Seminář o výchově a projektu Etická výchova- Vsetín 11. 12. 2013-příspěvek v programu:
VYCHOVATEL – ROLE PEDAGOGA Mám-li v úvodu stručně vymezit základní obsah mého příspěvku, mohu jednoduše říci, že je to o složitosti výchovy, o jistotách i nejistotách jejích výsledků, ale také o nezbytné naději či přesvědčení, že je smysluplné stále se snažit o směřování k dosažení výchovných cílů. Toto je základní rámec našeho pohledu. V něm však zužujeme naši pozornost na úlohu pedagoga, pedagoga základní školy, v tomto obecném snažení o adekvátní formulování a naplnění výchovných záměrů. Obsah tedy je tvořen: nejdříve přiblížením všech významných okolností, které mohou vytvářet zmíněnou složitost a dynamiku jistot či nejistot výchovného snažení a to na straně tzv. objektu výchovy, tedy žáka. Termín objekt výchovy jsme užili v rámci zaužívané terminologie, jinak je samozřejmé, že jde o proces interakcí mezi učitelem a žákem, proces často obtížně postižitelný, zejména v rovině prožívání. Druhou část tvoří pokus o formulaci předpokladů na straně pedagoga, které by měly zajišťovat adekvátní a efektivní vyrovnávání se s podmínkami výchovy na straně žáka. Tedy těmi okolnostmi, které mohou ovlivňovat jak míru pochopení či porozumění projevům či osobnosti žáka, ale také vhodně zaměřit hledání či volbu odpovídajících výchovných metod. Odezvy, které uvažované okolnosti výchovy mohou vyvolávat na straně pedagoga, vedou nezbytně k formulaci dalších předpokladů, které se přímo nevztahují k problematice výchovy, ale měly by zajišťovat určitou psychickou stabilitu či psychický stav, který by byl optimální pro realizaci výchovného působení. Než přistoupíme k rozvinutí uvedených obsahových záměrů, pokládám za užitečné vyjádřit některé názory na otázky spojené s výchovou, se kterými se převážně ztotožňujeme, často proto, že jsem sami podobné zformulovali. Ty mohou tvořit určitý rámec uvažování o výchově ve vztahu k našemu zaměření. Domnívám se, společně s dalšími, že neexistuje výchovná metoda, která by vedla při své aplikaci jednoznačně k plnému dosažení žádoucích výchovných cílů u většiny vychovávaných. Dynamika účinků stejné výchovné metody se může u téže osoby v čase (tedy při opakovaném užívání) měnit od pozitivního maximálního vlivu po maximální negativní. Většinou nevíme proč, protože se vnitřní změny projevují s časovým zpožděním. Čím je výchovný problém neobvyklejší, čím méně je s ním zkušeností, tím obtížnější je mu porozumět a nalézt vhodný výchovný postup. Při deskripci výchovného procesu, při snaze porozumět kauzálním vztahům, je klíčově významné, zda jde pouze o jednostranné vidění vychovávajícího pedagoga, nebo, zda je v dostatečné míře zohledňován i pohled vychovávaného. Uvedené názory většinou vedou k obecnému konstatování, že přes různorodost a intenzitu výchovného snažení nám přetrvávají:1. děti či žáci snadno vychovatelní, 2. děti u nichž jsou výchovné cíle dosahovány neúplně a obtížně a nakonec 3. děti, kde máme pocit, že výchovné působení nezanechalo viditelné stopy- tedy děti našimi vychovateli a našimi metodami téměř zatím nevychovatelné. Optimistickým a trpělivým údělem každého vychovatele je však, aby se u všech těchto skupin dětí trvale snažil o přiblížení k výchovným cílům. Následující část věnujeme již vzpomenutým vývojovým okolnostem u vychovávaného jedince, které významným způsobem mohou působení pedagoga v roli vychovatele činit buď relativně dobře zvladatelné, s přiměřenými nároky na něj nebo naopak velmi obtížné, s velkými nároky na čas, znalosti, sebeovládání, kvalitu uvažování atd. Zahrnujeme zde o období od početí daného jedince do zahájení školní docházky, které velmi často rozhodujícím způsobem vytváří jeho určité nastavení, limitující možnosti či obtížně korigovatelné pohotovosti a reaktivitu. Je to také období před zahájením výchovného působení na základní škole. Obecně tedy můžeme říci, že se v tomto období odvíjí základy pro relativně příznivý nebo nepříznivý další vývoj dítěte. Z pohledu pedagoga pak podmínky buď pro pozdější relativně úspěšné zvládání výchovného působení nebo pro obtížnou a náročnou cestu hledání řešení k zvládnutí důsledků nepříznivého vývoje. Je logické, i vzhledem k času, že pozornost budeme
věnovat okolnostem, vytvářejících nepříznivou variantu vývoje. Půjde o stručný popis nepříznivých činitelů a jejich důsledků. Bohužel, již v období početí dochází k výraznému zúžení možností jedince k tomu, jak bude budoucí svět vnímat, prožívat a jak na něj bude reagovat. Je pravdou, že individuální genetický základ získaný po rodičích, je zde zatím ve stádiu možností a záleží rovněž na povaze prvotních stimulů, které tyto možnosti mohou více či méně aktualizovat. Zdá se však, podle řady autorů, že to, co je nazýváno biologickým základem lidské osobnosti, to, z čeho se rozvíjí temperamentové dispozice, je v genové struktuře snáze aktualizovatelné a tedy navenek projevitelné. Bylo řadou autorů konstatováno, že se nám v tomto směru odvíjí dvě linie-jedna příznivá pro život, druhá převážně nepříznivá-míněn je život v běžných podmínkách. Nepříznivá linie se projevuje obtížnou adaptací na svět, svět je vnímán jako obtížně srozumitelný, ohrožující, tomu odpovídá i reaktivita vůči tomuto světu, buď převážně ztlumená, úniková nebo výjimečně útočná. Pokud není zavčasu odhalen tento temperamentový základ, aby bylo možno určitým způsobem upravovat životní podmínky, je zde podklad pro budoucí výchovné problémy a zvýšené nároky na vychovatele. To byl první, spíše osudově daný, činitel podmiňující nároky budoucí výchovy. Druhý činitel může, ale také nemusí být přítomen-bohužel okolní realita potvrzuje jeho častou přítomnost. Jde o kvalitu podmínek gravidity budoucí matky dítěte. Bylo výzkumy zjištěno, že častý nebo intenzivní stres těhotné ženy vede k anomálnímu vývoji určitých struktur mozku plodu, které jsou v dalším životě zodpovědné za sníženou odolnost vůči stresovým podnětům. Opět je zde tedy něco, co se může významně podílet svými důsledky na průběhu a efektivitě výchovy. Vstup do světa, porod dítěte je prvním možným setkáním, kdy dochází ke konfrontaci relativně stabilních a příznivých podmínek života dítěte v děloze matky s novými, nezvyklými a často nepříznivými podmínkami života mimo matku, které si již nárokují vlastní aktivitu dítěte. Již způsob provedení porodu je zdrojem různě intenzivních stresových reakcí. Alfred Adler pokládá období, kdy dítě vstupuje do světa, kdy si utváří jeho subjektivní obraz a je konfrontováno s jeho nároky, což naopak podmiňuje utváření obrazu sebe sama, za určující pro formování vyvíjejícího se se charakteru. Uvědomení si svých omezení, slabostí a svých dočasných či trvalých limitů, vede, dle něj, k rozvoji životních strategií, životních stylů. které se snaží s podobami světa, které zvládá nedostatečně, nějak vyrovnat, zmírnit ztráty a pocity úzkosti z toho plynoucí. Klíčovou součástí těchto strategií a utvářejícího se charakteru je konstituování individuálních cílových hodnot, které odrážejí povahu osobních omezení a slabostí. Tyto individuální hodnoty se pak stávaly hnací i řídící silou chování daného jedince. Patří to již asi do kalvárie života, že konfrontaci se světem v raných obdobích života prožívají méně příznivě právě již dříve uvedení jedinci, kteří byly obdařeni nepříznivým temperamentem, byly omezeni v odolnosti na stres, ale také další: fyzicky slabí, malí, pomalí,zdravotně postižení atd. Posledním, ale velmi významným činitelem, který může svými důsledky ovlivňovat průběh výchovy, ale i celého dalšího života, před nástupem do školy, jsou procesy, ve kterých se utvářejí kriteria, které si jedinec osvojuje a užívá je k vlastnímu sebehodnocení. Jestliže byly výše vzpomenuty určitá omezení či oslabení, se kterými jedinec přichází na svět, v těchto procesech to může, ale někdy také nemusí hrát významnější roli. Bohužel zde rozhodující roli sehrává subjektivní, přesvědčení nebo představa vychovávajícího rodiče, velmi často podložené vlastními traumaty či slabostmi, o tom jak by měl probíhat úspěšný vývoj jeho dítěte. Pak záleží na tom, jak rodič reaguje na skutečnost, že vývoj jeho dítěte neprobíhá podle jeho představ a přání. Již jen převaha negativních rodičovských konstatování o schopnostech dítěte nebo absence příznivých hodnocení, může nastavit, bohužel většinou na celý život, převažující negativní nebo nejistý sebehodnotící postoj, který je vyjádřen v úrovni sebevědomí jedince. Zbývá snad jen dodat, že jedinci s příznivým vývojem temperamentu, negativní hodnocení zvenčí zvládají snáze, nevěnují mu velkou pozornost, významně ho neprožívají, negativní důsledky zde tedy nejsou příliš patrné.
Předcházející část se věnovala komplikujícím činitelům výchovy. Přestože je zřejmé, že se to týká jen určité skupiny dětí, je to právě to, co často vytváří pro pedagoga obtíže a nejistoty při naplňování funkce vychovatele. Když necháme stranou vzdělávací roli pedagoga, která se vztahuje především k předávání poznatků, které se vážou na porozumění přírodnímu světu, zůstává nám jeho role výchovná. Je však evidentní, že role vzdělávací nebo výchovná nemají vůči sobě jasně stanovené hranice. Výchovnou autoritu může učitel získat svými výbornými znalostmi a kvalitou jejich předáváním, stejně jako může učitel s velkou výchovnou autoritou ovlivňovat postoje žáků ke vzdělávání. Výchovné působení můžeme, pro naše potřeby, rozdělit do dvou hlavních oblastí, Jednak by se jednalo o něco, co by bylo možno nazvat socializační funkcí. Tedy poskytování znalostí a rozvíjení dovedností, které umožňují jedinci relativně bezproblémově žít v kultuře společnosti, v níž se nachází. Odpovídá to většinou na otázku, jak přiměřeně postupovat při zvládání požadavků dané kultury či jak postupovat při dosahování svých cílů v dané kultuře. Technologie předávání znalostí by byla blízká způsobu, kterým by byly předávány znalosti o přírodním světě. Druhá funkce výchovného působení je mnohem složitější a náročnější. Zasahuje do osobní sféry jedince. Jde zde o podíl na utváření charakteru dítěte, na osvojování hodnot, obecných morálních pravidel, které se pak mohou promítat v utváření životní cesty jedince. Přijmeme-li vymezení charakteru v podobě tří jeho základních složek, tedy: 1. oblast postoje k sobě, úroveň sebehodnocení, 2. dále pak oblast řídících, jádrových individuálních hodnot a 3. nakonec oblast způsobů dosahování těchto hodnot, je zřejmé, že jedna oblast podmiňuje podobu té následující. Výběr či volba hodnot souvisí s předem danými možnostmi směřování osobnosti dítěte, hodnoty se zde tedy vyvíjí jako součást pojetí sebe sama. Individuální soubor hodnot a životních cílů je tedy odpovědí na problémy dosavadního vývoje. Jestliže je dosažení vlastních osobních hodnot nutnou podmínkou získání potřebné životní spokojenosti dítěte či dospělého, pak volba způsobů jejich dosažení je opět závislá na možnostech, které vyplývají z dosavadních podmínek vývoje jedince. Rozhodovací prostor je zde pak dosti zúžen. Může zde pak vznikat situace náročná pro etickou výchovu, kdy snaha pedagoga o to, aby si žáci osvojili způsoby jednání, které jsou v souladu s morálními zásadami, se dostává do rozporu se specifickým, eticky sporným, jednáním jedince, které jediné mu zajišťuje získání těch individuálních hodnot a cílů, které u něj vedou k životní spokojenosti. Stranou necháváme to, že komplikovaný vývoj jedince může samozřejmě vést nejen k nevhodným formám dosahování žádoucích hodnot a cílů, ale k samotné deformované volbě nevhodných hodnot a cílů. Podíl vývoje jedince v úseku od početí do nástupu do školy na úspěšnosti výchovného působení může tedy způsobovat, že se jednotlivé děti nacházejí na významně odlišných pozicích pro začínající výchovné působení pedagogů z hlediska možného efektu. Pro každé takové dítě by zde mělo vlastně být přítomno odpovídající výchovné působení, které by vycházelo z možností dítěte, z podmínek jeho specifického vývoje. Přesto je zřejmé, že snaha o předání a osvojení obecných hodnot a morálních zásad všem dětem, je prospěšná a nutná i u těch dětí, jejichž individuální hodnotové orientace či způsoby jednání směřují jinam. Nemají zpravidla jinou volbu, než žít společně s ostatními. Nejde zde a ani nemůže jít o zrušení těchto individuálních hodnotových orientací, neboť jsou důsledkem činitelů vývoje, který neumíme změnit. Cestou změny je jejich kultivace začleněním a podřízením v rámci obecně přijímaných hodnot. Z výše uvedeného pojednání vyplývá základní otázka, zda se jedná o problémy změnitelné či alespoň upravitelné působením pedagoga a pokud ano, jakými charakteristikami by měl být vybaven takový pedagog ve své vychovatelské roli. Na pomoc při tomto uvažování si beru zkušenosti ze Základní školy Integra, které jsou excelentním příkladem jak popisovaných problémů na straně dětí, stejně tak žádoucích charakteristik osobností pedagogů, kteří zde naplňují svou výchovnou roli. Domnívám se, že jde o celou hierarchii charakteristik pedagoga, které se liší svou důležitostí i šíří svého dopadu na výchovné působení. Na první místo bych jednoznačně umístil, do stejné úrovně,
tři klíčové charakteristiky osobnosti pedagogů, které primárně rozhodují o efektivitě výchovného působení. Pokud by některá z nich chyběla, celý efekt výchovného působení by byl značně zpochybněn. První takovou klíčovou charakteristikou je profesionální úroveň pedagoga vztažená k typu problémů, které má řešit. Jde zde jak o hloubku znalostí řešených problémů, úroveň jejich porozumění i schopnosti je adekvátně rozpoznat, tak o rozvinutost potřebných dovedností a šíři dosud získaných zkušeností. Nejde jen o aktuálně dosaženou úroveň vzdělání, ale spíše o pohotovost a motivaci doplňovat své znalosti podle potřeb řešení vzniklých či budoucích problémů. Jako nezbytnou součást zde vnímáme přítomnost identifikace s profesí pedagoga a to, že práce s dětmi je významným zdrojem uspokojení. V tomto směru, domnívám se, nemají učitelé Základní školy Integra, jako celek, v této zemi konkurenta, který by se jim mohl rovnat. Hovoří o tom bezpočet kurzů, školení, skupinových cvičných aktivit atd. Na většině škol se v tomto směru většinou jedná pouze o jednotlivé aktivní pedagogy. Na této škole, díky vytváření vhodných podnětů a podmínek ze strany vedení školy, se prakticky jedná o takto zaměřenou angažovanost celého učitelského sboru. Můžeme tedy říci, že v tomto směru patří mezi jedny z nejlépe připravených na své výchovné úkoly. Na pomezí této a následující charakteristiky je možno u těchto pedagogů umístit výraznou motivaci pro výchovnou práci s dětmi, uspokojení a radost ze společných činností. Druhá klíčová charakteristika se týká vztahu pedagoga k žákům a z toho vyplývajících způsobů jednání. Jde zde o přístup k žákům, o charakter jednání s žáky, o snahu rozvíjet znalosti o osobnostech žáků, o angažovanosti ve vztahu k žákům, která přesahuje předepsanou roli a čas. Obecně zde můžeme hovořit o přítomnosti rysu či sklonu k prosociálnímu jednání na straně pedagoga, což se konkrétně projevovalo v obětavosti, snaze podporovat a pomáhat. Zde je samozřejmě nutno brát v potaz to, že se mohou ojediněle vyskytnout situace, které vybočí ze svého obvyklého a žádoucího obrazu, ale podstatným znakem je zde trvalé směřování, které charakterizuje převažující pozitivní vztah. Svou roli zde samozřejmě hraje zájem a pozornost vedení školy. Nepřímým ukazatelem tohoto vztahu je naopak vztah žáků k pedagogovi, zájem pedagoga o širší podmínky života žáka, věrnost pedagogů dané škole, ochota se angažovat pro školu, vzájemné chování pedagogů vůči sobě, sklon k humoru a toleranci a řada dalších. Na základě zmíněných ukazatelů můžeme konstatovat, že i v tomto směru Základní škola Integra vykazuje velmi dobrý obraz. Třetí klíčovou charakteristikou je komplex, který podmiňuje to, že uvedené dvě předchozí charakteristiky budou v plné své šíři realizovatelné. Jde zde tedy o všechny obecné i individuální činitele, kteří zajišťují u konkrétního pedagoga to, že bude plně schopen využívat svou vědomostní kapacitu, své dovednosti a zkušenosti, ale také bude ve stavu, kdy nebude ničím významně omezováno, aby vyjadřoval své stabilní pozitivní vztahy vůči žákům. I když se jedná o charakteristiku, která je hůře uchopitelná, situace, kde se může projevit, jsou spíše nahodilé, v rámci sebereflexe pedagoga jsou relativně dobře přístupné. Jako hlavního reprezentanta zmíněného komplexu můžeme uvést odolnost na stres a způsoby jeho zvládání, na druhém místě by to byla schopnost sebeovládání, zejména kontrola emocionality. Opět můžeme říci, že v tomto směru bylo na dané škole uděláno hromadně více, než kdekoliv jinde, pro vytvoření tohoto potřebného komplexu. Jednalo se například o podporu sebepoznání pedagoga, poskytování zpětné vazby, poradenské identifikace osobních problémů a podpora jejich zvládání atd. Uvedené tři klíčové charakteristiky mohou být ve vzácných případech vytvářeny, podporovány a udržovány přítomností silného životního motivu, odpovídajícího smyslu života či součástí naplňování určité ideje, které přesahují úzkou roli pedagoga a vychovatele. Je možno říci, že role pedagoga a zmíněné charakteristiky jsou zde jen jednou z možných forem realizace zmíněného motivu, ideje či smyslu života. Přítomností uvedeného životního motivu, ideje získávají zmíněné
charakteristiky na stabilitě, integritě, jejich rozvoj je přirozenou součástí realizace daného motivu či ideje. Prakticky můžeme v tomto případě hovořit pouze o dvou klíčových charakteristikách vychovatele, neboť přítomnost silného životního motivu, ideje či smyslu života vytváří dostatečnou barieru proti negativnímu a destruktivnímu působení nepříznivých faktorů zejména stresorů. Jako doplňující charakteristiky můžeme uvést, že při vzniku specifických výchovných problémů, které se mohou objevovat ojediněle v delších časových úsecích, je možno jako potřebné vybavení osobnosti vychovatele shledávat nezbytnost dostatečné trpělivosti, schopnosti zachovat klid pro racionální a efektivní zpracování nezvyklých či nečekaných projevů žáka, dostatečnou kreativitu k formulaci nových postupů řešení, schopnost organizovat a rozvíjet kontakty pro hledání společného postupu při řešení problémů atd. Na závěr je snad zbytečné připomínat, že učitelé školy jsou pouze jedním z mnoha činitelů, kteří se podílejí na formování osobnosti žáka. V této souvislosti je pak podstatné, zda i ostatní činitelé, kteří se na výchově či formování účastní, působí stejným směrem jako učitelé. Jen na okraj je také nutno vzpomenout, že složitost a paradoxnost výchovy se projevuje i v tom, že negativně působící pedagog či jiný výchovný činitel, případně dokonce vnímaný takto pouze subjektivně, mohou u žáka založit velmi silné a trvalé motivace a postoje k eticky profilovanému jednání na bázi pocitů křivdy, bezpráví a nespravedlnosti. V tomto směru je významným zdrojem poznání krásná literatura a životopisy významných i prostých lidí. Doc. PhDr. Josef Konečný, CSc.
