 2011), dospělých jedinců pracujících s dětmi se však kyberšikana v zařízení dotkla pouze ve 46 %. Můţe to svědčit o tom, ţe se děti v případě kyberšikany nesvěřují vychovatelům nebo kyberšikana probíhá vně školy nebo zařízení. V našem případě se dítě svěřilo o tom, ţe se stalo obětí kyberšikany, více neţ čtvrtině respondentů. Z vychovatelů, kteří potvrdili výskyt kyberšikany v jejich zařízení/škole, to činí 50 %. Je to poměrně vysoké procento, coţ jenom dokládá důleţitost role vychovatele v problematice kyberšikany. Do styku s kyberšikanou se dostávají nejčastěji speciální pedagogové, ovšem jako nejrizikovější místo z hlediska výskytu kyberšikany se ukázalo gymnázium a 2. stupeň základní školy. Navzdory tomu se pouze necelá desetina učitelů z těchto typů a stupně škol někdy zúčastnila odborného semináře o problematice a necelá čtvrtina se sama o tématu vzdělává. Naopak je tomu v ZŠ praktické. I kdyţ se zde kyberšikana prokázala nejméně často (společně s 1. stupněm základní školy), polovina pracovníků tohoto typu školy se někdy zúčastnila semináře a 40 % se v problematice samo vzdělává. Celkově se o tématu kyberšikany vzdělává 29 % vychovatelů našeho vzorku, necelá pětina se někdy zúčastnila odborného semináře. Vychovatelé z větších měst se seminářů účastní častěji.

61

Výzkum nezjistil ţádnou souvislost mezi profesí a tím, kolikrát musel vychovatel kyberšikanu řešit. Došli jsme pouze k obecnému závěru, ţe čím je vychovatel starší a čím déle působí v praxi mezi dětmi, tím častěji se s kyberšikanou setkává a tím častěji ji také musí řešit. Výzkum se dále soustředil na to, zda vychovatelé ve své práci s dětmi a mládeţí vyuţívají nějaké aktivity pro boj s šikanou a kyberšikanou. Tyto aktivity nebyly ve výzkumu nijak specifikovány. Zjistili jsme, ţe aktivity pro boj s šikanou jsou do práce zahrnovány více neţ polovinou vychovatelů, aktivity pro boj s kyberšikanou pouze 29 %. Potvrdil se tak fakt, ţe aktivity proti šikaně jsou v praxích vychovatelů zaţitější. Nejen, ţe je více vychovatelů zahrnuje do své práce, ale vyuţívá jich také s větší frekvencí. Pravděpodobně největším projektem v České republice pro boj s šikanou a kybešikanou je v současné době Minimalizace šikany. Jelikoţ tento projekt vyhlásil na školní rok 2010/2011 kampaň Školní rok bez kyberšikany, zajímalo nás, ke kolika vychovatelům se tato kampaň donesla. Výsledky ukázaly, ţe se s projektem Minimalizace šikany setkala pouze čtvrtina respondentů, nezávisle na místě bydliště, a to i přesto, ţe v roce 2010/2011 byly do škol rozeslány tisíce plakátů a letáků na podporu kampaně (Minimalizace šikany, 2010). Náš výzkum také odhalil nedostatečné obeznámení učitelů se školními Programy proti šikanování, jeţ tvoří povinnou součást Minimálního preventivního programu kaţdé školy. Někteří učitelé o tomto programu vůbec nevědí (14 %) a desetina z těch, kteří o něm vědí, s ním není náleţitě seznámena. Povědomí o problému kyberšikany mezi dětmi a mládeţí se zdá být mezi vychovateli na dobré úrovni. V otázce, zda se ve škole/zařízení vyskytuje kyberšikana, je necelá polovina respondentů přesvědčena o tom, ţe ano. Učitelé na gymnáziu, 2. stupni ZŠ nebo střední odborné škole toto potvrdili dokonce v 85 %, coţ pravděpodobně souvisí s nejčastějším výskytem kyberšikany právě na těchto typech škol. Naopak nejméně často připouštějí kyberšikanu učitelé prvního stupně ZŠ, ZŠ praktické a vychovatelé ve volnočasových zařízeních. S tím souvisí otázka, nakolik je internet pro děti bezpečný. Více neţ polovina vychovatelů našeho vzorků souhlasí s tím, ţe internet je pro děti velice nebezpečný. Zde jsme objevili souvislost s genderem, muţi se podle výsledků ukázali být pozitivnější neţ ţeny a častěji povaţují internet za bezpečný. Ţeny naopak častěji vidí rizika spojená s internetem. 62

Téměř polovina respondentů povaţuje kyberšikanu za téma, kterému se v současné době věnuje mnoho odborníků pouze v teoretické rovině a kterému chybí odborníci přímo v praxi. Tento fakt je spojen s výzvou, kterou jsme zmiňovali v teoretické části práce, a totiţ s ustavením odpovědného činitele za řešení kyberšikany v praxi. Ačkoliv si více neţ dvě třetiny respondentů věří, ţe by kyberšikanu dokázaly identifikovat, a ačkoliv tři čtvrtiny respondentů vědí, co v případě výskytu kyberšikany dělat, pouze desetina by se pokusila vyřešit problém sama. Učitelé by se velice často (v 82 % případů) obrátili v případě výskytu kyberšikany na výchovného poradce, čímţ by na něj de facto přenesli odpovědnost. Výzkum vyvrátil hypotézu, ţe zájem o kyberšikanu vychovatelé projevují teprve ve chvíli, kdy se jich nějakým způsobem dotýká. Zájem o téma nesouvisí se zkušenostmi vychovatele s kyberšikanou v praxi. Toto je důleţitý fakt především z hlediska prevence kyberšikany. Na druhou stranu se nám ale potvrdila hypotéza o tom, ţe vychovatelé, kteří mají osobní zkušenost s kyberšikanou v jejich škole nebo zařízení, vyuţívají aktivity pro boj s kyberšikanou častěji neţ ti, kteří se doposud s kyberšikanou osobně nesetkali. Výzkum neprokázal souvislost mezi věkem a postoji ke kyberšikaně. I kdyţ se zřetelně projevil vztah mezi věkem a vlastnictvím účtu na sociálních sítích, coţ můţe být chápáno jako jeden z ukazatelů internetové zdatnosti a schopnosti orientace v rizicích na internetu, sebevědomí vychovatelů v identifikaci a řešení kyberšikany tím není vůbec ovlivněno. Vraťme se ještě zpátky k odpovědnosti za řešení kyberšikany v praxi. Téměř tři čtvrtiny respondentů jsou přesvědčeny, ţe by ji měla řešit především škola nebo poradenská zařízení. Nejčastěji se k tomuto názoru přiklání speciální pedagogové, naopak nejméně často učitelé. Většina respondentů (89 %) se současně ale domnívá, ţe školy a poradenská zařízení by proti kyberšikaně měly bojovat formou rozvíjení nejrůznějších programů zaměřených na boj s kyberšikanou. V otázce role vychovatelů v boji proti kyberšikaně jsme zaznamenali poměrně rozporuplné reakce. Téměř čtvrtina respondentů nesouhlasí s tím, ţe by se pedagogové měli ve svých vyučovacích hodinách zaměřovat na aktivity pro boj s kyberšikanou, 62 % respondentů se k tomuto názoru naopak přiklání. Záleţí pravděpodobně na tom, co si pod těmito aktivitami respondenti představují.

63

Jelikoţ vzdělávání dospělých jedinců pracujících s dětmi a mládeţí je jedním z klíčů k úspěšnému řešení kyberšikany, tázali jsme se respondentů na to, zda by se podle jejich názoru měli o problematice dozvědět více. Více neţ 90 % všech respondentů nám podalo kladnou odpověď, čímţ se nepřímo přiznalo, ţe v současné době nemá o tomto tématu dostatek informací. Opačnou odpověď volili ti, kteří se o tématu sami vzdělávají, mají dostatek informací a další nepotřebují, jsou si jisti svou kompetentností.

64

ZÁVĚR Práce na téma „Kyberšikana z perspektivy vychovatelů“ se pokusila poskytnout trochu jiný náhled na tento fenomén ovlivňující negativním způsobem ţivoty stále více mladých lidí. V teoretické části práce jsme shrnuli základní poznatky o kyberšikaně a souvisejících tématech. Snaţili jsme se zdůraznit, ţe kyberšikana jako jedno z rizik uţívání technologií v kaţdodenním ţivotě, se stala závaţným problémem také ve výchovně-vzdělávacím procesu. Na základě toho jsme upozornili, ţe role vychovatelů v její prevenci i intervenci nesmí být podceňována. V praktické části se nám podařilo dosáhnout námi vytyčených cílů. Ačkoliv výsledky našeho výzkumu nebylo moţné generalizovat na celou českou populaci vychovatelů, náš vzorek vytvořil určitý obraz o vnímání kyberšikany vychovateli v České republice. Podle výsledků našeho výzkumu se kyberšikana stává problémem, se kterým se musí potýkat v kaţdodenním ţivotě mnoho vychovatelů. Jejich připravenost do praxe tomu neodpovídá, míra jejich informovanosti není dostatečná. Tématu se věnuje stále více odborníků, organizací, projektů a institucí, ovšem vychovatelé, jejichţ role je v kyberšikaně tak důleţitá, v problematice často tápají. Někteří z nich nepovaţují kyberšikanu za problém škol, jiní nemají jistotu, ţe by ji zvládli identifikovat, nebo nevědí, co by v případě jejího výskytu měli dělat. Pouze minimum vychovatelů se v otázce kyberšikany vzdělává a ještě méně z nich se někdy účastnilo odborného semináře. Aktivity pro boj s kyberšikanou jsou také vyuţívány spíše sporadicky. Mnozí vychovatelé by v tuto chvíli jistě mohli namítnout, ţe na speciální aktivity proti kyberšikaně není v práci s dětmi a mládeţí čas. V této práci jsme ale chtěli poukázat právě na to, ţe není třeba uţívat aktivity, které jsou nějak sloţité na přípravu i následnou implementaci v praxi. Chtěli jsme upozornit, ţe i běţný vychovatel můţe v boji s kyberšikanou podniknout určité kroky, určitá opatření, která jsou jednoduchá a nenáročná na přípravu nebo časovou dotaci. Stačí vědět o moţnostech a chtít proti tomuto fenoménu bojovat. V teoretické části práce jsme si uvedli výzvy, které je třeba překonat k úspěšnému řešení kyberšikany (ne vyřešení). Pojďme se podívat optikou výsledků našeho výzkumu na to, jaká se zdá být situace v českém prostředí.

65

Vědomí problému jako první z výzev se prokázalo být u nás na poměrně dobré úrovni. Výsledky našeho výzkumu ukázaly, ţe se o tématu mezi vychovateli ví, i kdyţ informovanost není stoprocentní. Druhou výzvou je vzdělávání dospělých jedinců pracujících s dětmi. Výsledky potvrdily náš teoretický předpoklad, ţe většina vychovatelů není v problematice kyberšikany dostatečně vzdělána. A přitom právě vzdělávání vychovatelů je důleţitým krokem k zahájení uţívání preventivních opatření v práci s dětmi, k zahájení boje proti kyberšikaně. Vychovatelé jsou ovšem otevřeni dalšímu vzdělávání, sami sebekriticky přiznávají, ţe v současné době nemají o kyberšikaně dostatek informací a ţe by jich měli mít více. Tato otevřenost a přístupnost k dalšímu vzdělávání je rozhodně podstatným a důleţitým krokem v překonání této výzvy a také jedním z moţných impulzů pro pořádání kurzů a seminářů určených všem dospělým jedincům věnujícím se práci s dětmi. Poslední výzvou je otázka, kdo bude v praxi odpovědný za řešení kyberšikany. Ti, kdo jsou odpovědní za výchovné problémy a nekázeň mezi dětmi a mládeţí, jsou ve výchovně vzdělávacím procesu vychovatelé. Oni jsou z profesního hlediska zodpovědnými činiteli ve výchově a vývoji dětských osobností, navíc jsou s dětmi v pravidelném kontaktu. Jejich role je nezastupitelná i v problematice kyberšikany. Proto, aby mohli být opravdovými profesionály i v tomto ohledu, je důleţité, aby mezi vychovateli v České republice proběhla větší osvěta o formách agrese na internetu, o kyberšikaně a moţnostech, jak se s ní vypořádat. Tím by vychovatelé získali dostatečné kompetence a jistotu, ţe fenoménu kyberšikany mezi dětmi a mládeţí dokáţou čelit. Legislativní ukotvení odpovědnosti za řešení kyberšikany není vůbec jednoduché. Domníváme se, ţe v otázce kyberšikany nelze určit jednoho nositele odpovědnosti. Těmi, kdo jsou odpovědní za kyberšikanu, jsme totiţ my, my všichni. Proto, abychom mohli zahájit cestu k řešení kyberšikany, je zapotřebí si tuto skutečnost přiznat a získat formou osvěty na svoji stranu všechny zúčastněné – děti a mládeţ, rodiče, vychovatele, média, společnost jako celek.

66

SHRNUTÍ Diplomová práce nabízí pohled na téma kyberšikany z odlišné perspektivy, neţ ze které je běţné, z perspektivy vychovatelů. Teoretická část práce se zaměřuje na to, jakou roli hrají technologie ve vývoji dítěte. Popisuje kyberšikanu z obecného hlediska s důrazem na negativní dopad do výchovně vzdělávacího procesu. Stěţejní část teoretické práce rozebírá roli vychovatelů v boji s kyberšikanou, a to ve fázi prevence i ve fázi intervence. Na následcích kyberšikany dokazuje, jak je důleţité, aby vychovatelé kyberšikanu nepodceňovali. V závěru je problematika kyberšikany zasazena do praxe. Praktická část práce se věnuje rozboru kvantitativního výzkumu uskutečněného pomocí dotazníkového šetření, jehoţ cílem bylo zjistit, jaké jsou zkušenosti vychovatelů s kyberšikanou v praxi, jaké mají na tuto problematiku názory a zda právě tyto názory a postoje ke kyberšikaně souvisí s dalšími proměnnými.

67

SUMMARY This thesis offers a view on cyberbullying from a different perspective, from the perspective of educators. The theoretical part of the thesis focuses on the role of technology in the development of child. Cyberbullying is described here in general terms, with an emphasis on the negative impact on the educational process. The most important part of the theoretical part analyzes the role of educators, both in the phase of prevention and intervention. On the consequences of cyberbullying we prove how important is not to underestimate the issue by educators. At the end of the theoretical part cyberbullying is set into the practice. The practical part of this thesis deals with the analysis of quantitative research performed through a questionnaire survey. The aim of this study was to find out the educators‟ experiences with cyberbullying, what their views and opinions are and if these opinions and attitudes are related to other variables.

68

ZDROJE AYAS, Tuncay; HORZUM, Mehmet Baris. Exploring the Teacher‟s Cyber Bullying Perception in term of Various Variables. International Online Journal of Educational Sciences, 2011, vol. 3, Issue 2, p. 619 – 640. BELSEY, Bill. Cyberbullying: An Emerging Threat to the „Always On“ Generation. Nedatováno [cit. 28. 1. 2013]. Dostupné z: http://www.cyberbullying.ca/pdf/Cyberbullying_Article_by_Bill_Belsey.pdf BERINGER, Andrew. Teacher’s Perceptions and Awareness of Cyberbullying Among Middle School Students [online]. c2011 [cit. 28. 1. 2013]. NY, 2011. Counselor Education Master's Theses. The State University of New York. Dostupné z: http://digitalcommons.brockport.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1114&context=edc_th eses Bezpečný internet – Desatero bezpečného internetu [online]. Nedatováno [cit. 20. 3. 2013]. Dostupné na WWW: http://www.bezpecnyinternet.cz/deti/rady-protebe/desatero-bezpecneho-internetu.aspx?kurz=true Bílý kruh bezpečí [online]. c2009 [cit. 20. 3. 2013]. Dostupné na WWW: http://www.bkb.cz/o-nas/poslani-a-cinnost/ BRAND, Jason, RENNER, Rona. Setting Boundaries and Limits: Some Guidlines on Young Children’s Computer Time. AVG Digital Diaries [online]. c2012 [cit. 20. 3. 2013]. Dostupné na WWW: http://www.avgdigitaldiaries.com/post/6874407117/settingboundaries-and-limits-some-guidlines-on-young BRAND, Jason, RENNER, Rona. Research into Growing Up in a Digital Age and What This Means for Today’s Parents AVG Digital Diaries [online]. c2012 [cit. 20. 3. 2013]. Dostupné na WWW: http://www.avgdigitaldiaries.com/post/6874245208/research-intogrowing-up-in-a-digital-age-and-what-this

69

BROWN, Chelsea. An examination of Administrator and Teacher Perception Of Cyberbullying in Middle Schools [online]. c2011 [cit. 18. 3. 2013]. NY, 2011. Dissertation. St.John‟s University, the Faculty of the School of Education. Dostupné z: http://chelseabrownsju.com/5Scholar/DissertationProposal32211.pdf CAMPBELL, Marilyn A. Cyberbullying: An old problem in a new guise? Australian Journal of Guidance and Counselling, 2005, vol. 15 (1), p. 68 – 76. Centrum prevence rizikové virtuální komunikace Pedagogické fakulty Univerzity Palackého. E-bezpečí [online]. c2008 [cit. 11. 2. 2013]. Dostupné na WWW: http://www.e-bezpeci.cz/ Český statistický úřad. Počítač a internet v českých domácnostech [online]. c2012 [cit. 11. 2. 2013]. Dostupné z: http://www.czso.cz/cz/cr_1989_ts/0803.pdf Český statistický úřad. Vybrané základní ukazatele o telekomunikační a internetové infrastruktuře v České republice [online]. c2011 [cit. 11. 2. 2013]. Dostupné z: http://www.czso.cz/cz/cr_1989_ts/0802.pdf Člověk v tísni. Kyberšikana a její prevence - příručka pro učitele. Plzeň, 2009. ISBN 978-80-86961-78-1. DAVIS, Michelle R. Schools Tackle Legal Twists and Turns of Cyberbullying, Education week [online]. 2011, vol. 4, Issue 02, p. 28-33 [cit. 28. 1. 2013]. Dostupné na WWW: http://www.edweek.org/dd/articles/2011/02/09/02cyberbullying.h04.html Digital Diaries Five. Nearly half of UK parents keep tabs on teens via Facebook [online]. c2012 [cit. 20. 3. 2013]. Dostupné na WWW: http://www.avgdigitaldiaries.com/tagged/digital_diaries_five FLORELL, Dan. Cyberbullying: Coming to a Teacher Near You [online]. c2011 [cit. 13. 2. 2013]. Kentucky: Eastern Kentucky University, 2011. Dostupné z: http://www.couragetorisk.org/2011_handouts/Florell_Cyberbullying.pdf 70

HAMBRIDGE, Sally. Netiquette Guidelines [online]. c1955 [cit. 13. 2. 2013]. Dostupné na WWW: http://www.ietf.org/rfc/rfc1855.txt HARSA, Pavel a kol. Současné projevy agrese. Psychiatrie pro praxi. 2012, 13 (1), s. 15-18. HELUS, Zdeněk. Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál, 2004. HINDUJA, Sameer, PATCHIN, Justin W. Cyberbullying. Identification, Prevention, and Response [online]. c2010 [cit. 19. 3. 2013]. Dostupné z: http://www.cyberbullying.us/Cyberbullying_Identification_Prevention_Response_Fact_ Sheet.pdf ISP_Gender_2011. ČSÚ [online]. c2011 [cit. 21. 3. 2013]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/21962 KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanování ve školách. Praha: Portál, 1997. ISBN 807178-123-1. KOWALSKI, Robin, LIMBER, Susan, AGATSTON, Patricia. Cyberbullying: Bullying in the Digital Age. Wiley - Blackwell, 2012. 2nd ed. ISBN-10: 1444334816. KREJČÍ, Veronika. Kyberšikana. Kybernetická šikana (studie) [online]. c2010 [cit. 11. 2. 2013]. Olomouc, 2010. ISBN 978-80-254-7791-5. Dostupné z: http://prvok.upol.cz/index.php/ke-staeni/cat_view/20-studijni-materialy-studie-apod KREJČÍ, Veronika, KOPECKÝ, Kamil. Nebezpečí elektronické komunikace [online]. c2009-2010 [cit. 11. 2. 2013]. Olomouc: UPOL, 2009-2010. Dostupné z: http://prvok.upol.cz/index.php/ke-staeni/cat_view/19-vyzkumne-zpravy KREJČÍ, Veronika, KOPECKÝ, Kamil. Nebezpečí elektronické komunikace 2 [online]. c2010-2011 [cit. 11. 2. 2013]. Olomouc: UPOL, 2010-2011. Dostupné z: http://prvok.upol.cz/index.php/ke-staeni/cat_view/19-vyzkumne-zpravy

71

KUBÁLKOVÁ, Pavla. V boji s kyberšikanou učitelé tápou [online]. c2010 [cit. 5. 11. 2012]. Dostupné na WWW: http://cvtplzen.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=268:v-boji-skyberikanou-uitele-tapou--16-srpna-2010&catid=41:napsali-o-nas&Itemid=60 Kyberšikanování učitelů žáky je vážný problém, upozorňuje Symantec. PCworld.cz [online]. c2011 [cit. 12. 2. 2013]. Dostupné na WWW: http://pcworld.cz/novinky/kybersikanovani-ucitelu-zaky-je-vazny-problem-upozornujesymantec-43455 LI, Quing. Cyberbullying in schools: An examination of preservice teachers’ perception [online]. c2008 [cit. 19. 3. 2013]. Dostupné na WWW: http://cjlt.csj.ualberta.ca/index.php/cjlt/article/viewArticle/494/225 LINHARTOVÁ, Věra. „Teorie připoutání jako zdroj edukačních strategií v etopedii“. In VOJTOVÁ, Věra, ČERVENKA, Karel et al. Edukační potřeby dětí v riziku a s poruchami chování. Brno: MuniPress, 2012. ISBN 978-80-210-6134-7. Listina dětských práv na internetu – Nebuď oběť! [online]. c2010 [cit. 12. 2. 2013]. Dostupné na WWW: http://www.nebudobet.cz/?page=listina MŠMT ČR. Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení [online]. c2008 [cit. 12. 2. 2013]. MŠMT: Praha, 2008. Dostupné z: http://www.msmt.cz/pro-novinare/metodicky-pokynk-prevenci-a-reseni-sikanovani-mezi-zaky MŠMT ČR. Statistická ročenka školství 2010 [online]. c2010 [cit. 12. 2. 2013]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/21814 Národní centrum bezpečnějšího internetu. Saferinternet [online]. c2006 [cit. 12. 2. 2013]. Dostupné na WWW: http://www.saferinternet.cz

72

Počet aktivních uživatelů Facebooku překonal miliardu. Média/IT. ČT24. Česká televize [online]. c2012 [cit. 11. 2. 2013]. Dostupné na WWW: http://www.ceskatelevize.cz/ct24/media-it/198374-pocet-aktivnich-uzivatelufacebooku-prekonal-miliardu/ PRŮCHA, Jan a kol. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2008. RIDDLE, Elizabeth M. Lev Vygotsky’s Social Development Theory [online]. c1999 [cit. 19. 3. 2013]. Dostupné z: http://members.iinet.net.au/~aamcarthur/4_Mar_2008_files/Vygotskys_Social_Develop ment_Theory.pdf ROGERS, Vanessa. Kyberšikana. Pracovní materiálny pro učitele a žáky i studenty. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-984-2. RYAN, Thomas; KARIUKI, Mumbi; YILMAZ, Harun. A comparative Analysis of Cyberbullying Perceptions of Preservice Educators: Canada and Turkey. The Turkish Online Journal of Educational Technology [online]. July 2011, vol. 10. [cit. 4. 3. 2013]. Dostupné na WWW: http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExt Search_SearchValue_0=EJ945026&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=EJ945 026 ŘÍČAN, Pavel. Agresivita a šikana mezi dětmi. Jak dát dětem ve škole pocit bezpečí. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-049-9. Saferinternet. Jak zvládnout kyberšikanu? Doplňkový výukový modul k metodice Knowhow pro mladé surfaře [online]. Nedatováno [cit. 25. 3. 2013]. Dostupné z: http://www.saferinternet.cz Shariff, Shaheen. Cyber-dilemmas Cyber-dilemmas in the new millennium: School obligations to provide student safety in a virtual school environment. McGill Journal of Education. 2005, 40 (3), 467 – 487.

73

SORAV, Jain. 40 Most Popular Social Networking Sites of the World [online]. c2012 [cit. 11. 2. 2013]. Dostupné na WWW: http://socialmediatoday.com/node/195917 Stage Four. Digital Diaries: Protecting Kids on Today’s Digital Playground [online]. c2012 [cit. 20. 3. 2013]. Dostupné na WWW: http://www.avgdigitaldiaries.com/tagged/stage_four Stage Three. Digital Diaries: Protecting Kids on Today’s Digital Playground [online]. c2012 [cit. 20. 3. 2013]. Dostupné na WWW: http://www.avgdigitaldiaries.com/tagged/stage+three/page/2 Star Wars Kid. Knowyourmeme [online]. c2002 [cit. 5. 3. 2013]. Dostupné na WWW: http://knowyourmeme.com/memes/star-wars-kid SVOBODOVÁ, Jarmila, ŠMAHELOVÁ, Bohumíra. Kapitoly z obecné pedagogiky. Brno: MSD, 2007. ISBN 978-80-86633-81-7. Šikana – projekt Minimalizace šikany. 78% pachatelů kyberšikany je ze stejné školy jako oběť [online]. c2010 [cit. 12. 2. 2013]. Dostupné z: http://www.minimalizacesikany.cz/pro-media/171 TAIARIOL, Jennifer. Cyberbullying: the role of family and school [online]. c2010 [cit. 28. 1. 2013]. Detroit: Wayne State University, 2010. Dissertation. Dostupné z: http://digitalcommons.wayne.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1117&context=oa_dissert ations United Nations report: United Nations report: Internet access is a human right latimes.com [online]. c2011 [cit. 25. 3. 2013]. Dostupné na WWW: http://latimesblogs.latimes.com/technology/2011/06/united-nations-report-internetaccess-is-a-human-right.html VALIŠOVÁ, Alena a kol. Autorita ve výchově: vzestup, pád a pomalý návrat. Praha: Karolinum, 1999.

74

VOJTOVÁ, Věra. Kapitoly z etopedie I. Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti. Brno: MU, 2008. WALLEROVÁ, Radka. Učitelé si s kyberšikanou nevědí rady, děti v ní umí lépe „chodit“. iDNES.cz [online]. c2009 [cit. 5. 11. 2012]. Dostupné na WWW: http://zpravy.idnes.cz/ucitele-si-s-kybersikanou-nevedi-rady-deti-v-ni-umi-lepe-choditpbn-/domaci.aspx?c=A091204_094304_studium_jw WILLARD, Nancy. Cyberbullying and cyberthreats. Responding to the challenge of online social aggression, threats and distress. USA: Research Press, 2007. WILLARD, Nancy. Educator’s Guide to Cyberbullying and Cyberthreats [online]. c2007 [cit. 13. 2. 2013]. Center for Safe and Responsible Use of the Internet, 2007. Dostupné z: http://www.accem.org/pdf/cbcteducator.pdf YILMAZ, Harun. An Examination of Preservice Teachers„ Perceptions about Cyberbullying. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 2010, vol. 6 (26).

75

SEZNAM TABULEK

Tab. 1: Věkové rozloţení vzorku ................................................................................... 44 Tab. 2: Profesní rozloţení výběrového souboru ............................................................. 44 Tab. 3: Učitelé podle typu škol....................................................................................... 45 Tab. 4: Setkání vychovatelů s kyberšikanou podle typu škol ........................................ 49 Tab. 5: Účast na seminářích podle typu škol.................................................................. 51 Tab. 6: Srovnání frekvence uţívání aktivit proti šikaně a kyberšikaně ......................... 53 Tab. 7: Odhad frekvence výskytu kyberšikany v zařízení podle vychovatelů ............... 54 Tab. 8: Co by vychovatelé v případě kyberšikany dělali? ............................................. 54 Tab. 9: Míra souhlasu s výroky ...................................................................................... 55 Tab. 10: Aktivity proti kyberšikaně v souvislosti se zkušenostmi vychovatelů ............ 58 Tab. 11: K by měla řešit především škola/poradenská zařízení podle profese. ............. 60

SEZNAM OBRÁZKŮ Obr. 1: Klíčové výzkumy kyberšikany .......................................................................... 34 Obr. 2: Kolikrát vychovatelé řešili kyberšikanu v praxi ................................................ 50 Obr. 3: Sebevzdělávání se o kyberšikaně podle profese ................................................ 51 Obr. 4: Vyuţívání aktivit proti šikaně a kyberšikaně ..................................................... 52 Obr. 5: „Měl/a bych se o kyberšikaně dozvědět více.“ .................................................. 57

76

SEZNAM PŘÍLOH

Příloha 1: Dotazník

77

Příloha 1: Dotazník Dobrý den, jsem studentkou Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a provádím pro účely své diplomové práce výzkum na téma Kyberšikana z perspektivy vychovatelů. Chtěla bych Vás proto poprosit o vyplnění tohoto dotazníku, který Vám nezabere více neţ 10 minut. Pro vyšší kvalitu sebraných dat Vás prosím o pravdivé vyplnění všech otázek. Pokud budete mít navíc nějaké komentáře vztahující se k dotazníku, neváhejte se o ně se mnou podělit na jeho zadní stranu. Vaše odpovědi budou striktně anonymní a budou vyuţity pouze pro účely mé diplomové práce. Pokud máte zájem o zaslání výsledků mého výzkumu, napište mi prosím na zadní stranu dotazníku Váš email. Děkuji Vám za Váš čas, Petra Hostýnková 1. V jaké profesi pracujete a kde? A učitel □ na prvním stupni ZŠ

□ na ZŠ praktické

□ na druhém stupni ZŠ

□ jiné (prosím vypište)

□ na střední škole odborné

………………………

□ na gymnáziu B výchovný poradce □ na prvním stupni ZŠ

□ na ZŠ praktické

□ na druhém stupni ZŠ

□ jiné (prosím vypište)

□ na střední škole odborné

………………………

□ na gymnáziu C speciální pedagog □ Středisko výchovné péče

□ Diagnostický ústav

□ Nízkoprahové zařízení

□ jiné (prosím vypište)

□ Výchovný ústav

………………………

□ Dětský domov

D student □ volnočasové aktivity v rámci Domů dětí a mládeţe □ Junák – svaz skautů a skautek ČR □ jiné (prosím vypište)……………………………… E jiné (prosím vypište) …………………………………………. 2. Jak dlouho se věnujete práci s dětmi? □ prvním rokem

□ 11 aţ 15 let

□ 2 aţ 5 let

□ 16 aţ 20 let

□ 6 aţ 10 let

□ 21 let a více

3. Setkal/a jste se jiţ někdy s pojmem kyberšikana? □ ano □ ne □ nevím 4. Máte doma počítač s připojením k internetu? □ ano □ ne □ nevím 5. Máte zaloţen účet na sociálních sítích (Facebook, Skype, ICQ, Lidé.cz apod.)? □ ano □ ne □ nevím Kyberšikanu definujeme jako záměrné zneužití elektronických prostředků, jako jsou mobilní telefony či internet, k činnostem, které mají někoho vyvést z rovnováhy (zesměšnit ho, ublížit mu). Na základě této definice odpovězte prosím na následující otázky:

6. Setkal/a jste se někdy v rámci své praxe s kyberšikanou ve Vaší škole/zařízení/organizaci? □ ano □ ne □ nevím 7. Myslíte si, ţe se kyberšikana vyskytuje mezi ţáky Vaší školy/zařízení/organizace? □ ano □ ne

(Přejděte prosím k otázce č. 9)

□ nevím

(Přejděte prosím k otázce č. 9)

8. Pokud ano, v jaké intenzitě? □ denně

□ méně často

□ několikrát do měsíce

□ nevím

□ několikrát do roka 9. Kolikrát jste jiţ musel/a kyberšikanu v rámci své praxe řešit? □ nikdy

□ 6x a vícekrát

□ 1x

□ nevím

□ 2x – 5x 10. Svěřil se Vám někdy přímo ţák/student/klient o tom, ţe je šikanován přes internet/mobilní telefon? □ ano □ ne □ nevím 11. Kyberšikana je podle Vás v současné době tématem, (zaškrtněte prosím jednu nebo více odpovědí) □ kterému je přikládána příliš velká důleţitost □ kterému se věnuje v teoretické rovině mnoho odborníků, v praxi téměř nikdo □ které je učiteli i veřejností zlehčováno □ s ţádnou odpovědí nesouhlasím

12. Vzděláváte se v otázce kyberšikany? □ ano □ nevím □ ne 13. Zaškrtněte prosím kříţkem míru souhlasu či nesouhlasu s uvedenými výroky. Určitě

Spíše

souhlasím

souhlasím

Nevím

Spíše

Určitě

nesouhlasím

nesouhlasím

Kyberšikanu by měla řešit především škola/poradenská zařízení. Internet je pro děti velice nebezpečný. Školy/poradenská zařízení by měly rozvíjet programy zaměřené na boj proti kyberšikaně. Pedagogové by měli zaměřovat aktivity ve svých vyučovacích hodinách na boj s kyberšikanou. Myslím si, ţe bych dokázal/a identifikovat kyberšikanu. Vím, co dělat v případě kyberšikany.

14. Co byste dělal/a, pokud by se kyberšikana objevila ve Vaší škole / ve Vašem zařízení? (zaškrtněte prosím jednu nebo více odpovědí) □ nahlásil/a to výchovnému poradci □ snaţila bych se případ vyřešit pouze sám/sama □ neřešil/a bych to, kyberšikana není problémem škol/poradenských zařízení □ nevím □ jiné: ……………………………………………………….

Nyní následují otázky věnující se kyberšikaně ve Vaší praxi. Zaškrtněte prosím vždy jednu odpověď.

15. Vyuţíváte při práci s dětmi nějaké aktivity pro boj s šikanou? □ ano □ ne

(přejděte prosím k otázce č. 17)

□ nevím

(přejděte prosím k otázce č. 17)

16. Jak často tyto aktivity do své práce zahrnujete? □ 1x ročně nebo méně často

□ častěji

□ 2x ročně

□ nevím

□ 1x měsíčně 17. A vyuţíváte při práci s dětmi nějaké aktivity pro boj s kyberšikanou? □ ano □ ne

(přejděte prosím k otázce č. 19)

□ nevím

(přejděte prosím k otázce č. 19)

18. Jak často tyto aktivity do práce s dětmi zahrnujete? □ 1x ročně nebo méně často

□ častěji

□ 2x ročně

□ nevím

□ 1x měsíčně 19. Zúčastnil/a jste se někdy nějakého odborného semináře o tématu kyberšikany? □ ano □ ne □ nevím 20. Setkal/a jste se někdy s projektem Minimalizace šikany? Pokud ano, kde? □ ano. Kde? ………………………………… □ ne □ nevím 21. Má Vaše škola/zařízení/organizace vypracován preventivní program proti šikaně? □ ano □ ne

(přejděte prosím k otázce č. 23)

□ nevím (přejděte prosím k otázce č. 23)

22. Pokud ano, jste s ním dobře seznámen/a? □ určitě ano □ spíše ano □ nevím □ spíše ne □ vůbec ne 23. Měl/a bych se o kyberšikaně dozvědět více. □ souhlasím □ spíše souhlasím □ nevím □ spíše nesouhlasím □ nesouhlasím

Následují otázky týkající se Vašich demografických údajů. Nemusíte se však obávat, dotazník je ANONYMNÍ. 24. Jste □ muţ □ ţena 25. Jaký je rok Vašeho narození? (prosím vypište) ……………… 26. Jakého nejvyššího stupně vzdělání jste dosáhl/a? □ Neúplné základní vzdělání □ Základní vzdělání □ Základní vzdělání a vyučen □ Učňovská škola s maturitou □ Středoškolské vzdělání bez maturity □ Středoškolské vzdělání s maturitou □ Vysokoškolské vzdělání s bakalářským diplomem □ Vysokoškolské vzdělání s magisterským diplomem

27. V jakém kraji ţijete? (prosím vypište) …………… 28. Jak velká je obec/město, kde vykonáváte svou práci s dětmi? □ do 1 999 obyvatel

□ 20 000 - 49 999 obyvatel

□ 2 000 - 4 999 obyvatel

□ 50 000 - 99 999 obyvatel

□ 5 000 - 9 999 obyvatel

□ 100 000 - 499 999 obyvatel

□ 10 000 - 19 999 obyvatel

□ 500 000 a více obyvatel

Děkuji Vám za čas věnovaný tomuto dotazníku. Máte-li nějaký dotaz ohledně tématu či dotazníku, neváhejte mi napsat na email [email protected]. Přeji pěkný den! Petra Hostýnková