KVALITA ŢIVOTA DOSPĚLÝCH OSOB S DYSLEXIÍ

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

KVALITA ŢIVOTA DOSPĚLÝCH OSOB S DYSLEXIÍ

DIPLOMOVÁ PRÁCE

BRNO 2012

VEDOUCÍ DIPLOMOVÉ PRÁCE

ZPRACOVALA

PhDr. Dana BROŢOVÁ, Ph.D.

Bc. Lucie SYNKOVÁ 1

„Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“

………………………………………………. Bc. Lucie Synková 2

Poděkování Ráda bych poděkovala PhDr. Daně Broţové, PhD., která mou práci vedla. Její osobní a pozitivní přístup, cenné rady a ochota mi při psaní mé práce velmi pomohly. Také bych chtěla poděkovat osobám, které se zúčastnily mého výzkumu. Všichni z nich prokázali notnou dávku ochoty.

3

Obsah Úvod .................................................................................................................................. 6 1 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ ................................................................................ 8 1.1 Terminologické vymezení pojmu ............................................................................ 8 1.2 Symptomatologie................................................................................................... 11 1.3 Etiologie ................................................................................................................ 15 1.4 Diagnostika ............................................................................................................ 17 2 DYSLEXIE A JEJÍ PROJEVY V DOSPĚLOSTI ....................................................... 21 2.1 Symptomatologie dyslexie .................................................................................... 21 2.2 Dospělost ............................................................................................................... 26 2.3 Vliv dyslexie v dospělosti ..................................................................................... 28 3 KVALITA ŢIVOTA JEDINCŮ S DYSLEXIÍ ............................................................ 32 3. 1 Kvalita ţivota ....................................................................................................... 32 3.2 Hodnocení kvality ţivota ....................................................................................... 34 3.3 Rizikové faktory v ţivotě jedince s dyslexií.......................................................... 37 4 KVALITA ŢIVOTA DOSPĚLÝCH OSOB S DYSLEXIÍ ......................................... 42 4. 1 Charakteristika výzkumu, stanovení cíle, metodologie ........................................ 42 4.2 Charakteristika výzkumného souboru ................................................................... 45 4.3 Interpretace získaných údajů ................................................................................. 46 4.4 Analýza a interpretace výsledků výzkumného šetření .......................................... 86 4.5 Závěry šetření ........................................................................................................ 94 Závěr ............................................................................................................................... 99 Resumé .......................................................................................................................... 100 Seznam pouţité literatury.............................................................................................. 101 Seznam internetových zdrojů ........................................................................................ 103 Seznam tabulek ............................................................................................................. 106 4

Seznam grafů................................................................................................................. 107 Seznam obrázků ............................................................................................................ 107 Seznam příloh ............................................................................................................... 107

5

Úvod Dospělí jedinci se specifickými poruchami učení bývali donedávna dosti opomíjenou skupinou osob se specifickými potřebami. Veškerá pozornost speciálních pedagogů a všech ostatních odborníků, kteří jsou zainteresování do této problematiky, se upínala k dětem školního věku. Je to pochopitelné, zde ještě můţeme velmi hodně ovlivnit. Mezi námi je však v této době velké mnoţství dospělých osob s dyslexií, kterým nebyla speciální péče v dětství vůbec dopřávána. O mnohých z nich si pravděpodobně rodiče, učitelé a vlastně celé okolí myslelo, ţe jsou hloupí, líní a neschopní. Toto hodnocení (a následné sebehodnocení) jim mnohdy velmi ovlivnilo ţivot. Snad pouze jedinci více nadaní byli schopni své problémy kompenzovat a zvládnout tak veškerá úskalí školního, pracovního i osobního ţivota. K nápadu napsat diplomovou práci s tématem Kvalita života dospělých osob s dyslexií mě nevědomky přivedl můj přítel. Je „dyslektik“ a já mám moţnost jiţ velmi dlouhou dobu sledovat, jak jej jeho dyslexie, nepodporující přístup rodiny k jeho vzdělávání a negativní postoj všech učitelů neschopných odhalit pravou příčinu jeho potíţí ovlivnily. V. Mertin (in Kucharská, A. (ed.) 1998, s. 54) popisoval v uvedeném roce nezájem (dovolím si pouţít tento výraz) odborné veřejnosti o dospělé jedince s dyslexií následujícími slovy: „Dospělý dyslektik, často zmiňovaný při přednáškách prof. Matějčkem, který si při kandidátních zkouškách „zapomínal“ brýle, aby se neukázalo, ţe vlastně moc neumí číst, byl vnímán spíš jako kuriozita neţ jako podnět k zamyšlení, co se vlastně děje s našimi malými dyslektiky, kdyţ dospějí.“ Hlavním cílem mé diplomové práce je vymezení míry vlivu dyslexie na kvalitu ţivota dospělých jedinců. Práce je koncipována do čtyř kapitol. První tři kapitoly tvoří teoretickou část. Poţadavky na diplomovou práci mi v některých oblastech neumoţnily podat vyčerpávající informace, přesto věřím, ţe se mi podařilo vytvořit nezbytný základ pro čtvrtou kapitolu, tedy pro výzkumné šetření. První kapitola je věnována specifickým poruchám učení, konkrétně jejich terminologickému vymezení, symptomatologii jednotlivých typů poruch, i jejich společným projevům, dále pak různým pohledům na etiologii a v závěrečné podkapitole moţnostem diagnostiky. Druhá kapitola blíţe popisuje dyslexii a její projevy v dospělosti. Detailněji v ní definuji symptomatologii této poruchy, charakterizuji 6

období dospělosti a vymezuji vliv dyslexie na dospělého jedince. Ve třetí kapitole se zaměřuji na kvalitu ţivota těchto jedinců, definuji pojem kvalita ţivota, uvádím moţnosti jejího hodnocení a v závěru kapitoly vystihuji významné rizikové faktory ovlivňující vývoj jedince s dyslexií. Výzkumná část je uvedena ve čtvrté kapitole. V úvodu stanovuji mimo hlavního cíle také dílčí cíle a výzkumná tvrzení. K naplnění těchto cílů a k potvrzení či vyvrácení výzkumných tvrzení jsem zvolila kvalitativní výzkum zaloţený na osmi případových studiích, testu Adult Dyslexia Checklist a na škále Spokojenost se ţivotem. Případové studie byly sestaveny na základě rozhovorů s informanty, s některými jejich rodiči a sourozenci, dále na základě pozorování, analýzy zpráv z vyšetření v pedagogicko-psychologických poradnách a analýzy školních vysvědčení. Věřím, ţe výsledná práce přinese zajímavé poznatky.

7

1 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ 1.1 Terminologické vymezení pojmu Jak uvádí M. Bartoňová (in Vítková, M. 2004, s. 153), terminologie není v naší odborné literatuře jednotná. Setkáváme se s termíny specifické poruchy učení, specifické vývojové poruchy učení a chování, vývojové poruchy učení. Všechny tyto termíny jsou nadřazeny termínům dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspinxie, dysmúzie a dyspraxie. Autorka dále uvádí, ţe se s třemi posledně jmenovanými pojmy se v zahraniční literatuře nesetkáme. V mnoha státech (např. ve Velké Británii, USA, na Novém Zélandu aj.) však působí nadace často zvané Dyspraxia Foundation,

které

si

kladou

za

cíl

pomáhat

lidem

s dyspraxií

(např.

www.dyspraxiafoundation.org.uk/). Někteří autoři (např. Michalová, Z. 2008; Pokorná, V. 2010; Zelinková, O. 2003) uvádějí ještě neverbální (nonverbální) poruchy učení, které nesouvisí s řečovou problematikou. Za vývojové tyto poruchy označujeme proto, ţe jsou vázány na určité vývojové období, kterým bývá raný školní věk. Specifické je nazýváme proto, abychom je odlišili od poruch nespecifických způsobených např. opoţděným vývojem či smyslovou vadou (Bartoňová, M. in Vítková, M. (ed.) 2004, s. 153). D. Broţová (2010, s. 21) vysvětluje, ţe předpona dys- znamená rozpor či deformaci. V Defektologickém slovníku (2000, s. 78 - 84) je předpona dys- chápána jako porucha. Druhá část slova označujícího konkrétní poruchu učení je přejata z řečtiny či latiny a konkrétně pak znamená: dyslexie – z lat. legere – sbírat, číst; dysgrafie – z řec. grafein – psát; dysortografie – z řec. orthos – správný; grafó – píši; dyskalkulie – z lat. calculus – kamínek, počet; dysmúzie – z řec. Músa – bohyně umění; dyspraxie – z řec. praxis – čin, jednání; dyspinxie – z lat. pinxi – namalovaný. O. Zelinková (2003, s. 11) zmiňuje termíny uţívané v zahraniční odborné literatuře – v americké se jedná o pojem learning disability, ve Velké Británii převaţuje název specific learning difficulties, v německy psané literatuře se objevují termíny Legasthenie, Kalkulasthenie (srov. Broţová, D. 2010; Bartoňová, M. 2010). Podle zákona č. 561/2004 Sb., tzv. školského zákona (novelizovaného zákonem č. 472/2011 Sb.), jsou dle §16 ţáci a studenti s vývojovými poruchami učení povaţováni za ţáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami.

8

Výskyt specifických poruch učení uvádí mnozí autoři různý. Z. Matějček (1995, s. 10) uváděl 1 – 2% českých ţáků, M. Selikowitz v roce 2000 odhadoval 10% z dětské populace, Z. Ţlab, E. Škodová (in Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007, s. 363) odhaduje 2 – 5% a M. Bartoňová (2010, s. 8) uvádí 2 – 4% jedinců. V. Pokorná uvádí zajímavou myšlenku dvou amerických autorů, R. J. Sternberga a E. L. Grigorenkové, z roku 1999: ,,Ve skutečnosti kaţdý z nás trpí nějakou poruchou učení, ale společnost vybírá a označuje jen některé jedince“ (Sternberg, R. J., Grigorenková, E. L. 1999, sec. cit. in Pokorná, V. 2010, s. 27). V. Pokorná to vysvětluje tím, ţe kaţdý z nás má v určitých oblastech lepší schopnosti, v jiných oproti tomu selhává. Jedinec, který je výborný v počtech, se např. naprosto neorientuje v hudbě. Současná společnost však očekává, ţe kaţdý jedinec dosáhne co nejlepší dovednosti číst, psát a počítat. Uvádí také zajímavé poznatky zahraničních autorů (Gottesmanová, R. L., Bennett, R. E., Nathanová, R. C., Kellyová, M. S., Finucci, J. M., Child, B., Shaywitz, S. E.), které poukazují na to, ţe rozdíl v zastoupení muţů a ţen se SPU nebude aţ tak výrazný, jak se dříve usuzovalo. Definic, jeţ se snaţí co nejpřesněji vystihnout termín specifické poruchy učení (dále uţ jen SPU), je v odborné literatuře mnoho. Z. Matějček (1995, s. 13) poukazoval na to, ţe proti kaţdé zatím navrţené definici byly vzneseny námitky. Ve své publikaci Dyslexie (1995) uváděl v historické posloupnosti několik definic, ku příkladu definici A. Heverocha z roku 1904: „…neschopnost naučiti se čísti a psáti při vývoji duševním dostatečném, aspoň do toho stupně, ţe neschopnost tu bychom nečekali, kde tudíţ překvapuje. Co u jedněch nešťastných lidí vyvolá choroba, to u jiných ukáţe se následkem nedostatečného, a to jednostranně nedostatečného vývoje. Schopnost čísti a psáti nápadně zakrněla u takových lidí proti ostatním jich schopnostem. …Pro tu hledati musíme změny v samotném mozku, snad v samé kůře mozkové. Jedná se pravděpodobně…o roztroušené změny v centrálním ústrojí nervovém. …Přiřaditi bychom ji museli tedy k alexiím“ (Heveroch, A. 1904, sec. cit. in Matějček, Z. 1995, s. 19). Jako další uvedl mj. definici, kterou vydala v roce 1980 skupina expertů Národního ústavu zdraví ve Washingtonu spolu s experty Ortonovy společnosti a dalších institucí. Jde pravděpodobně o nejčastěji uváděnou definici. Zní následovně: „Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtíţemi 9

při nabývání a uţívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiţenému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I kdyţ se porucha učení můţe vyskytnout souběţně s jinými formami postiţení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběţně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitele), není přímým následkem takových postiţení nebo nepříznivých vlivů“ (Matějček, Z. 1995, s. 24). Dyslexie, nejčastější a patrně nejzávaţnější SPU, je předmětem zájmu mnoha odborníků, mj. také Mezinárodní dyslektické společnosti. Ta uvedla v roce 2003 její dosud nejnovější definici: „Dyslexie je specifická porucha učení, která je neurobiologického původu. Je charakterizována obtíţemi se správným a plynulým rozpoznáním slova, špatným pravopisem a dekódovacími schopnostmi. Tyto obtíţe jsou typickým následkem deficitu ve fonologické sloţce jazyka, který je často neočekávaný ve vztahu k ostatním poznávacím schopnostem a k podmínkám efektivní výuky ve třídě. Mezi sekundární následky mohou patřit problémy s porozuměním čtenému textu a omezené čtenářské zkušenosti, které brání růstu slovní zásoby a základních vědomostí“ (Kol. aut., 2003 sec. cit. in Michalová, Z. 2008, s. 17). V aktualizované druhé verzi Mezinárodní statistické klasifikace nemocí a přidruţených zdravotních problémů (dále jen MKN) platné od 1. 1. 2009 (původní verze je z roku 1992) jsou SPU označovány znakovým kódem F81 a diagnózou Specifické vývojové poruchy školních dovedností. Písmeno F zde označuje hlavní kategorii – v tomto případě Nemoci duševní a poruchy chování. Číselné vymezení 80 – 89 udává Poruchy psychického vývoje. Mimo SPU zde patří např. také specifické vývojové poruchy řeči a jazyka (např. dysfázie, afázie či Landau – Kleffnerův syndrom) či pervazivní vývojové poruchy (dětský autismus, Rettův syndrom, Aspergerův syndrom aj.). Souhrnně je pro poruchy psychického vývoje udáváno následující: začátek těchto poruch je vţdy v kojeneckém věku nebo v dětství; charakteristickým je postiţení nebo opoţdění ve vývoji funkcí, které mají silný vztah k biologickému zrání centrální nervové soustavy; poruchy mají stálý průběh bez remisí a relapsů. Většinou bývá postihnuta řeč, prostorová orientace a motorická koordinace. Opoţdění nebo poškození, které 10

bývá přítomno jiţ velmi časně, se dá spolehlivě zjistit. Postupně se mírní s přibývajícím věkem dítěte, i kdyţ drobné defekty mohou přetrvávat i v dospělosti (WHO, 2008, s. 185 – 252). Specifické vývojové poruchy školních dovedností jsou v MKN charakterizovány jako „poruchy, kde normální způsob získávání dovedností je porušen od časné fáze vývoje. Postiţení není prostým následkem nedostatku příleţitostí k učení ani pouhým následkem mentální retardace a ani není způsobeno ţádným získaným poraněním či onemocněním mozku“ (WHO, 2008, s. 239). MKN dále podrobněji člení tuto oblast: F81. 0 – Specifická porucha čtení F81. 1 – Specifická porucha psaní a výslovnosti F81. 2 – Smíšená porucha školních dovedností F81. 8 – Jiná vývojová porucha školních dovedností F81. 9 – Vývojová porucha školních dovedností NS

1.2 Symptomatologie Jak zdůrazňuje Z. Ţlab, E. Škodová (in Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007, s. 361365), SPU nelze chápat jako izolované poruchy, neboť zasaţena bývá celá osobnost jedince. Autoři zmiňují vyskytující se poruchy pozornosti, jemné motoriky, vizuomotorické koordinace, pravolevé a prostorové orientace a další doprovodné (sekundární) symptomy, mezi které řadí negativní postoj ke školní práci, neurózy (tiky, enurézu), somatické poruchy (bolesti hlavy, břicha, ranní nevolnosti) a poruchy chování. M. Bartoňová (in Vítková, M. (ed.) 2004, s. 159) uvádí, ţe tito jedinci bývají často fyzicky i sociálně nezralí, objevuje se u nich neadekvátní chování, nedokáţou se poučit ze svých chyb. Jejich výkonnost bývá ovlivněna častými výkyvy, zaţívají pocity úzkosti, frustrace, hněvu. Dle autorky mohou být poruchy chování způsobeny také primárně jako součást obrazu lehké mozkové dysfunkce a deficitů dílčích funkcí. Z. Matějček (1993, s. 114) zmiňuje také upozornění Z. Ţlaba (1960) na to, ţe se u dětí s dyslexií a dysortografií objevuje specifický logopedický nález. Za specifický logopedický nález pokládá autor artikulační neobratnost, coţ je „…taková vada řeči, kdy dítě umí správně tvořit jednotlivé hlásky i celá slova, artikulace je však namáhavá, těţkopádná, nápadně neobratná, a je proto někdy i těţko srozumitelná“ (Ţlab, Z. sec. 11

cit. in Matějček, Z. 1995, s. 114). Obdobným případem je tzv. specifická asimilace, tedy ulpívání na jednom artikulačním stereotypu. Týká se to především sykavek a dvojic tvrdých a měkkých slabik. Typickými a směrodatnými projevy SPU však bývají projevy následující (členěno dle jednotlivých typů SPU): Dyslexie M. Bartoňová (in Vítková, M. (ed.) 2004, s. 155) uvádí, ţe „dyslexie je specifická porucha čtení, projevující se neschopností naučit se číst běţnými výukovými metodami.…Dítě má problémy s rozpoznáváním a zapamatováním si jednotlivých písmen, zvláště pak v rozlišování písmen tvarově podobných. …Porucha můţe postihnout rychlost čtení, správnost čtení, porozumění čtenému textu.“ Větší pozornost bude dyslexii věnována v kapitole č. 2. Dysgrafie Jde o poruchu psaní, jeţ postihuje grafickou stránku písemného projevu, tj. čitelnost a úpravu. Jednotlivé projevy dysgrafie jsou následující: písemný projev se jeví jako neupravený; dítě obtíţně napodobuje tvary písmen, obtíţně si je vybavuje; písmo je příliš velké či malé, mnohdy obtíţně čitelné aţ nečitelné; dítě často škrtá, přepisuje a dopisuje písmena; objevuje se neúměrně pomalé tempo psaní, které však vyţaduje neúměrně mnoho energie (Zelinková, O. 2003, s. 42). Dysortografie Z. Michalová (2008, s. 9) uvádí, ţe dysortografie je „specifická porucha pravopisu, projevuje se nápadnými nebo i nesmyslnými pravopisnými chybami plynoucími z neschopnosti aplikovat třeba i dobře osvojená pravopisná pravidla.“ O. Zelinková (2003, s. 43) doplňuje, ţe dysortografie postihuje pravopis ve dvou oblastech – v pravopisu a v obtíţích při osvojování gramatického učiva. V písemném projevu se objevuje zvýšený počet tzv. specifických dysortografických chyb. Mezi ně řadíme potíţe v rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek, v rozlišování sykavek a slabik dy-di, ty-ti, ny-ni a dále pak vynechaná, přidaná či přesmyknutá písmena nebo slabiky. 12

Ţáci také často nedodrţují hranice slov v písmu. L. Edelsberger (a kol. 2000, s. 84) podotýká, ţe dysortografie se asi v 95% vyskytuje ve spojení s dyslexií. Uvádí také synonyma pro označení těchto potíţí: grafastenie či slovní hluchota. M. Bartoňová (in Vítková, M. (ed.) 2004) doplňuje, ţe se dysortografické chyby objevují četněji v časově limitovaných úkolech (diktáty, písemné prověrky). V těchto situacích se objevují i pravopisné chyby v jevech, které si dítě jiţ osvojilo. Výše uvedené poruchy čtení a psaní se často druţí. Z. Matějček (1995, s. 18) uvádí, ţe se tyto poruchy (obzvláště dyslexie a dysortografie) spolu tak často vyskytují, ţe je mnoho badatelů ve svých pracích ani terminologicky nerozlišuje a souhrnně je nazývají dyslexií. Dyskalkulie M. Bartoňová (2010, s. 11) vymezuje tuto poruchu jako specifickou poruchu matematických schopností. Jedinec mívá potíţe ve zvládání základních početních výkonů. Autorka zmiňuje typologii dyskalkulie podle L. Košče: praktognostická dyskalkulie – narušena matematická manipulace s předměty nebo nakreslenými symboly (přidávání, ubírání mnoţství, rozkládání, porovnávání). Ţák selhává při rozmístění figur v prostoru, diferenciaci geometrických tvarů či při seřazování různě dlouhých předmětů podle velikosti. verbální dyskalkulie – dítě má potíţe při označování mnoţství a počtu předmětů, operačních znaků, matematických úkonů. Nevyjmenuje řadu čísel od největšího k nejmenšímu, ani řadu sudých či lichých čísel. lexická dyskalkulie – dítě zaměňuje tvarově podobné číslice, není je schopno číst, stejně jako čísla a operační symboly. Potíţe ţákům dělají také zlomky a desetinná čísla. grafická dyskalkulie – jde o neschopnost psát matematické znaky. Dítě mívá potíţe při psaní diktovaného čísla či při přepisu, při psaní vícemístných čísel, v geometrii pak také při rýsování i jednoduchých tvarů. Číslice z důvodu poruchy pravolevé a prostorové orientace píše často zrcadlově. operační dyskalkulie – ţák selhává při provádění matematických operací (sčítání, odčítání, násobení, dělení aj.). ideognostická dyskalkulie – projevuje se poruchou v chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Ţáci mívají zpravidla obtíţe při řešení slovních úloh. 13

M. Bartoňová (2010, s. 11) připomíná, ţe poruchy matematických schopností úzce souvisí s dyslexií a dysgrafií. V. Pokorná (2010, s. 109) však uvádí, ţe doposud není jasné, zda a v jaké míře mohou souviset dyslektické obtíţe s obtíţemi v matematice. Dle jejich slov jsou někteří autoři přesvědčeni o tom, ţe jsou matematické obtíţe odlišné od potíţí ve čtení, jiní prý naopak upozorňují na to, ţe mnohé příčiny mohou být společné. R. Blaţková (in Kucharská, A. (ed.) 2000, s. 28) také připouští, ţe je poměrně obtíţné nalézt ostrou hranu mezi dyskalkulií a dalšími příčinami poruch učení v matematice. Dyspraxie L. Edelsberger (a kol. 2000, s. 85) charakterizuje dyspraxii jako „vývojový nedostatek, částečné sníţení naučené schopnosti vykonávat sloţité úkony. …Dyspraxie vývojová je nejčastější příčinou vrozené dětské neobratnosti. Vzniká z perinatálního, prenatálního anebo raně postnatálního postiţení parietálního (temenního) laloku. …Patří mezi takzvaná malá mozková postiţení.“ V Mezinárodní klasifikaci nemocí tuto poruchu nalezneme pod kódem F82 a názvem Specifická vývojová porucha motorických funkcí (WHO, 2008, s. 241). Dyspinxie Z. Matějček (1995, s. 93) uvádí, ţe pro dyspinxii, specifickou poruchu kreslení, je typický nápadně primitivní, ba někdy přímo bizarní kresebný projev. Dítě kreslí křečovitě, je nejisté, tahy tuţkou jsou tvrdé. Nedovede přenést svoji představu utvořenou v trojrozměrném prostoru na plochu papíru. Má potíţe také při napodobování určitých sestav čar nebo ploch, které je třeba napřed analyzovat, a pak teprve reprodukovat. Dysmúzie Děti s touto poruchou obtíţně reprodukují hudbu, potíţe jim dělá rozlišování tónů a zapamatování melodie (Bartoňová, M. 2010, s. 12). V Defektologickém slovníku (Edelsberger, L. a kol. 2000, s. 83) je uvedeno rozdělení dysmúzie do tří druhů: d. impresivní, d. totální a d. expresivní. První z uvedených druhů se vyznačuje nedostatkem schopnosti vštípit se, zapamatovat a opět si později vybavit hudební frázi. Totální dysmúzie zásadně ovlivňuje porozumění hudbě. Jedinec absolutně hudbu nechápe a nemá o ni zájem. Z toho důvodu si ji ani nepamatuje a nedovede ji 14

reprodukovat. Expresivní druh této poruchy je nejméně závaţný. „Postiţený slyší melodii, pamatuje si ji, v paměti si melodii vybaví, ale vybavenou nedovede správně zazpívat (třebaţe by ji dokázal zahrát na hudebním nástroji). Zpívá falešně, ale pozná to“ (Edelsberger, L. a kol. 2000, s. 83).

1.3 Etiologie Z. Matějček (1995, s. 76) popisuje vývoj názorů na příčiny dyslexie (SPU): „Od počátku bádání o dyslexiích se uvaţuje o dvou takových mechanismech v pozadí – o spojitostech genetických a o časném poškození mozku. …V dalším vývoji bádání se vytvořily dva tábory – jedni viděli hlavní příčinu v dědičnosti, druzí v mozkovém poškození. A protoţe dyslexie je ve svých základních příčinách zřejmě jednotkou heterogenní, nacházeli zpravidla jedni i druzí ve zkoumaných vzorcích dyslektické populace dost opory pro svou teorii.“ Z. Matějček dále uvádí, ţe se O. Kučerovi, který provedl šetření v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích za účelem zjištění etiologie dyslexií, skupina prvních dyslektiků z výše uvedené léčebny rozdělila dle pravděpodobných příčin takto: téměř 50% dyslektiků tvořilo tzv. skupinu E (encefalopatie) – zde bylo moţno předpokládat drobné poškození mozku; 20% jedinců s dyslexií vykazovalo etiologii hereditární, šlo tedy o skupinu H (heredita); 15%

dyslektiků

spadalo

do

třetí

skupiny,

skupiny

HE

(hereditárně

encefalopatická), u těchto jedinců se tedy předpokládala kombinace dvou předchozích příčin; Posledních 15% diagnostikovaných dětí spadalo do kategorie neurotické nebo nejasné. Dyslexie u nich byla víceméně izolovaným jevem, který se neobjevil ani v rodině (Matějček, Z. 1995, s. 77- 78). M. Selikowitz (2000, s. 35-39) také vyslovuje uznávaný názor, ţe je nepravděpodobné, aby za SPU mohl pouze jediný činitel. Ve své publikaci zmiňuje tzv. teorii základní příčiny, která uvádí jako činitele zapříčiňující vznik SPU genetické faktory a faktory související s prostředím. Další jím zmiňované teorie povaţují za příčiny vzniku SPU poškození mozku vlivem nemoci či menší malformací, dále pak 15

lehkou mozkovou dysfunkci a zpoţděné dospívání, selhání mozkové dominance či vadné zpracování informací. Z. Matějček, M. Vágnerová (ed.) (a kol. 2006, s. 11-21) se zabývají příčinami dyslexie jako nejčastější a nejznámější poruchou učení. Autoři se detailněji věnují genetickému zatíţení. Zmiňují, ţe je nepravděpodobné, aby vývoj předpokladů pro vznik dyslexie závisel jen na jednom genu, předpokládá se tedy přinejmenším pět aţ deset genů. Ty pak společně vytvářejí předpoklady pro rozvoj SPU. „V průběhu posledních let byla potvrzena existence několika genů, které nějakým způsobem přispívají k rozvoji dyslektických potíţí,…. …Jde o geny lokalizované na 2., 3., 6., 7., 15. A 18. chromozomu“ (Matějček, Z. Vágnerová, M. (ed.) a kol. 2006, s. 13). J. Schumacher a kol. uvedli závěr svého výzkumu zaměřeného na německou populaci, který dokazoval u osob s dyslexií mutaci genu DCDC2 jako významnou příčinu vývojové dyslexie. Jde o gen, který má pravděpodobně velký význam na správné zpracování mluvené řeči do psané podoby [online]. Jako další příčiny uvádí autoři exogenní faktory, které mohou působit prenatálně, perinatálně či postnatálně. Jedná se např. o jiţ zmiňované nemoci či poškození centrální nervové soustavy. Vliv na rozvoj čtenářských dovedností má také lingvistická podnětnost či nepodnětnost rodiny a pedagogické vedení ve školním věku. Exogenní vlivy nemůţeme opomíjet ani v případě, kdy je primární příčinnou genetika. O. Zelinková (2003, s. 24) uvádí jako jednu z moţných příčin také hormonální změny. Konkrétně jde o zvýšenou hladinu testosteronu. Z. Ţlab, E. Škodová (in Škodová, E. Jedlička, I. a kol. 2007, s. 363) zmiňují jako současnou nejpropracovanější teorii model pravo- a levohemisférové dyslexie nizozemského prof. D. Bakkera, z roku 1992. Ten spojuje neuropsychologické výzkumy činností mozku s terapií obtíţí ve čtení. „Některé děti nejsou schopné přejímat nové hemisférou strategie ve vhodném období procesu osvojování čtení. Příčinou můţe být nesprávný vývoj mozkových hemisfér buď ve smyslu nedostatečného rozvoje, nebo naopak akcelerace vývoje. Jinou příčinou můţe být mozková dysfunkce nebo léze“ (Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007, s. 363). Z. Michalová (2008, s. 39) mj. uvádí také cerebelární teorii, jejíţ podstatou je přítomnost deficitu ve struktuře a fungování mozečku jako jedna z hlavních příčin dyslexie. Vývoj řeči a motoriky neprobíhá u jedinců s postiţením této části mozku v plynulých a na sebe navazujících etapách. To má za následek narušení senzorické 16

zpětné vazby, nepřesné vnímání zvuků řeči a opoţdění sekvenční analýzy. Tím dochází k deficitu fonologického systému, ale i k deficitu v procesu automatizace, v rychlosti ukládání informačních procesů a v motorice (srov. Zelinková, O. 2003, s. 24). V. Pokorná (2010, s. 187) shrnuje příčiny SPU slovy: „V současné odborné literatuře dochází ke konsenzu, ţe příčinou poruch učení jsou sníţené dovednosti fonologického zpracování řeči, krátkodobá paměť, dovednost vnímat pořadí, posloupnost a koordinace ruky a oka.“

1.4 Diagnostika V Defektologickém slovníku (Edelsberger L. a kol. 2000, s. 65) je uvedeno, ţe termín diagnostika pochází z řeckého diagnósis – poznání – „diagnostická činnost, jeţ ve speciální pedagogice má své specifické rysy. Především se určuje, co do speciální pedagogiky jako objektu péče patří, popř. co uţ do ní nenáleţí, tj. vydělují se lidé postiţení od zdravých a nemocných. Dále je třeba rozpoznat, zda jde o defektivitu hrozící, začínající nebo jiţ vyvinutou, popř. zafixovanou….“ D. Přinosilová (1997, s. 7-11) rozlišuje diagnostiku medicínskou, psychologickou, sociální, pedagogickou a speciálně pedagogickou. Uvádí, ţe se speciálně pedagogická diagnostika zabývá poznáváním zvláštností člověka s postiţením. Dotyčný jedinec je totiţ podle autorky charakterizován nejen svým postiţením (jeho druhem, hloubkou, dobou, kdy k postiţení došlo, jeho příčinami a následky), ale především svými individuálními vlastnostmi a charakteristikami, jeţ jej odlišují, a jeţ mohou podstatně ovlivnit jeho subjektivní proţívání handicapu. Autorka dělí speciálně pedagogickou diagnostiku podle druhu postiţení, etiologie, časového sledu provádění a rozsahu sledovaných cílů. Zmiňuje také velmi podstatnou diferenciální diagnostiku, o které hovoříme v případech, kdy zjištěné příznaky nenaznačují dostatečně přesvědčivě jedinou diagnózu. L. Edelsberger (a kol. 2000, s. 66) charakterizuje termín diagnóza jako „rozlišování nemocí nebo jejich následků, vrozených a získaných poruch i vad.“ Cílem této práce není zabývat se diagnostikou ţáků s SPU (či s podezřením na SPU). Diagnostika dospělých s obtíţemi, které přetrvávají od dětství, nebyla donedávna v naší zemi běţná. V posledních zhruba dvou letech je však vidět velký posun v intervenci zaměřené na dospělou populaci. Mnohé pedagogicko-psychologické poradny (dále jen PPP) nemají v běţné „nabídce sluţeb“ sluţby pro dospělé (diagnostiku, terapii), na 17

poţádání jsou však většinou schopny za úplatu alespoň diagnostiku provést. Z. Ţlab, E. Škodová (in Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007, s. 376) uvádějí, ţe metody k diagnostice dospělých jsou různé. Vycházejí z diagnostických metod určených pro dětskou populaci. V. Pokorná (2010, s. 132) podotýká, ţe je nejen velmi důleţité s klienty hovořit o jejich problémech, ale je také nezbytné vyslechnout si jejich zkušenosti s různými kompenzačními mechanismy, kterými své obtíţe v běţném ţivotě překonávají. Konkrétně pak k diagnostice dospělých uvádí doporučení Karen Gross-Glenn a jejich spolupracovníků z roku 1990: „…předkládat text, ve kterém se objevují nesmyslná slova. Klienti mají číst text nahlas. Dospělý čtenář, který nemá potíţe se čtením, se před nesmyslným slovem zastaví a ujistí se, zda ho analyzoval přesně. Nejčastěji pouţívá pravidla spojení písmen s jejich zvukovou podobou. Dospělý s dyslexií pouţívá jednu ze dvou různých strategií. Buď se pokouší číst stejnou rychlostí i nesmyslné slovo, to znamená, ţe nechce porušit tok řeči, coţ by pro něho symbolizovalo jeho neschopnost číst. …Nebo se snaţí přečíst nesmyslné slovo přesně, a proto nápadně sníţí rychlost čtení. Někdy se stává, ţe se nesmyslné slovo stane nepřekonatelnou bariérou“ (Pokorná, V. 2010, s. 134). Z. Ţlab, E. Škodová (in Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007, s. 376) uvádí další metody: psaní nesmyslných slov; počítání fonémů; odstraňování fonémů; odstraňování slabiky, analýza první a poslední slabiky; vytváření rýmů a jejich porovnávání; paměť na jedno-, dvoj- a tříslabičná bezesmyslná slova; definování homofonních slov; sémantická a fonémická flance; jmenování čísel; paměť na čísla; bezprostřední jmenování; opakování slov; Hatmatilka test; slovní test (srov. V. Mertin in Kucharská, A. (ed.) 1998, s. 57 - 59) 18

V. Pokorná (2010, s. 218) uvádí testy pro vyšetření poruch dospělých jedinců, které jsou uţívány v zahraničí (blíţe v publikaci). Uvádí i ty, které jsou přeloţeny a restandardizovány pro českou populaci: Weschlerův inteligenční test pro dospělé, Bender-Gestalt test, Weschlerova škála paměti, Test diferenciace schopností, ReyOsterriethova komplexní figura, Test kreslení dráhy, G-zkouška, Čtecí diskriminační test, Testy základních aritmetických operací, Číselný trojúhelník, HalsteadovaReitanova neuropsychologická baterie a Komplexní test fonologického zpracování. V rámci Institutu pedagogicko-psychologického poradenství ČR (IPPP ČR) vytvořily v roce 2007 PhDr. Pavla Cimlerová, PaedDr. Daniela Pokorná a Mgr. Eva Chaloupková a kol. testovou baterii nazvanou Diagnostika specifických poruch učení u adolescentů a dospělých osob. Jde o diagnostickou metodiku tvořenou testy a zkouškami, které prověřují dovednosti v oblasti čtení a psaní, dále pak hodnotí úrovně percepčních, prostorových a řečových/jazykových dovedností a funkcí. IPPP ČR nabízí kurz zaměřený na vyuţívání tohoto nástroje [online]. V. Mertin (in Kucharská, A., (ed.) 1998, s. 61) ve svém příspěvku zmiňuje testy dva. Screeningový dyslektický test pro dospělé (DAST – Dyslexia Adult Screening Test) má jedenáct subtestů zahrnujících mj. rychlé pojmenování, minutové čtení, testování posturální stability, dvouminutový diktát zaměřený na pravopis či slovní plynulost. Test je určen pro osoby starší šestnácti let a pěti měsíců a je standardizován pro britskou populaci. Druhý test s názvem Dyslektický dotazník pro dospělé (Adult Dyslexia Checklist, příloha č. 1) obsahuje dvacet otázek a jeho ověřování proběhlo u 679 dospělých. Cílem tohoto ověřování byla identifikace těch poloţek, které nejvýstiţněji rozlišovaly mezi dospělými osobami s dyslexií a běţnou populací. Vzhledem k tomu, ţe byl tento test pouţit pro účely výzkumu této práce, podrobněji se mu budu věnovat v kapitole č. 4. Shrnutí: Specifické vývojové poruchy učení je souhrnný název pro skupinu heterogenních obtíţí projevujících se primárně při školní práci. Výskyt těchto poruch je uváděn různými autory od 1 – 10% z dětské populace. Jednotlivé poruchy postihují čtení, psaní, matematické dovednosti, řeč a naslouchání, škála jejich projevů je však mnohem širší. Jedná se např. o poruchy pozornosti, paměti, motoriky, grafomotoriky, pravolevé a prostorové orientace, zrakové a sluchové percepce či o sociální nezralost. Jako reakce 19

na nevhodný přístup k dítěti se pak sekundárně mohou projevit neurózy, sníţené sebevědomí, somatické poruchy či poruchy chování. Původ obtíţí není vţdy znám, u mnohých rodin lze však sledovat genetické zatíţení. Je však velmi pravděpodobné, ţe faktorů potřebných ke vzniku poruchy musí být více. Diagnostika dětí má u nás poměrně dlouhou tradici, co se týče dospělých, jsme teprve na začátku.

20

2 DYSLEXIE A JEJÍ PROJEVY V DOSPĚLOSTI Z definic dyslexie, které uvádím v kapitole č. 1, je patrné, ţe jde o nejzávaţnější poruchu ze specifických poruch učení vůbec. Jak uvádí L. Monatová (1998, s. 55), lidstvo se s ní potýká od dob starověku. Jiţ holandský myslitel Erasmus Desiderius Rotterdamský (1567-1636) vyslovil ve svém spisu O včasné a svobodné výchově dětí (1529) názor, „… ţe existují opravdu ţáci, jimţ působí mnoho obtíţí poznávání a spojování písmen a zvláště učení základům gramatiky a nijak nepostupují vpřed, ačkoli chápou rychle jiné věci, méně elementární“ (Monatová, L. 1998, s. 55). Z. Ţlab, E. Škodová (in Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007, s. 382) zmiňují podstatnou skutečnost a to tu, ţe ne všichni dyslektici byli diagnostikováni v dětství. Těmto jedincům nemusela být poskytnuta odpovídající pomoc a můţeme tedy usuzovat, ţe se část z nich se se svými potíţemi potýká doposud.

2.1 Symptomatologie dyslexie Na počátku této podkapitoly pokládám za nutné doplnit etiologii, o které píši v předešlé kapitole. V. Pokorná (2010, s. 71) shrnuje názory několika odborníků (Grigorenková, E. L. 1999; Sternberg, R. J. 2002; Hynd, G. W. a kol. 1999; Morgan A. D. a další, 1996) na odlišnost mozkových struktur u jedinců s dyslexií. Při porovnání obou hemisfér je patrný neobvykle symetrický povrch mozku, přičemţ jde především o spánkový lalok, ve kterém probíhá zpracování sluchových informací. Z opakovaných výzkumů vyplývá, ţe u osob s dyslexií je v 80% pravý spánkový lalok stejně velký nebo větší neţ levý. Abnormální je také tuhé těleso, které je u těchto jedinců významně menší. Tím je narušena spolupráce obou mozkových hemisfér. O. Zelinková (2003, s. 23) píše také o větším mnoţství malých neuronů v talamu. „Ačkoli vědci nevědí přesně, jak velikost v tomto případě ovlivňuje funkci, malé neurony ve zrakové a sluchové oblasti mohou narušit přesné načasování, které je nutné pro účinné předávání informací mozkovou sítí.“ Autorka zmiňuje, ţe bylo provedeno mnoho výzkumů dokazujících, ţe mozek jedince s dyslexií pracuje při čtení jinak. Uvádím grafické znázornění (obr. č. 1) rozdílů v aktivaci hemisfér mezi dítětem s dyslexií a běţným čtenářem. 21

Obr. č. 1 – Rozdíl v aktivaci hemisfér při čtení (Zelinková, O. 2010, s. 8 [online])

Autorka také zmiňuje poznatek R. I. Nicolsona (2001) o odlišné aktivaci mozečku jedinců s dyslexií při motorických sekvenčních úkolech, která se projevovala v automatických procesech a při učení novým úkolům. Byla prokázána aktivace velkého čelního laloku namísto očekávané cerebelární aktivace (srov. Matějček, Z., Vágnerová, M. (ed.) a kol. 2006, s. 18 – 22). Z. Michalová (2004, s. 26 – 29) uvádí dělení projevů dyslexie z psychologického hlediska podle J. Šturmy: Dyslexie na podkladě percepčních deficitů a) Oslabení v oblasti sluchové percepce Pro tento typ dyslexie je charakteristické výrazné oslabení ve sluchové analýze a syntéze, fonematickém sluchu i sluchové paměti. b) Převaha obtíţí v oblasti zrakové percepce Nedokonalá je schopnost zrakové analýzy a diferenciace, jedinec zaměňuje tvarově podobné hlásky, dochází ke kinetickým inverzím a k výpustkám hlásek i celých slov. Dyslexie s převahou obtíţí v oblasti motorické Jedinec s tímto typem dyslexie je pomalý aţ těţkopádný při čtení, objevuje se u něj artikulační neobratnost, která má za následek četný výskyt dalších specifických chyb. 22

Dyslexie na podkladě: a) integračních obtíţí Převaţují problémy v procesech syntézy, nejvýraznější obtíţe se tedy začínají projevovat při osvojování a zdolávání větších celků při čtení, tedy při slabikách a slovech. Děti s tímto typem dyslexie zůstávají na velmi nízké čtenářské úrovni bez ohledu na náročnost textu. b) ideognostických potíţí Jde o typickou převahu obtíţí v pochopení symbolické povahy písemného projevu. Při čtení je nápadná chybějící plynulost a přetrvávající pomalost v kvantitativním zvládání textu. Dalším projevem je nízký stupeň porozumění čtenému textu. Dyslexie s poruchami dynamiky základních psychických procesů a) Dyslexie u hyperaktivního dítěte Veškeré mentální procesy nevyjímaje čtení a psaní probíhají u dítěte velmi rychle, bez kontroly a zpětné vazby. Písemný projev je poznamenán tím, ţe dítě dřív píše, neţ se řádně rozmyslí. Za následek to má pak výpustku koncovek slov, zkratky, zkomoleniny, chybějící diakritická znaménka apod. b) Dyslexie u hypoaktivního dítěte Pro tyto děti jsou typické nedostatky v souhře mozkových hemisfér, které zesilují v časové tísni např. při psaní pětiminutovek, hlasitém čtení, při diktátech apod. Hypoaktivní děti velmi zdlouhavě píší, obtíţně hledají v paměti správné gramatické tvary slov a nestačí pracovnímu tempu ostatních dětí. Dyslexie z hlediska vzájemného vztahu verbální a názorové sloţky intelektu a) Typ s převahou názorové sloţky Čtení bývá průměrné, porozumění textu je však slabé, děti nechápou různé metafory, nemají smysl pro humor, nerozumí slovním skrývačkám či hádankám. Typická je pro ně také neschopnost orientace v prostoru, obtíţe mívají v sociálních vztazích pro absenci potřebné sociální distance.

23

b) Typ s převahou verbální sloţky Čtenář přes případné mírné nedostatky v technice čtení čtený text dobře chápe. Dyslexie z hlediska lateralizace mozkových hemisfér (typy dyslexie dle nizozemského badatele Bakkera) a) Typ s převahou levé hemisféry na počátku čtenářského vývoje – L typ Dítě s L typem čte velmi rychle s mnoţstvím chyb. Většinou u dětí s tímto typem nedošlo k dostatečnému zvládnutí počáteční etapy čtení, tzv. percepční. Tím dochází k aktivnějšímu zapojení levé, řečové hemisféry. Je tudíţ třeba posilovat pravou hemisféru a zautomatizovat prostorovou a pravolevou orientaci. b) Typ s dlouho přetrvávající převahou pravé hemisféry – P typ Čtení bývá poměrně přesné, ale trhané a neúměrně pomalé. Je třeba posilovat levou hemisféru např. nasloucháním čtenému textu, čtením slabik, jejich postřehováním či nácvikem melodie mluvené řeči). V. Pokorná (2001, s. 112) k těmto typům dyslexie doplňuje: „Máme-li blíţe charakterizovat typy dyslexie, můţeme podle Bakkera připodobnit čtení jízdě na koni. Kůň L je rychlý a dovede spolehlivě běţet v rovném terénu. Kůň P je pomalý a je dobrý pozorovatel. Nejdříve by mělo dítě jezdit na koni P a potom přesedlat na koně L. Mělo by se nejprve naučit číst přesně a potom rychle. Ne vţdy však vývoj postupuje tímto směrem. Dyslexie v tomto pojetí znamená jet v určitou dobu na nesprávném koni.“ Východiskem pro toto dělení jsou Bakkerovy úvahy o funkční specializaci mozkových hemisfér. Dle jeho názoru je u většiny lidí levá hemisféra specializovaná na řeč a pravá hemisféra na tvar a směr. O. Zelinková (2003, s. 41) uvádí, ţe dyslexie negativně ovlivňuje základní znaky čtenářského výkonu, a to rychlost, správnost, techniku čtení a porozumění čtenému textu. Z. Ţlab, E. Škodová (in Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007, s. 368) zmiňují tzv. čtenářský kvocient (ČQ), coţ je veličina vyjadřující úroveň čtení obdobně jako inteligenční kvocient (IQ) vyjadřuje rozumové schopnosti. Autoři uvádějí, ţe je-li ČQ o 15 a více bodů niţší neţ IQ, uvaţujeme jiţ o dyslexii. Z. Michalová (2008, s. 80) udává rozdíl asi 23 bodů. Na příkladu konkretizuje: „Konkrétně – při IQ 100 by úroveň 24

čtenářského kvocientu (ČQ) ve smyslu rychlosti čtení dle současných standardizovaných norem při podezření na dyslexii měla být alespoň kolem 77“ (Michalová, Z. 2008, s. 80). V. Pokorná (2010, s. 21) však vyslovuje názor, který je dle jejich slov podloţen praxí, a to ten, ţe dovednost číst nesouvisí přímo s intelektem, ale s rozvojem kognitivních funkcí. Uvádí skutečnost, ţe u dobrých i nadprůměrných čtenářů (měřeno podle rychlosti čtení) můţeme získat při vyšetření jejich inteligence nízké hodnoty. Jako nejčastější chyby při čtení uvádí O. Zelinková (2003, s. 41) záměny písmen tvarově podobných (b-d-p; t-j; s-z), zvukově podobných (t-d; p-b; c-s-z; č-š-ţ) nebo zcela nepodobných. Upozorňuje však na to, ţe ne všechny záměny písmen jsou projevem poruchy, protoţe téměř všichni začínající čtenáři zaměňují např. b-d. Z. Matějček (1993, s. 154) povaţuje za „defektní“, jestliţe dítě od třetí třídy výš dělá v textu více neţ deset chyb na sto přečtených slov. Autor zmiňuje, ţe v klinické praxi hodnotíme zpravidla chyby ve čtení ze tří hledisek: lokalizace chyby, tj. na kterém místě slova došlo k chybnému čtení; kvalita chyby, tedy co a jak bylo ve slově zaměněno, přidáno, vynecháno apod.; smysl chyby, jinak řečeno sémantická stránka chybného čtení, tedy jak dalece se chybně čtené slovo odchyluje od správného slova v textu. K technice čtení O. Zelinková (2003, s. 42) uvádí, ţe při výuce analytickosyntetickou metodou je chybné tzv. dvojí čtení, kdy dítě čte nejprve potichu po hláskách a poté vysloví slovo nahlas. Učí-li se však dítě číst metodou genetickou, jde o správný postup. V. Pokorná (2001, s. 202) k dvojímu čtení doplňuje, ţe si některé děti musejí slova hláskovat i čtyřikrát. Dodává, ţe někdy k tomuto čtení nabádají učitelé v první třídě v dobré vůli, aby se dítě konečně rozečetlo. M. Bartoňová, M. Vítková (2007, s. 170) připomínají, ţe obtíţné spojování hlásek ve slabiku a tím pádem nesouvislé čtení je důsledkem mj. také deficit v oblasti očních pohybů. Z. Matějček (1995, s. 132) uvádí výsledky výzkumů, ze kterých plyne, ţe jedinci s dyslexií mají významně více sakád, tedy skoků kterými se oko pohybuje kupředu po řádce, a fixací, tedy zastavení, v jehoţ průběhu čtenář čte, neţ běţní čtenáři. Sakády u jedinců s dyslexií byly delší, nepravidelné a zmatené. B. Fischer (a kol. 2008, s. 189[online]) prezentovali výsledky výzkumu zaměřeného na oční pohyby u dětí od sedmi do sedmnácti let, které dokazovali, ţe deficit v očních pohybech má aţ 70% dětí s dyslexií. Zároveň však prokázali, ţe kaţdodenním domácím tréninkem lze tento deficit výrazně zmírnit a tím i značně zlepšit plynulost čtení. 25

Z. Matějček (1993, s. 158 – 159) o porozumění čtenému textu hovoří následovně: „Vyjadřuje v podstatě, co si dítě z přečteného textu pamatovalo. Spočívá na předpokladu, ţe dítě je schopno a ochotno text před námi reprodukovat. Tím nám umoţňuje posoudit, jak dalece bylo schopno odpoutat se při čtení od technické stránky procesu a vnímat obsah…. …dyslektici se také dopouštěli mnohonásobně více chyb ve čtení a více neţ dvojnásobného počtu chyb v porozumění textu.“ O. Zelinková (2003, s. 42) doplňuje, ţe porozumění je závislé na úrovni rychlého a hbitého dekódování, syntéze písmen ve slovo a odhalení obsahu slova. P. G. Aaron, R. Malatesha Joshi (1992, s. 89) shrnují projevy dyslexie (Specific Reading Disability) na pomalou rychlost čtení, kolísavý výkon při hlasitém čtení, výskyt pravopisných chyb, uţívání nevhodných přípon a funkčních slov při psaní a čtení a podprůměrné porozumění psanému textu v časové tísni.

2.2 Dospělost Období dospělosti tvoří převáţnou část našeho ţivota. M. Vágnerová (2007, s. 9) zmiňuje fakt, ţe počátek dospělosti není v naší společnosti jednoznačně vymezen. Právní dospělost, tedy zletilost, není společností akceptována jako zásadní signál pro změnu statusu mladého člověka. Dospělost lze vymezit dle několika hledisek. Jak dále autorka uvádí, její biologické vymezení je poměrně snadné. Jde o období fyzické zralosti, důleţitější je pak proměna významu sexuality. Ta se stává velmi významným aspektem partnerského vztahu a později bývá ovlivněna potřebou mít dítě. P. Říčan (2004, s. 229) charakterizuje biologický vývoj po dvacátém roce slovem pomalý. Psychosociální vymezení dospělosti je dle M. Vágnerové (2007, s. 9) sloţitější, neboť tato proměna probíhá u různých lidí v odlišnou dobu a proto nebývá jednoznačně časově lokalizována. Mezi psychosociální znaky dospělosti řadí autorka změnu osobnosti, kterou shrnuje následujícími slovy: „V dospělosti dochází ke komplexnímu osamostatnění, dospělý člověk má relativní svobodu v rozhodování i chování korigovanou schopností a ochotou přijmout zodpovědnost za své rozhodnutí i činy, které se vztahují k druhým lidem i k sobě samému. Dosaţení dospělosti je spojeno i s větší sebejistotou, sebedůvěrou, s realistickým odhadem vlastních sil a kompetencí…. …Dospělý člověk dovede lépe ovládat svoje emoce i jednání…“ (Vágnerová, M. 2007, 26

s. 10). Jako další zmiňuje autorka změny v socializačním rozvoji. Jde o osamostatnění, o ukončení závislosti na své původní, orientační rodině. Vztahy s rodiči se stávají klidnějšími a vyrovnanějšími, nejvýznamnější se stává potřeba párového souţití. Také v profesní oblasti se projevuje zralý vztah k lidem. Sociální samostatnost je podmíněna ekonomickou nezávislostí, kterou člověk potvrzuje svou soběstačnost a tím přispívá k uspokojení v oblasti seberealizace. Dlouhé období dospělosti odborníci rozdělují do několika etap. R. Kohoutek (2008, s. 124 - 125) dospělost dělí na období první dospělosti (20. – 30. rok), období zralé dospělosti (do 45. roku) a období středního věku (do 60 let). Následuje stáří, které taktéţ člení na etapy. Jiní autoři uvádějí většinou dělení podobné, věkové hranice však mohou být různě posunuty (srov. Langmeier, J., Krejčířová, D. 2006; Říčan, P. 2004; Vágnerová, M. 2007). První z uváděných období (zvané také mecítma) je naplněno prací, na jejíţ podmínky se jedinec postupně adaptuje. On sám zpravidla bývá houţevnatý, důsledný, spolehlivý a pracovitý. Jeho sebeobraz a sebedůvěra se vyvíjí buď pozitivním, nebo negativním směrem, záleţí na mnoha okolnostech. J. Langmeier, D. Krejčířová (2006, s. 169 – 172) doplňují, ţe úkolem této etapy je najít si ne-li definitivní, tak alespoň dlouhodobé konkrétní cíle a nastartovat svou ţivotní dráhu v samostatném ţivotě. Autoři uvádějí, ţe se začíná oddalovat vstup mladých lidí do manţelství, stejně jako doba narození prvního dítěte. Oproti tomu počet rozvodů stále narůstá. Co se týče fyzického vývoje, o dvacátých létech hovoří P. Říčan (2004, s. 232) jako o době největší tělesné síly, energie, vitálního elánu a robustního zdraví. Autor uvádí, ţe patrně roste ještě výkonnost mozku, neboť se o něco zvyšuje jeho váha a zároveň se zvětšuje plocha mozkové kůry. Na řadu však jiţ přichází involuce – meziobratlové ploténky slábnou a jedinec tak velmi pomalu a nepatrně ztrácí svou tělesnou výšku. Začíná nám také chabnout sluch a zrak, neboť slábne citlivost sluchového ústrojí vnímat vysoké tóny a zhoršuje se adaptace oka na tmu a také na vidění do blízka. Zralá dospělost (popř. střední dospělost) je charakterizována celkovou stabilizací. Je to období zrání, získávání cenných ţivotních zkušeností a vyhraňování vlastních názorů. M. Vágnerová (2007, s. 40) rozlišuje zrání muţské a ţenské osobnosti. Dle jejího názoru (a jak uvádí, i dle názoru mnoha různých autorů) muţi zrají v průměru pomaleji a pozvolněji. Autorka uvádí názor C. G. Junga, který předpokládal, ţe muţ se stává dospělým aţ kolem čtyřiceti let. V tomto věku se prý stává otevřenějším 27

k ostatním lidem, méně se soustředí na sebe a svou moc a úspěch. Osobnostní rozvoj a zrání ţen bývá rychlejší, neboť je hnán biologickou potřebou početí dítěte. Zralá dospělost bývá stále častěji obdobím, kdy lidé počínají své prvorozené děti, a kdy uzavírají sňatek. Ve středním věku můţe vznikat tzv. syndrom prázdného hnízda, neboť děti opouštějí domácnost svých rodičů. To můţe mít za následek tzv. krizi středního věku, tedy období bilancování. Tento stav popsal jiţ Jung a v 70. letech minulého století byl povaţován za téměř nevyhnutelný. V odborné literatuře se můţeme, i kdyţ řidčeji, setkat s opačným hodnocením, při němţ je tento věk chápán spíše jako „zlaté období“. Jedinec má dle tohoto názoru po odchodu dětí z domova opět více volného času a méně starostí (Langmeier, J., Krejčířová, D. 2006, s. 187). P. Říčan (2004, s. 289) dělí toto období na další dvě, přičemţ první z nich, období mezi čtyřiceti a padesáti lety, nazývá příznačně jako „Druhý dech“. „ Běţec na dlouhé trati se dříve nebo později dostane do krize: je unaven, špatně se mu dýchá, má pocit, ţe uţ nemůţe dál, ţe musí vzdát – na nic nemá větší chuť neţ vybočit z trati a sednout si do trávy. Pak náhle jako by z něj únava spadla, pocítí příliv nové síly a svěţesti, radostné nálady. …Říká se tomu druhý dech. Vydařená, dobře ţitá čtyřicátá léta se podobají čerstvému druhému dechu. Čtyřicátník ví, co chce a co můţe, má před sebou jasný cíl, nerozptyluje se, jde kupředu klidně, pevně a věrně“ (Říčan, P. tamtéţ). O dalším věkovém období, tedy o věku mezi padesáti a šedesáti lety, hovoří odborníci různě. Jedni z nich jej povaţují za mimořádně těţké, jiní naopak popisují tuto dobu jako poměrně klidnou a pohodovou. Všichni se však shodují na tom, ţe dochází k úbytku tělesných i duševních sil. Věnovat se stáří, přestoţe je pokračováním dospělého věku, není cílem této diplomové práce.

2.3 Vliv dyslexie v dospělosti M. Bartoňová (2010, s. 41 – 43) uvádí poznatek amerických odborníků o tom, ţe SPU přetrvávají do dospělosti asi v 70% případů. Dospělé jedince pak dělí na tři skupiny. První z nich, asi třetina, „dozraje“. Jedná se o jedince, kteří trpěli nezralostí centrálního nervového systému. Druhá třetina svou poruchu kompenzuje. Jde o jedince, u kterých mohla proběhnout reedukační péče, přesto ale rozsah jejich poruchy přetrvává do dospělosti. Jako kompenzačních mechanismů kompenzační pomůcky – kalkulátor, 28

osobní počítač aj. Dle svých schopností si přizpůsobují pracovní i rodinné prostředí. Poslední skupina jedinců ani nedozraje, ani svou poruchu nedokáţe kompenzovat. Jedinci mívají sociální problémy, mohou se pohybovat na okraji společnosti, mívají problém s dodrţováním a respektováním norem a pravidel dané společnosti (srov. Matějček, Z., Vágnerová, M. (ed.) a kol. 2006, s. 38 – 39). G. Smečková (2010, s. 40) jmenuje obtíţe, se kterými se dospělý jedinec se SPU můţe potýkat. Jde o přetrvávající potíţe v oblasti čtení, psaní i o nespecifické příznaky SPU. Rychlost čtení bývá dle autorky poměrně dobrá, avšak můţe přetrvávat nedokonalé porozumění čteného textu. Uvádí také moţný ostych z hlasitého čtení. V písemném projevu se můţe projevovat horší čitelnost aţ nečitelnost, také gramatické chyby a pomalejší tempo. Dále se u těchto osob mohou projevovat poruchy paměti, potíţe v oblasti sekvence a struktury (psaní a opis slov, provádění instrukcí ve správném pořadí, organizace času, psaní poznámek, vyplňování dokumentů aj.) a potíţe v oblasti percepce a pohybu (pravolevá a prostorová orientace, rovnováha aj.) (srov. Bartoňová, M. 2010, s. 42). Z. Ţlab, E. Škodová (in Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007, s. 384) dodávají, ţe dyslexie často postihuje také funkci mluveného jazyka. Osoby s touto poruchou pak mohou mít potíţe s celkovým vyjadřováním, coţ se projevuji snadným zaraţením v řeči nebo dlouhým tvořením odpovědi na přímou otázku. Autoři také uvádějí delší dobu nutnou k poučení se ze svých chyb. V. Pokorná (2010, s. 186 – 189) uvádí přehled obtíţí, kterým je vystaven dospělý jedinec se specifickými poruchami učení v běţném ţivotě. Mimo jiţ zmíněných projevů se jedná např. o neschopnost porozumět cizímu jazyku z odposlechu, přestoţe jedinec např. zná slovíčka a běţně čte cizojazyčný text. Příčinou je porucha fonologického zpracování segmentů vyslovených slov. Dále bývá narušena vědomá práce s pořadím (tzv. sequencing), coţ se projevuje např. obtíţemi v řazení dokumentů ve správném pořadí, ve vyhledávání slov ve slovníku či v práci podle písemného záznamu. V důsledku dyslexie (a celkově SPU) se mohou osoby např. dostavit na nesprávné místo, protoţe zaměňují podobné názvy (Trutnov a Turnov, Černošín a Černošice aj.), či mohou přijít v jiný čas. Autorka uvádí osobní zkušenost: „Znám jednoho muţe, který si nikdy nedává schůzku v časovém úseku čtvrthodiny, protoţe si plete čtvrt a tři čtvrtě. Zdá se to neskutečné, ale tato obtíţ souvisí s jeho nedokonalým fonologickým zpracováním sluchových informací“ (Pokorná, V. 2010, s. 189). Mezi další projevy patří obtíţná orientace v grafech, tabulkách, schématech, dále pak také ve 29

veřejných budovách, ve kterých je mnoho dveří, pater nebo traktů. Obtíţná pro tyto osoby bývá také orientace v mapách, plánech a ve sledování směru. M. Bartoňová (2010, s. 42) dále hovoří o problémech v sociálních vztazích. Dospělí jedinci mohou díky přetrvávající hyperaktivitě působit neklidně, jejich pozornost můţe být narušena. Objevují se u nich krajní změny nálad, výbuchy hněvu a podráţděnost. Mnohdy nejsou schopni vyuţít svůj potenciál a dosáhnout tak stanovených cílů. V zaměstnání se těţce přizpůsobují, mohou mít problém respektovat nadřízeného, coţ se zákonitě promítá i do rodinného ţivota. Autorka zmiňuje významné výsledky klinických výzkumů ukazující, ţe právě u toxikomanů, alkoholiků a pachatelů trestné činnosti se nachází značné procento jedinců s poruchami učení a chování. Dodává však, ţe na rozdíl od dětí mají dospělí s SPU určité výhody. Mohou např. příliš náročné činnosti ohroţující jejich postavení opomenout, o svých aktivitách rozhodují z vlastní vůle. Tím se mohou ubránit před neúspěchem a zklamáním. Přesto se u těchto jedinců často projevují formy neadekvátního sebehodnocení a pocity méněcennosti. Co se týče profese, mnohdy volí raději povolání zaměřené na manuální práci. Tato volba však můţe být i volbou ne zcela dobrovolnou. Z. Ţlab, E. Škodová (in Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007, s. 385) uvádějí fakt, ţe tendence méně číst omezuje příleţitost k obohacování slovní zásoby a k získávání nových informací. Nedostatečné teoretické vědomosti a omezený všeobecný rozhled mají na pracovní uplatnění nezpochybnitelný vliv. Jak zmiňují Z. Matějček, M. Vágnerová (ed.) (a kol. 2006, s. 40) i negativní záţitek spojený se školou můţe vést v krajním případě aţ k odmítnutí jakéhokoli dalšího vzdělávání, čímţ se moţnosti svobodné volby profese výrazně redukují. Ryan (1997, sec. cit. in Škodová, E., Jedlička I. a kol. 2007, s. 385) jmenuje faktory, které mají vliv na šanci uspět u dospělého dyslektika. Jedná se o inteligenci, společenské postavení, silnou podporu v raném dětství, schopnost nalézt oblast, ve které by jiţ jako děti byli úspěšní (umění, sport aj.) a osobní moţnost pomoci také druhým. Důleţité je si uvědomit, ţe „lidé se specifickými poruchami učení v dospělém věku mohou (ale nemusí) vykazovat výše uvedené problémy. Platí zde opět pravidlo, ţe ne všechny moţné příznaky musí vykazovat kaţdá osoba se specifickou poruchou učení a kaţdý jedinec je zcela individuální. Můţe zde sehrát roli např. kompenzace poruchy, která do velké míry ovlivní její projevy“ (Smečková, G. 2010, s. 40).

30

Shrnutí: Dyslexie je povaţována za nejzávaţnější poruchu učení vůbec. Výzkumy zkoumající mozek dyslektiků prokázaly odlišnou strukturu některých jeho částí. Prokázána je také rozdílná aktivace hemisfér při čtení a dalších činnostech u jedince s dyslexií. Projevy dyslexie lze rozlišit na základě různých kritérií, známé je např. dělení této poruchy na L typ a P typ. Narušeny jsou základní znaky čtenářského výkonu, a to rychlost čtení, jeho správnost, technika a porozumění čtenému textu. Dyslexie, stejně jako ostatní specifické poruchy učení, můţe přetrvávat do dospělosti. Toto vývojové období lze rozdělit do několika etap, přičemţ kaţdá z nich je něčím charakteristická. Významným znakem dospělosti je osamostatnění se od orientační rodiny a ekonomická soběstačnost. Osobní i pracovní ţivot dospělého jedince však můţe být projevy dyslexie natolik negativně ovlivněn, ţe dojde k výraznému sníţení jeho kvality ţivota. Zahraniční výzkumy poukazují na fakt, ţe mezi sociálně nepřizpůsobivými osobami je velké zastoupení právě osob s poruchami učení, dyslexii nevyjímaje.

31

3 KVALITA ŢIVOTA JEDINCŮ S DYSLEXIÍ Jak uvádí Z. Matějček, M. Vágnerová (ed.) (a kol. 2006, s. 38 – 39), pravděpodobnost, ţe jedinec své potíţe ze spektra SPU překoná, závisí na mnoha různých faktorech. Za nejvýznamnější z nich lze povaţovat psychickou stabilitu a celkovou odolnost k zátěţi, dobré sociální kompetence a podporu rodiny i vrstevnické skupiny, dobrou pozici mezi vrstevníky a také porozumění a podporu učitelů, nevyjímaje odbornou pomoc. Působí-li však na jedince v průběhu jeho vývoje tyto faktory negativně, tzn., není např. odolný k zátěţi, či nemá podporu rodiny a učitelů, je dosti pravděpodobné, ţe dojde k negativnímu vlivu na jeho aktuální i pozdější kvalitu ţivota. Z. Matějček, M. Vágnerová (ed.) (a kol. 2006, s. 49) zmiňují výzkum G. Reida a A. J. Fawcettové (2004), který poukázal na to, ţe „téměř třetina dyslektických dětí povaţovala za nejhorší, ţe se ve škole cítí hloupé, horší neţ ostatní spoluţáci, ţe neumějí tolik, co oni…. …Většina dětí byla přesvědčena, ţe dyslexie ovlivňuje jejich ţivot ve škole celkově, ve všech oblastech, 40% dotázaných uvedlo, ţe porucha čtení ovlivňuje, jak se oni sami cítí i jak je hodnotí ostatní lidé a je se k nim vzhledem k tomu chovají. Za těchto okolností není udivující, ţe dyslektické děti hodnotily hůře nejenom svůj školní výkon, ale i svoje sociální dovednosti.“

3. 1 Kvalita ţivota J. Doleţalová (a kol. 2010, s. 12 – 14 [online]) vymezují pojem kvalita (lat. qualitas = vlastnost, příznačný znak) jako souhrn charakteristických vlastností něčeho nebo někoho. Kvalita je dle filozofie úzce spjatá s bytím věci, má vnitřní vztah k její povaze. Dle autorů je účelné rozlišovat alespoň dvě chápání pojmu: za prvé podle Aristotela, ţe kvalita je to, podle čeho se objekt anebo jev nazývá; za druhé podle Hegela, ţe kvalita je podstatná určenost objektů a jevu; je to souhrn vlastností, příznaků, zvláštností, které dělají daný objekt a jev tím a ne jiným objektem a jevem. A. Tokárková ((ed.) 2002, s. 11[online]) uvádí, ţe kvalita ţivota (Quality of Life = QoL) je staronová vědecká kategorie a zároveň pojem vysoko frekventovaný v běţné řeči i odborné terminologii, zejména v souvislosti s pojmy ţivotní způsob, ţivotní úroveň či ţivotní styl. 32

„WHO definuje kvalitu ţivota jako jedincovu percepci jeho pozice v ţivotě v kontextu své kultury a hodnotového systému a ve vztahu k jeho cílům, očekáváním, normám a obavám. Jedná se o velice široký koncept, multifaktoriálně ovlivněný jedincovým fyzickým zdravím, psychickým stavem, osobním vyznáním, sociálními vztahy a vztahem ke klíčovým oblastem jeho ţivotního prostředí“ (Mühlpachr, P. 2005, s. 11). J. Křivohlavý (sec. cit. in Doleţalová, J. a kol. 2010, s. 14 [online]) definuje kvalitu ţivota s ohledem na spokojenost daného člověka s dosahováním cílů určujících směr jeho ţivota. J. Křivohlavý (in Hnilicová, H. (ed.) 2004, s. 10 [online]) uvádí, ţe je moţné hovořit o kvalitě ţivota jednotlivce stejně jako dvojice, např. v manţelství, ve vztahu mezi dvěma přáteli, mezi podřízeným a nadřízeným apod. Je také moţno hovořit o kvalitě ţivota malé skupiny, např. rodiny, nebo také velké skupiny, např. obyvatel naší republiky. Aby byla kvalita ţivota vysoká, je podle autorů nutné dosahovat toho, abychom se cítili dobře. Otázkou kvality ţivota se lidí zabývají od pradávna. J. Křivohlavý (in Hnilicová, H. (ed.) 2004, s. 11[online]) uvádí dva odlišné druhy studijního zájmu o ţivot a jeho kvalitu. Lidé zastupující první z nich se zajímali o duchovní (náboţenský) ţivot – o spiritualitu přerůzného druhu. Hlavním motivem zde byl „dobrý ţivot“ či „moudrý ţivot“ v protikladu k ţivotu řízeného vychytralostí. „Druhý studijní zájem o otázky kvality ţivota šel cestou filozofickou, speciálně pak etickou a antropologickou. Tam šlo o otázky “dobrého” v protikladu k “špatnému” ţivotu. Mají bohatou historii zvláště v evropské filozofii. Setkáváme se s nimi jiţ v antice. Tam byl výrazně formulován směr zvaný hedonismus (hedoné znamená slast, a v tomto smyslu pak i štěstí). Obecně: dobře a šťastně ţije ten, kdo si v bohaté míře uţívá smyslovými cestami přicházejících slastí (Křivohlavý, J., in Hnilicová, H. (ed.) 2004, s. 11[online]). V osmnáctém století poloţil britský filosof a právní teoretik Jeremy Bentham základy směru zvanému utilitarismus (z lat. utile, utilis = uţitečný). Zastánci tohoto směru hodnotili to, co je dobré z druhé strany, tzn. z hlediska následků a uţitečnosti daného činu. Šlo jim především o radost a štěstí z uspokojování potřeb a zájmů. Začali se dívat nejen na štěstí a spokojenost individuálně jednajícího člověka, ale zajímali se i o to, jak je druhým lidem. Zajímalo je, jak jsou aktivitou daného člověka ovlivněni i ti všichni, kterých se dotkne.

33

Dalším pojetím kvality ţivota, které nevychází ze smyslů zprostředkované slasti, ale z rozumu, můţe být pojetí, s nímţ se setkáváme jiţ u Sokrata, a které mistrně vypracoval Immanuel Kant. Tento německý filosof, jeden z nejvýznamnějších představitelů osvícenství, odlišil vnímání od vlastní kognitivní činnosti, tedy od myšlení. „To povaţoval pro člověka za specifické, neboť myšlení (rozum) překračuje smysly (vnímáním) danou rovinu poznání. Jinak řečeno: všiml si toho, ţe člověk není jen empirickou (záţitky definovanou) bytostí, ale i bytostí myslící. Tuto druhou rovinu, která empirickou rovinu překračuje – transcenduje, chápal Kant jako oblast či sféru duchovní. V tomto smyslu hovořil pak i o duši. Z té podle něj vycházejí určité principy, které řídí naše jednání. Ty mohou být dobré nebo špatné a tedy vést k dobrému či špatnému ţivotu“ (Křivohlavý, J., in Hnilicová, H. (ed.) 2004, s. 12 [online]). Kant rozlišoval dvě roviny těchto řídících momentů a to maxima a kategorický imperativ. Maximy rozumí určité zásady, kterými se člověk ve svém ţivotě řídí, a které vyjadřují praktické postoje lidí. Jedná se o zásady typu „Buď zdvořilý“, „ Buď čestný“, „Buď ochotný druhým pomoci“, či o ty týkající se, jak bychom dnes řekli, zdravého způsobu ţivota: „Ţij zdravě“, „Pravidelně cvič“, „Jez zdravou výţivu“, „ Nepřejídej se“. Patří sem však i maxima typu: „Lţi, kdyţ ti pravda můţe uškodit“ či „Prosazuj svůj prospěch bez ohledu na druhé lidi“. Autor uvádí, ţe svá maxima má kaţdý z nás, přičemţ si některá uvědomujeme a jiná nikoli. Kant dále upozorňoval na to, ţe je tu ještě něco, co naše maxima přesahuje. Něco, co má obecný charakter, co je kritériem pro posuzování našich maxim. Jde o tzv. kategorický imperativ, o kterém se domníval, ţe je právě tím, co dělá člověka člověkem.

3.2 Hodnocení kvality ţivota A. Tokárková ((ed.) 2002, s. 17 [online]) hovoří o počátcích sledování kvality ţivota: „Špecifickým problémom pri poznávaní a usmerňovaní kvality ţivota sa stali sociálne ukazovatele. Od roku 1959 začali v USA kaţdoročne vychádzať oficiálne sociálne správy o vývoji zdravotného stavu, vzdelaní obyvateľstva a o sociálnej starostlivosti nazvané Health, Education and Welfare Trends. V rokoch 1962 – 1965 spracovala skupina expertov návrh na inštitucionalizáciu pravidelného sociálneho spravodajstva. Od konca 60-tych rokov sa sociálne ukazovatele stávajú v USA a Západnej Európe módnou témou, ktorej sa venuje veľká pozornosť nielen v sociológii, 34

ekonómii, ale aj v iných spoločenských vedách. Stávajú sa aj predmetom záujmov politikov a publicistov, ktorí odhalili moţnosť propagandistického a ideologického vyuţitia sociálnych ukazovateľov pri porovnávaní úspechov sociálnoekonomického rozvoja kapitalistických a socialistických krajín.“ Na tzv. Západě se od poloviny sedmdesátých let začaly objevovat práce a výzkumy zaměřené právě na zkoumání kvality ţivota. V osmdesátých a devadesátých let se do popředí dostal výzkum „model dobrého a špatného bytí (ţivota)“, který se soustředil na rozpoznání determinantů pocitů spokojenosti se ţivotem. Výzkumy prokázaly, ţe neexistuje přímá souvislost mezi vyšším sociálně-ekonomickým postavením a úrovní „pocitu dobrého ţivota“. Větší mírou se na dobré kvalitě ţivota podílelo naplnění osobních představ a inspirací, jako např. touha po manţelství, rodině, přátelství, povolání apod. (Tokárková, A. (ed.) 2002, s. 18[online]). V tehdejším Československu se začaly podobné výzkumy provádět v sedmdesátých letech, aplikovány byly ideologické aspekty jako socialistický ţivotní styl, kapitalistický, burţoazní, západní styl ţivota v kapitalistických krajinách. J. Škoda, P. Doulík, L. Hajerová-Müllerová (in Mareš, J. a kol. 2004, s. 191) uvádí, ţe kvalitu ţivota je moţné měřit pomocí objektivních i subjektivních indikátorů. Subjektivní indikátory se odvíjejí od individuálního vnímání, hodnocení a posuzování jednotlivých ţivotních situací. Nejcennější informace získáme, jestliţe je subjektivní hodnocení spojeno s objektivním vyhodnocením ţivotních podmínek jedince. Za subjektivní indikátory hodnocení kvality ţivota jsou povaţovány jednak subjektivní spokojenost a jednak vnímaná kvalita společnosti. Subjektivní spokojenost je vymezena individuálním stanovením kvality ţivota daným jedincem, kvalita společnosti úzce souvisí s mírou důvěry jedince ve společnost, v její instituce, politický systém, v garanci práv jednotlivce společnosti atd. Za objektivní indikátory měřící kvalitu ţivota jsou nejčastěji povaţovány tyty aspekty: Ekonomická situace jedince, eventuálně rodiny, ve které ţije. Autoři příspěvku uvádí výsledky výzkumů dokazujících, ţe na zhoršenou ekonomickou situaci doprovázející např. rozpad rodiny reagují citlivěji chlapci, pro které to můţe představovat traumatizující faktor. Ti jsou také při subjektivním hodnocení kvality ţivota více ovlivněni dobrou či špatnou finanční situací rodiny. Zdraví a zdravotní péče. „Dobrý zdravotní stav je nutný nejen pro pocit duševní spokojenosti a celkové pohody, ale je ve většině případů také nezbytným pro 35

schopnost jedince dosáhnout svých cílů“ (Škoda, J., Doulík, P., HajerováMüllerová, L., in Mareš, J. a kol. 2004, s. 192). Zaměstnání, vzdělání a schopnosti. Dobré zaměstnání je rozhodujícím faktorem nejen pro ekonomické zabezpečení jedince a jeho rodiny, ale je také velmi významným, přímo rozhodujícím činitelem integrace jedince do společnosti. Profesní ţivot. K uspokojování potřeby seberealizace je nutná smysluplná práce. Ta ovlivňuje rodinný ţivot mnohem intenzivněji neţ ostatní faktory. Autoři uvádí názor R. Eriksona (1993) o nutnosti nalezení rovnováhy mezi prací placenou a prací v domácnosti. Dle jeho slov stále platí, ţe muţi vynakládají více času na práci placenou, zatímco ţeny inklinují k uspořádání svého oficiálního pracovního času podle poţadavků péče o domácnost a členy rodiny. Sloţení

domácnosti

a

rodinné

vztahy.

„Rodina

je

jedním

z vůbec

nejvýznamnějších činitelů přispívajících k individuálnímu pocitu spokojenosti, bezpečnosti, sounáleţitosti a lásky“ (Škoda, J., Doulík, P., Hajerová-Müllerová, L., In Mareš, J. a kol. 2004, s. 192). Velká většina jedinců ţijících v evropských zemích se můţe spoléhat na podporu rodiny především v praktických záleţitostech, jako je pomoc s určitým typem prací či potřeby peněz. Co se týče osobních či intimních záleţitostí, zůstává rodina sice stále prvořadou, ale v menší míře, neţ tomu bylo u praktických záleţitostí. Podstatnější roli v těchto případech sehrávají přátelé, zejména pak pokud jde o potřebu morální či emocionální podpory. Bydlení a okolní prostředí. Jde o aspekt indikující jednak určitou úroveň materiálních zdrojů a jednak jde o zdroj dlouhodobého pocitu bezpečí. Adekvátní ubytování nemá vliv pouze na pocit spokojenosti, můţe být i věcí prostého přeţití. Bezdomovectví či bydlení, které je nejisté, zvyšují riziko ohroţení sociálním vyloučením. Okolní prostředí ovlivňuje ţivot mírou hluku, znečištění, či např. mírou kriminality. A. Tokárková ((ed.) 2002, s. 26 [online]) uvádí, ţe názory na druh a počet indikátorů individuální kvality ţivota (Individual Quality of Life) se liší. Dle jejích slov se všeobecně za základ hodnocení povaţuje šest ukazatelů: fyzická pohoda, materiální pohoda a kvalita mezilidských vztahů, sociální a občanské aktivity, osobnostní rozvoj, seberealizace, rekreace. 36

J. Šimíčková – Číţková, B. Vašina (in Řehulková, O., Řehulka, E., Blatný, M. a kol. 2008, s. 31[online]) jmenují některé subjektivní metody na měření kvality ţivota. Jde např. o dotazník SEIQoL (Schedule for the Evalution of Individual Quality of Life). V administrativním manuálu [online] je psáno, ţe jde o metodu zaloţenou na polostrukturovaném

rozhovoru, který trvá asi deset aţ dvacet minut. Jedinec má

stanovit pět nejdůleţitějších oblastí svého ţivota, u kterých má dále uvést míru spokojenosti na grafické škále (QLG). Pouţívaný je také dotazník WHOQOL (World Health Organization Quality of Life), ve kterém je sedmistupňovou škálou (0 – 6) hodnoceno třicet poloţek kvality ţivotu. Výsledná hodnota je součet součinů jednotlivých poloţek. Další subjektivní metodou je škála SWLS (The Satisfaction With Life Scale). V té je jedinci předloţeno pět tvrzení (např. Ve většině ohledů se můj ţivot blíţí mému ideálu) a ten má kaţdé z nich ohodnotit stupněm 1 – 7 [online]. Objektivní metody se pouţívají především ve zdravotnictví (Mühlpachr, P. 2005, s. 55). Existují také smíšené metody, z nichţ je nejčastěji jmenovaná metoda MANSA (Manchester Short Assessment of Duality of Life), neboli Krátký způsob hodnocení kvality ţivota. H. Vaďurová, P. Mühlpachr (2005, s. 64) uvádějí, ţe cílem této metody je vytvoření přesného obrazu kvality ţivota daného jedince v danou chvíli. Díky tomu je pak moţné navrhnout optimální péči a pomoc. J. Křivohlavý (2001, s. 177) doplňuje, ţe tato metoda je rozpracována metodikou LSS (Life Satisfactory Scale), neboli Škála ţivotního uspokojení, která hodnotí mimo celkové spokojenosti se ţivotem i řadu dílčích dimenzí. Cílem této práce není podrobný popis pohledů na kvalitu ţivota jedince, ani detailní přehled všech uţívaných měřících metod. Podrobněji se tomuto tématu ve svých pracích věnují např. autoři E. Gurková (2011), J. Křivohlavý, (2005), J. Mareš (2008), J. Payne (2005) či E. Řehulka (2008).

3.3 Rizikové faktory v ţivotě jedince s dyslexií Jak uvádím v předchozí podkapitole, kvalitu ţivota jedince ovlivňuje mnoţství faktorů. V ţivotě dítěte a později dospělého s dyslexií mohou tyto faktory, pokud působí na vývoj osobnosti negativně, nabývat většího vlivu, neţ by tomu bylo u jedince bez SPU. 37

M. Bartoňová (2010, s. 41) připouští, ţe kvalita ţivota jedince můţe být ovlivněna projevy poruchy, záleţí však na jeho osobnosti, na prostředí, ve kterém se vyskytuje, na procesu zrání, učení, motivaci a na sociálních vztazích. Hereditu povaţuje autorka za další faktor ovlivňující jedince s SPU. Z. Ţlab, E. Škodová (in Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007, s. 285) uvádí, ţe specifická vývojová dyslexie se v rodině často opakuje, coţ znamená, ţe jeden z rodičů nebo oba kdysi mohli mít ve škole podobné problémy. Na potíţe svého dítěte pak mohou reagovat dvojím způsobem. Buď popírají existenci dyslexie a věří, ţe bude-li se dítě snaţit, samo své potíţe zvládne, nebo jeho potíţe oţiví jejich staré problémy, coţ je spojeno se silnými emocemi, které mohou ochromit jejich dospělé rodičovské chování. Osobně vidím také moţný problém v tom, ţe pokud u rodičů (či u jednoho z nich) stále dyslektické potíţe přetrvávají, můţe být pro ně samotné velmi náročné pomáhat dítěti s překonáváním jeho vlastních obtíţí. Rodina se tak, dle mého názoru, můţe dostávat do situace, kdy si nikdo ze členů rodiny neví rady např. s běţným domácím úkolem. Rodina má v ţivotě dětí i dospělých nezastupitelnou funkci. Podle psychologického slovníku je rodina „společenská skupina spojená manţelstvím nebo pokrevními vztahy, odpovědností a vzájemnou pomocí“ (Hartl, P., Hartlová, H. 2000, s. 512). M. Bartoňová (2010, s. 44) zmiňuje časté problémy současných rodin. Vztahy mezi členy rodiny jiţ nejsou zdaleka tak pevné, rodina se snáze rozpadá. Jednou z příčin bývá strach rodičů z budoucnosti, ztráty zaměstnání či z nedostatků finančních prostředků. I tyto obavy mohou způsobit nedostatek času věnovaný dětem a sobě navzájem, neboť snaha udrţet si práci či vydělat více peněz rodiče stojí hodně času. Rizikem se tak pro dítě stává volný čas, který nemusí umět dobře vyuţít. Autorka dále uvádí významný fakt, a to ten, ţe po roce 1989 se vzdělání stalo pro nárůst nezaměstnanosti prioritou. Rodiče začali vyvíjet větší tlak na školní výsledky svých dětí, přičemţ mnozí z nich pro dosaţení dobrého cíle zvolí špatnou cestu, tedy tělesné trestání. Zajímavý poznatek o rozdílech v chápání kvality rodinného ţivota přináší R. Kohoutek (2009, [online]): „Lidé s vyšším vzděláním jsou patrně na úroveň ţivota rodiny náročnější, a proto patrně častěji rodinu hodnotí jako disharmonickou. Lidé se základním vzděláním hodnotí své manţelství a svou rodinu většinou jako harmonické.“ Postoj rodičů k dítěti, k jeho poruše, je pro emocionální a sociální vývoj dítěte v podstatě určující. Z. Matějček, M. Vágnerová (ed.) (a kol. 2006, s. 118 – 126) připouštějí, ţe diagnóza dyslexie jako relativně lehkého specifického mentálního 38

postiţení, můţe být rodiči chápána jako nepříjemné označování jejich dítěte za neschopného. Její, oproti např. těţkému mentálnímu postiţení, menší závaţnost dává prostor pro obranné reakce typu bagatelizace, popírání významu apod. Rodiče mohou věřit ve schopnost dítěte usilovnou přípravou své potíţe překonat. „Specifická porucha učení je z hlediska porozumění podstaty výukových problémů ještě obtíţnější neţ celkový nedostatek nadání. Není odborníky prezentována jako nedostatek inteligence, a zároveň dítěti něco viditelně nejde, i kdyţ se s ním rodiče učí a vynakládají mnoho úsilí, aby učivo zvládlo“ (Matějček, Z., Vágnerová, M. (ed.) a kol. 2006, s. 118). Autoři dále uvádějí, ţe laická veřejnost často ztotoţňuje jakoukoli specifickou poruchu učení s nedostatkem inteligence, dítě je prostě povaţováno za hloupé. Ani rodiče často nemohou pochopit, jak je moţné, ţe se dítě např. naučí rychle a dobře počítat, ale číst doposavad neumí. Někteří mohou nabýt přesvědčení, ţe dítě svou poruchu pouţívá jako výmluvu, a ţe se tedy v potřebné míře nesnaţí. Zajímavý je i fakt, ţe někteří rodiče maskují sníţený intelekt svého potomka diagnózou dyslexie, neboť ta se jim jeví společensky přijatelnější. Rodiče proţívají problémy spojené s SPU u svého dítěte různě. Mnozí z nich se jistě cítí přetíţeni a stresováni vysokými poţadavky na ně, mezi které patří nutnost pravidelného nápravného cvičení, které nemusí být v dohledné době odměněno úspěchem dítěte. Tento fakt v nich můţe vyvolávat pocity bezmoci, frustrace, zlosti na učitele a odborníky pro jejich „neschopnost“ lépe pomoci. Ve vztahu k dítěti rodič častěji neţ u „bezproblémových“ sourozenců proţívá smíšené pocity, snaţí se mu pomoci a můţe mu jej být i líto, zároveň se na něj však i zlobí pro jeho nízké výkony. O vzdělávání ţáků s SPU hovoří M. Bartoňová (2010, s. 92 – 93). Uvádí, ţe forma vzdělávání a poskytování reedukační péče vychází z doporučení a výsledků odborného pedagogického a speciálněpedagogického vyšetření. Vzdělávací proces se u těchto ţáků zásadně neodlišuje od vzdělávání ţáků intaktních. Podstatná je adekvátní reedukační péče a vytvoření vhodných podmínek pro výuku vyuţitím specifických postupů a metod. Autorka dále jmenuje moţnosti péče o ţáky s SPU. Jde o individuální péči prováděnou v rámci vyučování učitelem kmenové třídy, která se uplatňuje u mírnějších forem poruchy, další moţností je individuální péče prováděná učitelem, který jako absolvent speciálního kurzu vede dyslektické krouţky. Ředitel školy můţe při základní škole zřídit třídy individuální péče, do kterých docházejí ţáci zpravidla na hodinu českého jazyka. Zbytek vyučování tráví ve své kmenové třídě. Moţnou volbou je také 39

„cestující učitel“, kterým zpravidla bývá pracovník PPP či speciálně pedagogického centra (SPC), který dochází do základní školy provádět reedukační péči. Tu zajišťuje před vyučováním i po něm. Existují také speciální třídy pro děti s poruchami učení a chování, které jsou taktéţ zřizovány při základních školách. Reedukační péče zde probíhá po celou dobu vyučování. Nepřetrţitou speciální péči poskytují také speciální školy pro děti s poruchami učení. Autorka zmiňuje i odbornou péči ve třídách při dětských psychiatrických léčebnách, ve kterých jsou vzdělávány děti s těţkým stupněm postiţení. Moţná je také individuální a skupinová péče v PPP, SPC, v tzv. Dys-centrech či ve střediscích výchovné péče (SVP). Jak jiţ uvádím v kapitole č. 1, legislativně je vzdělávání těchto ţáků zakotveno v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), konkrétně v §16, který pojednává o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Na školský zákon navazují vyhlášky č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních (novelizovaná vyhláškou č. 116/2011 Sb.) a č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných (novelizovaná vyhláškou č. 326/2008 Sb.). Jde-li o ţáka s poruchou těţšího stupně a jsou-li splněny podmínky integrace, můţe být ve třídě základní školy integrován. Třídní učitel pro něj vypracuje Individuální vzdělávací plán (IVP), který obsahuje všechny nezbytné informace pro jeho úspěšnou integraci. Podmínky pro vzdělávání ţáků podle IVP stanovuje § 18 školského zákona a § 6 vyhlášky č. 73/2005 Sb. Škola bývá pro dítě s SPU zdrojem výrazného stresu. Rozhodující je způsob, jakým dítě své výukové problémy interpretuje, protoţe to ovlivňuje i jeho proţívání, ochotu spolupracovat a víru v úspěšnost vynaloţeného úsilí. „Výklad vlastního neúspěchu ve čtení a jeho vliv na sebepojetí dítěte závisí na dosaţené vývojové úrovni. Výukové problémy a opakované neúspěchy představují zkušenost, která je zpracována způsobem odpovídajícím aktuální emoční zralosti a úrovni uvaţování. Výklad vlastních neúspěchů je zejména v mladším školním věku ve značné míře spoluurčován postoji a hodnocením jiných lidí, zejména pokud jsou pro dítě nějak významní“ (Matějček, Z., Vágnerová, M. (ed.), 2006, s. 41). Závaţné důsledky můţe mít i absence odborné péče primárně způsobena neodhalením poruchy. Jak uvádím v předešlém textu, velkou roli v péči o dítě s SPU 40

hrají pedagogicko-psychologické poradny. Legislativně jsou jako školská poradenská zařízení ukotvena ve školském zákoně (§ 116). Jejich činnost je vymezena výše uváděnou vyhláškou č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních (novelizovaná vyhláškou č. 116/2011 Sb.). Tato vyhláška uvádí, ţe PPP poskytují sluţby pedagogicko-psychologického a speciálně pedagogického poradenství a také pedagogicko-psychologickou pomoc při výchově a vzdělávání ţáků. Zjišťují např. připravenost ţáků na povinnou školní docházku či doporučují zařazení ţáka do příslušné školy a třídy a vhodnou formu jeho vzdělávání. Mezi hlavní náplň patří diagnostika, intervence, nápravná péče, terapie a prevence. Klienty poradny jsou zpravidla děti a mládeţ ve věku 3 – 19 let [online]. Rizikových faktorů se v ţivotě kaţdého jedince můţe objevit velmi mnoho. Z hlediska pozitivního vývoje dítěte s SPU je však nejpodstatnější podpora rodiny a efektivní vzdělávání.

Shrnutí Kvalita ţivota obyvatel je důleţitým ukazatelem vyspělosti kaţdé země. I z toho důvodu je sledována a vyhodnocována státy na celém světě. K jejímu měření pouţívají odborníci z různých oborů metody objektivní, subjektivní či smíšené. Kvalitu ţivota dospělého jedince ovlivnila řada faktorů, které pozitivně či negativně formovaly jeho osobnost. Úplný přehled těchto rizikových faktorů podat nelze, neboť kaţdého jedince můţe významně ovlivnit v jeho budoucím ţivotě i zdánlivě nevýznamná událost, která by na ţivot ostatních lidí neměla ţádný vliv. Za faktory s největší mírou působnosti je však povaţováno rodinné prostředí a efektivnost vzdělávání.

41

4 KVALITA ŢIVOTA DOSPĚLÝCH OSOB S DYSLEXIÍ 4. 1 Charakteristika výzkumu, stanovení cíle, metodologie Výzkumná část této práce je zaměřena na vliv dyslexie a příp. dalších negativních faktorů na kvalitu ţivota dospělých osob. Předmětem výzkumu bylo osm jedinců s dyslexií ve věku 18 – 48 let, přičemţ polovina z nich dyslexii diagnostikovanou má, druhá polovina nikoli, dyslexie je však předpokládána na základě jejich výpovědi a na základě výsledků testu Adult Dyslexia Checklist. Hlavním cílem diplomové práce je vymezení míry vlivu dyslexie na kvalitu ţivota dospělých jedinců. Dílčí cíle: 1. zjistit, zda je výraznější rozdíl v kvalitě ţivota lidí, kteří měli v dětství dyslexii diagnostikovanou a těmi, kteří ji diagnostikovanou neměli; 2. zjistit, zda a jaké obtíţe spojené s dyslexií mají dospělé osoby nyní; 3. vymezit rizikové faktory pro vývoj jedince s dyslexií; 4. analyzovat výsledky testu Adult Dyslexie Checklist; 5. analyzovat výsledky škály Spokojenost se ţivotem. Výzkumná tvrzení: Tvrzení T1: Pro překonání dyslektických obtíţí je velmi důleţitá podpora rodiny při vzdělávání. Tvrzení T2: Dospělí jedinci s dyslexií často mívali v době školní docházky výchovné problémy. Tvrzení T3: V dospělosti u jedinců s dyslexií často přetrvávají potíţe s pravopisem. Výzkumné šetření je pojato jako kvalitativní z důvodu niţšího počtu informantů a pro potřebu hlubšího zkoumání konkrétních případů. Oslovila jsem deset dospělých jedinců ze svého okolí, o kterých jsem věděla, ţe mají dyslexii diagnostikovanou, nebo ţe se u nich dá předpokládat. V průběhu výzkumu však dva z oslovených svou účast odřekli, výzkumu se tedy účastnilo osm osob. 42

Pro účely naplnění cílů byly pouţity tyto výzkumné techniky: studium a analýza odborné literatury; pozorování; případové studie; polostandardizované rozhovory s jedinci a jejich rodiči, přičemţ jsem se při sestavování otázek inspirovala Anamnestickým dotazníkem M. Rahna (1981), který uvádí V. Pokorná (2010, s. 197) jako vhodný k vytvoření anamnestického dotazníku za předpokladu, ţe bude upraven tak, aby reflektoval naše specifické okolnosti. analýza zpráv z PPP; analýza školních vysvědčení; analýza výsledků testu Adult Dyslexia Checklist; analýza výsledků škály Spokojenost s ţivotem. Výzkumné šetření probíhalo následovně: pozorování – u informantů č. 1, č. 6 a č. 8 probíhá pozorování dlouhodobě (v rámci několika let), u informantů č. 2, č. 3 a č. 7 jde o pozorování příleţitostné a pozorování během rozhovoru, u informantů č. 4 a č. 5 šlo o pozorování pouze během rozhovoru; v případových studiích jsem se snaţila obsáhnout celý dosavadní ţivot informantů, zvláště pak období školní docházky a současný stav; polostandardizované rozhovory probíhaly od 12/11 do 2/12, rozhovory s informanty neprobíhaly před rodiči, taktéţ rozhovor s rodiči probíhal bez přítomnosti informanta; testování s vyuţitím testu Adult Dyslexia Checklist probíhalo v březnu 2012, kdy jsem vţdy nejprve vysvětlila postup jeho vyplňování a poté jsem spolu s informantem prošla všechny otázky, abych se ujistila, ţe jim rozumí. Všichni jedinci byli seznámeni s výsledky testu; vyplňování škály Spokojenost se ţivotem probíhalo v březnu 2012, informantům jsem opět nejprve vysvětlila postup vyplňování a spolu s nimi jsem prošla všechny zkoumané oblasti.

43

Adult Dyslexia Checklist – jedná se o test obsahující dvacet dichotomických otázek s moţností volby ano/ne. Otázky jsou konstruovány tak, aby obsáhly širší okruh projevů dyslexie neţ pouze samotné čtení. Jedná se o otázky zaměřené na pravolevou orientaci, orientaci v prostoru, čase i na ploše, na dysortografické, dysgrafické i dyskalkulické projevy, schopnost koncentrace pozornosti, serialitu, artikulační obratnost či neobratnost. Otázky, které se dotazují na samotné čtení, jsou zaměřené na hlasité čtení (potěšení z něj), rychlost čtení (ve srovnání s ostatními), porozumění čtenému textu a na postoj k obsáhlým knihám (potěšení z nich). Test sestavil Dr. Michael Vinegrad, který jej testoval na 679 dospělých Britech ve věku 18 – 68 let. Z jeho výzkumu vyplynulo, ţe jedinci s dyslexií v průměru odpověděli kladně na 12,7 otázek, jedinci bez dyslexie pak v průměru na 4,4 otázky. 90% z celkového počtu zkoumaných označil Ano osmkrát a méně. Z toho bylo vyvozeno, ţe devět a více kladných odpovědí značí váţnější dyslektické obtíţe. Byly stanoveny otázky, které prokázaly nejlepší rozlišovací schopnost mezi dospělými dyslektiky a běţnou populací (otázky dále označovány za signifikantní). Nejsilnější rozlišovací schopnost prokázalo dvanáct poloţek (od nejlepší k nejslabší: 17, 13, 7, 16, 18, 10, 19, 14, 20, 4, 1, 11). Tyto poloţky označuji čísly 1 – 12 podle významu i v samotném testu. Autor uvádí, ţe šest a více kladných odpovědí zaznamenaných u těchto „citlivých“ otázek má větší význam neţ vyšší počet kladných odpovědí v celém testu [online]. Výsledky tohoto testu je třeba brát jako pouze orientační, neboť test nebyl v České republice standardizován. Škála Spokojenost se ţivotem (nejedná se o Satisfaction with Life Scale – SWLS) – jedná se o škálu uvedenou H. Hnilicovou (2004, s. 46 [online]), kterou na přelomu let 2000/2001 provedl Ústav pro humanitní studia v medicíně, 1. LF UK v Praze. Tato studie byla jedním z výstupů řešení výzkumného záměru „Cíle medicíny a kvalita ţivota“. Editorka uvádí, ţe k sestavení této škály výzkumný tým vyuţil Škálu spokojenosti se ţivotem (Satisfaction with Life Scale – SWLS), kterou rozšířil o vlastní otázky. Dotazníkového šetření se zúčastnilo 1200 osob, výsledky blíţe H. Hnilicová (2004, s. 50 – 56 [online]). Součástí čtrnáctipoloţkového dotazníku jsou poloţky vztahující se k subjektivnímu hodnocení kvality ţivota v důleţitých ţivotních doménách jako například v partnerském a rodinném ţivotě, v ekonomickém zajištění, volnočasových aktivitách, interpersonálních vztazích atd. Po zváţení jsem vyřadila poloţky vztahující se k sexuálnímu ţivotu a tělesné váze, neboť by je informanti tohoto 44

výzkumu mohli povaţovat za příliš osobní. Také jsem došla k názoru, ţe pro účely výzkumu tyto poloţky nejsou signifikantní. Přidala jsem otázku týkající se spokojenosti se zdravím, neboť jde o důleţitý ukazatel kvality ţivota. U jednotlivých informantů se mj. zaměřím i na porovnání jimi stanovené celkové kvality ţivota (ot. č. 13) s průměrem otázek č. 1 – 12, který by sám o sobě měl být příznačný. Při analýze výsledků této škály se budu také zabývat příp. rozdíly ve výpovědi jedinců s diagnostikovanou dyslexií a jedinců bez stanovené diagnózy. Zajímá mě totiţ, zda fakt, ţe polovina informantů, a hlavně jejich okolí, znala příčinu svých nesnází, výrazněji ovlivnil jejich další vývoj a kvalitu ţivota. U většiny z nich, vyjma informantky č. 7, také probíhala odborná intervence, coţ by se mohlo projevit např. na současném stavu potíţí. Test ADChL i škála Spokojenost se ţivotem jsou uvedeny v původní i mnou upravené verzi v přílohách (příl. č. 1 a č. 2).

4.2 Charakteristika výzkumného souboru Jak uvádím výše, pro účely tohoto výzkumu jsem oslovila deset dospělých osob ze svého okolí ve věku 18 – 62 let. Dvě osoby však těsně před realizací rozhovoru účast odřekly, shodou okolností se jednalo o osoby s nejvyšším a nejniţším dosaţeným vzděláním z celkového výzkumného souboru (VŠ doktorské a neukončené základní). Pro přehlednost uvádím tabulku č. 1 s informacemi (věk, pohlaví, stanovená diagnóza, vzdělání – st. = dále studuje) o jednotlivých informantech.

Informant Č. 1 Šimon Č. 2 Markéta Č. 3 Iva Č. 4 Nika Č. 5 Jakub Č. 6 Veronika Č. 7 Lucie

Věk 25 let 36 let 48 let 22 let 34 let 25 let 27 let

Č. 8 Jan

18 let

Pohlaví Diagnóza muţ potvrzená dyslexie ţena nepotvrzená dyslexie ţena nepotvrzená dyslexie ţena potvrzená dyslexie, dysgrafie muţ nepotvrzená dyslexie ţena nepotvrzená dyslexie ţena potvrzená dyslexie potvrzená dyslexie, muţ dysgrafie, dysortografie

Tabulka č. 1 – Charakteristika výzkumného souboru

45

Vzdělání středoškolské s výučním listem vysokoškolské bakalářské vysokoškolské bakalářské (st.) středoškolské s maturitou středoškolské s výučním listem středoškolské s maturitou (st.) středoškolské s maturitou (st.) základní (st.)

Pro účely vypracování co nejobsáhlejších případových studií jsem měla v úmyslu hovořit vţdy nejen s informanty, ale i s jejich rodiči. U informantů č. 2, č. 3, č. 5 a č. 7 to pro nezájem rodičů nebylo moţné. Před rozhovorem jsem všechny osoby poţádala o to, aby přinesly svá vysvědčení ze základní školy a příp. zprávu z vyšetření v PPP. Vysvědčení donesli informanti č. 1, č. 2, č. 5, č. 6, č. 7 a č. 8, ostatní mi své známky poslali e-mailovou cestou. Ze čtyř informantů, kteří mají potvrzenou diagnózu dyslexie, měli zprávu z PPP dva. Informanti č. 1 a č. 4 jiţ zprávu nemají. Při rozhovoru s jednotlivými osobami se ve větší či menší míře projevil jejich ostych, informant č. 5 o svých potíţích hovořil velmi stručně, coţ se podepsalo na menší detailnosti jeho případové studie. Všichni oslovení mou ţádost o hlasité čtení odmítli. Informanta č. 5 jsem poţádala o ukázku rukopisu, kterou přikládám k jeho případové studii.

4.3 Interpretace získaných údajů Případové studie mají za cíl obsáhnout dosavadní ţivot dospělých jedinců s dyslexií. Pozornost je věnována rodinné anamnéze (RA) se zaměřením na výskyt SPU u příbuzných. Osobní anamnéza (OA) se týká prenatálního a raného vývoje do počátku školní docházky a má za cíl zaznamenat příp. negativní zdravotní vlivy na vyvíjejícího se jedince a jeho psychomotorický vývoj. Školní anamnéza (ŠA) vţdy počíná nástupem do základní školy, pozornost je věnována zejména počátkům docházky. V návaznosti na školní výsledky jsou zmiňovány reakce rodičů a jejich výchovné působení, v některých případech zde popisuji i průběh pracovního uplatnění. Na tuto část případové studie navazuje část zvaná Současný stav (SS), kde je popsáno aktuální pracovní uplatnění informanta, jeho sebehodnocení a vize do budoucna. Na závěr případové studie připojuji také vyplněný test Adult Dyslexia Checklist spolu s jeho vyhodnocením a tabulku prezentující škálu Spokojenost se ţivotem s krátkým komentářem. U informanta č. 1 výjimečně připojuji i přehled jeho současných obtíţí, u ostatních moţnost pravidelného pozorování a tím i hodnocení bohuţel nemám.

46

PŘÍPADOVÁ STUDIE Č. 1 Jméno: Šimon Věk: 25 Rodinný stav: svobodný Počet dětí: ţádné Vzdělání: střední odborné vzdělání – výuční list, obor Malíř - natěrač Zaměstnání: valcíř Diagnóza: potvrzená dyslexie

RA: Šimon se narodil jako druhé neplánované dítě matky, která měla v době porodu 18 let. První dítě měla v 15 letech. Matka (43 let) je vyučená kuchařka a má zhruba jedenáct let váţné zdravotní potíţe vztahující se k pohybovému aparátu, jejichţ vlivem je dlouhodobě v domácnosti. Osm let pobírala částečný invalidní důchod, který ji však byl před dvěma lety odebrán. Je tedy vedena na úřadu práce, zároveň pobírá nemocenské dávky. Před rokem ji byla zjištěna trombofilie. Její čtenářské dovednosti jsou slabší, o své školní docházce mluvit nechce. Otec informanta (45 let) je vyučený truhlář, od Šimonových tří let s nimi neţije ve společné domácnosti. S chlapci se vídal sporadicky, přestoţe bydleli nedaleko. Po dosaţení Šimonovi plnoletosti s ním otec navázal vřelejší vztah, který je v současné době opět spíše chladný. U obou rodičů se projevují potíţe ve čtení i pravopise. Ani jeden z nich však dyslexii ani jinou SPU diagnostikovanou nemá a na toto téma se bavit nechtějí. Šimonův o tři roky starší bratr měl průměrný prospěch, vyučil se instalatérem, matka vzpomíná, ţe „byl také dyslektik“. Muţ byl k účelům tohoto výzkumu také osloven, neměl však zájem. Matce se v novém manţelství narodilo třetí dítě (chlapec, nyní 18 let, taktéţ zařazen do tohoto výzkumu). OA: Těhotenství proběhlo v pořádku, taktéţ porod. Dítě mělo průměrné míry. Od doby narození druhého dítěte docházela do rodiny pravidelně sociální pracovnice, neboť zde bylo podezření, ţe by matka dětí nebyla nedostatečně zkušená pro výchovu. S dětmi ji však pomáhala její matka ţijící nedaleko. Rodina ţila v bytě 1 + 1, jednalo se o rodinu úplnou. Z lékařské zprávy vyplývá, ţe raný psychomotorický vývoj dítěte nebyl zcela v normě, lékařka měla za příčinu LMD. Šimon se však dále vyvíjel dobře, byl dítětem 47

velmi aktivním a prodělal pouze běţné dětské nemoci. První slova začal uţívat zhruba v jednom roce (matka si to nevybavuje přesně), další řečový vývoj byl prý rychlý. Chodit bez opory začal zhruba ve třináctém měsíci. Sám svůj psychomotorický vývoj hodnotí jako normální, matka souhlasí a uvádí, ţe: „Šimon byl velmi chytré dítě. Kdyţ jsem se učila s jeho starším bratrem do školy třeba básničku, uměl ji Šimon mnohem dříve a to se ji ani neměl učit. Nebo taky jednoduché příklady měl dříve neţ L. spočítané, a to ještě nechodil do školy.“ Před pár měsíci u něj lékaři zjistili trombofilii, kterou v současné době není třeba regulovat léky, jiné zdravotní potíţe nemá. ŠA: V mateřské škole, kterou navštěvoval od svých tří let, s ním větší problémy nebyly, pouze, dle slov matky, více „zlobil“. S matčiným novým manţelem vycházel velmi dobře, stejně jako jeho starší bratr. Oba jej povaţují za svého otce. Svůj nástup do základní školy si informant vůbec nevybavuje. Matka se k tomu vyjadřuje: „Mně se v té době narodil Honzík, takţe jsem moc na Šimona neměla čas, jenom si pamatuju, ţe se do školy moc těšil.“ Dle matky se brzy začaly projevovat obtíţe především ve čtení a v matematice. Šimon měl v prvním pololetí první třídy na vysvědčení velkou dvojku a bohuţel si ani on, ani jeho matka, nedokáţou vzpomenout na jeho reakce. Postupně se zhoršoval Šimonův prospěch z českého jazyka a matematiky (na konci druhé třídy jiţ měl tyto předměty hodnocenou známkou tři), v ostatních předmětech byl hodnocen max. dvojkou. S nástupem výuky cizího jazyka, v jeho případě němčiny, bylo jasné, ţe ani cizí jazyk nebude bez problému. Zpravidla míval trojku aţ čtyřku. Na druhém stupni klesl prospěch i u naukových předmětů, u kterých bylo nutné učit se z dlouhých poznámek. Sám přiznává, ţe si nikdy neosvojil ţádný způsob učení. „Nevěděl jsem, jak na to. Kdyţ jsem si to přečetl, nic jsem si nepamatoval“, říká Šimon dnes. Do zhruba šesté třídy se s ním musela učit matka (méně často také otec), poté se prý neučil vůbec. „Nechtěl jsem se učit s mamkou a sám jsem to neuměl“, říká. Matka připouští, ţe měla často sama problémy učit se se synem český jazyk, neboť si sama ne vţdy věděla rady. Dále uvádí, ţe třídní učitelka, která syna na prvním stupni učila, viděla příčinu jeho problémů v tom, ţe je to prostě slabší ţák. Bohuţel ani u jiných učitelů nenalezl informant porozumění a podporu. Pouze učitelka, která Šimona v sedmé třídě učila češtinu, vyslovila názor, ţe je moţná dyslektik. Matka s ním tedy byla v PPP, kde prošel všemi testy. Bohuţel jiţ výslednou zprávu nemá, avšak pamatuje si, ţe intelektově byl její syn „v pořádku“. Byla mu diagnostikována dyslexie, avšak dle jejich slov to 48

prakticky nic nezměnilo. Po celou povinnou školní docházku byly jeho výsledky výrazněji podprůměrné, na druhém stupni se přidaly výchovné problémy – slovní agrese zaměřená na učitele, neplnění školních povinností, rezignace na ně a negativismus (pamatuje, ţe říkával: „Stejně dostanu z toho diktátu pětku, ať se budu snaţit nebo ne. Je to jedno, takţe to nemusím ani psát“.). Matka si však na ţádné výchovné problémy nepamatuje. Informant zpětně povaţuje výchovu svých rodičů za jednotnou a normální. V době, kdy uţ bylo jasné, ţe má dyslexii, mu domluvili doučování. Svůj vztah s matkou popisuje Šimon jako dobrý, s otcem také. Trestali jej, dle jeho mínění, přiměřeně; matka uţívala bití vařechou a domácí vězení, otec děti zpravidla netrestal. Na odměny si nepamatuje, prý moţná nebylo za co odměňovat. Po základní škole se na radu matky přihlásil na obor malíř – natěrač, kde měl zpočátku prospěch zhruba stejný. První rok do školy docházel pravidelně, druhý rok však začal velmi často „chodit za školu“. Sám to vysvětluje tím, ţe nechtěl chodit do třídy plné starých feťáků (všichni jeho spoluţáci prý měli více let neţ on a většina z nich prý fetovala či čichala toluen). Na konci druhého ročníku jej vyloučili ze studia – měl pět nedostatečných a trojku z chování za neomluvenou absenci. Šimon na toto období velmi nerad vzpomíná. Přihlásil se na stejný obor do Frýdku-Místku, kde byl velmi spokojený. Prospěch měl o něco lepší neţ na základní škole (ve třetím ročníku měl z češtiny na vysvědčení dokonce dvojku), vynikal však v předmětech Odborné kreslení a Materiály. Říká, ţe měl na střední škole velmi špatné učitele na němčinu a myslí si, ţe kdyby ho učil někdo jiný, mohl toho umět mnohem více. „V hodině jsme si měli třeba nakreslit do sešitu kačenku, prasátko a jiné zvířata a pod ně napsat, jak se to německy řekne. Tak to bylo v němčině pořád“. Mistr na odborný výcvik jej měl rád, říkal, ţe je šikovný a přiděloval mu náročnější úkoly. Závěrečné zkoušky sloţil Šimon se známkami 1, 2, 2. Váţně uvaţoval o nástavbě, avšak matka chtěla, aby začal vydělávat a přispíval na domácnost. Dva roky pracoval jako vazač, byl spokojený, avšak propustili jej kvůli zrušení závodu v době finanční krize. Po půlroce si našel zaměstnání valcíře. Jako pracovník je svým mistrem velmi ceněn, dokázal za krátkou dobu ovládat všechny přístroje ve výrobně, je na něj spolehnutí. SS: Šimon nemá sám o sobě příliš valné mínění, sám sebe hodnotí jako hloupého. Myslí si, ţe dyslexie ovlivňuje pouze čtení jako takové. Říká, ţe pokud by dyslexii neměl, 49

moc by to v jeho ţivotě nezměnilo. Ví, ţe jsou věci, které mu jdou dobře (konkrétně je ale neumí vyjmenovat), ale nebere je příliš váţně. Určitý čas uvaţoval o tom, ţe by si doplnil vzdělání – měl zájem o obor Ochrana osob a majetku, ale měl příliš velkou obavu z toho, ţe školu nezvládne. Informant má jiţ osm let stálou přítelkyni, se kterou čtyři roky ţije. Partnerkou je hodnocen jako pozorný, vnímavý a velmi laskavý. Jeho partnerka se SPU věnuje, chápe tudíţ jeho potíţe i jejich dosah. Snaţí se mu být oporou. Říká však, ţe mu musí hodně věcí tolerovat, a ţe musí být mnohdy velmi trpělivá. Z dlouholetého a kaţdodenního pozorování mohu charakterizovat Šimonovy následující projevy SPU: má potíţe s orientací v čase (nechává si příliš velké časové rezervy na to, aby došel na zastávku, kdyţ jede do práce apod.); neorientuje se v prostoru, na mapě, na televizní či počítačové obrazovce; narušena je i jeho krátkodobá paměť (říká: „Já nevím, co bylo včera, natoţ abych si pamatoval, co si mi říkala minulý týden“.); nedokáţe si vybrat z více neţ dvou variant; stále má potíţe se čtením – má velmi pomalé tempo, často slova domýšlí, zaměňuje písmena. Nechuť ke čtení byla částečně překonána – v dospělosti poprvé přečetl celou knihu (v současné době je celkový počet jeho přečtených knih 3); dysortografii diagnostikovanou nemá, objevují se u něj ale typické dysortografické chyby: slučování předloţky a následného slova, neschopnost aplikovat gramatická pravidla, přestoţe je teoreticky většinou zná, zaměňování opticky podobných písmen, občasná neschopnost vybavit si tvar písmena; dyskalkulii také diagnostikovanou nemá, avšak je patrné jiţ ze školních vysvědčení, ţe potíţe v matematice měl. V současnosti je na něm pozorovatelné, ţe nemá správnou početní představu – např. jde nakoupit pět rohlíků, mléko a uzeninu a myslí si, ţe mu sto korun nebude stačit. Jakékoliv naléhání na něj jej velmi zneklidní, kdyţ má dostatek času a je klidný, dokáţe spočítat i obtíţnější početní úlohy; celkově má velmi narušené sebevědomí;

50

naopak se u něj neobjevuje artikulační neobratnost – je schopen lépe neţ mnozí lidé bez SPU vyslovit sloţitá a dlouhá slova, jejichţ význam ani nezná (např. velofaryngeální, otorinolaryngologie aj.); přes narušenou krátkodobou paměť si velmi dobře pamatuje to, co přečetl. Uvedu příklad: Přečetl knihu (asi 140 s.), kterou jsem přečetla pár dní před ním. Společně jsme se poté podívali na její filmovou verzi a on neustále opravoval chyby ve filmovém zpracování („To auto bylo v kníţce zelené…. V kníţce to řekla úplně jinak….“ apod.). Já sama jsem si tyhle detaily vůbec nepamatovala.

Adult Dyslexia Checklist 1. Je pro Vás obtíţné určit, co je napravo a co nalevo?

11.

ANO

NE

2. Dělá Vám problémy orientace na mapě nebo na neznámém místě?

ANO

NE

3. Nemáte rádi, kdyţ musíte číst nahlas?

ANO

NE

4. Trvá Vám delší dobu neţ druhým, neţ přečtete stránku v kníţce?

ANO

NE

ANO

NE

6. Nečtete rádi tlusté knihy?

ANO

NE

7. Máte potíţe s pravopisem?

ANO

NE

ANO

NE

ANO

NE

ANO

NE

6.

ANO

NE

12.

ANO

NE

13. Kdyţ telefonujete, často si spletete vytáčená čísla?

ANO

NE

2.

14. Dělá vám problémy vyjmenovat plynule za sebou měsíce v roce?

ANO

NE

8.

ANO

NE

16. Pletete si data a časy a promeškáváte schůzky?

ANO

NE

4.

17. Kdyţ vyplňujete sloţenky či jiné tiskopisy, uděláte často chybu?

ANO

NE

1.

18. Pokládáte formuláře za obtíţné a matoucí (komplikované)?

ANO

NE

5.

19. Zaměňujete čísla autobusu např. 95 a 59?

ANO

NE

7.

ANO

NE

9.

5. Dělá Vám problémy pochopit smysl toho, co jste přečetli?

8. Je Váš rukopis obtíţně čitelný? 9. Je Vám nepříjemné, kdyţ máte mluvit na veřejnosti? 10. Máte problémy s přijímáním telefonických zpráv a s jejich správným předáváním? 11. Kdyţ máte říci delší slovo, dá Vám leckdy dost práce sloţit všechny hlásky ve správném pořadí? 12. Dělá Vám problémy sčítat zpaměti bez pouţití prstů nebo papíru?

15. Dělá Vám problémy vyjmenovat pozpátku měsíc v roce?

20. Učili jste se ve škole malou násobilku s obtíţemi? Tabulka č. 2 – ADChL č. 1

10.

3.

Z tabulky je patrné, ţe informant odpověděl kladně desetkrát, překročil tedy hranici devíti kladných odpovědí značících pravděpodobné dyslektické obtíţe. Co se týká signifikantních otázek, počet kladných odpovědí je zde čtyři, hranice šesti kladných odpovědí tedy dosaţena není. Patrné jsou mimo dyslektických obtíţí téţ obtíţe dysortografického (ot. č. 7) a dyskalkulického (ot. č. 12 a č. 20) charakteru. 51

Určitě ano (7)

Převáţně ano (6)

Spíše ano (5)

Nemohu se rozhodnout (4)

Spíše ne (3)

Vůbec ne (1)

Stupnice

Převáţně ne (2)

Spokojenost se ţivotem

√

1. Jste spokojený/á se svým vzhledem? 2. Jste spokojený/á se svým osobním charakterem? 3. Jste spokojený/á s úspěchem a uznáním od ostatních? 4. Jste spokojený/á se svou osobní autonomií (svobodou)? 5. Jste spokojený/á se svým ţivotním partnerem? 6. Jste spokojený/á se svým rodinným ţivotem? 7. Jste spokojený/á se svými přáteli a známými?

√ √ √ √ √ √ √

8. Jste spokojený/á se svou prací? 9. Jste spokojený/á se svou finanční situací? 10. Jste spokojený/á se svou bytovou situací? 11. Jste spokojený/á se svým volným časem?

√

12. Jste spokojený/á se svým zdravím?

√

√ √

13. Jste spokojený/á s celkovou kvalitou svého ţivota? Tabulka č. 3 – Spokojenost se ţivotem č. 1

√

Výsledky škály u tohoto informanta přinášejí příznivé údaje. Informant ţádnou z poloţek neoznačil niţším hodnocením neţ 5 (spíše ano). Přestoţe se v rozhovoru jevil dosti sebekriticky, s odstupem dvou měsíců (doba, která uběhla od rozhovoru k vyplnění škály) hodnotí spokojenost se svým osobním charakterem jako převáţně kladnou (6). Ze škály je také patrná jeho spokojenost s pracovním i osobním ţivotem. Celkový průměr otázek 1 – 12 je 6,1, informant hodnotí kvalitu svého ţivota hodnotou 7.

52

PŘÍPADOVÁ STUDIE Č. 2 Jméno: Markéta Věk: 36 let Rodinný stav: vdaná Počet dětí: jedno Vzdělání: Vysokoškolské bakalářské, obor Zdravotní sestra Zaměstnání: Vedoucí sestra v domově pro seniory se zvláštním reţimem Diagnóza: nepotvrzená dyslexie RA: Markéta se narodila jako první, plánované dítě své, tehdy sedmnáctileté, matky. Zdravotní stav její matky (53 let) i otce (59 let) byl a je dobrý, oba mají středoškolské vzdělání, SPU prý nemají. Ţena o jejich pracovním uplatnění blíţe mluvit nechce. Kdyţ bylo informantce devět let, rodičům se narodila další dcera (nyní 27), která má vysokoškolské magisterské vzdělání, poruchy učení se u ní neprojevily. OA: Markétin prenatální vývoj probíhal do osmého měsíce bez komplikací. Šest týdnů před plánovaným termínem porodu se u matky vyskytla pozdní gestóza, která měla za následek předčasný porod a asfyxii dítěte. Markéta byla čtyři týdny v inkubátoru, poté si ji rodiče mohli odnést domů. Do čtyř let trpěla ţena opakovanými zdravotními potíţemi dýchací soustavy, sama říká: „Byla jsem velmi nemocné dítě, matka ze mě byla zoufalá.“ Po čtvrtém roce se její zdravotní stav začal zlepšovat, závaţnější obtíţe neměla, taktéţ ţádné váţnější úrazy. Svůj psychomotorický vývoj hodnotí jako nerovnoměrný, první slova začala prý uţívat velmi brzy (nedokáţe blíţe specifikovat věk), avšak chodit bez opory dokázala aţ v osmnácti měsících. K řečovému vývoji informantka ještě uvádí, ţe v některých slovech uţívala hlásku R jiţ ve dvou letech. V současné době má ţena astma, které ji prý velmi ztěţuje ţivot. ŠA: Předškolní zařízení navštěvovala od dvou a půl let, jednalo se o jesle. Po pár měsících však musela být její docházka na rok přerušena pro časté nemoci, po tuto dobu pobývala u prarodičů. Po této pauze nastoupila do mateřské školy. Na radu učitelky byla před šestým rokem poslána na PPP pro návrh na odklad povinné školní docházky. Hlavním

důvodem

byl

nerovnoměrný 53

vývoj,

Markéta

měla

velké

obtíţe

s grafomotorikou, sama říká: „Měla jsem strašně tvrdou ruku. Nerada jsem proto kreslila, takţe moje obrázky byly na úrovni tak čtyřletého dítěte.“ V PPP vyslovili souhlas s odkladem PŠD a také názor, ţe dítě bude mít poruchy učení. Její matka se rozhodla o tom nikde nemluvit, protoţe, jak říká informantka: „…doba byla zlá. Dyslektici to měli ve škole špatné, veřejně se mluvilo o tom, ţe nemohou jít na střední školu, matka se tomu chtěla vyhnout.“ Ţena tedy nastoupila do základní školy v sedmi letech s velkým očekáváním. Brzy však, dle jejich slov, přišlo velké zklamání, neboť hned ze začátku bylo jasné, ţe bude mít v českém jazyce značné potíţe. Zaměňovala písmena (podobná i zcela rozlišná), nepamatovala si jejich tvar, neuměla spojit hlásky do slabiky, slabiky do slova. V době, kdy jiţ dokázal číst, zpravidla nevnímala obsah textu. V ostatních předmětech prozatím potíţe neměla. Sama vzpomíná na počátek své školní docházky nerada, velmi detailně si vše pamatuje. Učitelka jí prý otevřeně říkala, ţe je hloupá, ţe v této škole nemá co dělat. Brzy se začaly dostavovat ranní nevolnosti, pro které nemohla jíst dříve neţ v poledne. Potíţe s koncentrací se stupňovaly, říká: „do páté třídy jsem chodila ze školy s úplně prázdnou hlavou. Nic jsem se nenaučila, všechno se mnou doma musela dohánět matka. V podstatě mě učila ona.“ Z vysvědčení za první stupeň je patrné, ţe v ostatních předmětech větší obtíţe skutečně neměla, nemívala horší známku neţ chvalitebnou. Hned v první třídě však tuto chvalitebnou dostala na první pololetí, coţ nesla velmi špatně. „Všechny děti měly jedničku, jen já tu velkou dvojku. A to jsem prý, podle učitelky, měla být za tu dvojku ráda.“ S ruštinou přišly ve čtvrté třídě další potíţe. Po celou povinnou školní docházku měla informantka z českého jazyka zpravidla trojku aţ čtyřku, z ruštiny taktéţ. Matka k potíţím své dcery zaujala obdivuhodný postoj. Kaţdý den se s Markétou učila, četla jí a vedla ji k lásce ke knihám. Přestoţe neznala ţádné metody práce s těmito dětmi, prováděla s ní cviky na uvolnění ruky, nácvik čtení, psaní. Ke vztahu k matce ţena uvádí: „Měly jsme mezi sebou hezký vztah, který byl ale trochu narušený tím, ţe mi nedala ani na chvíli vydechnout. Volno jsem si mohla uţívat jen u babičky, která to učení vůbec neřešila.“ Markéta však dodává, ţe nebýt její matky, tak dnes není tam, kde je. Její otec se prý v její výchově nijak neangaţoval. Trestána prý nebyla, kromě potíţí ve škole, za které ji rodiče netrestali, jiné potíţe (výchovné) neměla. Odměňována byla především za úspěchy ve výuce, pamatuje si na to, ţe dostala několik knih i kolo. Svou školní úspěšnost hodnotí celkově jako průměrnou, dodává, ţe

54

se od páté třídy díky nové učitelce začala zlepšovat i v českém jazyce. Přestoţe měla z českého jazyka stále trojky na vysvědčení, sama na sobě pozorovala, ţe se lepší. Po základní škole nastoupila na střední zdravotnickou školu, přestoţe si otec přál, aby nastoupila na ekonomickou školu. Zde jiţ významnější obtíţe se studiem neměla, přetrvával však stud při hlasitém čtení pro jeho neplynulost a občasnou chybovost. Po studiích odjela pracovat do praţské nemocnice jako zdravotní sestra. V Praze si také našla partnera, současného manţela. Ten má shodou okolností potvrzenou dysgrafii, jejíţ neodhalení prý vedlo k tomu, ţe musel opakovat čtvrtý ročník. Na otázku, jak manţel vnímá její potíţe, odpověděla: „Nijak. Nejspíš o nich ani neví.“ Spolu se odstěhovali do Ostravy, kde informantka pracovala taktéţ jako zdravotní sestra v jedné z nemocnic. Ve třiceti letech úspěšně ukončila studium na vysoké škole – obor Zdravotní sestra. Při studiu ţádné výrazné potíţe nevnímala, pouze se, jak říká, musela neustále nabádat k pozornosti. „Pro mě to byl docela velký problém sedět na přednášce třeba jen hodinu. Cítila jsem se zase jako malá holka na základce, pořád mě zajímalo něco jiného, třeba kdo má jaký účes, jaké oblečení apod. Při psaní seminárních prací jsem měla taky problém s tím vyjádřit svoje myšlenky nějak smysluplně na papír. Často jsem zpětně zjistila, ţe to, co jsem napsala, byl úplný nesmysl.“ Ve dvaatřiceti letech otěhotněla a po sedmi měsících těhotenství přivedla na svět dceru Pavlínu. Dítě bylo rozeno kleštěmi, po tomto porodu jí zůstala jizva na mozku. Lékaři diagnostikovali centrální hypotonický syndrom. Pavlína je nyní zařazena v mé logopedické třídě pro opoţděný vývoj řeči. Další děti ţena nemá. SS: V současné době pracuje Markéta druhým rokem jako vedoucí práce v domově pro seniory, svou práci má velmi ráda. Dyslexii nevnímá jako překáţku ve svém zaměstnání, přetrvávají u ní prý však dysortografické potíţe. Několikrát si po sobě musí přečíst to, co napíše. Není-li si jistá např. při psaní i/y či s/z, napíše si dané slovo s oběma variantami a zvolí to, které „lépe vypadá“. Tuto strategii prý volí dosti často, neboť musí v zaměstnání denně psát. Jinak ji prý dyslexie neovlivňuje, takţe přestoţe ví, kde pomoc hledat, neuvaţuje o tom, ţe by ji vyuţila. Na výzvu, aby popsala své přednosti a nedostatky, odpověděla: „Mou předností je empatie, pracovitost a spolehlivost a nedostatkem netrpělivost a výbušnost.“ Svou inteligenci hodnotí jako průměrnou. 55

Celkově je tedy, dle svých slov, se svým ţivotem spokojena. Je přesvědčena, ţe nebýt matky, nedosáhla by ve svém ţivotě prakticky ničeho.

Adult Dyslexia Checklist 1. Je pro Vás obtíţné určit, co je napravo a co nalevo?

11.

ANO

NE

ANO

NE

ANO

NE

ANO

NE

ANO

NE

ANO

NE

7. Máte potíţe s pravopisem?

ANO

NE

8. Je Váš rukopis obtíţně čitelný?

ANO

NE

9. Je Vám nepříjemné, kdyţ máte mluvit na veřejnosti? 10. Máte problémy s přijímáním telefonických zpráv a s jejich správným předáváním? 11. Kdyţ máte říci delší slovo, dá Vám leckdy dost práce sloţit všechny hlásky ve správném pořadí? 12. Dělá Vám problémy sčítat zpaměti bez pouţití prstů nebo papíru?

ANO

NE

ANO

NE

6.

ANO

NE

12.

ANO

NE

13. Kdyţ telefonujete, často si spletete vytáčená čísla?

ANO

NE

2.

ANO

NE

8.

15. Dělá Vám problémy vyjmenovat pozpátku měsíc v roce?

ANO

NE

16. Pletete si data a časy a promeškáváte schůzky?

ANO

NE

4.

17. Kdyţ vyplňujete sloţenky či jiné tiskopisy, uděláte často chybu?

ANO

NE

1.

18. Pokládáte formuláře za obtíţné a matoucí (komplikované)?

ANO

NE

5.

19. Zaměňujete čísla autobusu např. 95 a 59?

ANO

NE

7.

ANO

NE

9.

2. Dělá Vám problémy orientace na mapě nebo na neznámém místě? 3. Nemáte rádi, kdyţ musíte číst nahlas? 4. Trvá Vám delší dobu neţ druhým, neţ přečtete stránku v kníţce? 5. Dělá Vám problémy pochopit smysl toho, co jste přečetli? 6. Nečtete rádi tlusté knihy?

14. Dělá vám problémy vyjmenovat plynule za sebou měsíce v roce?

20. Učili jste se ve škole malou násobilku s obtíţemi? Tabulka č. 4 – ADChL č. 2

10.

3.

Informantka kladně odpovídá na třináct otázek, z čehoţ se dá předpokládat, ţe u ní dyslektické obtíţe přetrvávají. Na signifikantní otázky odpovídá kladně v osmi případech, coţ daný předpoklad potvrzuje. Patrný je rozpor v rychlosti čtení, kterou informantka subjektivně hodnotí jako srovnatelnou s rychlostí čtení u běţné populace, a s porozuměním čteného textu, které hodnotí jako problémové. Přes to uvádí, ţe „tlusté“ knihy čte ráda. Kladně odpovídá na otázky dotazující se na obtíţe v pravopise a krasopise, u otázek čistě zjišťujících matematické schopnosti (č. 12 a č. 20) označila moţnost Ne. Celkově se dá usuzovat, ţe přetrvávající potíţe informantku v běţném ţivotě dosti ovlivňují. Sama patrně své obtíţe SPU nepřisuzuje, neboť v rozhovoru uvádí, ţe ji dyslexie jiţ neovlivňuje.

56

Určitě ano (7)

Převáţně ano (6)

Spíše ano (5)

Nemohu se rozhodnout (4)

Spíše ne (3)

Převáţně ne (2)

Stupnice

Vůbec ne (1)

Spokojenost se ţivotem

√

1. Jste spokojený/á se svým vzhledem? 2. Jste spokojený/á se svým osobním charakterem? 3. Jste spokojený/á s úspěchem a uznáním od ostatních? 4. Jste spokojený/á se svou osobní autonomií (svobodou)?

√ √ √ √ √

5. Jste spokojený/á se svým ţivotním partnerem? 6. Jste spokojený/á se svým rodinným ţivotem?

√ √

7. Jste spokojený/á se svými přáteli a známými? 8. Jste spokojený/á se svou prací?

√

9. Jste spokojený/á se svou finanční situací?

√ √

10. Jste spokojený/á se svou bytovou situací? 11. Jste spokojený/á se svým volným časem?

√

12. Jste spokojený/á se svým zdravím? 13. Jste spokojený/á s celkovou kvalitou svého ţivota? Tabulka č. 5 – Spokojenost se ţivotem č. 2

√

U výsledků této škály je zjevná nerozhodnost spojená s vlastním sebehodnocením a mírně negativní hodnocení u tří otázek týkajících se taktéţ sebehodnocení, dále pak zdraví a finanční situace. K finanční situaci informantka dodala: „Manţel je zedník a nemá práci pořád, takţe je často doma bez peněz. Já si taky zrovna moc nevydělám, i kdyţ mám vedoucí funkci. Přestoţe máme jenom jedno dítě, péče o ni nás stojí dost. Snaţím se s ní chodit pravidelně plavat, cvičit, chodíme do divadla a hodně jí čtu, pořád kupujeme nové kníţky. Takţe s financema moc spokojená nejsem, to se nedá říct.“ Dále je patrné, ţe hodnotu 7 (určitě ano) nezvolila u ţádné z otázek, taktéţ hodnoty 6 (převáţně ano) vyuţila pro odpověď pouze třikrát. Celkovou kvalitu svého ţivota hodnotí číslem 5 (spíše ano), průměrově vychází hodnota 4,6.

57

PŘÍPADOVÁ STUDIE Č. 3 Jméno: Iva Věk: 48 let Rodinný stav: vdaná Počet dětí: dvě Vzdělání: Vysokoškolské bakalářské Zaměstnání: Vedoucí učitelka MŠ Diagnóza: nepotvrzená dyslexie RA: Iva se narodila jako první, neplánované dítě svých rodičů. Její matka (69) má pravděpodobně také SPU, neboť pro ni byla škola, dle slov informantky, „trestanecký tábor“. Informantka má za to, ţe potíţe její matky nesouvisely s příp. niţším intelektem. Pro velký odpor ke škole se její matka rozhodla po ukončení základní školy dále nevzdělávat. Otec informantky (69) má vysokoškolské vzdělání. Informantka má dva sourozence, sestru (37) a bratra (32), přičemţ ţádný z nich nemá oba společné rodiče. Sestra, dcera její matky, měla ve škole taktéţ značné potíţe, prý se sotva vyučila. Informantka tyto obtíţe opět nepřikládá intelektovým nedostatkům, předpokládá, ţe jak sestra, tak matka měly SPU, které jim nebyly diagnostikovány. Bratr, syn otce Ivy, má vysokoškolské vzdělání a ţádné obtíţe tohoto typu neměl. OA: Prenatální vývoj Ivy probíhal pravděpodobně bez komplikací, sama o ničem neví, přiznává však, ţe matka o jejím dětství skoro vůbec nemluvila a mluvit nechce. O váţnějších

zdravotních

komplikacích

či

úrazech

taktéţ

neví.

Raný

vývoj

charakterizovala slovy své matky: „Prý jsem byla šikovná. Matka nikdy o těchto věcech se mnou detailně nemluvila, celé toto mé vývojové období šlo mimo ni, nikdy nic takového nesledovala.“ Je však prý pravděpodobné, ţe byl její vývoj předčasný, neboť ví, ţe jiţ v jednom roce docházela na nočník. V současné době nemá ţádné zdravotní obtíţe, pouze začala před dvěma lety nosit brýle. ŠA: Informantka navštěvovala od tří let mateřskou školu. Do základní školy nastoupila měsíc po svých šestých narozeninách a počátek tohoto období hodnotí slovy: „Šílenství. Nebyla jsem schopna naučit se číst. Bylo to pro mě opravdu něco hrozného. Později 58

kdyţ jsem měla číst nahlas, tak mě zachvátila panika, hučelo mi v hlavě, bušilo mi srdce. Písmena mi, jak jsem si to později nazvala, začala tančit čardáš. Snaţila jsem se čtení vţdycky vyhnout tím, ţe jsem předstírala zapomenutí brýlí. Mívala jsem noční můry o tom, ţe mě učitel vyvolal na čtení před třídou.“ Velké obtíţe měla také při psaní diktátů. Jinak prý byla schopné dítě, v šesti letech se začala věnovat gymnastice, sama jezdila na tréninky, přestoţe se z nich vracela domů pozdě večer. Vše si prý „šéfovala“ sama. Celkově hodnotí výchovu rodičů jako prakticky ţádnou, neboť byli neustále v práci a Iva se o vše musela starat sama. V jejích dvanácti letech se jí narodila sestra (dcera matky a Ivina otčíma), o kterou se musela plně starat, neboť rodiče stavěli dům a neměli na děti čas. Zpětně to vnímá tak, ţe v tomto věku ještě nebyla schopna zvládnout tolik zodpovědnosti za druhého, coţ následně vedlo k tomu, ţe ještě po velmi dlouhou dobu svého dospělého ţivota přebírala zodpovědnost za druhé. Informantka dodává: „Ještě dlouho poté, co byla sestra dospělá, jsem její problémy řešila jenom já a ne matka.“ Rodiče její dyslektické obtíţe nijak neřešili, pouze otčím krátce po jeho příchodu do rodiny vyslovil názor, ţe ji rozhodně naučí číst. Informantka tuto situaci popisuje: „Vytáhl přede mě Chlebovou Lhotu a dva večery mě nutil číst nahlas. Pak uţ na to neměl nervy, tak ji zase schoval a více se k mému čtení nevracel. Z jeho strany ale nešlo o snahu mi pomoct. Vedli jsme spolu válku a on přišel na mou slabinu, skrze kterou se mi snaţil ublíţit. Byla jsem totiţ palice dubová a raději jsem se nechala zmlátit, neţ abych mu uhla v něčem.“ Matka ji netrestala, neboť prý nebylo za co, ani ji neodměňovala, neboť, jak Iva říká, vše bylo její povinností. Průběh školní docházky byl hladký, Iva ţádnou třídu neopakovala, přes své potíţe měla vţdy vyznamenání. Na první vysvědčení dostala velkou dvojku, po zbytek školní docházky mívala z českého jazyka a později i z ruštiny vţdy dvojku, z ostatních předmětů výbornou. Své dobré známky z předmětů, které jí činily značné obtíţe, vysvětluje obrovskou vůlí a pílí. S učiteli měla vţdy dobrý vztah, přisuzuje to hlavně tomu, ţe byla velmi snaţivé a pohodové dítě, které své čtenářské obtíţe dokázalo v rámci moţností samo zvládat. O typu střední školy rozhodla spoluţačka, která při vyplňování přihlášek prohlásila: „Mamka říkala, ţe učit ve školce není špatné.“ Pro své výborné známky byla Iva na školu přijata. Na toto období vzpomíná ráda, přestoţe potíţe se čtením měla stále výrazné. Třídní učitel však o nich věděl, a přestoţe o nich neměla ţádné potvrzení z PPP, které doposud nikdy nenavštívila, bral na ni ohled a vyvolával ji k hlasitému čtení pouze sporadicky. Po střední škole nastoupila do mateřské školy, kde pracovala 59

pět let. Byla tam velmi spokojená, ale protoţe její manţel pracoval v pohostinství a jak říká, úplně se míjeli, dala výpověď a začala s ním pracovat v interhotelu. Po revoluci si otevřeli restauraci a provozovali pár obchodů. Během tohoto období absolvovala všechny stupně kurzu kineziologie a dále čtyřleté studium homeopatie. Díky kineziologii prý pochopila a překonala své psychické potíţe spojené s dyslexií. Jako dítě totiţ selektivně vnímala pouze svůj neúspěch, výborným známkám ze všech ostatních předmětů nedávala ţádný význam. Dříve by ji ani nenapadlo, ţe by někdy byla schopna vystudovat vysokou školu, aţ kineziologie ji, dle jejich slov, dokázala zbavit těchto pochybností. Protoţe jiţ byla facilitátorem, mohla tak pomoci i své dceři, která má taktéţ dyslexii. V jejich osmi letech ji „odblokovala“ psychické potíţe. Iva vzpomíná na jednu událost: „Dceři bylo devět let, kdyţ jsem ji vzala do Prahy na kurz kineziologie, aby ji po mém odblokování pomohla ještě Carol. Myslela jsem, ţe jí tím ještě více pomůţu. Tehdy jsem Nice řekla, ať se přihlásí, aţ se Carol zeptá, kdo má nějaký problém. Kdyţ se na to zeptala a Nika se nepřihlásila, vzala Carol nějaké jiné dítě. O přestávce jsem se dcery ptala, proč se nepřihlásila, vţdyť jsme byly domluvené. Nika mi odpověděla: Ale mami, vţdyť Carol se ptala, kdo má nějaký problém a já ţádný problém nemám, jen trošku špatně čtu. V tu chvíli jsem pochopila, ţe uţ jsem jí pomohla já, a ţe moje dcera nebude díky bohu poznamenaná tak, jak jsem celou dobu byla já.“ Po sedmnácti letech, kdy pracovala mimo školství, se do něj na přání manţela vrátila. Posledních pět let pracuje jako vedoucí učitelka v mateřské škole, učí v logopedické třídě. Před dvěma roky absolvovala bakalářské studium speciální pedagogiky, nyní končí navazující magisterské studium zaměřené na logopedii, surdopedii a SPU. Do budoucna uvaţuje o malém doktorátu, dala si přihlášku do výběrového řízení na pozici ředitelky MŠ. SS: Informantka je se svým ţivotem spokojena. Dyslexie se u ní projevuje při hlasitém čtení, které odmítá. Pro své povolání je však nucena číst dětem pohádky, se kterými většinou problém nemá. Vnímá však, ţe se jí někteří autoři čtou lépe a jiní hůře („…s takovými pak praštím a uţ je nevytahuju.“). Přetrvávají také dysortografické obtíţe, informantka často neví, jak dané slovo napsat, proto jej raději nenapíše. „Myslím si, ţe mám básnické střevo, ale v danou chvíli to nemůţu vyjádřit, protoţe nejsem schopna to napsat gramaticky správně. Stokrát si zopakuju, jak se to slovo píše, ale po stoprvé to nevím.“ Lepší zaměstnání by prý bez dyslexie neměla. Jako své přednosti vnímá 60

zodpovědnost, optimismus, schopnost přemýšlet o věcech do hloubky, hledat souvislosti. Své nedostatky nechápe jako nedostatky: „Beru to tak, ţe nikdo není dokonalý, proč by také měl být. Proč nazývat nedostatky jako nedostatky? Je to moje přirozenost.“ Svou inteligenci hodnotí jako nadprůměrnou, uvádí hodnotu IQ 127, které dosáhla v testu. Partner o jejich potíţích ví, sám prý určité potíţe v českém jazyce měl, ale mnohem menší intenzity. V dospělosti se Iva odbornou pomoc vyhledat nepokusila, pomoc však našla v kineziologii, kterou začala studovat kvůli své dceři. Na závěr rozhovoru vyuţila moţnosti vyjádřit se k této problematice: „Myslím, ţe není natolik důleţité naučit se plynule číst, jako důleţitější vidím psychickou pohodu, sebejistotu a dostatečné sebevědomí jedinců s těmito obtíţemi. K tomu mně a mé dceři pomohla kineziologie, kterou by měl podle mě ovládat kaţdý pedagog pracující s dětmi s poruchami učení.“

Adult Dyslexia Checklist 1. Je pro Vás obtíţné určit, co je napravo a co nalevo?

ANO

NE

2. Dělá Vám problémy orientace na mapě nebo na neznámém místě?

ANO

NE

3. Nemáte rádi, kdyţ musíte číst nahlas?

ANO

NE

4. Trvá Vám delší dobu neţ druhým, neţ přečtete stránku v kníţce?

ANO

NE

5. Dělá Vám problémy pochopit smysl toho, co jste přečetli?

ANO

NE

6. Nečtete rádi tlusté knihy?

ANO

NE

ANO

NE

8. Je Váš rukopis obtíţně čitelný?

ANO

NE

9. Je Vám nepříjemné, kdyţ máte mluvit na veřejnosti? 10. Máte problémy s přijímáním telefonických zpráv a s jejich správným předáváním? 11. Kdyţ máte říci delší slovo, dá Vám leckdy dost práce sloţit všechny hlásky ve správném pořadí? 12. Dělá Vám problémy sčítat zpaměti bez pouţití prstů nebo papíru?

ANO

NE

ANO

NE

6.

ANO

NE

12.

ANO

NE

13. Kdyţ telefonujete, často si spletete vytáčená čísla?

ANO

NE

2.

14. Dělá vám problémy vyjmenovat plynule za sebou měsíce v roce?

ANO

NE

8.

15. Dělá Vám problémy vyjmenovat pozpátku měsíc v roce?

ANO

NE

16. Pletete si data a časy a promeškáváte schůzky?

ANO

NE

4.

17. Kdyţ vyplňujete sloţenky či jiné tiskopisy, uděláte často chybu?

ANO

NE

1.

18. Pokládáte formuláře za obtíţné a matoucí (komplikované)?

ANO

NE

5.

19. Zaměňujete čísla autobusu např. 95 a 59?

ANO

NE

7.

ANO

NE

9.

7. Máte potíţe s pravopisem?

20. Učili jste se ve škole malou násobilku s obtíţemi? Tabulka č. 6 – ADChL č. 3

11.

10.

3.

Informantka č. 3 v testu prokázala, ţe aţ na přetrvávající potíţe s pravopisem a pomalým tempem čtení doprovázeným nelibými pocity při čtení hlasitém, ţádné jiné 61

obtíţe nemá. Kladně odpověděla čtyřikrát, z toho třikrát na otázku signifikantní. Z výsledků se dá tedy vyvodit, ţe své dyslektické potíţe překonala.

1. Jste spokojený/á se svým vzhledem?

√

2. Jste spokojený/á se svým osobním charakterem? 3. Jste spokojený/á s úspěchem a uznáním od ostatních? 4. Jste spokojený/á se svou osobní autonomií (svobodou)?

√

5. Jste spokojený/á se svým ţivotním partnerem?

√ √ √

Určitě ano (7)

Převáţně ano (6)

Spíše ano (5)

Nemohu se rozhodnout (4)

Spíše ne (3)

Stupnice

Převáţně ne (2)

Vůbec ne (1)

Spokojenost se ţivotem

√ √

6. Jste spokojený/á se svým rodinným ţivotem? 7. Jste spokojený/á se svými přáteli a známými?

√

8. Jste spokojený/á se svou prací?

√

9. Jste spokojený/á se svou finanční situací?

√

10. Jste spokojený/á se svou bytovou situací?

√

11. Jste spokojený/á se svým volným časem?

√

12. Jste spokojený/á se svým zdravím? 13. Jste spokojený/á s celkovou kvalitou svého ţivota? Tabulka č. 7 – Spokojenost se ţivotem č. 3

√

Aţ na nedostatek volného času jde o velmi spokojenou ţenu, která je sebevědomá a spokojená

s rodinným

i

pracovním

ţivotem.

Velké

pracovní

vytíţení

zde

pravděpodobně zapříčiňuje nedostatek volného času. Výsledky této škály, myslím, plně prokazují to, co o sobě informantka v rozhovoru uvedla. Celkově hodnotí kvalitu svého ţivota číslem 7, průměrově vychází 5,9.

62

PŘÍPADOVÁ STUDIE Č. 4 Jméno: Nika Věk: 22 let Rodinný stav: svobodná Počet dětí: ţádné Vzdělání: středoškolské s maturitou Zaměstnání: Projektový manager, vedoucí tazatelské sítě a koordinátor vzdělávání Diagnóza: potvrzená dyslexie, dysgrafie RA: Nika se narodila jako první, plánované dítě svých rodičů. Matka (48) je taktéţ informantkou tohoto výzkumu, otec (47), který má vyšší odborné vzdělání, dle slov informantky, zaţíval neúspěch ve školní výuce. Nika si však myslí, ţe se jednalo spíše o nechuť učit se neţ o SPU. O jiných obtíţích svých rodičů neví. Nika má sestru (20), která v současné době studuje dva bakalářské obory na VŠ, studijní potíţe nemá a neměla. Způsob výchovy svých rodičů hodnotí Nika jako dobrý, uvádí „mírnou absenci výchovy ze strany otce, dával mi hodně volnosti“. K otázce o vztahu k matce uvádí: „…dosti oponentský z mé strany, ale v celku dobrý, jsme si dost podobné, a proto si lezeme na nervy.“ Vztah k otci hodnotí taktéţ jako dobrý, i kdyţ často nebyl doma. OA: Prenatální vývoj informantky probíhal bez komplikací, taktéţ narození. V dětství častěji trpěla na záněty, nemocemi dýchacího ústrojí a ekzémy, prodělala mononukleózu bez komplikací, ţádný váţnější úraz neměla. Její raný vývoj byl, dle jejich slov, předčasný – uvádí: „Smysluplná slova jsem začala uţívat v jedenácti měsících. Mamka říká, ţe jsem se naučila mluvit velmi brzy. Chodit bez naprosté opory jsem prý taky uměla od jedenácti měsíců.“ V současné době se u ní projevuje anémie, dva měsíce se léčí s váţnými gynekologickými potíţemi, projevila se u ní také kandidóza, která se jí však daří pomocí alternativních metod a diety léčit. ŠA: Předškolní zařízení navštěvovala krátce – jesle pouze dva týdny a MŠ ojediněle aţ od věku čtyř a půl let. Na počátek školní docházky vzpomíná takto: „Vzpomínám si na to, ţe jsem chtěla moc jiţ psát perem, ale učitelka mi to nechtěla dovolit a musela jsem psát stále tuţkou. Takto trestáni jsme byli mi opoţděnější. Jednou mi učitelka dovolila 63

psát perem a pak mi to opět zakázala. Psát jsem mohla začít aţ jako předposlední ze třídy, po mě uţ zbyla jen holčička z romské rodiny, naprosto neukázněná a neochotná ve třídě spolupracovat. Ta učitelka měla dlouhý spletený cop a neskutečně zapáchala a nechtěla větrat. Na to jak byla mladá, byla velmi nekontaktní a protivná.“ Potíţe se čtením se začali objevovat jiţ v první třídě, jak uvádí matka informantky. Na první vysvědčení měla Nika dvojku, dále pak z češtiny vţdy trojku. Sama informantka vzpomíná především na druhou třídu, kde její potíţe, jak říká, vygradovaly. Ve třetí třídě se naučila „fingovat“ čtení: „…byla to hra na čtení s krytkou odhalující písmenka, posouvala jsem si je a postupně spojovala takto písmena, byla to šílená ostuda.“ Kromě českého jazyka byla Nika neúspěšná také v angličtině, ze které mívala na vysvědčení pravidelně trojku. Stres ze školní neúspěšnosti se u Niky projevoval velmi výrazně. Uvádí nespavost ve školních dnech, ranní nechutenství – zvracení, nevolnost, noční pomočování („…ze stresu, ţe bude zase angličtina.“), podráţděnost trvající celé dny i to, ţe hrála raději nemocnou, neţ aby musela do školy. Matka Niky se dceři velmi věnovala, sama říká, ţe nechtěla, aby její dcera měla takové problémy jako kdysi ona. S dcerou se učila a pomáhala jí překonávat její potíţe pravidelně aţ do druhého stupně ZŠ, pak uţ to prý nebylo třeba. Výchovné potíţe neměla, pouze se začali velmi brzy kamarádit s kluky, coţ se pedagogům příliš nelíbilo. Trestána nebyla, odměňována také ne, zmiňuje však to, ţe jí otec často obdarovával sladkostmi, coţ nyní vidí jako jeho kompenzaci za nedostatek času tráveného s ní. Průběh školní docházky hodnotí jako normální, svou školní úspěšnost jako vcelku dobrou na to, jak prý byla líná. Po základní škole se sama rozhodla pro střední uměleckou školu. Matka Niky vzpomíná na situaci, kdy Nika na střední škole nezvládala anglický jazyk. Zašla tedy za jejím vyučujícím a poţádala jej o to, aby veškeré její potíţe řešil s ní, matkou, aby o svých neúspěších dcera neslýchala od něj. Na studijní úspěšnost na SŠ vzpomíná informantka těmito slovy: „Vše mi trvalo déle a s tímto se spojilo i nechutenství k učení, ale to, co se dalo zapamatovat, anebo odvodit, mě bavilo, byla jsem dobrá v matice a excelovala jsem v hudbě, výtvarce, dějepisu a biologii.“ Vzpomíná však také na to, ţe byla obětí šikany pro své čtení a psaní. Po střední škole studovala dva roky na vysoké škole obor Sociální práce se zdravotnickým profilem, v průběhu studia ale došla k přesvědčení, ţe jde o neperspektivní obor. Přihlásila se tedy na jinou vysokou školu, obor Veřejná správa a regionální politika, pro nemoc však byla nucena studium ukončit. V současné době 64

nemá potřebu studovat, přestoţe ví, „jak se v dnešní době společnost dívá na lidi bez titulu.“ SS:

Nyní je Nika zaměstnána jako projektový manager, vedoucí tazatelské sítě a

koordinátor vzdělávání, jde o její první zaměstnání, dříve pracovala brigádně i na vyšších pozicích. SPU ji prý při její práci ovlivňují dennodenně: „Pracuji na projektech a analýzách a neumím psát, takţe se musím neustále opravovat a počítat s tím, ţe to bude muset být po mně opraveno.“ Ve svém zaměstnání je velmi spokojena, nemít SPU mohla by to prý moţná jednou dotáhnout dále. Spokojenost se svým současným ţivotem však, přes uspokojující zaměstnání, necítí. Jako své přednosti uvádí cílevědomost, sociální cítění, upřímnost, tvrdost, mezi své nedostatky řadí ješitnost, prudkost, přílišný temperament a problém s autoritami. Svou inteligenci hodnotí jako nadprůměrnou. Na otázku, jak hodnotí její obtíţe partner, odpověděla: „Ţádný si nedovolí mě uráţet, anebo na to poukazovat, ale v minulosti to můj partner dosti pouţíval proti mně: Neumíš číst, tím pádem jsi blbá.“ Odbornou pomoc vyhledat nehodlá, prý si uţ na vše zvykla, PPP však navštěvovala pravidelně kaţdý rok, naposledy před maturitou.

Adult Dyslexia Checklist 1. Je pro Vás obtíţné určit, co je napravo a co nalevo?

ANO

NE

2. Dělá Vám problémy orientace na mapě nebo na neznámém místě?

ANO

NE

3. Nemáte rádi, kdyţ musíte číst nahlas?

ANO

NE

4. Trvá Vám delší dobu neţ druhým, neţ přečtete stránku v kníţce?

ANO

NE

5. Dělá Vám problémy pochopit smysl toho, co jste přečetli?

ANO

NE

6. Nečtete rádi tlusté knihy?

ANO

NE

7. Máte potíţe s pravopisem?

ANO

NE

8. Je Váš rukopis obtíţně čitelný?

ANO

NE

9. Je Vám nepříjemné, kdyţ máte mluvit na veřejnosti? 10. Máte problémy s přijímáním telefonických zpráv a s jejich správným předáváním? 11. Kdyţ máte říci delší slovo, dá Vám leckdy dost práce sloţit všechny hlásky ve správném pořadí? 12. Dělá Vám problémy sčítat zpaměti bez pouţití prstů nebo papíru?

ANO

NE

ANO

NE

6.

ANO

NE

12.

ANO

NE

13. Kdyţ telefonujete, často si spletete vytáčená čísla?

ANO

NE

2.

ANO

NE

8.

ANO

NE

16. Pletete si data a časy a promeškáváte schůzky?

ANO

NE

4.

17. Kdyţ vyplňujete sloţenky či jiné tiskopisy, uděláte často chybu?

ANO

NE

1.

14. Dělá vám problémy vyjmenovat plynule za sebou měsíce v roce? 15. Dělá Vám problémy vyjmenovat pozpátku měsíc v roce?

65

11.

10.

3.

18. Pokládáte formuláře za obtíţné a matoucí (komplikované)?

ANO

NE

5.

19. Zaměňujete čísla autobusu např. 95 a 59?

ANO

NE

7.

20. Učili jste se ve škole malou násobilku s obtíţemi? Tabulka č. 8 – ADChL č. 4

ANO

NE

9.

Z jedenácti kladných odpovědí je jasné, ţe informantka své potíţe skutečně nepřekonala. V šesti případech se jedná o kladnou odpověď na otázku signifikantní. Patrné jsou obtíţe dyslektické (ot. č. 3 – 6), dysortografické (ot. č. 7), dyskalkulické (ot. č. 12, č. 13, č. 19 a č. 20). Sloţenky a tiskopisy mohou být pro takto mladou ţenu matoucí z důvodu nedostatku praxe při jejich vyplňování, samozřejmě se však můţe jednat o projev SPU.

Určitě ano (7)

Převáţně ano (6)

Spíše ano (5)

Nemohu se rozhodnout (4)

Spíše ne (3)

Převáţně ne (2)

Stupnice

Vůbec ne (1)

Spokojenost se ţivotem

√

1. Jste spokojený/á se svým vzhledem? 2. Jste spokojený/á se svým osobním charakterem? 3. Jste spokojený/á s úspěchem a uznáním od ostatních? 4. Jste spokojený/á se svou osobní autonomií (svobodou)?

√ √ √ √ √

5. Jste spokojený/á se svým ţivotním partnerem? 6. Jste spokojený/á se svým rodinným ţivotem?

√

7. Jste spokojený/á se svými přáteli a známými?

√

8. Jste spokojený/á se svou prací?

√ √

9. Jste spokojený/á se svou finanční situací? 10. Jste spokojený/á se svou bytovou situací?

√

11. Jste spokojený/á se svým volným časem?

√

12. Jste spokojený/á se svým zdravím? 13. Jste spokojený/á s celkovou kvalitou svého ţivota? Tabulka č. 9 – Spokojenost se ţivotem č. 4

√

Výsledky škály ukazují na vyrovnanou mladou ţenu, která je více či méně spokojená se všemi oblastmi svého ţivota. V rozhovoru uskutečněném před dvěma měsíci však uvedla, ţe aţ na zaměstnání není spokojena s ničím. Je tedy moţné, ţe v jejím ţivotě 66

došlo k pozitivním změnám, nebo jen prostě přehodnotila svůj názor. S kvalitou svého ţivota je převáţně spokojená (6), z mých výpočtů vychází hodnota 5,8. PŘÍPADOVÁ STUDIE Č. 5 Jméno: Jakub Věk: 34 Rodinný stav: ţenatý Počet dětí: 2 Vzdělání: střední odborné vzdělání – výuční list Zaměstnání: skladník ve velkoprodejně nábytku Diagnóza: nepotvrzená dyslexie, eventuálně i dysgrafie RA: Jakub je druhorozené, plánované dítě svých rodičů. Matka (52) má středoškolské vzdělání s maturitou, pracuje jako prodavačka a ţádné potíţe typu SPU neměla. Otec (59) je vyučen a povoláním je zedník. Ve škole prý příliš úspěšný nebyl, své řemeslo však zvládá dobře. Informant neví, zda byla otcova neúspěšnost ve škole zapříčiněna SPU. Jakub má bratra (27), který letos dokončuje NMgr. studium informačních technologií, ţádné studijní potíţe nemá a nikdy neměl. Dále má sestru (19), která má diagnostikovanou dyslexii a dysgrafii, a která vystudovala střední odborné učiliště bez maturity obor kadeřnice. Pro účely tohoto výzkumu se s ní bohuţel nepodařilo domluvit rozhovor. Výchovný styl svých rodičů vnímá Jakub jako jednotný v případě jeho a jeho bratra. Na oba chlapce nebylo příliš dohlíţeno při plnění školních úkolů, ve volném čase měli hodně volnosti, důsledněji přistupovali rodiče aţ k nejmladší dceři. Vztah k matce hodnotí informant jako celkem dobrý, k otci spíše chladný. OA: Prenatální vývoj probíhal bez komplikací, taktéţ porod. Jakub prodělal pouze běţné dětské nemoci, v jedenácti letech pak závaţnou trojitou zlomeninu stehenní kosti bez trvalých následků. Svůj psychomotorický rozvoj hodnotí jako normální, v jedenácti měsících počal chodit bez opory, ve čtrnácti měsících pak začal uţívat první slova. Jako dítě byl prý klidný, s narozením sourozenců se stal více průbojným. V současné době se snaţí dodrţovat dietu pro vysoký cholesterol, velmi často se u něj projevuje pyróza, mívá zaţívací obtíţe. Ţádné léky neuţívá, zrakovou ani jinou smyslovou vadu nemá. 67

ŠA: Od čtyř let navštěvoval mateřskou školu. Na počátek školní docházky vzpomíná Jakub těmito slovy: „Strašně jsem se na školu těšil, brzo ale přišlo zklamání. Nešlo mi naučit se poznávat písmena, některá tedy jo, ale hodně se mi jich pletlo. Dlouho jsem musel psát tuţkou, i kdyţ ostatní uţ psali perem. Moje písmo nevypadalo hezky a nevypadá dobře ani teď. Strašně jsem se snaţil psát hezky, ale nešlo to. To čtení bylo ještě horší, četl jsem strašně pomalu a dělal jsem pořád chyby.“ Na první vysvědčení měl informant dvojku, dále pak z češtiny vţdy trojku nebo čtyřku, s výjimkou sedmé třídy, kdy byl v pololetí klasifikován nedostatečnou. S cizím jazykem (s ruštinou a poté i s němčinou) měl taktéţ potíţe, velmi těţce si pamatoval hlavně německá slovíčka: „Bylo strašně těţké zapamatovat si, jak jdou všechny ty písmena v tom slově za sebou, oni ti Němci mají tak dlouhé slova, to bylo pro mě něco příšerného. A na to přečíst takové slovo jsem neměl uţ vůbec. Vlastně si myslím, ţe by pro mě byla angličtina lepší, teď kdyţ třeba hraju hry na počítači, které jsou v angličtině, tak tomu uţ celkem rozumím a ty slova nejsou tak těţké na zapamatování.“ V ostatních předmětech míval dvojky, občas nějakou trojku, úspěšný ale nebyl, dle svých slov, v ţádném předmětu. Negativně jeho psychiku, dle mínění jeho bratra, ovlivňovalo kromě jeho školních neúspěchů dlouhodobé a velmi výrazné akné, pro které býval občasným terčem posměchu. To vše vyústilo v odpor ke škole, chlapec míval ranní bolesti hlavy, břicha, postihovalo jej nechutenství. Za dobu školní docházky nikoho z učitelů nenapadlo poslat informanta na vyšetření do PPP, všichni jej prý povaţovali za slabého ţáka, coţ mu také někteří z nich dávali necitlivě najevo. Rodiče na jeho neúspěch v češtině a jazycích prý reagovali slovy: „Však je to kluk, on se uţiví rukama.“ Prospěch v ostatních předmětech povaţovali za natolik dobrý, ţe jej nebylo potřeba zlepšovat. Matka se mu prý ze začátku snaţila věnovat, kdyţ se ale narodil bratr, neměla uţ na něj prý moc času. Během mateřské dovolené si matka navíc přivydělávala v místní „večerce“, neboť otec v té době nevydělával dostatek peněz. Informantovi během základní školy velmi pomohl kamarád, se kterým se znal od první třídy. Jakubovi v hodinách radil a později, kdyţ uţ chlapci hrozily horší známky, se s ním učil tak, ţe mu učivo při cestě do školy vysvětloval. Na tuhle kamarádskou výpomoc se ale mohl spolehnout aţ od šesté třídy, do té doby se prakticky neučil. Výchovné problémy zpětně vnímá jako pouhé „klukoviny“, za které byl občasně trestán např. zákazem oblíbené činnosti, několikrát jej otec zbil rukou. Za školní neúspěchy trestán zpravidla nebýval, výjimkou býval neúspěch zaviněný jeho vlastní leností. Rodiče jej za úspěch 68

odměňovali projevením radosti, náklonností, drobnými dárky (např. za dobré vysvědčení), nebo tím, ţe za odměnu nemusel hlídat svého mladšího bratra. Po základní škole nastoupil na střední odborné učiliště obor zedník. V tomto rozhodnutí jej ovlivnil nejspíš otec. Sám zpětně přiznává, ţe zedníkem nikdy být nechtěl, protoţe viděl, ţe otec nestačí zabezpečit rodinu. Střední školu zvládl bez větších potíţí, po absolvování si dva roky nemohl najít stálé zaměstnání. Do současné doby pracoval jako pomocný číšník, hlídač v drogerii, dělník u pásové výroby a nyní pracuje půl roku jako skladník ve velkoprodejně nábytku. SS: Ve svém zaměstnání je spokojen, SPU jej neovlivňují, neboť číst ani psát příliš nepotřebuje. Myslí si, ţe nebýt SPU měl by maturitu, díky které by pak mohl mít větší moţnosti. Dokonce o dálkovém studiu uvaţoval, avšak brzy to zavrhl, neboť si myslí, ţe by studium nezvládal. Se svým ţivotem je však přesto spokojený, pět let je ţenatý, má dvě děti (4 a 2). Manţelka jeho potíţe akceptuje, jednou mu ale přiznala, ţe má obavy, aby „to“ neměly děti. Mezi své přednosti řadí Jakub pracovitost a mezi nedostatky pak výbušnost. Svou inteligenci hodnotí jako průměrnou. Nikdy jej nenapadlo vyhledat pro své obtíţe pomoc, myslel si, ţe dospělým se nikdo nevěnuje. Avšak ani po tom, co jsem mu o moţnostech odborné pomoci poreferovala, nemá o pomoc zájem. S úsměvem dodává: „Třeba to budou potřebovat děcka, jak říká manţelka, tak to si budou moct vzít do parády i mě, ne?“

Obr. č. 2 - Ukázka rukopisu informanta č. 5

69

Adult Dyslexia Checklist 1. Je pro Vás obtíţné určit, co je napravo a co nalevo?

ANO

NE

2. Dělá Vám problémy orientace na mapě nebo na neznámém místě?

ANO

NE

3. Nemáte rádi, kdyţ musíte číst nahlas?

ANO

NE

4. Trvá Vám delší dobu neţ druhým, neţ přečtete stránku v kníţce?

ANO

NE

5. Dělá Vám problémy pochopit smysl toho, co jste přečetli?

ANO

NE

6. Nečtete rádi tlusté knihy?

ANO

NE

7. Máte potíţe s pravopisem?

ANO

NE

8. Je Váš rukopis obtíţně čitelný?

ANO

NE

9. Je Vám nepříjemné, kdyţ máte mluvit na veřejnosti? 10. Máte problémy s přijímáním telefonických zpráv a s jejich správným předáváním? 11. Kdyţ máte říci delší slovo, dá Vám leckdy dost práce sloţit všechny hlásky ve správném pořadí? 12. Dělá Vám problémy sčítat zpaměti bez pouţití prstů nebo papíru?

ANO

NE

ANO

NE

6.

ANO

NE

12.

ANO

NE

13. Kdyţ telefonujete, často si spletete vytáčená čísla?

ANO

NE

2.

14. Dělá vám problémy vyjmenovat plynule za sebou měsíce v roce?

ANO

NE

8.

ANO

NE

ANO

NE

4.

17. Kdyţ vyplňujete sloţenky či jiné tiskopisy, uděláte často chybu?

ANO

NE

1.

18. Pokládáte formuláře za obtíţné a matoucí (komplikované)?

ANO

NE

5.

ANO

NE

7.

ANO

NE

9.

15. Dělá Vám problémy vyjmenovat pozpátku měsíc v roce? 16. Pletete si data a časy a promeškáváte schůzky?

19. Zaměňujete čísla autobusu např. 95 a 59? 20. Učili jste se ve škole malou násobilku s obtíţemi? Tabulka č. 10 – ADChL č. 5

11.

10.

3.

Informant odpověděl v testu na polovinu otázek kladně, z toho však byly pouze čtyři otázkami signifikantními. Patrné jsou přetrvávající obtíţe dyslektického charakteru (ot. č. 3 – 6), dále pak Jakub zmiňuje potíţe s pravopisem, z ukázky přiloţené na konci případové studie je patrný neupravený rukopis. Je tedy moţné, ţe u něj nejde pouze o dyslexii, ale i o dysgrafii, obě poruchy však mohou být jiţ kompenzovány (byť pouze částečně). Se sčítáním bez pomocí prstů ani s učením násobilky potíţe neměl.

√

1. Jste spokojený/á se svým vzhledem? 2. Jste spokojený/á se svým osobním charakterem? 3. Jste spokojený/á s úspěchem a uznáním od ostatních?

√ √ 70

Určitě ano (7)

Převáţně ano (6)

Spíše ano (5)

Nemohu se rozhodnout (4)

Spíše ne (3)

Převáţně ne (2)

Stupnice

Vůbec ne (1)

Spokojenost se ţivotem

4. Jste spokojený/á se svou osobní autonomií (svobodou)?

√ √ √

5. Jste spokojený/á se svým ţivotním partnerem? 6. Jste spokojený/á se svým rodinným ţivotem?

√

7. Jste spokojený/á se svými přáteli a známými?

√

8. Jste spokojený/á se svou prací?

√

9. Jste spokojený/á se svou finanční situací?

√

10. Jste spokojený/á se svou bytovou situací?

√

11. Jste spokojený/á se svým volným časem?

√

12. Jste spokojený/á se svým zdravím? 13. Jste spokojený/á s celkovou kvalitou svého ţivota? Tabulka č. 11 – Spokojenost se ţivotem č. 5

√

Aţ na nerozhodnost při posuzování vzhledu a zdraví je informant se všemi aspekty svého ţivota spokojen, ať uţ více, či méně. Naprosto spokojený je se svým rodinným ţivotem a se svou prací. Kvalitu ţivota hodnotí číslem 6, v průměru vychází hodnota 5,7.

PŘÍPADOVÁ STUDIE Č. 6 Jméno: Veronika Věk: 25 Rodinný stav: vdaná Počet dětí: ţádné Vzdělání: střední odborné vzdělání s maturitou, nyní studuje VŠ Zaměstnání: učitelka v MŠ Diagnóza: nepotvrzená dyslexie RA: Veronika je druhé, neplánované dítě své matky (42), která ţádné potíţe ve školní výuce neměla, je vyučená. Otec (51) je původem Slovák, vzdělával se však zde, je taktéţ vyučený. Informantka má dvě sestry, starší z nich (27) pro výchovné problémy nedokončila střední odbornou školu, mladší (18) studuje absolventský ročník střední odborné školy, podala si přihlášky na právo a psychologii. Matka Veroniky neví o nikom jiném z rodiny, kdo by SPU měl. V dnešní době ţije ve Veroničině původní 71

rodině společně matka, otec informantky (bývalý manţel matky), současný manţel matky a nejmladší sestra Veroniky. OA: Prenatální vývoj informantky probíhal bez komplikací, taktéţ porod. První slova začala uţívat mezi osmým a desátým měsícem, dále její řečový vývoj probíhal, dle slov matky, velmi dobře. Ve třinácti měsících chodila bez opory, matka její psychomotorický vývoj hodnotí jako normální. Veronika se narodila v Ostravě, od raného dětství však trpěla častými zdravotními potíţemi dýchací soustavy, rodina se tedy odstěhovala do Čech na vesnici. Zde od pěti do šesti let navštěvovala předškolní zařízení. Její zdravotní stav se na vesnici výrazně zlepšil. Závaţné úrazy neměla. V současné době mívá časté infekce horních i dolních cest dýchacích, řadu let trpí spasmy v oblasti páteře a bolestmi krční páteře, jejichţ příčinu lékaři prozatím neodhalili. ŠA: Po revoluci byla matka nucena dům v Čechách opustit, rodina se tedy vrátila zpět do Ostravy, kde Veronika nastoupila v šesti letech do školy. Na počátek školní docházky si informantka nepamatuje, matka však o tomto období hovoří: „Verča se do školy dost těšila, brzo jsme ale zjistili, ţe bude muset hodně makat, aby všechno zvládla. V prvním pololetí sice měla na vysvědčení jedničku, ale uţ v té době četla fakt špatně. Hodně jsem s ní na tom pracovala.“ Psychicky to dceru prý příliš nepoznamenalo, neboť je „silná nátura“. Nervózní byla pouze v případech, kdy ji čekal test, ústní zkoušení či diktát, z kterého mívala sporadicky lepší známku neţ trojku. Kromě českého jazyka mívala lehké potíţe v matematice, v anglickém jazyce a v naukových předmětech. Zhruba kolem třetí třídy matka zjistila, ţe Veronika sice čte o něco málo lépe, ale ţe čtenému textu vůbec nerozumí. Při učení bylo nutné, aby jí matka učivo předříkávala. Díky tomuto přístupu informantka prošla základní školou. Známky mívala průměrné aţ lehce podprůměrné, dle matky Veroničin výkon velmi ovlivňovala mimo dyslexie i sníţená schopnost koncentrace. Sama informantka si na základní školu příliš nepamatuje. Matka uvádí, ţe učitelku na třídních schůzkách pravidelně upozorňovala na to, ţe její dcera dosti špatně čte, a ţe čtenému textu nerozumí. Učitelka však tuto informaci přecházela, sama matka nevěděla, kde pomoc pro svou dceru hledat. Později, kdyţ jiţ o PPP věděla, nevyhledala zde pomoc pro názor, ţe by se dcera s „papírem“ přestala snaţit. Matka je dodnes toho názoru, ţe „Diagnóza dyslexie a podobných 72

poruch pouze přináší dětem a jejich rodičům alibi pro nicnedělání, lepší známkování a úlevy.“ Veronika si vybavuje, ţe s ní matka čtení hodně procvičovala, otec se jí prakticky nevěnoval, matka ţije jiţ šestnáct let s jiným partnerem. Vztah k matce povaţuje za velmi vřelý, k otci za problematický, neboť byl gambler a alkoholik. Za známky informantka trestána nebyla, objevovaly se však u ní výchovné problémy, které matka trestala zákazem oblíbené činnosti či odepřením náklonnosti. Začaly se vyskytovat na druhém stupni, zpočátku šlo o zapomínání školních pomůcek, později se začaly stupňovat. V prvním ročníku střední školy byla Veronika podmínečně vyloučena pro uţití alkoholu během vyučování. Tuto střední odbornou školu si Veronika vybrala sama, šlo o obor Výchovná a humanitární činnost. První ročník byl pro informantku dosti obtíţný, nezvládala mimo jiné předmět Technika administrativy, tedy psaní na stroji. Pro nedostatečnou z tohoto předmětu a následné selhání u opravné zkoušky musela Veronika opakovat první ročník. Její prospěch se v průběhu střední školy zlepšoval natolik, ţe pololetí čtvrtého ročníku absolvovala se svým prvním vyznamenáním od druhého stupně ZŠ. Jak sama přiznává, velmi často však potřebovala pomoc své kamarádky, která jí učivo předříkávala. Pokud se musela učit sama, učila se takto: „Text jsem si musela nahlas přečíst, protoţe při čtení v duchu bych ho nevnímala. Potom jsem si musela udělat poznámky, ty jsem si musela znovu přečíst, protoţe jsem si uţ nepamatovala, co jsem psala. Četla jsem si je zase nahlas. Pak jsem si nahlas zkusila zopakovat, co si pamatuju.“ Učení se, pro tento náročný a vyčerpávající postup, Veronika snaţila často vyhnout. „Bylo pro mě mnohem snazší napsat si tahák, kdyţ to ještě k tomu většinou vyšlo. Ze začátku jsem vţdycky tu snahu naučit se to měla, pak jsem ale otevřela sešit nebo kníţku a viděla jsem to obrovské mnoţství písmen. Z toho je mi vţdycky špatně. Chvilku jsem vydrţela dělat si zápisky, ale ten postup byl tak zdlouhavý a náročný, nemohla jsem se soustředit. Radši jsem se dívala z okna, všechno mě vyrušovalo. Nechápu, jak jsem mohla maturu udělat za sedm.“ Po SOŠ si informantka podala přihlášku na Učitelství pro první stupeň a na Učitelství pro mateřské školy. S neúspěchem absolvovala Národní srovnávací zkoušky. Na tyto zkoušky vzpomíná velmi nerada, časová tíseň a nemoţnost číst si pro porozumění nahlas znamenaly pro Veroniku velkou překáţku. Přes její nízký percentil jí byla nabídnuta placená forma studia, na matčino naléhání se přihlásila na magisterské studium, po kterém měla učit na základní škole. První semestr však pro ni byl natolik 73

obtíţný, ţe byla pro nedostatek kreditů ze studia vyloučena. Potíţe při studiu hodnotí těmito slovy: „Seděla jsem třeba na přednášce a strašně se chtěla soustředit na profesorův projev. Po zhruba deseti minutách mi vţdycky jeho slova začnou splývat v hučení. Slyším prostě jen húúúúúú. Tak se snaţím dívat se jim na pusu, pořád se snaţím soustředit a pořád slyším jen húúúúúú. Ti profesoři se určitě kolikrát museli divit, proč tak na ně civím. A tak probíhá celá přednáška. Kdyţ byl třeba výklad hodně zajímavý a profesor nemluvil monotónně, dělal často přestávky nebo jinak upoutal moji pozornost, dokázala jsem to vydrţet déle, ale stejně jsem si nemohla dělat zápisky. Nestihám totiţ poslouchat a psát. To znamená, ţe si to potom musím najít na netu, kde se zase nemůţu v tom mnoţství textu zorientovat.“ Náročné pro ni bylo také plnit všechny domácí projekty, pro jejichţ zpracování bylo nutné čerpat z textu. Jak však přiznává, přes matematiku by nejspíš stejně neprošla. Po dvouleté pauze byla přijata do kombinované formy oboru Učitelství pro mateřské školy. Některé zkoušky musela opakovat, jiné zvládla celkem bez obtíţí. Jak říká, nemohla a nemůţe se na zkoušku učit dříve neţ dva dny předem, neboť déle v paměti učivo neuchová. Ve třetím ročníku však pociťovala velký nátlak kvůli bakalářské práci a zkouškám. Absolutně si nevěděla rady s psaním bakalářské práce, neboť představa, ţe bude muset přečíst tolik knih, ji naprosto děsila. Bez přečtení celého textu nedokáţe najít ty informace, které hledá. Koncem ledna, v době, kdy ještě neměla ani představu o své práci, se psychicky zhroutila. Studium si tedy na rok přerušila s tím, ţe práci během této doby napíše. SS: Veronika je čtvrtým rokem zaměstnána v jisté mateřské škole, přičemţ první dva roky působila jako asistent pedagoga a nyní druhým rokem jako učitelka. V zaměstnání je spokojená, prý po této profesi touţí od dětství. I v zaměstnání se však její potíţe projevují. „Číst před dětmi mi uţ nevadí, kdyţ je tam ale kolegyně nebo někdo jiný dospělý, tak se začínám zadrhávat. Taky kdyţ musím něco napsat na nástěnku pro rodiče, musím si to nechat zkontrolovat, aby tam nebyly chyby. Jednou jsem tam měla hrubku a týden to bylo na nástěnce. Byla to dost velká ostuda.“ Bez dyslexie by si prý přinejmenším ušetřila spoustu stresu se studiem. Se svým ţivotem je spokojená, nedávno se vdala. Mezi své přednosti řadí empatii a ochotu pomoci, mezi nedostatky právě neschopnost soustředit se a občasnou lenost. Svou inteligenci hodnotí jako průměrnou. Její partner o příčině jejich obtíţí neví, projevy mu však jsou známy. Veronika se s ním občas radí o správném pravopisu při psaní textových zpráv. Textové 74

zprávy jsou jednou z mála forem textu, který nemusí číst nahlas. „Pokud je ale ta smska dlouhá, musím se aspoň dvakrát vrátit a znovu si ji přečíst.“ Pro své obtíţe pomoc vyhledat nikdy nechtěla a ani nechce. Říká, ţe na to nemá čas.

Adult Dyslexia Checklist 1. Je pro Vás obtíţné určit, co je napravo a co nalevo?

11.

ANO

NE

2. Dělá Vám problémy orientace na mapě nebo na neznámém místě?

ANO

NE

3. Nemáte rádi, kdyţ musíte číst nahlas?

ANO

NE

4. Trvá Vám delší dobu neţ druhým, neţ přečtete stránku v kníţce?

ANO

NE

5. Dělá Vám problémy pochopit smysl toho, co jste přečetli?

ANO

NE

6. Nečtete rádi tlusté knihy?

ANO

NE

7. Máte potíţe s pravopisem?

ANO

NE

ANO

NE

ANO

NE

ANO

NE

6.

ANO

NE

12.

ANO

NE

13. Kdyţ telefonujete, často si spletete vytáčená čísla?

ANO

NE

2.

14. Dělá vám problémy vyjmenovat plynule za sebou měsíce v roce?

ANO

NE

8.

15. Dělá Vám problémy vyjmenovat pozpátku měsíc v roce?

ANO

NE

16. Pletete si data a časy a promeškáváte schůzky?

ANO

NE

4.

17. Kdyţ vyplňujete sloţenky či jiné tiskopisy, uděláte často chybu?

ANO

NE

1.

18. Pokládáte formuláře za obtíţné a matoucí (komplikované)?

ANO

NE

5.

ANO

NE

7.

ANO

NE

9.

8. Je Váš rukopis obtíţně čitelný? 9. Je Vám nepříjemné, kdyţ máte mluvit na veřejnosti? 10. Máte problémy s přijímáním telefonických zpráv a s jejich správným předáváním? 11. Kdyţ máte říci delší slovo, dá Vám leckdy dost práce sloţit všechny hlásky ve správném pořadí? 12. Dělá Vám problémy sčítat zpaměti bez pouţití prstů nebo papíru?

19. Zaměňujete čísla autobusu např. 95 a 59? 20. Učili jste se ve škole malou násobilku s obtíţemi? Tabulka č. 12 – ADChL č. 6

10.

3.

Informantka odpověděla desetkrát Ano, z toho na signifikantní otázky pětkrát. Výsledky potvrzují její dyslektické a dysortografické potíţe, objevuje se u ní patrně i artikulační neobratnost. Při vyplňování tiskopisů a sloţenek často dělá chyby, formuláře se jí zdají obtíţné a matoucí, komentuje to slovy: „Vţdycky sebou beru manţela a on mi s jejich vyplňováním pomáhá.“

75

Určitě ano (7)

Převáţně ano (6)

Spíše ano (5)

Nemohu se rozhodnout (4)

Spíše ne (3)

Převáţně ne (2)

Stupnice

Vůbec ne (1)

Spokojenost se ţivotem

√

1. Jste spokojený/á se svým vzhledem? 2. Jste spokojený/á se svým osobním charakterem? 3. Jste spokojený/á s úspěchem a uznáním od ostatních? 4. Jste spokojený/á se svou osobní autonomií (svobodou)?

√ √ √ √ √

5. Jste spokojený/á se svým ţivotním partnerem? 6. Jste spokojený/á se svým rodinným ţivotem?

√

7. Jste spokojený/á se svými přáteli a známými?

√ √ √ √

8. Jste spokojený/á se svou prací? 9. Jste spokojený/á se svou finanční situací? 10. Jste spokojený/á se svou bytovou situací? 11. Jste spokojený/á se svým volným časem?

√

12. Jste spokojený/á se svým zdravím? 13. Jste spokojený/á s celkovou kvalitou svého ţivota? Tabulka č. 13 – Spokojenost se ţivotem č. 6

√

Z tabulky vyplývá převáţná spokojenost informantky, ta se pouze nemůţe rozhodnout, jak je spokojena se svým vzhledem a zdravím. Rodinný ţivot hodnotí jako určitě spokojený, je čerstvě vdaná. Finanční i bytová situace není natolik dobrá, aby s ní byla Veronika plně spokojená: „S penězma uţ je to lepší, splácíme ale půjčku na kuchyň a hodně nás stojí auto. Byt je sice náš, ale je malý a my uţ bychom chtěli miminko, takţe větší byt nebo rovnou domeček by byl fajn. Kdo ví, moţná někdy.“ Taktéţ spokojenost s prací hodnotí číslem 5. Při výpočtu celkové kvality ţivota vychází jako průměr hodnota 5,6, sama udává 6.

76

PŘÍPADOVÁ STUDIE Č. 7 Jméno: Lucie Věk: 27 Rodinný stav: svobodná Počet dětí: ţádné Vzdělání: střední odborné vzdělání s maturitou, nyní studuje další střední školu Zaměstnání: učitelka v MŠ Diagnóza: potvrzená dyslexie

RO: Lucie je prvorozená neplánovaná dcera svých rodičů. Matka (48) ţádné potíţe ve škole neměla, je vyučená prodavačka. Otec (50) míval slabší prospěch, vyučil se zámečníkem a v dospělém věku si ve večerní škole doplnil úplné střední odborné vzdělání. Lucie má jednu sestru (20), která vystudovala střední ekonomickou školu, z vysoké školy odešla pro náročnost studia. SPU prý kromě Lucie nikdo další z rodiny nemá. OA: Lucie se narodila čtyři dny po plánovaném termínu. Během těhotenství byla prokázána Rh inkompatibilita, Lucie říká, ţe „…mamka dostávala nějaké injekce.“ Informantka byla, dle svých slov, velké dítě. Psychomotorický vývoj prý její matka zhodnotila jako normální. Informantka v desátém měsíci uţívala první slova, následující řečový vývoj byl prý v normě, matka s ní pouze krátce navštěvovala logopeda pro rotacismus. Bez opory chodila v jedenácti měsících. V dětství prodělala běţné dětské nemoci, často nemocná nebývala. V pubertě se začala projevovat zraková vada. Váţnější úraz neměla. V současné době ji trápí opakující se záněty močového měchýře. ŠA: Mateřskou školu začala navštěvovat v pěti letech. Do základní školy nastoupila Lucie v šesti letech, na počátky školní docházky vzpomíná slovy: „Nejdřív jsem se těšila, potom uţ jsem ale měla odpor ke škole. Učitelka nás neuměla dobře motivovat, jiná třeba pouţívala takovéto okýnko ke čtení a naše nic takového nepouţívala, jenom jsme měli takové řádky na slabiky.“ Lucie hned ze začátku měla obtíţe s grafomotorikou, říká, ţe měla „tvrdou“ ruku. Písmo prý bylo kostrbaté, perem psala jako jedna z posledních ve třídě. Těţkosti měla také s počty nad padesát, obtíţe jí činila 77

malá násobilka. V českém jazyce jí činilo obtíţe jak čtení, tak později i pochopení gramatických pravidel. Z diktátu mívala nejlepší známku trojku, svou první výbornou získala v deváté třídě. Na první vysvědčení měla informantka dvojku, dále pak dvojku a od čtvrté třídy trojku z češtiny, z matematiky taktéţ dvojku a od páté třídy trojku. Naučné předměty mívala taktéţ klasifikovány zpravidla dvojkou aţ trojkou, cizí jazyk také. Lucie tyto své obtíţe v mladším školním věku příliš nevnímala, odůvodňuje to tím, ţe mnohé děti ve třídě měly horší výsledky. „Brala jsem se prostě jako průměr.“ Při hlasitém čtení však zaţívala: „ …pocity zatmění v hlavě, tlouklo mi srdce, potila jsem se, začala jsem koktat. Kdyţ se učitelka rozhodovala, kdo bude nahlas číst, dívala jsem se schválně vedle, nebo jsem jako něco hledala v aktovce.“ Rodiče s ní prý pracovali velmi často, matka na úkolech z češtiny, otec na těch z matematiky. Informantka na tyto chvíle vzpomíná s náznakem hořkosti v hlase: „Neměla jsem to ráda. Taťka byl na mě dost přísný, dal mi třeba deset příkladů, a kdyţ jsem měla jeden špatně, tak mi dal dalších deset. A dokud jsem neměla všechny dobře, tak jsem počítala. Kdyţ mi něco vysvětloval, tak jsem se nemohla soustředit, radši jsem se dívala na televizi a on kdyţ to zjistil, tak mě vyliskal.“ Přesto má vztah s otcem vřelý, zvláště po tom, co se osamostatnila. Matka jí často posílala samotnou číst, Lucie prý chvílemi koukala z okna, chvílemi četla. K matce má taktéţ vřelý vztah, rodiče ji, dle jejího názoru, vychovávali dobře a jednotně. Během školní docházky rodiče ani učitele nenapadlo, ţe by informantka mohla mít poruchy učení. Pouze učitelka angličtiny ve čtvrté třídě tento názor vyslovila a Lucii dopřávala více času při zpracovávání úkolů. Ostatní učitele povaţovala informantka za „občas nespravedlivé“, neboť měla mnohdy pocit, ţe by si z diktátů zaslouţila lepší známky. Nikdy však neměla odvahu ozvat se a to ani na střední škole. Výraznější výchovné problémy neměla, za příleţitostné „zlobení“ ji rodiče trestali zákazem televize, počítače či bitím opaskem (otec). Za špatné výsledky trestána nebyla, pouze se musela více učit. Celkově hodnotí svou školní úspěšnost jako průměrnou, stejně tak i inteligenci. Po základní škole nastoupila na střední odbornou školu, obor Výchovná a humanitární činnost. Šlo o její rozhodnutí. Školní úspěšnost byla v podstatě stejná jako na základní škole, zpětně hodnotí střední školu jako „docela dost náročnou“. Po úspěšném zakončení pracovala tři měsíce v ústavu sociální péče, poté jako učitelka v mateřské škole, kde pracuje dodnes.

78

Aby splnila kvalifikační podmínky, podávala si opakovaně a bohuţel neúspěšně přihlášky na vysokou školu, kterou potřebovala vystudovat. Minulý rok byla v PPP diagnostikována, chtěla mít potvrzení pro školu, čímţ by si pravděpodobně zajistila i větší časovou dotaci při přijímacích zkouškách. Dlouho však vyšetření odkládala, a tak získala potvrzení aţ po sloţení zkoušek. Protoţe pro ni byly neúspěšné, byla nucena nastoupit na další střední odbornou školu. Nyní tedy studuje prvním rokem obor Předškolní a mimoškolní pedagogika, aby ve své práci mohla pokračovat i nadále. S potěšením zjistila, ţe se v dálkovém studiu vyučují pouze odborné předměty, i ty však hodnotí jako velmi náročné. Přesto však doufá, ţe školu úspěšně zakončí. SS: Lucie je svým povoláním doslova nadšená, s osobním ţivotem je aktuálně také spokojená. Vliv SPU stále pociťuje, čtení se jí prý zlepšilo po několikaletém čtení v zaměstnání, před dospělými je však stále dosti nervózní. V psaném projevu stále chybuje, písmo je však čitelné a celkem úhledné. Jako své přednosti vidí empatii a obětavost, mezi nedostatky řadí nesoustředěnost a zbrklost. Partner její obtíţe nevnímá, sám prý má diagnostikovanou dysgrafii. O další odbornou pomoc nestojí. Z vyšetření PPP: Celková intelektová výkonnost je mírně sníţena. Výkonnost kolísá v důsledku sníţené koncentrace pozornosti a oslabené soustředěnosti. Konstatujeme vývojovou poruchu učení typu dyslexie pravděpodobně s postupnou kompenzací v průběhu vývoje. Kompletní zprávu přikládám v příloze č. 3.

Adult Dyslexia Checklist 1. Je pro Vás obtíţné určit, co je napravo a co nalevo?

ANO

NE

ANO

NE

3. Nemáte rádi, kdyţ musíte číst nahlas?

ANO

NE

4. Trvá Vám delší dobu neţ druhým, neţ přečtete stránku v kníţce?

ANO

NE

ANO

NE

6. Nečtete rádi tlusté knihy?

ANO

NE

7. Máte potíţe s pravopisem?

ANO

NE

ANO

NE

ANO

NE

ANO

NE

2. Dělá Vám problémy orientace na mapě nebo na neznámém místě?

5. Dělá Vám problémy pochopit smysl toho, co jste přečetli?

8. Je Váš rukopis obtíţně čitelný? 9. Je Vám nepříjemné, kdyţ máte mluvit na veřejnosti? 10. Máte problémy s přijímáním telefonických zpráv a s jejich správným předáváním?

79

11.

10.

3.

6.

11. Kdyţ máte říci delší slovo, dá Vám leckdy dost práce sloţit všechny hlásky ve správném pořadí?

12.

ANO

NE

ANO

NE

13. Kdyţ telefonujete, často si spletete vytáčená čísla?

ANO

NE

2.

14. Dělá vám problémy vyjmenovat plynule za sebou měsíce v roce?

ANO

NE

8.

ANO

NE

ANO

NE

4.

17. Kdyţ vyplňujete sloţenky či jiné tiskopisy, uděláte často chybu?

ANO

NE

1.

18. Pokládáte formuláře za obtíţné a matoucí (komplikované)?

ANO

NE

5.

ANO

NE

7.

ANO

NE

9.

12. Dělá Vám problémy sčítat zpaměti bez pouţití prstů nebo papíru?

15. Dělá Vám problémy vyjmenovat pozpátku měsíc v roce? 16. Pletete si data a časy a promeškáváte schůzky?

19. Zaměňujete čísla autobusu např. 95 a 59? 20. Učili jste se ve škole malou násobilku s obtíţemi? Tabulka č. 14 – ADChL č. 7

Jedenáct kladných odpovědí, z toho šest na signifikantní otázky, dokazují, ţe k postupné kompenzaci pravděpodobně aţ tak zcela nedošlo. Přetrvávají lehké potíţe v pravolevé orientaci. Zápornou odpověď na otázku č. 19 odůvodnila informantka slovy: „Já MHD nejezdím a kdyţ jsem jezdila, nebo kdyţ výjimečně jedu, tak to jsou čísla, které se mi nemůţou splést. Jedu třeba tramvají číslo 17 a ţádná 71 tam nejezdí.“ Je tedy třeba vzít tuto moţnost v potaz i u ostatních informantů. Lucie přiznává potíţe s pravopisem a počítáním bez pouţití prstů či papíru, také násobilku se ve škole učila s obtíţemi, jak dokládá i kazuistika. Co se týče čtení, nemá potíţe s pochopením čteného textu. Chybovost při vyplňování sloţenek a tiskopisů odůvodňuje tím, ţe je hodně zbrklá, a ţe nejdřív píše, a aţ potom myslí.

1. Jste spokojený/á se svým vzhledem?

√

2. Jste spokojený/á se svým osobním charakterem? 3. Jste spokojený/á s úspěchem a uznáním od ostatních? 4. Jste spokojený/á se svou osobní autonomií (svobodou)?

√

Určitě ano (7)

Převáţně ano (6)

Spíše ano (5)

Nemohu se rozhodnout (4)

Spíše ne (3)

Převáţně ne (2)

Stupnice

Vůbec ne (1)

Spokojenost se ţivotem

√ √ √ √

5. Jste spokojený/á se svým ţivotním partnerem? 6. Jste spokojený/á se svým rodinným ţivotem?

√

7. Jste spokojený/á se svými přáteli a známými?

80

8. Jste spokojený/á se svou prací?

√ √ √

9. Jste spokojený/á se svou finanční situací? 10. Jste spokojený/á se svou bytovou situací?

√

11. Jste spokojený/á se svým volným časem?

√

12. Jste spokojený/á se svým zdravím? 13. Jste spokojený/á s celkovou kvalitou svého ţivota? Tabulka č. 15 – Spokojenost se ţivotem č. 7

√

Informantka je aţ na volný čas více či méně spokojena se všemi aspekty svého ţivota. Nejvýše hodnotí spokojenost s ţivotním partnerem, rodinným ţivotem (patrně má na mysli orientační rodinu, neboť sama děti nemá) a prací, pro kterou je ochotna studovat další střední školu. Kvalitu ţivota hodnotí číslem 6, průměrově vychází hodnota 5,6. PŘÍPADOVÁ STUDIE Č. 8 Jméno: Jan Věk: 18 let Rodinný stav: svobodný Počet dětí: ţádné Vzdělání: základní, nyní studuje SOU Zaměstnání: student, brigádník v autoservisu Diagnóza: potvrzená dyslexie, dysgrafie a dysortografie RA: Jan se narodil jako třetí, plánované dítě své matky, která měla v době porodu 25 let. Matka, vyučená kuchařka, jiţ měla z bývalého manţelství dva starší syny, Šimona (tehdy 6 let, taktéţ zařazen do tohoto výzkumu) a L. (tehdy 8 let). Po nástupu svého nejmladšího syna do druhé třídy nastoupila pro váţné zdravotní obtíţe na nemocenskou dovolenou, po roce trvání jí byl přiznán částečný invalidní důchod. Ten pobírala osm let, před dvěma roky jí byl odebrán, takţe je nyní registrována na úřadu práce a pobírá nemocenské dávky. Otec Jana (47 let) má úplné odborné středoškolské vzdělání v oboru elektrikář a je ve svém zaměstnání poměrně dosti úspěšný. Janovi rodiče nemají SPU diagnostikovány, oba se však shodují v tom, ţe jisté potíţe se čtením ve škole měli. Oba

81

Janovi bratři mají dyslexii, nejstarší je vyučen instalatérem a prostřední malířem – natěračem. OA: Prenatální vývoj probíhal u informanta bez komplikací, taktéţ porod. U dítěte se objevila novorozenecká ţloutenka bez jakýchkoli komplikací. Raný vývoj hodnotí matka jako normální, dítě kolem prvního roku začalo záměrně produkovat jednoduchá dvouslabičná slova, ve třinácti měsících pak chodil bez opory. Celkově hodnotí matka další psychomotorický vývoj Jana jako normální. Byl prý klidné a usměvavé dítě, jeho bratři s ním v jeho raném dětství rádi trávili volný čas. V dětství prodělal běţné dětské nemoci, ţádné váţnější úrazy neměl, zrakové ani jiné potíţe také ne. V současné době je zdravý. ŠA: Ve třech letech začal navštěvovat mateřskou školu, zde byl dle matky klidný a hodný. Do první třídy nastoupil Jan bez odkladu PŠD, v polovině září měl sedm let. Velmi se těšil, a přestoţe se u něj brzy projevily SPU, potěšení ze školy jej neopustilo. Chlapec měl výrazné projevy dyslexie, jeho písmo bylo prakticky nečitelné. Přesto měl na první pololetí samé výborné, začátkem druhého pololetí matce učitelka doporučila návštěvu PPP. Zde byla chlapci diagnostikována dyslexie, dysgrafie, dysortografie a ADHD. S diagnózou ADHD však nemohu souhlasit, neboť informanta znám od jeho šesti let a mohu říci, ţe byl a stále je velmi klidný někdy aţ hypoaktivní. Taktéţ matka po mém vysvětlení pojmu s touto diagnózou nesouhlasí. Sama s ním, dle svých slov, podle rad PPP příliš nepracovala, neboť na to neměla čas a to přestoţe od jeho sedmi let byla v domácnosti. Učila se s ním však pravidelně do ostatních předmětů a to aţ do sedmé třídy. Od poloviny první třídy navštěvoval jednou týdně hodinu individuální reedukační péče – tzv. „doučování pro dyslektiky“. Sám informant při rozhovoru příliš mluvný nebyl, na počátek školní docházky si prý nepamatuje. Z dalších vysvědčení vyplývá, ţe měl obtíţe pouze v českém jazyce (ve druhém pololetí první třídy jiţ měl dvojku), později pak v angličtině a naukových předmětech. Matka však upozorňuje: „Měl ale uţ od první třídy úlevy ve všem, co se týkalo psaní a čtení. Psal kratší diktáty, měl více času na kontrolu, při čtení se na něho netlačilo a taky dostával lepší známky, takţe kdo ví, jaké by měl známky bez těch úlev.“ Z rozhovoru s Janem je patrné, ţe mu jeho průměrný prospěch nevadil, není se ani čemu divit, neboť ve srovnání se staršími bratry byl vlastně úspěšný. V sedmé třídě byl informant pro své přetrvávající obtíţe 82

zařazen do reţimu speciálního vzdělávání formou individuální integrace. O rok později jiţ, dle zprávy z PPP, došlo k mírnému zlepšení čtenářské techniky (čtení stále v pásmu dyslexie), nadále přetrvávala dysortografie a dysgrafie. S učiteli nikdy problémy neměl, naopak byl u nich oblíbený pro svou snahu a ochotu. V deváté třídě však nastoupil nový učitel češtiny, který informantovi obtíţe nerespektoval a otevřeně na něj útočil. Po rozhovoru s otcem se omluvil, přesto však Jana na konci závěrečného ročníku klasifikoval dostatečnou. Chlapec to tehdy nesl velmi těţce, byla to jeho první čtyřka, mimo to ji vnímal jako nespravedlivou. Průběh školní docházky byl tedy u informanta normální, sám svou školní úspěšnost hodnotí jako průměrnou a je patrné, ţe je se svými výsledky spokojený. Matka uvedla, ţe Jan aţ na devátou třídu nikdy netrpěl psychickými problémy spojenými s jeho neúspěchem. Sám to potvrzuje, vyjadřuje se také ke vztahu k rodičům: „S oběma mám dobrý vztah. Taťka byl vţdycky přísnější, učil se se mnou matiku, fyziku nebo chemii. Mamka na mě moc přísná nebyla. Trestat mě nemuseli, nedělal jsem jim problémy a odměňovali mě normálně, třeba mi něco koupili, co jsem chtěl.“ Po základní škole nastoupil na střední odborné učiliště, obor automechanik. Sám si tento obor vybral, doporučila mu jej však i speciální pedagoţka z PPP. Škola Janovi vychází v jeho potřebách maximálně vstříc, informant provádí zápisky z hodin do notebooku, taktéţ písemné práce píše na počítači, je mu poskytována vyšší časová dotace všude tam, kde je to třeba. Ve škole je nyní úspěšnější, přiznává však, ţe má raději praktické vyučování. Učit se na zkoušení a testy prý z textu nemusí, protoţe dává pozor při hodinách. Přihlásil se na nástavbu. Při studiu příleţitostně pracuje jako brigádník v automechanické dílně, SPU jej při práci prý neovlivňují. Za vydělané peníze si zpravidla vylepšuje počítač, či si kupuje nové modely aut, vrtulníků či letadel. SS: Se svým ţivotem je celkem spokojený, SPU jej, dle jeho slov, nijak neomezují. Partnerku nemá, přestoţe by o ni stál, bydlí s rodiči. Nedávno na čtvrtý pokus sloţil zkoušky v autoškole. Rád by, aby mu nástavba vyšla, měl by pak prý s maturitou více moţností. Svou inteligenci hodnotí jako průměrnou, z výsledků PPP vyplývá, ţe v osmé třídě byl jeho intelektový vývoj v normě, úroveň mentální předpokladů se globálně rozvíjela ve středním pásmu průměru při vcelku rovnoměrném zastoupení jak verbálních, tak i performačních sloţek. Informant jako svou přednost vnímá pracovitost a za svůj nedostatek povaţuje občasnou lenost. Podrobněji sám sebe charakterizovat 83

nedokáţe. O tom, ţe by ještě někdy navštívil PPP, neuvaţuje. Ze zprávy poradny z roku 2008 (8. třída) vyplývá, ţe byl zaznamenán příznivý vývoj v oblasti čtení i psaní, celkový výkon se však i nadále pohyboval v pásmu dyslexie. Obtíţe dysgrafického charakteru stále přetrvávaly, dysortografie byla kompenzována na sociálně únosnou úroveň. Zprávy PPP ze 7. a 8. ročníku jsou uvedeny v příloze č. 4.

Adult Dyslexia Checklist 1. Je pro Vás obtíţné určit, co je napravo a co nalevo?

ANO

NE

2. Dělá Vám problémy orientace na mapě nebo na neznámém místě?

ANO

NE

3. Nemáte rádi, kdyţ musíte číst nahlas?

ANO

NE

4. Trvá Vám delší dobu neţ druhým, neţ přečtete stránku v kníţce?

ANO

NE

5. Dělá Vám problémy pochopit smysl toho, co jste přečetli?

ANO

NE

6. Nečtete rádi tlusté knihy?

ANO

NE

ANO

NE

ANO

NE

9. Je Vám nepříjemné, kdyţ máte mluvit na veřejnosti? 10. Máte problémy s přijímáním telefonických zpráv a s jejich správným předáváním? 11. Kdyţ máte říci delší slovo, dá Vám leckdy dost práce sloţit všechny hlásky ve správném pořadí? 12. Dělá Vám problémy sčítat zpaměti bez pouţití prstů nebo papíru?

ANO

NE

ANO

NE

6.

ANO

NE

12.

ANO

NE

13. Kdyţ telefonujete, často si spletete vytáčená čísla?

ANO

NE

2.

14. Dělá vám problémy vyjmenovat plynule za sebou měsíce v roce?

ANO

NE

8.

ANO

NE

ANO

NE

4. 1.

7. Máte potíţe s pravopisem? 8. Je Váš rukopis obtíţně čitelný?

15. Dělá Vám problémy vyjmenovat pozpátku měsíc v roce? 16. Pletete si data a časy a promeškáváte schůzky? 17. Kdyţ vyplňujete sloţenky či jiné tiskopisy, uděláte často chybu?

11.

10.

3.

ANO

NE

18. Pokládáte formuláře za obtíţné a matoucí (komplikované)?

ANO

NE

5.

19. Zaměňujete čísla autobusu např. 95 a 59?

ANO

NE

7.

ANO

NE

9.

20. Učili jste se ve škole malou násobilku s obtíţemi? Tabulka č. 16 – ADChL č. 8

V testu informant odpověděl kladně na sedm otázek, z toho ve dvou případech na otázky signifikantní. Potíţe jsou stále patrné ve čtení (ot. č. 3 – 6) a krasopise (ot. č. 8). Subjektivně chápe pravopis za zvládnutý, vyšetření v PPP v jeho čtrnácti letech jiţ v té době prokázalo, ţe byla dysortografie kompenzována na sociálně únosnou úroveň. Chybovost při vyplňování sloţenek či tiskopisů můţe být způsobena jeho nezkušeností v tomto směru.

84

2. Jste spokojený/á se svým osobním charakterem? 3. Jste spokojený/á s úspěchem a uznáním od ostatních? 4. Jste spokojený/á se svou osobní autonomií (svobodou)?

Určitě ano (7)

Převáţně ano (6)

Spíše ano (5)

Nemohu se rozhodnout (4)

√ √ √ √ √ √ √

6. Jste spokojený/á se svým rodinným ţivotem? 7. Jste spokojený/á se svými přáteli a známými? 8. Jste spokojený/á se svou prací? 9. Jste spokojený/á se svou finanční situací?

Spíše ne (3)

√

1. Jste spokojený/á se svým vzhledem?

5. Jste spokojený/á se svým ţivotním partnerem?

Převáţně ne (2)

Stupnice

Vůbec ne (1)

Spokojenost se ţivotem

√ √

10. Jste spokojený/á se svou bytovou situací?

√ √

11. Jste spokojený/á se svým volným časem? 12. Jste spokojený/á se svým zdravím? 13. Jste spokojený/á s celkovou kvalitou svého ţivota? Tabulka č. 17 – Spokojenost se ţivotem č. 8

√

Z tabulky je celkem patrné, ţe se jedná o mladého člověka, který pracuje pouze příleţitostně a nemá partnera. Informant se svým vzhledem není příliš spokojený, většinu zbývajících poloţek však ohodnotil číslem 6 (převáţně ano). Naprosto spokojený je pouze se svým volným časem, který tráví většinou hraním bojových počítačových her. Subjektivně je s celkovou kvalitou převáţně spokojený (6), průměrově však vychází hodnota 5.

85

4.4 Analýza a interpretace výsledků výzkumného šetření Vymezení a analýza rizikových faktorů Studium odborné literatury a analýza případových studií doplněných testem a škálou spokojenosti mi umoţnily stanovit faktory, které rizikově působí na vyvíjejícího se jedince s dyslexií. Tyto rizikové faktory působí na kaţdého z nich jinak, coţ je dáno jejich osobnostními dispozicemi. Ty jsou, stejně jako dyslexie, do jisté míry záleţitostí heredity. V následující tabulce č. 18 uvádím přehled rizikových faktorů a jejich výskytu či absence u jednotlivých informantů. Vyuţívám také moţnosti zvolit hodnocení „částečně“ (část.), „není známo“ (není zn.) a „jen při čtení“ (jen při čt.), neboť v některých případech nebylo vhodné pouţít vysloveně kladné či záporné moţnosti.

Rizikové faktory Pravděpodobnost heredity Komplikovaný prenatální vývoj, porod Příznivý výchovný vliv rodičů Podpora při vzdělávání ze strany rodičů Diagnostikování poruchy Přidruţené SPU Negativní zkušenost na počátku ŠD Projevy stresu v průběhu ŠD Kladný postoj učitelů Výchovné problémy Odborná intervence Překonání obtíţí

Informanti č. 3 č. 4 č. 5

č. 1

č. 2

č. 6

č. 7

č. 8

ano

ne

ano

ano

ne

ne

ne

ano

ne

ano

ne

ne

ne

ne

ano

ne

část.

ano

ne

ano

část.

ano

část.

ano

část.

ano

ne

ano

ne

část.

ano

ano

ano

ne

ne

ano

ne

ne

ano

ano

ne

není zn.

není zn.

ano

není zn.

není zn.

ne

ano

není zn.

ano

ano

ano

ano

ne

ano

ne

ne

ano

ano

ne

ne ano ano ne

ne ne ne ne

ne ne ne ne

ano ano ne ne

jen ano při čt. ano část. ne ne ne ano ano ne

jen při čt. část. ne ne ne

ne ano ne ano část.

Tabulka č. 18 – Rizikové faktory

Heredita se jako jedna z pravděpodobných příčin SPU projevila u poloviny informantů. Negativně tento fakt ovlivnil respondenta č. 1, neboť podpora při 86

vzdělávání ze strany matky nebyla pro její vlastní obtíţe nejlepší. Pozitivně, pokud to tak lze říci, naopak tento faktor zapůsobil u informantky č. 4, jejíţ matka (informantka č. 3) nechtěla dopustit, aby se stejné příkoří dělo i její dceři. Tím jí, dle mého názoru, „uchránila“ zdravé sebevědomí (tabulka č. 9). Komplikovaný prenatální vývoj či porod mohou taktéţ zapříčinit mj. SPU. Tento faktor se objevil u dvou informantů (č. 2, č. 7), není však moţné ani odhadnout, zda se jedná o skutečnou příčinu dyslexie. Heredita se u těchto informantů nepředpokládá. Příznivý výchovný vliv rodičů je nepochybně důleţitý, z výsledků je však patrný jistý paradox. Ti respondenti, u kterých rodiče příznivě výchovně působili (nebo u nichţ jsem hodnotila tento faktor slovy částečně), své potíţe prozatím nepřekonali. Oproti tomu informantka, u které jako u jediné došlo k výraznému výchovnému zanedbání, své potíţe jako jediná pravděpodobně překonala. Neméně důleţitá je podpora ve vzdělávání ze strany rodičů. Z případových studií vyplývá, ţe svým dětem ve vzdělávání pomáhají především matky, otcové pouze výjimečně. Jak dokazují vzpomínky informantky č. 3, „podpora a snaha dítě naučit číst“ můţou to být i jednou z moţností, jak psychicky šikanovat své nevlastní dítě. Ráda bych připomněla informantku č. 2, Markétu, která by, dle svých slov, bez matčiny pomoci nedosáhla ničeho. Kdyţ vezmu v potaz fakt, ţe ADChL u ní poukázal na nejzávaţnější dyslektické obtíţe z celého výzkumného souboru, můţeme si jen představit, o co více by byla její dyslexie závaţnější bez intenzivní pomoci matky. Přesto, jak potvrzují výsledky, snaha rodičů nemusí být pro překonání obtíţí rozhodující. Prokázalo se, ţe pro kvalitu ţivota dospělého jedince není aţ tak důleţité to, zda má či nemá dyslexii diagnostikovanou. Pro názornou ukázku uvádím grafické znázornění posuzované kvality ţivota (graf č. 1).

87

Graf č. 1 – Kvalita ţivota

Jak je z grafu patrné, výrazné rozdíly v subjektivně vnímané kvalitě ţivota mezi jedinci s potvrzenou diagnózou dyslexie a bez ní nejsou. Lehce vyšší je u informantů, kteří diagnostikou prošli. Co se týče věkového zastoupení, jedinci s potrzenou diagnózou tvoří mladší část výzkumného souboru (18 – 27 let). Je třeba připomenout, ţe škála hodnocení byla 1 (vůbec ne) aţ 7 (určitě ano). Přidruţené SPU mají prokazatelně dva informanti (č. 4, č. 8). U těch, kteří PPP nenavštívili, můţeme na základě výsledků ADChL vyslovit pouze domněnku. U všech informantů, vyjímaje informanta č. 8, se projevují přetrvávající potíţe s pravopisem. Tři jedinci (inf. č. 2, č. 5, č. 8) vnímají svůj rukopis jako obtíţně čitelný, nutno připomenout, ţe informant č. 8 má dysgrafii. Stejný počet jedinců dodnes obtíţně sčítá bez pouţití prstů nebo papíru (č. 1, č. 4, č. 7). Negativní zkušenost na počátku školní docházky povaţuji za velmi důleţitý faktor. Málokdo z nás si dokáţe představit, co šestileté dítě po tom, co se zpravidla do školy velmi těšilo, při neúspěchu zaţívá. Tento „úvod“ do vzdělávacího systému jistě můţe dítě odradit od další snahy. Za negativní zkušenost povaţuji i horší známku neţ „velkou jedničku“ v prvním pololetí první třídy. Mám totiţ za to, ţe se to u těchto dětí nemělo stávat. Chápu, ţe je pro učitele prvních tříd náročné pozorovat a vyhodnocovat všechny moţné potíţe dětí během tak krátké doby u tak vysokého počtu ţáků. Mají však tu výhodu, ţe mohou osobně a přímo porovnávat jejich výkonnost ve všech předmětech. Povaţuji za rozumný krok, ţe se jiţ od prvního pololetí hodnotí kaţdý předmět zvlášť. Pro dítě (i rodiče) je jistě mnohem přijatelnější jedna dvojka z českého jazyka, je-li 88

vyváţena dalšími několika jedničkami. Celkem šest informantů mělo na první vysvědčení chvalitebnou, výbornou (popř. výborné) měli pouze Veronika a Jan (inf. č. 6 a č. 8). Všichni, aţ na Šimona (inf. č. 1), který si svou reakci nepamatuje, na to vzpomínají s hořkostí v hlase. Z rozhovorů s informanty a ze svých osobních zkušeností s nimi mohu potvrdit, ţe jedinci s vyšším intelektem své potíţe opravdu vnímají mnohem citlivěji. Příkladem můţe být informantka č. 7, u které mírně sníţenou intelektovou výkonnost potvrdila PPP, a která sama sebe chápala „jako průměr“, takţe jí její slabší výkony ani příliš nevadily. Negativně na počátek docházky nevzpomínají pouze tři informanti (č. 1, č. 6 a č. 8), z toho první uvedený si na toto období nepamatuje. Stres ze svých školních neúspěchů zaţívala větší polovina výzkumného souboru (inf. č. 2, č. 3, č. 4, č. 5 a č. 7). U informantek č. 3 a č. 7 se jednalo o projevy stresu pouze při čtení, v ostatních předmětech byly bez projevů. Zbylí jedinci (inf. č. 1, č. 6 a č. 8), stejně tak jako jejich rodiče, byli spokojeni s průměrnými známkami. Z výsledků je tedy patrné, ţe většina osob nesla neúspěch těţce. Zajímalo mě, jak jsou informanti s úspěchem a uznáním od ostatních spokojeni nyní.

K tomu poslouţila škála

Spokojenost se ţivotem, konkrétně otázka č. 3. V následujícím grafovém znázornění (graf č. 2) opět vyuţívám moţnosti srovnat jedince s potvrzenou diagnózou dyslexie s těmi bez ní.

Graf č. 2 – Spokojenost s úspěchem a uznáním od ostatních

89

Graf prezentuje výsledky škály, které se ukázaly jako nepříliš rozdílné. Jedinci, kteří potvrzenou diagnózu nemají, jsou o 0,75 hodnoty s úspěchem a uznáním od ostatních spokojenější. Kladný postoj učitelů je důleţitý vţdy, nejen u dětí s SPU. U nich to však platí dvojnásob. Dítě potřebuje podporu nejen ze strany rodiče, ale i ze strany toho, kdo můţe svým hodnocením výrazně ovlivnit jeho sebevědomí a další studijní budoucnost. Uvedu příklady. Informant č. 1, Šimon, si na další studium netroufá. Z mého pohledu jde o důsledek jeho sníţeného sebevědomí, které je důsledkem mj. přístupu učitelů k němu. Informantka č. 3 říká, ţe nebýt kineziologie, nikdy by si na vysokou školu po tom, co zaţila, netroufla. Mladá ţena, inf. č. 4, jiţ na dvou vysokých školách studovala, bohuţel však studium úspěšně nedokončila. Jednou z příčin jejího odchodu z první vysoké školy byly také neshody s vyučující. Jakub, inf. č. 5, s velmi negativními pocity vzpomínal na necitlivé jednání ze strany učitelů. Ostatní informanti hodnotili postoj učitelů k nim kladně. Výchovné problémy se mohou projevit nezávisle na SPU, často však bývají vyústěním ţákových obtíţí, nevhodné reakce okolí a dalších faktorů. Ze všech zkoumaných osob se projevily pouze u dvou z nich, u inf. č. 1 a č. 6. První zmiňovaný v posledních ročnících základní školy rezignoval na jakoukoli snahu, svůj neúspěch pak kompenzoval „šaškováním“ a agresí zaměřenou na učitele, čímţ se stával „úspěšným“ v očích spoluţáků. Informantka č. 6 své výchovné problémy vysvětluje svou veselou povahou, vţdy prý chtěla pobavit sebe i ostatní. Můţeme pouze spekulovat o tom, zda u ní také nešlo o jistou kompenzaci neúspěchů ve vyučování. Odborná intervence probíhala u tří jedinců, informantka č. 7 pouze „prošla“ diagnostikou, neboť navštívila PPP aţ v dospělém věku. Zajímalo mě, zda je mezi těmi, kterým se odborníci věnovali, a těmi, u kterých intervence neprobíhala, rozdíl v současném stavu dyslektických potíţí. Překonali je lépe ti, u kterých se „na tom pracovalo“? Srovnala jsem tedy výsledky testu Adult Dyslexia Checklist a srovnání prezentuji v grafu č. 3.

90

Graf č. 3 – Výsledky testu Adult Dyslexia Checklist

Z grafu vyplývá, ţe rozdíly nejsou aţ tak markantní. Jedinci, u kterých probíhala intervence (inf. č. 1, č. 4 a č. 8) vykazují o něco málo lepší výsledky. Celkový počet kladných odpovědí u nich činí 9,3 z celkových dvaceti moţných. O třetinu jedné kladné odpovědi tedy překročili pomyslnou hranici určující váţnější dyslektické obtíţe. Větší význam však mají otázky signifikantní, na které odpověděli kladně v průměru čtyřikrát. Nedosáhli tak šesti signifikantních otázek, čímţ jejich dyslektické potíţe nemůţu hodnotit ani jako váţné, avšak ani jako překonané. Jedinci bez odborné pomoci odpověděli celkem kladně v průměru na 9,6 otázek, velký rozdíl mezi oběma skupinami tedy není. Co se týče otázek signifikantních, zde byl jejich počet u skupiny 5,2. Jde o počet sice vyšší, ale přesto nedosahující hranice šesti kladných odpovědí. Závěrem tedy mohu říci, ţe ani jedna skupina své dyslektické obtíţe zcela nepřekonala, leč jako závaţné je hodnotit nelze. Je však opět na místě připomenout, ţe výsledky testu Adult Dyslexia Checklist jsou pouze orientační.

91

Vliv rizikových faktorů na jednotlivé informanty U informanta č. 1, pětadvacetiletého muţe, povaţuji za nejvýrazněji působící faktory hereditu, nedostatek času z matčiny strany v době jeho nástupu do základní školy a negativní přístup učitelů k jeho osobě. Jak uvádím v případové studii č. 1, matka si mnohdy s úkoly svého syna (převáţně z českého a později i z cizího jazyka) nevěděla sama rady, ani se nesnaţila vyhledat pomoc při vypracovávání úkolů jinde (např. v rodině, u přátel), nesnaţila se v problematice učiva zorientovat, aby svému synovi pomohla. Jak tedy můţe být efektivní pomoc rodiče, který sám učivo neovládá? Mimo to z rozhovoru s ní vyplývá, ţe se chlapci v počátcích jeho školní docházky příliš nevěnovala. Chlapec tedy neovládal základy a na nejistém základu přeci nemůţe nikdo „stavět“. Podpora nepřišla bohuţel ani ze strany učitelů. V současné době tedy lze u tohoto informanta pozorovat sníţené sebevědomí a přetrvávající dyslektické obtíţe. Za dobu, co jej mám moţnost pozorovat, však vnímám mírný posun k lepšímu právě v sebevědomí a ve vztahu ke knihám a psanému textu obecně. Jako důleţité pro další rozvoj vidím neustálé povzbuzování k lepšímu pohledu sama na sebe a také k častějšímu čtení a psaní. Je totiţ patrné i zlepšení v pravopise, který mu však musí být vysvětlován nepřímo a spíše „v legraci“, aby to nebral jako kritiku. Informantka č. 2, šestatřicetiletá ţena, měla (a stále má), dle mého názoru, velmi výrazné projevy dyslexie. Spolu s následky nedonošenosti, o jejímţ vlivu na vznik dyslexie nemohu spekulovat, se jednalo o výrazně negativní faktory působící na vývoj dítěte. Nepříznivý vliv učitelů a kaţdodenní stres spojený se školou pokládám za jednu z příčin současné psychické lability ţeny. Absenci odborné intervence nevidím pro obdivuhodnou snahu matku jako příliš významnou. Pro příznivou budoucnost ţeny nepokládám za důleţité dokonalé ovládnutí psaní a čtení. Podstatnější je pro ni, myslím, stabilita v rodině a v zaměstnání. Informantka č. 3, osmačtyřicetiletá ţena, je názorným příkladem toho, ţe sebevýchova a touha pomoci sám sobě zmůţe opravdu hodně. Přes výrazně nepříznivé vlivy v dětství, jakými byly pravděpodobná heredita, absence rodičovské výchovy, negativní zkušenosti na počátku ŠD a absence odborné intervence, dokázala své obtíţe překonat. Je z ní velmi úspěšná ţena s dobrým sebevědomím a se schopností pomáhat druhým lidem.

92

U její dcery, dvaadvacetileté informantky č. 4, se projevily i další SPU. Projevy svých poruch nesla jako dítě velmi těţce, na počátek školní docházky má nepříjemné vzpomínky. Taktéţ se u ní projevoval stres. Sebevědomí se jí alespoň částečně zlepšilo díky matce, která vyuţila metody kineziologie. Přesto si myslím, ţe je v překonávání následků SPU prozatím „na půli cesty“. Přes odbornou intervenci v dětství se u ní stále SPU projevují (viz ADChL č. 4). Prognózu u této ţeny nedokáţu odhadnout, je mladá a v jejím ţivotě se toho můţe ještě velmi mnoho změnit. Věřím však a doufám, ţe se nechá inspirovat svou matkou, čímţ nemám na mysli ani tak její vzdělání a dobrou kariéru, ale spíš míru spokojenosti se ţivotem a schopnost výborně si poradit se svou poruchou. U informanta č. 5, čtyřiatřicetiletého muţe, je patrné nepříliš dobré rodinné zázemí. Jakubovi se v raném školním věku, stejně jako informantovi č. 1, nedostávalo při vzdělávání podpory rodičů. Později se musel spolehnout na pomoc svého stejně starého kamaráda. Samotný vstup do vzdělávacího systému byl pro něj stresující, podobné pocity proţíval po celou školní docházku. Okolí reagovalo necitlivě nejen na jeho školní neúspěch, ale také na jeho vzhled. Podporu nenašel ani u učitelů. Osobně si myslím, ţe se u něj jedná mimo dyslexie také o dysgrafii. Na Jakubovi je očividné, ţe se svým dosaţeným vzděláním není spokojený. Pokládám za důleţité pro jeho další osobnostní rozvoj to, aby byl blízkými osobami povzbuzován k dalšímu studiu. Pokud jsou u něj projevy SPU stále výrazné, doporučovala bych vyhledat odbornou pomoc. Informantka č. 6, pětadvacetilá ţena, měla v dětství (a stále má) plnou podporu své matky. Ta však nepovaţovala za rozumné poslat své dítě do poradny, čímţ Veronice neumoţnila nápravu SPU pod odborným vedením. Informantka se patrně se vším dobře psychicky vyrovnala, v dětství se u ní podle matky stres z neúspěchu také neprojevoval. Z testu Adult Dyslexia Checklist vyplývá, ţe se u ní SPU stále projevují, sama také přiznává, ţe obtíţe stále má. Potvrzují to i její nesnáze při studiu vysoké školy, pro které musela studium přerušit. U informantky tedy pokládám za prakticky jediný působící rizikový faktor špatný postoj matky. Sama nevěděla, jak dceři s projevy její poruchy pomoci, odborníky však vyhledat odmítla. Pro blízkou budoucnost povaţuji za nejdůleţitější zvládnutí vysoké školy, které je pro Veroniku z hlediska zaměstnání velmi důleţité. Doporučila bych jí vyhledat pomoc odborníka. Informantka č. 7, sedmadvacetiletá ţena, v nedávné době na mé doporučení poradnu navštívila. Ze zprávy (příloha č. 3) vyplývá, ţe jí byly doporučeny vhodné 93

činnosti pro trénink a zlepšení koncentrace pozornosti a lepší soustředěnosti. V jejím případě si však myslím, ţe toho bez vedení nebude schopna. Přestoţe Lucie zaţívala při školní docházce stres, nemyslím si, ţe by byl způsoben vědomím, ţe jí něco nešlo, přestoţe se snaţila. Vnímám to tak, ţe pro ni bylo veškeré učivo náročné, neboť to tak sama popisuje a i v současné době jí činí velké obtíţe pochopit učivo na druhé střední škole. Nedávno se mi svěřila: „Bereme teď v hudebce historii, nechápu, k čemu mi to bude. Učíme se taky prvoky, je to dost těţké. Nevím, jestli tu školu vůbec zvládnu, ale musím.“ Stejně jako u předchozí informantky povaţuji z hlediska blízké budoucnosti za důleţité dokončit započaté studiu. Bohuţel si však myslím, ţe to pro ni bude velmi náročné. Informant č. 8, osmnáctiletý chlapec, měl oproti svému staršímu bratrovi (inf. č. 1) mnohem větší podporu rodiny. Tento nejmladší účastník výzkumu byl pod stálým dohledem poradny, projevy SPU se u něj celkem dobře podařilo redukovat. Pro svou milou povahu a snahu byl u učitelů na ZŠ oblíbený, stres ani výchovné problémy se u něj neprojevily. Jan sám sebe vnímá jako průměrného jedince, coţ mu také vyhovuje. Dysortografie je u něj kompenzována na sociálně únosnou úroveň, dysgrafii kompenzuje psaním na notebooku, dyslexii nevnímá jako překáţku.

4.5 Závěry šetření Hlavním cílem této diplomové práce bylo vymezení míry vlivu dyslexie na kvalitu ţivota dospělých jedinců. Z výzkumného šetření vyplynulo, ţe dyslexie sama o sobě nemusí mít na kvalitu ţivota podstatný vliv. Důleţitější je, zda se v ţivotě vyvíjejícího jedince projevily vymezené rizikové faktory a také to, jak se s nimi dokázal vyrovnat. V úvodu výzkumné části jsem si stanovila čtyři dílčí cíle a tři výzkumná tvrzení. Výsledky výzkumného šetření a tudíţ vyjádření k těmto cílům a tvrzením uvádím níţe.

94

Analýza dílčích cílů 1. Zjistit, zda je výraznější rozdíl v kvalitě ţivota lidí, kteří měli v dětství dyslexii diagnostikovanou a těmi, kteří ji diagnostikovanou neměli. Tomuto dílčímu cílu jsem se věnovala při analýze rizikových faktorů. Výsledky vyjadřuje graf č. 1 (s. 88). Z něj vyplývá, ţe subjektivně vnímaná kvalita ţivota se u těchto dvou skupin osob s dyslexií příliš neliší. Mírně lépe ji hodnotí osoby s potvrzenou diagnózou. U kaţdé z případových studií je uveden komentář ke škále Spokojenost se ţivotem, který komentuje hodnocení škály u kaţdého z informantů jednotlivě. 2. Zjistit, zda a jaké obtíţe spojené s dyslexií mají dospělé osoby nyní. Ke zjištění tohoto dílčího cíle poslouţily výpovědi informantů a výsledky testu Adult Dyslexia Checklist. Ukázalo se, ţe rozdíly mezi jednotlivými informanty jsou výrazné. Jako nejzávaţnější se jeví dyslektické obtíţe u informantky č. 2, která v testu odpověděla kladně na třináct otázek, z toho na osm signifikantních. Jako jediná své dyslektické obtíţe zcela překonala nejstarší ţena výzkumného souboru, osmačtyřicetiletá Iva, která kladně odpovídala čtyřikrát, na signifikantní otázky pak třikrát. Stále však u ní přetrvává, stejně jako u většiny informantů (vyjímaje inf. č. 8) nejistota a chybovost v pravopise. U ostatních nelze o překonání SPU hovořit, závaţné však jejich nesnáze jiţ zpravidla nejsou. Výsledky jsou prezentovány opět jednak souhrnně v grafu č. 3 (s. 91), jednak také u kaţdé případové studie jednotlivě. 3. Vymezit rizikové faktory pro vývoj jedince s dyslexií. Vymezení rizikových faktorů se věnuji v podkapitole 4.4. Za nejvýznamnější pro příznivý vývoj dítěte se SPU povaţuji citovou podporu rodiny a její podporu při vzdělávání dítěte, zabránění negativních pocitů zejména při počátcích školní docházky, vstřícný a podporující postoj učitelů a samozřejmě odbornou intervenci. Stejně jako informantka č. 3 jsem však toho názoru, ţe není aţ tak podstatné naučit se dokonale číst, psát a počítat, jako být psychicky vyrovnaný.

95

4. Analyzovat výsledky škály Spokojenost se ţivotem. Tato

škála

umoţnila

informantům

bodově

ohodnotit

spokojenost

s jednotlivými doménami svého ţivota. Souhrnné výsledky celého výzkumného

Informant č. 3

Informant č. 4

Informant č. 5

Informant č. 6

Informant č. 7

Informant č. 8

Jedinci s potvrzenou diagnózou dyslexie

Jedinci bez potvrzené diagnózy dyslexie

Všichni

1. Jste spokojený/á se svým vzhledem? 2. Jste spokojený/á se svým osobním charakterem? 3. Jste spokojený/á s úspěchem a uznáním od ostatních? 4. Jste spokojený/á se svou osobní autonomií (svobodou)? 5. Jste spokojený/á se svým ţivotním partnerem? 6. Jste spokojený/á se svým rodinným ţivotem? 7. Jste spokojený/á se svými přáteli a známými? 8. Jste spokojený/á se svou prací? 9. Jste spokojený/á se svou finanční situací? 10. Jste spokojený/á se svou bytovou situací? 11. Jste spokojený/á se svým volným časem? 12. Jste spokojený/á se svým zdravím? 13. Jste spokojený/á s celkovou kvalitou svého ţivota?

Informant č. 2

Škála Spokojenost se ţivotem – souhrnné výsledky celého výzkumného souboru

Informant č. 1

souboru prezentuje tabulka č. 19:

5

3

6

6

4

4

5

3

4,75

4,25

4,5

6

4

6

5

5

6

5

5

5,25

5,25

5,25

5

4

7

5

6

6

5

6

5,25

5,75

5,5

6

6

7

6

6

7

6

6

6

6,5

6,25

7

6

6

7

7

7

7

1

5,5

6,5

6

7

6

6

7

7

7

7

6

6,75

6,5

6,63

6

5

6

6

6

6

6

6

6

5,75

5,86

6

5

7

7

7

5

7

6

6,5

6

6,25

7

3

6

5

5

5

5

1

4,5

4,75

4,63

6

5

5

5

6

5

5

6

5,5

5,25

5,38

6

5

3

6

5

5

4

7

5,75

4,5

5,13

6

3

6

5

4

4

5

7

5,75

4,25

5

7

5

7

6

6

6

6

6

6,25

6

6,13

Tabulka č. 19 – Souhrnné výsledky škály Spokojenost se ţivotem

96

V tabulce pro přehlednost označuji modrou barvou jedince s potvrzenou diagnózou dyslexie, červenou barvou pak domény s nejniţším ohodnocením spokojenosti, zeleně s nejvyšším ohodnocením. Je tedy patrné, ţe jedinci s potvrzenou diagnózou dyslexie jsou nejméně spokojeni se svou finanční situací (4,5), nejvíce pak s rodinným ţivotem (6,75). Jedinci bez potvrzené diagnózy dyslexie jsou nejméně spokojeni se svým vzhledem a zdravím (4,25), nejvíce se svou osobní autonomií, ţivotním partnerem a rodinným ţivotem (6,5). Souhrnně hodnotí celý výzkumný soubor nejvýše svůj rodinný ţivot (6,63), nejníţe pak vzhled (4,5). Závěrem lze tedy říci, ţe ze všech domén ţivota se jeví rodinný ţivot informantů jako doména s nejvyšší spokojeností. Analýza výzkumných tvrzení Tvrzení T1: Pro překonání dyslektických obtíží je velmi důležitá podpora rodiny při vzdělávání. Zajímalo mě, jaký má podpora rodiny při vzdělávání vliv na překonání dyslektických obtíţí. Předpokládala jsem, ţe velký. Výzkum však přinesl zcela opačný výsledek. Čtyři informanti (č. 2, č. 4, č. 7 a č. 8), kteří podporu rodiny měli, své potíţe doposud nepřekonali. Pouze u informanta č. 8 k částečné kompenzaci došlo. U informantů č. 1 a č. 6 jsem hodnotila podporu rodiny při vzdělávání jako částečnou, neboť prvnímu uvedenému se matka věnovala aţ od vyšších tříd (konkrétně není známo), matka druhé uvedené s ní záměrně nenavštívila PPP, čímţ ji vzdělávání znesnadnila. U těchto jedinců povaţuji jejich dyslektické obtíţe taktéţ za nepřekonané, přestoţe ani jeden z nich nedosáhl hranice šesti kladných odpovědí na signifikantní otázky (inf. č. 1 čtyřikrát, inf. č. 6 pětkrát). Analýza jejich případových studií však potvrdila přetrvávající obtíţe. Informanti č. 3 a č. 5 podporu rodiny při vzdělávání neměli. Byli odkázáni buď sami na sebe (inf. č. 3), nebo na pomoc kamaráda (inf. č. 5). První uváděná však své obtíţe překonala, u druhého uváděného hodnotím jeho SPU za doposud nepřekonané (přes pouze čtyři kladně zodpovězené signifikantní otázky). Tvrzení, ţe „pro překonání dyslektických obtíţí je velmi důleţitá podpora rodiny při vzdělávání“ se tedy nepotvrdilo. Vyvrácení tohoto obecně přijímaného tvrzení si vysvětluji tím, ţe vliv ostatních rizikových faktorů můţe být tak markantní, ţe podpora rodiny při vzdělávání dítěte bohuţel ztrácí na své významnosti. 97

Tvrzení T2: Dospělí jedinci s dyslexií často mívali v době školní docházky výchovné problémy. V odborné literatuře se o výchovných problémech jako důsledku neustálé frustrace pojednává často. Analýza případových studií však prokázala, ţe výchovné problémy měli pouze dva informanti (č. 1 a č. 6). U prvního uvedeného lze celkem s jistotou potvrdit, ţe u něj šlo o důsledek školního neúspěchu. U druhé uvedené o tom můţeme pouze spekulovat. Zbylí jedinci hodnotí své chování v dětství buď jako běţné a občasné „zlobení“ (inf. č. 5 a č. 7), nebo se zpětně povaţují za děti bez jakýchkoli výchovných problémů. Tvrzení, ţe „dospělí jedinci s dyslexií často mívali v době školní docházky výchovné problémy“ se nepotvrdilo. Tvrzení T3: V dospělosti u jedinců s dyslexií často přetrvávají potíže s pravopisem. Na základě svých osobních zkušeností jsem předpokládala, ţe u dospělých jedinců s dyslexií přetrvávající obtíţe s pravopisem, přičemţ nemusí jít přímo o projevy dysortografie. Z analýzy případových studií, výsledků testu Adult Dyslexia Checklist (otázka č. 7, popř. č. 17, pokud bychom chápali pojem chyba za chybu pravopisnou) a zpráv z PPP (u inf. č. 7 a č. 8) je patrné, ţe potíţe s pravopisem mají všichni informanti aţ na nejmladšího muţe, informanta č. 8. U něj byla dysortografie kompenzována na sociálně únosnou úroveň. Je třeba připomenout, ţe potvrzenou diagnózu dysortografie má pouze tento informant. Nevíme zda jedinci, kteří PPP nenavštívili, příp. dysortografii nemají. Jejich obtíţe s pravopisem mohou být projevem samotné dyslexie, mohou však být projevem příp. dysortografie. Pro potřeby tohoto výzkumu si však dovolím vycházet z předpokladu, ţe všichni jedinci mají dyslexii, přičemţ o přítomnosti dysortografie nemohu spekulovat. Tvrzení, ţe „v dospělosti u jedinců s dyslexií často přetrvávají potíţe s pravopisem“ se tedy potvrdilo.

98

Závěr Ţít kvalitní a plnohodnotný ţivot je právem kaţdého z nás. Pro některé to můţe být pro „přízeň osudu“ snadné, jiní o toto právo musejí bojovat a některým se to nepodaří nikdy. Osoby s dyslexií zpravidla spadají do druhé, někdy bohuţel i třetí, skupiny. Záleţí na mnoha faktorech, které jejich ţivot pozitivně i negativně ovlivňují, zda a jak budou v ţivotě úspěšní. Tato diplomová práce se zabývala kvalitou ţivota dospělých jedinců s dyslexií. Analýza případových studií a výsledky testu Adult Dyslexia Checklist a škály Spokojenost se ţivotem přinesly zajímavé poznatky. Všichni informanti se ve svém ţivotě potýkali s menšími či většími překáţkami, se kterými se vyrovnal kaţdý jinak. Někteří tato úskalí museli překonat sami, jiní s pomocí přátel nebo je, v nejlepším případě, podporovala rodina. Co se týče dyslektických obtíţí, většina je doposud nepřekonala, přesto však tento fakt neměl na subjektivně vnímanou kvalitu ţivota významnější vliv. Důleţitější je pro informanty rodinný ţivot, se kterým jsou všichni velmi spokojeni. U některých jedinců se prokázala touha dále se věnovat studiu, avšak pro negativní zkušenosti ze školních let a pro nedostatek sebevědomí tuto touhu potlačují. Součástí výzkumného souboru však byly také tři ţeny, které si svou touhu po vysokoškolském vzdělání přes své počáteční obavy splnily, či si ji právě plní. Tato diplomová práce pro mě má velký význam. Mohu svému příteli ukázat, ţe dyslexie není jen porucha čtení, a ţe jsou okolo něj lidé se stejnými problémy. Mohu jej seznámit s příběhy lidí, z nichţ některé osobně zná, kteří přes svou poruchu a špatné školní výsledky dále studují. Mohu mu lépe pomoci.

99

Resumé Diplomová práce se zabývá problematikou dyslexie v dospělém věku. Cílem mé diplomové práce bylo zjistit míru vlivu dyslexie na kvalitu ţivota dospělého jedince. Teoretická část je členěna na tři kapitoly. První z nich se věnuje terminologickému vymezení specifických poruch učení, jejich symptomatologii, etiologii a moţnostem diagnostiky. Druhá kapitola blíţe specifikuje dyslexii, vymezuje období dospělosti a závěrem pojednává o vlivu této poruchy na dospělého jedince. Kapitola třetí definuje pojem kvalita ţivota, dále zmiňuje moţnosti jejího měření a závěrem charakterizuje významné rizikové faktory ovlivňující vývoj jedince s dyslexií. Výzkumná část, tedy kapitola čtvrtá, prezentuje výzkumné šetření realizované na základě osmi případových studií doplněnými testem Adult Dyslexia Checklist a škálou Spokojenost se ţivotem.

The Summary The present thesis deals with the issue of dyslexia with adult persons. Its aim was to find out an extent of influence of dyslexia on to the quality of life of an adult individual. The theoretical part of the thesis is divided into three chapters. Chapter One pays attention to the terminological definition of specific disorders in the learning process, to their symptomatology, aetiology and possibilities of diagnostics. Chapter Two offers more specifications on what dyslexia actually is, it delimits the period of adulthood, and, finally, it discusses the influence of this disorder on the adult individual. Chapter Three defines the notion of life qualities, it continues in mentioning possibilities of their measuring, and it aims at giving characteristics of significant high-risk factors which may influence the mental development of a dyslectic. The research part of the thesis, namely, Chapter Four presents results of the research proper; this was processed as based on eight case studies, which were supplemented by the Adult Dyslexia Checklist test together with the scale called Contentment with Life.

100

Seznam pouţité literatury 1. AARON, P. G., MALATESHA JOSHI, R. Reading problems : consultation and remediation. New York : Guilford Press, c1992. 285 s. ISBN 0-89862-365-0. 2. BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno : Masarykova univerzita, 2010. 128 s. ISBN 978-80-210-5299-4. 3. BARTOŇOVÁ, Miroslava, VÍTKOVÁ, Marie. Strategie ve vzdělávání dětí a ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno : Paido, 2007. 247 s. ISBN 978-80-7315-158-4. 4. BROŢOVÁ, Dana. Poradenská podpora a moţnosti edukace ţáků s poruchami učení v širším smyslu. Brno : Masarykova univerzita, 2010. 190 s. ISBN 978-80-210-5329-8. 5. EDELSBERGER, Ludvík a kol. Defektologický slovník. Jinočany : H & H, 2000. 418 s. ISBN 80-86022-76-5. 6. HARTL, Pavel, HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. Praha : Portál, 2000. 774 s. ISBN 80-7178-303-X. 7. KOHOUTEK, Rudolf. Psychologie duševního vývoje. Brno : Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně, 2008. 127 s. ISBN 978-80-7375-185-2. 8. KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Psychologie zdraví. Praha : Portál, 2001. 279 s. ISBN 80-7178-551-2. 9. KUCHARSKÁ, Anna (ed.). Specifické poruchy učení a chování: sborník 199798. Praha : Portál, 1998. 179 s. ISBN 80-7178-244-0. 10. KUCHARSKÁ, Anna (ed). Specifické poruchy učení a chování: sborník 2000. Praha : Portál, 2000. 166 s. ISBN 80-7178-389-7 11. LANGMEIER, Josef, KREJČÍŘOVÁ, Dana. Vývojová psychologie. Praha : Grada, 2006. 368 s. ISBN 80-247-1284-9. 12. MAREŠ, Jiří a kol. Kvalita ţivota u dětí a dospívajících II. Brno : MSD, 2007. 259 s. ISBN 978-80-7392-008-1. 13. MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie: specifické poruchy čtení. Jinočany : H & H, 1993. 270 s. ISBN 80-85467-56-9. 14. MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie: specifické poruchy učení. Jinočany : H & H, 1995. 269 s. ISBN 80-85787-27-X. 15. MATĚJČEK, Zdeněk, VÁGNEROVÁ, Marie a kol. Sociální aspekty dyslexie. Praha : Karolinum, 2006. 271 s. ISBN 80-246-1173-2.

101

16. MICHALOVÁ, Zdeňka. Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních. Havlíčkův Brod : Tobiáš, 2004. 114 s. ISBN 80-7311-021-0. 17. MICHALOVÁ, Zdeňka. Vybrané kapitoly z problematiky specifických poruch učení. Liberec : Technická univerzita v Liberci, 2008. 128 s. ISBN 978-80-7372-318-7. 18. MONATOVÁ, Lili. Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno : Paido, 1998. 85 s. ISBN 80-85931-60-5. 19. POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha : Portál, 2001. 333 s. ISBN 80-7178-570-9. 20. POKORNÁ, Věra. Vývojové poruchy učení v dětství a v dospělosti. Praha : Portál, 2010. 238 s. ISBN 978-80-7367-773-2. 21. PŘINOSILOVÁ, Dagmar. Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a vyuţití v praxi. Brno : Masarykova univerzita v Brně, 1997. 89 s. ISBN 80-210-1595-0. 22. ŘÍČAN, Pavel. Cesta ţivotem. Praha : Portál, 2004. 392 s. ISBN 80-7178-829-5. 23. SELIKOWITZ, Mark. Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha : Grada, 2000. 136 s. ISBN 80-7169-773-7. 24. SMEČKOVÁ, Gabriela. Specifika pragmatických poruch komunikace – terminologie, komunikační moţnosti. Olomouc : Univerzita Palackého, 2010. 47 s. ISBN 978-80-244-2618-1. 25. ŠKODOVÁ, Eva, JEDLIČKA, Ivan a kol. Klinická logopedie. Praha : Portál, 2007. 615 s. ISBN 978-80-7367-340-6. 26. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie 2. Praha : Karolinum, 2007. 461 s. ISBN 978-80-246-1318-5. 27. MÜHLPACHR, Pavel (ed.). Schola gerontologica. Brno : Masarykova univerzita, 2005. 314 s. ISBN 80-210-3838-1. 28. VAĎUROVÁ, Helena, MÜHLPACHR, Pavel. Kvalita ţivota: teoretická a metodologická východiska. Brno : Masarykova univerzita, 2005. 144 s. ISBN 80-210-3754-7. 29. VÍTKOVÁ, Marie (ed.). Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. Brno : Paido, 2004. 463 s. ISBN 80-7315-071-9. 30. ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. Praha : Portál, 2003. 263 s. ISBN 80-7178-800-7.

102

Seznam internetových zdrojů 1. A O'BOYLE, Ciarán, BROWNE, John, HICKEY, Anne et al. The Schedule for the Evaluation of Individual Quality of Life: Administration Manual. [online]. Dublin: Department of Psychology Royal College of Surgeons in Ireland, 1993, 13 s. [cit. 2012-02-13]. Dostupné z: 2. CORRIGAN, John. The Satisfaction With Life Scale. The Center for Outcome Measurement in Brain Injury. [online]. 2000. [cit. 2012-01-20]. Dostupné z: 3. DOLEŢALOVÁ, Jana (ed.) a kol. Kvalita ţivota v kontextech vzdělávání. [online]. Zielona Góra: Vydavatelství Zielonogórské univerzity, 2011. [cit. 2012-01-20]. ISBN 978-83-7481-402-7. Dostupné z: 4. Dyspraxia Foundation: supporting children, families and adults with dyspraxia. [online]. [cit. 2011-10-16]. Dostupné z: 5. FISCHER, Burkhart, PHYS, Dipl a HARTNEGG, Klaus. Saccade Control in Dyslexia: Development, Deficits, Training and Transfer to Reading. Optometry & Vision Development [online]. 2008, roč. 39, č. 4, 181 – 190. [cit. 2012-01-23]. Dostupné z: 6. HNILICOVÁ, Helena (ed.) a kol. Kvalita ţivota: Sborník příspěvků z konference, konané dne 25. 10. 2004 v Třeboni [online]. Kostelec nad Černými lesy: Institut zdravotní politiky a ekonomiky, 2004. [cit. 2012-02-07]. ISBN 8086625-20-6. Dostupné z: 7. KOHOUTEK, Rudolf. Vliv rodiny na rozvoj osobnosti člověka. [online]. [cit. 2011-11-21]. Dostupné na www:

103

8. Podpora pedagogické a intervenční činnosti v PPP v rámci aktivit NÚV, divize IPPP. Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR: školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků [online]. [cit. 2012-04-11]. Dostupné z: 9. ŘEHULKOVÁ, Oliva, ŘEHULKA, Evţen, BLATNÝ, Marek a kol. Kvalita ţivota v souvislostech zdraví a nemoci [online]. Brno: MSD, 2008. [cit. 2012-0126]. ISBN 978-80-7392-073-9. Dostupné z: 10. SCHUMACHER, Johannes et al. Strong genetic evidence of DCDC2 as a susceptibility gene for dyslexia. The American Journal of Human Genetics [online]. 2005, roč. 78, č. 1, 52 - 64 [cit. 2012-01-17]. ISSN 0002-9297. Dostupné z: 11. TOKÁRKOVÁ, Anna (ed.) a kol. Kvalita ţivota: V kontextoch globalizácie a výkonovej spoločnosti. [online]. Prešov: Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove, 2002. [cit. 2012-03-12]. ISBN 80-8068-087-6. Dostupné z: 12. VINEGRAD, Michael. A Revised Adult Dyslexia Checklist. [online]. 1994. [cit. 2012-03-15]. Dostupné z: 13. Vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních [cit. 2011-12-13]. Dostupné z: 14. Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných [cit. 2011-12-13]. Dostupné z: 15. WHO. Mezinárodní klasifikace nemocí a přidruţených zdravotních problémů: desátá revize. [online]. Praha : BOMTON agency, s.r.o., 2008 [cit. 2011-10-30]. ISBN 978-80-904259-0-3. Dostupné z: 16. Zákon č. 561/2004 Sb., v platném znění, o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). [online]. [cit. 2011-1112]. Dostupné z: 17. ZELINKOVÁ, Olga. Diagnostika dyslexie a dalších dys- obtíţí. 2010. [online]. [cit. 2011-11-18]. Dostupné z:
id=bl&srcid=ADGEESiwf7CLZC5lsmZ38L5JYz_f7HFBW65i0KNYOEzBraKj OUAv8mNIi642mkeeGOGvYLdNFTkK7itTYhGOpkoGGMCKshO5LkCuQ6wN0 ZL79Waeb034eDkd_XjJYICO5vVNA0wlQGh&sig=AHIEtbQMYk5v7DJ2YM -vUZgU13ENV-xpg>

105

Seznam tabulek Tabulka č. 1 – Charakteristika výzkumného souboru…………………………..45 Tabulka č. 2 – ADChL č. 1……………………………………………………..51 Tabulka č. 3 – Spokojenost se ţivotem č. 1………………………………….....52 Tabulka č. 4 – ADChL č. 2……………………………………………………..56 Tabulka č. 5 – Spokojenost se ţivotem č. 2…………………………………….57 Tabulka č. 6 – ADChL č. 3…………………………………………………..…61 Tabulka č. 7 – Spokojenost se ţivotem č. 3………………………………….....62 Tabulka č. 8 – ADChL č. 4……………………………………………………..65 Tabulka č. 9 – Spokojenost se ţivotem č. 4………………………………….....66 Tabulka č 10 – ADChL č. 5…………………………………………………….70 Tabulka č. 11 – Spokojenost se ţivotem č. 5…………………………….……..70 Tabulka č. 12 – ADChL č. 6……………………………………………………75 Tabulka č. 13 – Spokojenost se ţivotem č. 6………………………………...…76 Tabulka č. 14 – ADChL č. 7…………………………………………………....80 Tabulka č. 15 – Spokojenost se ţivotem č. 7………………………………..….80 Tabulka č. 16 – ADChL č. 8………………………………………………...….84 Tabulka č. 17 – Spokojenost se ţivotem č. 8……………………………..…….85 Tabulka č. 18 – Rizikové faktory…………………………………………….....86 Tabulka č. 19 – Souhrnné výsledky škály Spokojenost se ţivotem…………....96

106

Seznam grafů Graf č. 1 – Kvalita ţivota……………………………………………………….88 Graf č. 2 – Spokojenost s úspěchem a uznáním od ostatních…………………..89 Graf č. 3 – Výsledky testu Adult Dyslexia Checklist…………………………..91

Seznam obrázků Obrázek č. 1 – Rozdíl v aktivaci hemisfér při čtení……………………….……22 Obrázek č. 2 – Ukázka rukopisu informanta č. 5…………………………….....69

Seznam příloh Příloha č. 1 – Adult Dyslexia Checklist Příloha č. 2 – Škála Spokojenost se ţivotem Příloha č. 3 – Zpráva z vyšetření PPP informantky č. 7 Příloha č. 4 – Zpráva z vyšetření PPP informanta č. 8

107

Příloha č. 1 Adult Dyslexia Checklist – originál

108

109

Adult Dyslexia Checklist – upravená verze

1. Je pro Vás obtíţné určit, co je napravo a co nalevo?

ANO

NE

2. Dělá Vám problémy orientace na mapě nebo na neznámém místě?

ANO

NE

3. Nemáte rádi, kdyţ musíte číst nahlas?

ANO

NE

4. Trvá Vám delší dobu neţ druhým, neţ přečtete stránku v kníţce?

ANO

NE

5. Dělá Vám problémy pochopit smysl toho, co jste přečetli?

ANO

NE

6. Nečtete rádi tlusté knihy?

ANO

NE

7. Máte potíţe s pravopisem?

ANO

NE

8. Je Váš rukopis obtíţně čitelný?

ANO

NE

9. Je Vám nepříjemné, kdyţ máte mluvit na veřejnosti? 10. Máte problémy s přijímáním telefonických zpráv a s jejich správným předáváním? 11. Kdyţ máte říci delší slovo, dá Vám leckdy dost práce sloţit všechny hlásky ve správném pořadí?

ANO

NE

ANO

NE

ANO

NE

12. Dělá Vám problémy sčítat zpaměti bez pouţití prstů nebo papíru?

ANO

NE

13. Kdyţ telefonujete, často si spletete vytáčená čísla?

ANO

NE

14. Dělá vám problémy vyjmenovat plynule za sebou měsíce v roce?

ANO

NE

15. Dělá Vám problémy vyjmenovat pozpátku měsíc v roce?

ANO

NE

16. Pletete si data a časy a promeškáváte schůzky?

ANO

NE

17. Kdyţ vyplňujete sloţenky či jiné tiskopisy, uděláte často chybu?

ANO

NE

18. Pokládáte formuláře za obtíţné a matoucí (komplikované)?

ANO

NE

19. Zaměňujete čísla autobusu např. 95 a 59?

ANO

NE

20. Učili jste se ve škole malou násobilku s obtíţemi?

ANO

NE

110

Příloha č. 2 Škála Spokojenost se ţivotem – originál

Škála spokojenost se ţivotem – upravená verze

111

Příloha č. 3 Zpráva z vyšetření PPP informantky č. 7

112

113

Příloha č. 4 Zpráva z vyšetření PPP informanta č. 8 7. třída

114

8. třída

115

116