MASARYKOVA UNIVERZITA FAKULTA SOCIÁLNÍCH STUDIÍ Katedra psychologie
Bakalářská práce obor psychologie
Kurzy osobnostního rozvoje a jejich vliv na sebereflexi a sebehodnocení u studentů
Vypracovala: Lenka Češková Vedoucí práce: Mgr. Tomáš Řiháček, Ph.D.
Brno 2012
Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a ţe jsem všechny pouţité informační zdroje uvedla v seznamu literatury. V Brně dne 17.12. 2012
..................................................... Lenka Češková
Ráda bych na tomto místě poděkovala vedoucímu mé práce, Mgr. Tomáši Řiháčkovi, PhD. za spolupráci, konzultace a všechny kritické připomínky k práci. Také bych ráda poděkovala Mgr. Jaroslavu Fidrmuci za umoţnění a podporu mého výzkumu a všem pedagogům CMG, kteří mi umoţnili vstoupit do jejich hodin s dotazníky. Dále chci poděkovat panu Karlu Pavlíkovi za odbornou pomoc s překladem dotazníků.
OBSAH I. ÚVOD ........................................................................................................................................ 1 II. TEORETICKÁ ČÁST .............................................................................................................. 2 1 Osobnostní rozvoj v ţivotě člověka ....................................................................................... 2 1.1 Škola a osobnostní rozvoj studentů ................................................................................. 3 1.2 Moţnosti osobnostního rozvoje na kurzech .................................................................... 4 2 Sebereflexe a sebehodnocení ................................................................................................. 7 2.1 Vývoj v průběhu ţivota a jejich specifika v adolescenci .................................................... 8 2.2 Moţnosti rozvíjení sebereflexe a sebehodnocení na kurzech osobnostního růstu ............ 12 2.2.1 Příprava kurzu osobnostního rozvoje ......................................................................... 14 2.2.2 Metody rozvoje sebereflexe a sebehodnocení na kurzu ............................................. 16 2.2.3 Podmínky a rizika pouţití metod rozvoje sebereflexe a sebehodnocení .................... 19 III. VÝZKUMNÁ ČÁST ............................................................................................................ 21 1 Cíl výzkumu a formulované hypotézy ................................................................................. 21 2 Výzkumný soubor ................................................................................................................ 22 3 Design výzkumu .................................................................................................................. 23 4 Pouţité metody ..................................................................................................................... 24 4.1 Self-Reflection and Insight Scale (SRIS) ...................................................................... 24 4.2 Rosenberg Self-Esteem Scale (SES) ............................................................................. 25 4.3 Dotazník pro studenta.................................................................................................... 25 4.4 Dotazník pro lektora kurzu ............................................................................................ 26 5 Průběh výzkumu ................................................................................................................... 26 6 Způsob zpracování dat ......................................................................................................... 26 7 Výsledky .............................................................................................................................. 27 8 Diskuse ................................................................................................................................. 31 IV. ZÁVĚR ................................................................................................................................. 35 V. POUŢITÁ LITERATURA ..................................................................................................... 36 VI. PŘÍLOHY Příloha č. 1 Dotazník Self-Reflection and Insight a Rosenberg Self-Esteem Scale Příloha č. 2 Dotazník pro studenta Příloha č. 3 Dotazník pro lektora kurzu Příloha č. 4 Cyrilometodějské gymnázium a jeho program osobnostního rozvoje studentů Příloha č. 5 Seznam všech zjišťovaných proměnných ve vztahu k dotazníkům Příloha č. 6 Podrobná analýza vlivu zkoumaných proměnných
I. ÚVOD Tato bakalářská práce se zabývá kurzy osobnostního rozvoje, jejich vlivem na sebereflexi a sebehodnocení studentů a jejich moţnostmi při zavedení na školách. Škola je po rodině důleţitým místem socializace, místem, kde se mladý člověk učí ţít ve společnosti a přijímá její normy a učí se ţít sociální role. Přesto je výchovná funkce školy stále zanedbávána. Učitelé nemají čas a moţná ani vůli a energii věnovat se něčemu jinému neţ předávání akademických znalostí. Najdou se však i výjimky. Potkáváme i učitele, kteří se snaţí studentům ukazovat pozitivní hodnoty a učí je, jak mají porozumět sami sobě. V teoretické části této práce se zabývám rozvojem osobnosti a výchovou, poté se zaměřuji na kurzy osobnostního rozvoje, jejich moţnostmi při zavedení na školách, a předchozím výzkumem jejich vlivu. Poté se zabývám sebereflexí a sebehodnocením a zaměřuji se konkrétně na moţnosti rozvoje sebereflexe a sebehodnocení u dospívajících a na kurzech osobnostního rozvoje. Výzkumnou část své práce jsem zaměřila na Cyrilometodějské gymnázium, které má s pořádáním kurzů osobnostního rozvoje pro své studenty dlouholeté zkušenosti. Pomocí dotazníků zjišťuji posun studentů tohoto gymnázia v jejich sebereflexi a sebehodnocení po kurzu ve srovnání se stavem před kurzem. Snaţím se zodpovědět na otázku, zda způsob, kterým se o rozvoj osobnosti snaţí Cyrilometodějské gymnázium, posiluje sebereflexi a sebehodnocení studentů. Kurzy na CMG se jiţ staly samozřejmou součástí vzdělávacího programu této školy a jsou za ně vděční jak studenti, tak jejich rodiče. Tyto kurzy vyuţívají záţitkové pedagogiky, dramatické výchovy a skupinové dynamiky ve třídě. Těţiště kurzů na Cyrilometodějském gymnáziu leţí v rozvíjení schopnosti studentů klást si otázky a nalézat na ně odpovědi a hledat sám sebe prostřednictvím vztahu s druhými. Výjimečnost tohoto způsobu potvrzuje fakt, ţe záţitková pedagogika se sice v poslední době velmi rychle rozvíjí a dostává i do škol, ale bavit se s druhým otevřeně o jejich hodnotách, názorech, postojích, víře a náhledu na ţivot je něco, co se stále omezuje na blízká přátelství. Mám pocit, ţe jen málo rodičů se skutečně zajímá o názory a postoje svých dětí a ještě méně učitelů má zájem o něco takového ze strany studentů. Ve své bakalářské práci chci vznést myšlenku, ţe cílem výchovy by měl být stav, kdy se vychovávaný jedinec sám stává subjektem vlastní výchovy a sám přebírá zodpovědnost za svůj ţivot. Aby k tomu mohlo dojít, musí nejprve poznat sám sebe, své silné i slabé stránky. I k tomu mu mohou pomoci kurzy osobnostního růstu.
1
II. TEORETICKÁ ČÁST 1 Osobnostní rozvoj v ţivotě člověka „V psychologii termín osobnost označuje jednotu psychických procesů, stavů a vlastností, souhrn vnitřních determinant proţívání a chování.“ (Smékal, 2002, str. 17). Osobnost lze takto chápat jako systém, a to buď systém z hlediska jeho vlastností nebo jeho procesů (Smékal). Kdyţ tedy mluvíme o rozvoji osobnosti, mluvíme o rozvoji systému dispozic, případně systému procesů člověka. Pokud se zabýváme rozvojem osobnosti, nikdy nejde o rozvoj pouze jedné nebo více předem definovaných sloţek osobnosti, ale o rozvoj celého systému, ve kterém se pouze zaměřujeme na určitou část více neţ na části jiné. Je třeba si také uvědomit, ţe osobnost je sice charakteristická svou dlouhodobostí a poměrnou stálostí, ale člověk se také vyvíjí a mění celý ţivot. Kaţdá vývojová fáze mu přináší nová témata, se kterými se musí vypořádat. Kaţdý den přináší nové úkoly, které musí překonat (Smékal, 2002). Úkolem vychovatelů (rodičů, pedagogů, instruktorů) je pomoci mladému člověku překonat všechny nástrahy dospívání a doprovodit ho na cestě k dospělému, zodpovědnému ţivotu.
Výchova Výchova sama je vlastně „cílevědomé a systematické utváření osobnosti“ (Pelikán, 1995, str. 33). Cílem výchovy je dosaţení trvalých změn v osobnosti jedince, formování jeho osobnosti. Podle I. Kanta je výchova činností směřující k rozvoji veškeré dokonalosti, které je jedinec schopen. Různé teoretické proudy pak akcentují ve svém pojetí výchovy buď úlohu vychovatele (například G. A. Lindner nebo R. Hubert) nebo úlohu vychovávaného (například J. J. Rousseau, E. Keyová, M. Montessoriová, R. Steiner), případně hledají těţiště v interakci vychovatele a vychovávaného (Pelikán, 1995). Výchova by v ideálním případě měla vést k tomu, ţe vychovávaný jedinec ucítí potřebu sám se podílet na svém růstu. Pokud se jedinec identifikuje s tím, co by měl podle vychovatele dělat, a pokud k tomu dospěl na základě vlastního rozhodnutí, stávají se jeho činy „součástí jeho podvědomí a vstupují do hlubinných struktur osobnosti, aby pak ovlivnily další jednání člověka včetně jednání zaměřeného na vlastní osobu, na změny svého Já“ (Pelikán, 1995, str. 174). „Rozhodující roli má podporování tendencí dítěte být subjektem svého vzdělávání a výchovy“ (Helus, 2009, str. 232). Sebevýchova je pak cílevědomé úsilí daného jedince
ke zdokonalení vlastní osobnosti
v nejširším slova smyslu. Aby se jedinec stal subjektem své vlastní výchovy, musí však být splněno několik podmínek. Jednou z takových podmínek je osobní zkušenost s vlastní činností a vlastními skutky. Jedinec si pak zvnitřňuje vlastní zkušenosti. Toto zjištění ještě stále není aplikováno v praxi, kde převaţuje verbální působení mnoha rodičů i učitelů (Pelikán, 1995). 2
Druhou z podmínek je „vytvoření takového vnitřního světa, v němţ vzniká tendence k přesahování sebe sama“ (Pelikán, 1995, str. 175). Jedinec musí dojít k sebeuvědomění a poznání sebe sama. „Sebepoznání je podle nás nezbytným předpokladem toho, aby se stal člověk subjektem výchovy, aby na základě hlubšího poznání své osobnosti hledal cesty k osobnímu zdokonalení“ (Pelikán, str. 193). Věřím, ţe schopnost přemýšlet o sobě a poznávat sebe sama je vstupní branou k sebevýchově a tím k vědomému rozvoji vlastní osobnosti. Proto se ve druhé kapitole této práce budu zabývat sebereflexí a sebehodnocením.
1.1 Škola a osobnostní rozvoj studentů Za výchovu dítěte jsou z největší části zodpovědní rodiče. Nicméně jak dítě dospívá, tráví ve škole stále více času. „Škola má vedle rodiny pravděpodobně nejsilnější socializační vliv na děti i dospívající“ (Gillernová, Krejčová, Hoskovcová, Šírová & Štětovská, 2012, str. 121). Krejčová (2011) píše, ţe učitelé se pro děti během jejich dospívání stávají čím dál více zdrojem emocí, které nejsou vţdy pozitivní. Jejich vliv je však v tomto období velmi rozsáhlý a v mnoha ohledech jedinečný. Jsou dospívajícím běţně k dispozici a mohou se stát jejich ţivotním vzorem. Dlouhodobé pozitivní vztahy s dospělou osobou mimo rodinu znamenají zdroj pokračující socializace, mohou také kompenzovat nedostatečné vztahy v rodině. „V praxi se někdy ukazuje, ţe dospívající, jejichţ rodinné prostředí je komplikované a neuspokojující, naváţou vztah s učitelem nebo školou, v níţ cítí bezpečí a zázemí“ (Krejčová, str. 29). Současné školství stále vychází z tradičních představ o úloze vzdělání, které má participovat na rozvoji jedince, má zprostředkovávat kulturu a uchovávat společenskou kontinuitu. „ ... platí, ţe dnes více neţ kdykoli jindy je třeba naučit děti a mládeţ rozeznávat správné od špatného, zvaţovat etické kontexty cílů a prostředků jednání, tříbit jejich morální úsudek, stavět je do situací volby a umoţnit jim nést odpovědnost za vlastní rozhodování“ (Švarcová, 2005, str. 127). Také česká legislativa vymezuje obecné cíle vzdělávání (Zákon č. 561/2004 Sb.). Uvedený zákon uvádí, ţe jedním z obecných cílů školské soustavy by měl být „rozvoj osobnosti člověka, který bude vybaven poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský ţivot, výkon povolání nebo pracovní činnosti, získávání informací a učení se v průběhu celého ţivota“ (par. 2, ods. 2, čl. a). Jednou z funkcí školy podle sociologů je personalizační funkce. Škola má pomáhat k rozvoji osobnosti. Valenta (2003) uvádí, ţe v 90. letech mezi českými učiteli začal sílit názor, ţe vedle tradičního učiva by bylo uţitečné obrátit svoji pozornost také k výchově a vzdělávání v tom, jak ţít. Objevila se idea osobnostní a sociální výchovy jako samostatného předmětu nebo časového bloku na úrovni základního i středního školství.
3
V současné době se rozvoj osobnosti dostává do škol pod pojmem „klíčové kompetence“. Tyto klíčové kompetence by měly zahrnovat rozvoj schopností, dovedností, postojů, hodnot a dalších charakteristik osobnosti, které umoţňují člověku jednat adekvátně a efektivně v různých pracovních i ţivotních situacích. Patří k nim například schopnost komunikace, schopnost učit se, sociální kompetence, schopnost řešit problémy, práce s informačními technologiemi. Tyto kompetence však nejsou zaloţeny pouze na vědomostech, nýbrţ hlavně na aktivitách, proto by k jejich rozvoji měla přispět také změna stylu výuky ve školách (Švarcová, 2005). Ještě stále není v českém školství příliš obvyklé implementovat do učebního procesu komplexní program rozvoje sociálních dovedností. Módním trendem se zatím stávají pouze seznamovací (adaptační) kurzy pro studenty prvních ročníků středních škol a gymnázií (Gillernová et al., 2012). Cílem by však mělo být vypracování komplexního programu, který by se promítal do práce učitelů i studentů kontinuálně a dlouhodobě, a stal by se přirozenou součástí vzdělávání (Krejčová, 2011). Takový program lze zařadit i do běţné výuky. Dále je moţné ho realizovat dvěma způsoby. Prvním způsobem je krátký a pravidelně se opakující výcvik, například kaţdý měsíc pro to vyčlenit jeden celý den. Výhodou takového přístupu je dlouhodoběji dávkovaná výcviková práce a moţnost postupného zařazování nově rozvíjených dovedností do reálných sociálních situací. Rizikem ovšem je, ţe někteří jedinci nebudou mít dostatečně dlouhou dobu na to, aby se přiměřeně naladili (Gillernová et al.). Druhou z moţností práce se studenty je sociálně psychologický výcvik, jehoţ vyuţívání při práci s dospělou populací má dlouholetou tradici, avšak při práci s dospívajícími ještě není tak časté. Jeho hlavním cílem je podpora jedince a rozvoj jeho moţností (Krejčová, 2011). Výhodou je intenzita působení jednotlivých výcvikových postupů za přispění skupinové dynamiky a moţností práce s atmosférou ve skupině. Ve škole tento typ práce urychluje vzájemné poznávání mezi učiteli a ţáky, zintenzivňuje vytváření sociální struktury ve třídě a klimatu školy i školní třídy. Úskalím tohoto způsobu je obtíţnost přenesení proţitků a získaných dovedností do reality všedního dne (Gillernová et al., 2012). O tomto druhém způsobu rozvoje kompetencí studentů pojednávám v následující kapitole. Pojmy „sociálně psychologický výcvik“, „výcvik sociálních dovedností“ a „kurz osobnostního rozvoje“ pouţívám jako synonyma ve smyslu vícedenních akcí cílených na rozvoj osobnostních charakteristik účastníků, přestoţe jejich akcent můţe být různý.
1.2 Moţnosti osobnostního rozvoje na kurzech Kurt Hahn ve 40. letech 20. století začal usilovat o zakládání center („ostrovů uzdravování“), ve kterých se prostřednictvím výchovy v přírodě měla rozvíjet osobnost účastníků a měly se překonávat vzájemné předsudky mezi různými skupinami. Za 2. světové války zaloţil Hahn organizaci Outward Bound, ze které se později stala jedna z nejvýznamnějších mezinárodních organizací rozvíjející principy záţitkové pedagogiky (Činčera, 2007). „Outward Bound začal organizovat kurzy, na kterých 4
byli dospělí i mládeţ konfrontováni s výzvami výchovy v přírodě - lanovými překáţkami, sjíţděním divokých řek, výpravami divočinou“ (Činčera, str. 14). Záţitková pedagogika v té době čerpala z prací Carla Rogerse a Kurta Lewina, kteří rozpracovali význam skupiny pro osobnostní rozvoj a učení jednotlivců. Jejich myšlenky se staly jedním z teoretických impulzů vedoucích na počátku 70. let ke vzniku organizace Project Adventure, jejímţ cílem bylo hledat cesty k vyuţití záţitkové pedagogiky ve školních podmínkách. Zhruba ve stejné době začala v České republice vznikat česká škola záţitkové pedagogiky, jejímţ jádrem se stalo sdruţení Prázdninová škola Lipnice (Činčera, 2007). „V podmínkách komunismu vytvořila Prázdninová škola Lipnice jedinečné ostrovy svobodného sebepoznávání, zaloţené na vlastních metodických postupech a ‚lipnických‘ hrách, které si získaly oblibu po celé republice“ (Činčera, str. 14). Po roce 1989 se Prázdninová škola Lipnice stala českou pobočkou organizace Outward Bound. Sloţitost ţivotní situace člověka vede k tomu, ţe spontánně získávané zkušenosti a sociální dovednosti nestačí k úspěšnému vyrovnávání se s rychle se měnícím prostředím. Tato skutečnost postavila před psychologii úkol nalézt postupy, jak člověku pomoci vyrovnávat se s novými sociálními situacemi. (...) Jako reakce na tuto situaci vznikaly na celém světě pokusy vytvořit podmínky pro získávání nových záţitků i nových způsobů chování. Všechny tyto pokusy jsou spojeny se sociální psychologií, neboť sociální dovednosti lze získávat a cvičit jen v rámci skupiny, a tedy i skupinovým výcvikem (Hermochová & Vaněková, citováno dle Komárková, Slaměník & Výrost, 2001, str.12). „Výcvik sociálních dovedností vyuţívá pozitivní atmosféry ve skupině k povzbuzení výkonu, zaměřuje se na úspěšná řešení spíše neţ na chyby, poskytuje alternativy a navozuje situace pro rozvoj konkrétních dispozic. Dává moţnost v relativně bezpečném prostředí vyzkoušet nové dovednosti“ (Gillernová et al., 2012, str. 46). Výcvik přináší moţnost rozvoje komunikačních a jiných sociálně psychologických dispozic, dovednost reflexe sebe samého i druhých, upozornění jedince na jeho silné stránky i rezervy v jednání s lidmi, kultivované vyjadřování i přijímání emocí, rozvíjení citlivosti k neverbální komunikaci a další dovednosti. Výcvik však rozhodně nemá zásadně měnit jedince, snaţit se vytvářet ideální osobnost nebo zaručit účastníkům naprostou úspěšnost v ţivotě (Gillernová et al.). Weilbach, Meyer a Monyeki (2010) provedli výzkum na 23 adolescentech, které náhodně rozdělili do experimentální skupiny, která absolvovala pětidenní program záţitkového učení, a kontrolní skupiny, která program neabsolvovala. Tito adolescenti vyplňovali dotazník ROPELOC (Review of Personal Efectivness with Locus of Control) těsně před programem a ihned po programu. Po porovnání pretestu a posttestu výzkumníci zjistili, ţe experimentální skupina měla vysoce signifikantní posun (d≈0,80) ve čtyřech oblastech
- sebedůvěra, efektivní vyuţití času, celková
efektivnost a externí locus of control. Středně signifikantní posun (d≈0,50) zaznamenali v devíti oblastech - aktivní zapojení se, vůdcovské dovednosti, otevřené myšlení, snaha o dosaţení co nejlepších výsledků, vědomí vlastní účinnosti (self-efficacy), sociální kompetence, zvládání stresu, 5
zvládání změny a interní locus of control. Kontrolní skupina oproti tomu dosáhla pouze jedné změny středně signifikantní v oblasti sebedůvěry. Mnoho dalších výzkumů se snaţilo účinnost takových kurzů a akcí potvrdit nebo vyvrátit. Například závěr metaanalýzy Casona a Gillise (1994) zní: Tato studie, na základě uţití metaanalýzy, ukazuje, ţe adolescenti, kteří se zúčastnili záţitkového programu, jsou na tom o 62% lépe neţ ti, kteří se ho nezúčastnili. Ve své metaanalýze pouţili 43 studií zkoumajících záţitkové programy pro adolescenty ve věku od 11 do 25 let. Výsledná průměrná hodnota velikosti účinku z těchto studií byla 0,31 (SD=0,62). Škála velikostí účinku byla tedy poměrně velká (ES od -1,48 do 4,26). Autoři to vysvětlují velkou rozdílností různých proměnných na straně záţitkového programu, účastníků i samotné studie. Autoři zjistili, ţe delší programy mají větší výsledný efekt na účastníky, mladší účastníci profitují z programu lépe neţ starší a ţe studie s méně přísným designem našli větší velikosti účinku neţ studie přísnější. Naopak nenašli ţádnou souvislost mezi velikostí efektu a typem adolescentní skupiny - běţní adolescenti na tom byli stejně jako adolescenti odsouzení, rizikoví nebo v emocionální či psychické tísni. Autoři doporučují, aby se v dalších studiích přihlíţelo i k dalším proměnným, například typu uţitých aktivit, velikosti skupiny, kvalifikaci a charakteristikám vedoucích kurzů. Sibthorp, Paisley a Gookin (2007) přidávají například pohlaví účastníků, účast v minulosti na nějakém podobném programu, jak skupina vnímá své skupinové fungování a jak si skupina rozumí s vedoucím. McKenzie (2003) zkoumala kurzy Outward Bound v Kanadě a došla na základě výpovědí účastníků o kurzu k podobným závěrům - účinky kurzu byly ovlivněny kvalitou a druhem pouţitých aktivit, prostředím, ve kterém se kurz konal, charakteristikami instruktorů a charakteristikami skupiny účastníků. Negativní vliv měl podle výpovědí účastníků jejich neúspěch v plnění aktivity, ukončení kurzu a špatná práce skupiny, dále také v menší míře chybějící fyzická zátěţ, mluvení o domově během kurzu, špatné interakce mezi účastníky, negativní postoje ostatních účastníků, očekávání instruktora a osobnost instruktorů, špatné počasí a nedobré jídlo. Takové kurzy osobnostního rozvoje můţe pořádat i škola, mají však svá specifika. Školní třída je relativně uzavřenou skupinou, v níţ lze výcvik realizovat za přítomnosti učitele. Výhodou je téměř stabilní sloţení třídy, takţe lze stavět na předchozích zkušenostech studentů a na skupinových procesech, které se v ní uţ odehrály, i na celkovém ţivotě skupiny (Krejčová, 2011). Kurz můţe pro třídu v jejím ţivotě znamenat hodně. Krejčová uvádí, ţe kdyţ na školách zavedli sociálně psychologické výcviky, na studentech viděli rozdíl - měli lepší vztahy ve třídě, začali se o sebe navzájem více zajímat, byli schopní formulovat stále lépe vlastní názory a postřehy. Jednou ze sociálních dovedností, které můţe kurz osobnostního rozvoje rozvíjet, je i schopnost sebereflexe a pozitivní sebehodnocení (Gillernová et al., 2012). Těmito se budu zabývat v další kapitole.
6
2 Sebereflexe a sebehodnocení Sebereflexe - vnímání vlastního já „Já“ je základní součástí vědomí (Hayesová, 2000). Naše zkušenost s vlastním já je jedinečná, neopakovatelná, nepřenositelná a nesdělitelná (Macek, 2008). Definovat zkušenost s vlastním Já je velmi obtíţné. Uţ William James (1890) upozornil na problém duality jáství - kde existuje poznané (known), tam musí existovat také poznávající (knower). Macek shrnuje Jamesovu teorii: Já na jedné straně vystupuje jako subjekt uvědomování si (tedy podmětné já, které si uvědomuje samo sebe) a na straně druhé jako objekt uvědomování (tedy předmětné já, které je poznáváno). Toto uvědomování sebe sama (self-awarness) je procesem, kdy zaměřujeme pozornost na sebe sama (Carver, 2003). „Sebeuvědomění, záţitek sebe sama a vztah k vlastnímu já jsou unikátní charakteristiky lidské psychiky, které dávají lidskému ţivotu zásadní rozměr a subjektivní smysl“ (Macek, 2008, str. 89). „Existovat znamená být si vědom sám sebe“ (Pelikán, 1995, str. 10). Od sebeuvědomování (self-awarness) jako procesu někteří autoři odlišují self-consciousness, definovanou jako tendenci jedince zaměřovat svou pozornost dovnitř. Podle Fenigsteina, Scheiera a Busse (1975) má přitom svou vnitřní (private self-consciousness) a vnější dimenzi (public self-consciousness). Private self-consciousness znamená to, ţe si jedinec uvědomuje svoje vnitřní pocity a myšlenky. Public self-consciousness je oproti tomu definovaná jako obecné uvědomování self jako sociálního objektu (Higa, Phillips, Chorpita & Daleiden, 2008). Grant, Franklin a Langford (2002) dále rozpracovali koncept private self-consciousness a rozdělili ho do dvou hlavních faktorů: sebereflexe a vhled (insight). Sebereflexi chápou jako zkoumání a hodnocení vlastních myšlenek, pocitů a chování, opakované zaměřování se na sebe. Insight vedle toho znamená, jak moc má jedinec jasno ve svých myšlenkách, pocitech a chování, zda jim rozumí. Sebereflexi ještě dále rozdělují na potřebu sebereflexe a angaţování se v sebereflexi. Několik výzkumů prokázalo, ţe tyto dvě veličiny spolu pozitivně korelují (např. Grant et al., 2002). Naopak sebereflexe a insight spolu ve výzkumech nekorelují nebo korelují mírně, nesignifikantně negativně (např. Grant et al., 2002; Harrington & Loffredo, 2011; Lyke, 2009; Silvia & Phillips, 2011). Silvia a Phillips rozdali dotazníky 223 vysokoškolským studentům a zjistili, ţe zatímco faktor self-reflection signifikantně pozitivně koreluje s private i public self-consciousness, faktor insight s nimi koreluje signifikantně negativně. Z těchto výzkumů o vztahu sebereflexe a vhledu nelze vyvodit kauzální závěry. Je však moţné, ţe čas věnovaný sebereflexi a zájem jedince na ní ještě nevede k většímu pochopení sebe sama, ba naopak je moţné, ţe čím více času a energie jedinec hloubání o sobě věnuje, tím je sám sebou zmatenější. Je také moţný závěr z opačné strany - čím více si jedinec přirozeně rozumí, tím méně má potřebu trávit čas sebereflexí. To jsou však pouze hypotézy.
7
Sebehodnocení - hodnocení vlastního já Zatímco sebepojetí (self-concept) je pojem pouţívaný spíše pro označení kognitivního obsahu sebereflexe, sebehodnocení můţeme povaţovat za emoční aspekt sebesystému. Oddělit je od sebe je však velmi obtíţné i na teoretické úrovni. „Proţívání a hodnocení je téměř vţdy propojeno s nějakým kognitivním obsahem, který člověk vztahuje vůči vlastnímu já“ (Macek, 2008, str. 99). Sebehodnocení je často chápáno jako hierarchicky uspořádaná afektivní komponenta sebesystému, kde globální sebehodnocení (global self-esteem) je na vrcholu a pod ním jsou subdomény specifického sebehodnocení (domain-specific self-evaluations) - akademické, sociální, emoční a fyzická sloţka sebehodnocení, které jsou rozlišené podle cíle, ke kterému se hodnocení vztahuje (Schrader & Halmke, 2009). Sebehodnocení je závislé jak na aspiracích, tak na vnímaném úspěchu (James, citováno dle Carver, 2003). Carver (2003) uvádí tento příklad - pokud má muţ touhu stát se fotbalistou, je úroveň jeho sebehodnocení závislá na tom, jak je tato touha naplněna. Pokud však po fotbalové kariéře netouţí, nemá to, zda je ve fotbale dobrý nebo špatný, na jeho sebehodnocení vliv. Self-esteem souvisí s osobností jedince. Robins, Tracy, Trzesniewski, Potter a Gosling (2001) zjistili pozitivní korelace mezi self-esteem a dimenzemi osobnosti podle Big Five. Jedinci s vysokým self-esteem měli sociálně ţádoucí vlastnosti. Zjistili, ţe osobnost podle Big Five je důleţitým, avšak ne majoritním prediktorem self-esteem (podle autorů vysvětlila 34% variance).
Identita Pro osobnostní vývoj má téma identity centrální význam (Helus, 2009). Proto se o ní chci také krátce zmínit. Identita znamená totoţnost jedince se sebou samým, se svým pravým já. Svou identitou dospívá jedinec k sobě samému (Helus). Osobní identita čerpá především ze sebereflexe a sebehodnocení. Spojuje se se záţitkem „já jsem já“ a odpovídá na otázku „kdo jsem“. Vedle osobní identity existuje sociální identita, která odpovídá na otázky „kam patřím“, „odkud pocházím“, „kam směřuji“ (Macek, 2003). Budování identity v dospívání je důleţité téma a můţeme k tomuto pozitivně přispět také na kurzech osobnostního rozvoje.
2.1 Vývoj v průběhu ţivota a jejich specifika v adolescenci Vývoj sebepoznání Dítě hned po narození začíná vnímat okolí, ale ještě dosti dlouho si neuvědomuje svoji samostatnou existenci (Pelikán, 1995). O sebeobrazu můţeme začít hovořit aţ v okamţiku, kdy si dítě začne uvědomovat sebe sama jako samostatnou bytost. Určit přesnou věkovou hranici tohoto 8
okamţiku je obtíţné, ale máme k tomu určité nápovědy - dítě začne pouţívat zájmeno já, rozpozná se na fotografii nebo v zrcadle. Toto se odehrává někdy mezi prvním a druhým rokem ţivota (Kuneš, 2009). Před druhými narozeninami dítě začne poprvé pouţívat své vlastní jméno, řídit chování druhých a projevuje úzkost při nezvládnutí úkolu (Kagan, citováno dle Kagan, 1998). V okamţiku, kdy dítě označí samo sebe jako „já“ a o několik týdnů později se vzepře snaze okolí nějak mu poslouţit a ohradí se slovy „já sám“, je učiněn další závaţný krok k utváření jeho vlastní identity, k chápání sebe samého jako původce činností, k objevení sebe samého v pozici subjektu jednání (Helus, 2009). Tyto známky chování ve druhém roce ţivota ukazují, ţe dítě uţ má alespoň malé povědomí o vlastních charakteristikách, věří, ţe můţe ovlivnit chování druhých a vnímá, ţe je hodnoceno jeho chování zaměřené na nějaký cíl (Kagan, 1998). Sebepoznávání je v průběhu ţivota tedy nejprve ovlivňováno do značné míry sociálním okolím. Podle představitelů symbolického interakcionismu se dítě s pocitem self nerodí, ale během ţivota ho získává prostřednictvím interakce s druhými (Carver, 2003). Batole nekriticky přijímá to, co si o něm myslí ostatní (Kuneš, 2009). Tyto introjekty (převzaté pohledy druhých) pak přetrvávají aţ do dospělosti a značně ovlivňují náš celkový sebeobraz (Oaklander, citováno dle Kuneš, 2009). Ve věku od dvou do čtyř let tvoří sebesystém dítěte především fakta týkající se tělesných charakteristik. Nejvíce se v tomto období uplatňuje princip identifikace - dítě se identifikuje s blízkými dospělými osobami a nachází u sebe chování nebo rysy, jimiţ se podobá osobě, se kterou se identifikuje (Kuneš, 2009). Mezi pátým a sedmým rokem si předškolák začíná uvědomovat různé protikladné charakteristiky jako je dobro a zlo. Nedokáţe si však ještě poradit s protichůdnými způsoby chování u jedné osoby, vidí černobíle. Začíná si také všímat toho, jak jej vidí ostatní lidé a podle toho si přizpůsobuje svůj pohled na sebe (Kuneš, 2009). Jedinec do sebe integruje vnímané stanovisko okolí o sobě samém jako „zobecněného druhého“ (Pelikán, 1995). Porovnává se také s dobou, kdy ještě byl malý (Kuneš). Od osmi do jedenácti let má vliv na budování sebesystému sociální srovnávání s vrstevníky. Poměřuje se s ostatními a díky tomu si ujasňuje své vlastní charakteristiky. Nemusí se však měřit pouze s lidmi kolem sebe, ale také s tím, jaký byl dříve a případně, jak si sám sebe představuje v budoucnosti (Kuneš, 2009). V tomto věku uţ dítě dokáţe propojovat protikladné charakteristiky (Harter, citováno dle Kuneš). Svůj obraz neutváří jen podle toho, jak ho vidí ostatní, ale také podle toho, jak se domnívá, ţe ho ostatní vidí. Tento princip se nazývá zrcadlení (Tice & Wallace, citováno dle Kuneš). Sebeuvědomění přitom není přímo ovlivněno souborem názorů jiných o něm, ale tím, jak tyto názory transformuje do svého subjektivního obrazu. Vliv názoru druhých je také úměrný tomu, jakou váhu jim jedinec přikládá (Pelikán, 1995). Zatímco v dětství funguje tento mechanismus účinně, později uţ informace, které nám sociální zrcadlo poskytuje, nebereme vţdy zcela váţně a často jim oponujeme (Helus, 2009). 9
Vedle neuvědomovaného sebepoznávání lze poznávat sama sebe i záměrně. Právě záměrná sebereflexe nastupuje intenzivněji v období adolescence. Dospívající záměrně hledá sám sebe, usiluje o sebepoznání a porozumění sobě (Kuneš, 2009). Usiluje být nezávislý na „sociálním zrcadle“, na pohledu druhých a klade si otázky, jakým je doopravdy, a co dělat, aby byl tím, kým je (Helus, 2009). Adolescence je velmi důleţité období ţivota. Začíná se v něm vynořovat nová kvalita sebeuvědomování - mladý člověk si začíná zřetelně uvědomovat své emoce, své myšlenky, své potřeby a přání. Zabývá se otázkami, které směřují k jeho sebevymezení, sebehodnocení a smyslu vlastního ţivota. „V období zrání je obrovský zájem dospívajících o hlubší poznání sebe sama“ (Pelikán, 1995, str. 192). Časově je období adolescence vymezeno druhým desetiletím ţivota, u různých autorů se však přesné vymezení různí. V evropské psychologii se adolescence odděluje od pubescence. Pubescencí se pak označuje věk mezi 11. aţ 15. rokem a adolescence je vymezena jako věk mezi 15. aţ 20. či 22. rokem (Macek, 2003). V této práci se přikloním k vymezení adolescence jako mostu mezi dětstvím a dospělostí, tedy celým obdobím od 11 do 20 let. Sebepojetí a identita jsou osobnostní charakteristiky, které v období adolescence a přechodu k dospělosti hrají důleţitou roli (Schrader & Halmke, 2009). „Snaha dozvědět se o sobě objektivnější informace se objevuje u většiny jedinců v období zvýšené citlivosti k sobě a k okolí, to jest v období dozrávání osobnosti, především u adolescentů“ (Pelikán, 1995, str. 191). Dospívající člověk prochází při přechodu od dětství k dospělosti důleţitou sociální změnou (Tanti, Stukas & Halloran, 2008). Podle Eriksonovy teorie epigenetického vývoje je adolescence místem pro ujasnění vztahu k sobě a vytvoření identity vlastního já. Není-li identity dosaţeno, nastává zmatek, vytváří se difuzní identita, tedy nepřítomnost nebo odmítání vymezení sebe sama jako jedinečného subjektu (Erikson, citováno dle Macek, 2003). Hlavním úkolem adolescence je podle Eriksonovy teorie vyřešení krize identity (Schrader & Helmke, 2009). Kromě sociálních změn v ţivotě dospívajícího dochází také k navýšení kognitivní kapacity pro abstraktní myšlení (Piaget, citováno dle Tanti et al., 2008). Mladý člověk začíná experimentovat s myšlenkami a pojmy. Se zvýšeným sebeuvědomováním souvisí všechny další změny v ţivotě adolescenta. Přicházejí změny v emocionalitě - citové záţitky se diferencují, přibývá vyšších citů. Nastávají také výrazné tělesné změny. Mladý člověk si jich je vědom a je důleţité, jak tyto změny vnímá a hodnotí a jak jsou hodnoceny jeho okolím, coţ se odráţí na jeho sebehodnocení. (Macek, 2003). V období adolescence vystupuje do popředí důleţitost přijetí vlastního těla. Je to období dramatických tělesných proměn, dospívající jedinec se musí zorientovat ve svém novém tělesném schématu (Helus, 2009). Zvýšená sebereflexe má na počátku adolescence charakter sebepercepce - dospívající si uvědomuje sám sebe jako nositele různých rolí a jako aktéra vlastního chování v různých situacích. Postupně získává zkušenosti se sebou samým a v rámci sebereflexe se postupně stále větší měrou uplatňuje introspekce a sebehodnocení (Míček, citováno dle Macek, 2003). 10
Vnímání vlastního chování a proţívání spolu se sociálním srovnáváním vede k sebehodnocení. Pro mladší adolescenty je objektem sebehodnocení především konkrétní chování, s rostoucím věkem se sebehodnocení stále více opírá o komplexnější analýzu motivů a souvislostí a týká se hodnocení celé osobnosti (Leahy, citováno dle Macek, 2003). Období, kdy adolescent hledá sebe sama, nám otvírá moţnosti pro bliţší kontakt s ním (Pelikán, 1995). V další kapitole se budu věnovat tomu, jak můţeme na kurzech pomoci dospívajícím rozvinout správným směrem jejich sebereflexi a sebehodnocení. Důleţitá je totiţ také motivace k sebepoznávání, kterou mohou mladí lidé dostat právě na kurzech osobnostního rozvoje. „Touha po hlubším sebepoznání se objevuje v případě, ţe je vhodně motivována i dříve“ (Pelikán, str. 191).
Vývoj sebehodnocení Mnoho studií zkoumalo vývoj globálního sebehodnocení - self-esteem v průběhu ţivota. Podle některých je úroveň self-esteem v průběhu ţivota stabilní - jedinci s vysokým sebehodnocením ho mají v porovnání s ostatními vysoké po celý ţivot, přičemţ během adolescence se úroveň self-esteem zvyšuje a poté je v dospělosti stabilní (Trzesniewski, Donnellan & Robins, 2003). Meier, Orth, Denissen, & Kühnel (2011) zjistili stoupání úrovně self-esteem v průběhu celého ţivota. Nestabilita a kolísavost self-esteem podle nich s věkem klesá. Metaanalýza 86 studií (Trzesniewski, Donnellan & Robins, citováno dle Robins & Trzesniewski, 2005) zjistila, ţe self-esteem je v dětství relativně vysoké, poté v adolescenci klesá, zvláště u dívek, kontinuálně roste během dospělosti a prudce klesá ve stáří. Dítě má self-esteem relativně vysoké. Můţe to být způsobeno nepřesným vnímáním sebe sama. Self-esteem pak v průběhu dětství kontinuálně klesá. Pravděpodobné vysvětlení je, ţe se dítě postupně začíná srovnávat se svým okolím a přijímá jeho hodnocení. Začíná také dostávat negativní hodnocení, většinou spojené se začátkem školní docházky. Propad self-esteem v adolescenci je vysvětlován jednak rychlými tělesnými změnami, se kterými se dospívající musí vypořádat, a současně také zvyšující se kapacitou k abstraktnímu myšlení. Během dospělosti self-esteem roste, coţ můţe být způsobeno tím, ţe má jedinec moţnost seberealizace, postupně zastává pozice spojené s uplatněním moci a statusu. Ve stáří dochází k prudkému propadu, který je vysvětlován rychlými změnami ve stáří - zhoršující se zdraví, psychické fungování, propad v socioekonomickém statusu. Současně se také ohlíţejí za svým ţivotem a mohou reflektovat všechny ztráty a vlastní limity (Robins & Trzesniewski, 2005). Robins a Trzesniewski (2005) srovnávali vývoj u muţů a ţen. Muţi měli po celý průběh ţivota vyšší úroveň self-esteem, největší rozdíly byly v adolescenci, které se v dospělosti postupně srovnávaly aţ vymizely ve stáří. Vyšší self-esteem muţů neţ ţen potvrzují i další studie (např. Birndorf, Ryan, Auinger & Aten, 2005).
11
Doménově specifické sebehodnocení je v průběhu mladé dospělosti stabilní. Jako jedním z nejsilnějších prediktorů globálního self-esteem se jeví tělesné sebehodnocení (Donellan, Trzesniewski, Conger & Conger, 2007).
2.2 Moţnosti rozvíjení sebereflexe a sebehodnocení na kurzech osobnostního růstu Rozvíjení sebereflexe Existují důvody, proč je dobré u dospívajících podporovat rozvoj jejich sebepoznání. Prvním můţe být, ţe tím posilujeme jejich pozitivní vztah k sobě samým. Kdyţ se dospívající lépe poznají, objeví širokou paletu svých vlastností. Moţná si tak uvědomí svou jedinečnost a poroste jim sebedůvěra a pozitivní sebehodnocení. Dále se také moţná změní jejich vztah k druhým lidem. Moţná je ve světle svých špatných vlastností nebudou soudit tak příkře a objeví i jejich jedinečnost. Sebepoznání nám také pomůţe odhalit naše vlastní nedostatky a limity (Kuneš, 2009). Dalším argumentem pro snahu o rozvoj sebepoznání u dětí a mládeţe je ten, ţe sebepoznání je předpokladem sebevýchovy. Pedagogika se v poslední době čím dál víc kloní k tomu, ţe cílem výchovy je vychovat takového člověka, který sám bez vnějšího nátlaku bude usilovat o správný ţivot. (Čáp & Mareš, 2001). „Součástí výchovy je i vedení jedince k sebepoznání, protoţe právě ono je základním předpokladem toho, ţe se člověk můţe stát subjektem vlastního formování“ (Pelikán, 1995, str. 38), a můţe tak sám převzít odpovědnost za svůj rozvoj. Sebepoznání má na ţivot velký vliv. Silvia a Phillips (2011) zjistili, ţe lidé s velkým vhledem na sebe mají více pozitivních emocí, méně negativních emocí a vyšší sebehodnocení. Lidé s větším vhledem mají lepší subjektivní pocit ze svého ţivota a méně znaků deprese a úzkosti (Lyke, 2009; Harrington & Loffredo, 2011), nezávisle na tom, kolik času tráví sebereflexí (Lyke). Mají také lepší vztahy s ostatními, nalézají smysl ţivota, akceptují sebe sama (Harrington & Loffredo). Větší míra sebeuvědomování je spojena s extraverzí a otevřeností ke zkušenosti (Trapnell & Campbell, 1999). Na tomto místě nelze zapomenout, ţe sebereflexe můţe přinést i nezamýšlené negativní důsledky. Sebereflexe zvyšuje citlivost k vlastnímu tělu a můţe dojít k nadhodnocení významu nějaké maličkosti. Další nástrahou je nálepkování, kdy místo rozšiřování palety vlastností, které v sobě odhalíme, se jen zaměřujeme na tu právě odhalenou a s ní se zcela ztotoţníme. Objevené vlastní nedostatky mohou sniţovat sebevědomí a zaměřování se na ně můţe vést k negativnímu sebehodnocení. Důleţité je také to, aby zaměření na sebe v rámci sebepoznání nevedlo k sebestřednosti a vyzdvihování vlastních potřeb. Sebepoznání by naopak mělo umoţnit, abychom se dokázali naplno a s větším porozuměním věnovat svému okolí, ne zabřednout ve fázi sebezkoumání (Kuneš, 2009). 12
Výzkumy odhalují pozitivní vztah mezi častým zaměřováním se na sebe a negativní afektivitou (Silvia & Phillips, 2011). Větší míra sebeuvědomování je spojena s lepší a přesnější znalostí sebe sama, ale také s vyššími hladinami psychického distresu a neuroticismem (Trapnell & Campbell, 1999). Rozlišení kladné a záporné stránky uvědomování si sebe sama můţe být obtíţné. Na jedné straně je sebereflexe spojená s negativními emocemi a distresem, na druhé straně vede k sebepoznání a většímu vhledu, který je spojen s emocemi pozitivními a dobrým pocitem ze ţivota. Antičtí filosofové i dnešní psychoterapeuti radí, abychom se snaţili poznat sami sebe (Trapnell & Campbell, 1999). Trapnell a Campbell tento rozpor nazvali „self-absorption paradox“. Časté zaměřování se na své pocity a myšlenky vede ke zlepšení sebepoznání, ale způsobuje ztrátu psychické pohody. Současně se snaţili tento rozpor vyřešit. Objevili dvě na sobě nezávislé dimenze sebeuvědomování, které nazvali reflexe a ruminace. Reflexe obsahuje postoje typu „Rád se nad sebou zamýšlím“ a ruminace postoje typu „Hloubám i nad věcmi, které bych měl raději zapomenout“. Z jejich výzkumu vyplývá, ţe existují dva druhy sebeuvědomování - adaptivní a maladaptivní. Ruminace je spojená s negativní motivací k zaměření na sebe - s pocity ztráty, hrozby nebo nespravedlnosti. Motivace k reflexi je naopak pozitivní - zvědavost a pozitivní zájem o sebe (Trapnell a Campbell). Podle Baera (citováno dle Harrington & Loffredo, 2011) je ruminace „negativní myšlení, ve které jsou opakovaně analyzovány příčiny, důsledky a implikace negativních událostí a pocitů. Zahrnuje neustálé hloubání nad osobními problémy a přemítání, co se pokazilo a proč.“ Silvia a Phillips (2011) potvrdili, ţe faktor vhledu koreluje negativně s ruminací, kdeţto faktor sebereflexe koreluje pozitivně s ruminací i reflexí. Samotný vhled dospívajícího je tedy důleţitější neţ to, kolik času stráví sebereflexí. Při vedení dospívajících k sebereflexi musíme mít na paměti i její maladaptivní stránku a umět s ní správně zacházet.
Rozvíjení sebehodnocení Podpora rozvoje sebehodnocení je v adolescenci také velmi aktuální. Na základě výzkumů (Robins & Trzesniewski, 2005) je zřejmé, ţe v období dospívání dochází k výraznému propadu sebehodnocení, zvláště u dívek. Období tohoto propadu by měla doprovázet primární prevence a intervence zaměřená na rozvoj self-esteem mladých lidí, kteří ho mají nízké (Bos, Muris, Mulkens & Schaalma, 2006). Sebehodnocení má vliv na další rozvoj jedince. „Adolescenti s nízkým self-esteem měli v porovnání s vrstevníky s vysokým self-esteem slabší psychické i fyzické zdraví, horší ekonomickou pozici a vyšší úroveň kriminálního chování během dospělosti“ (Trzesniewski et al., 2006, str. 381). Trzesniewski zde cituje několik výzkumů, které dokládají, ţe vysoké self-esteem produkuje takové cíle, očekávání, copingové mechanismy a chování, které přispívají k dobrým výsledkům a pracovním zkušenostem a potlačují problémy s psychickým i tělesným zdravím, zneuţívání návykových látek i 13
asociální chování. Na druhé straně jsou studie, které tvrdí, ţe self-esteem není příčinou, ale je jedním z důsledků okolností. Pokud jedinec zaţívá špatné věci, má nízké sebehodnocení a s tím související další problémy. V jejich vlastním longitudinálním výzkumu se vzorkem přes 1000 novozélandských dětí sledovaných od 5 do 26 let zjistili, ţe jedinci s nízkým self-esteem měli více depresí a úzkostných poruch, měli větší pravděpodobnost závislosti na tabáku, trpěli srdečními a dýchacími obtíţemi, páchali více kriminálních činů, končili častěji předčasně školní docházku a méně často pokračovali na univerzitě a měli problémy s penězi a prací, to vše nezávisle na pohlaví, socioekonomickém statusu a adolescentní depresivitě. Pouze 17% adolescentů s nízkým self-esteem nemělo ţádný ze zkoumaných problémů. Ve skupině s vysokým self-esteem bylo bezproblémových 51%. Naopak 17% adolescentů s vysokým self-esteem mělo více zmíněných problémů, kdeţto ve skupině s nízkým self-esteem jich bylo 56%. Z těchto úvah vyplývá, ţe je důleţité pomoci mladým lidem v rozvoji jejich sebehodnocení. Harter (1999) navrhuje, aby se intervence mířené na self-esteem zaměřovali na jeho kognitivní a sociální determinanty. Identifikuje 4 strategie rozvíjení kognitivní stránky self-esteem: redukce rozdílů mezi aspiracemi a vnímanými kompetencemi - buď zlepšením schopností tam, kde jsou rozdíly největší, nebo zaměřit pozornost jedince na schopnosti, ve kterých je dobrý, a potlačit pozornost na ty, ve kterých dobrý není podpora vytváření přesnějšího sebehodnocení vyuţití potenciálu pro změnu ve valenci sebereprezentací pracovat s teoriemi, které má jedinec o svém self-esteem Dále Harter (1999) identifikuje 2 strategie rozvíjení sociální stránky self-esteem: podpora vnímané sociální opory jedince - buď zpřesňováním jeho představ o sociální opoře, nebo tam, kde opravdu není sociální opora, zaměření intervence na vztahy jedince s okolím pomoc v internalizaci pozitivních názorů druhých na jedince Intervence zaměřené přímo na self-esteem jsou úspěšnější neţ intervence zaměřené obecně. V metaanalýze 116 studií Haneye a Durlaka (1998) měli intervence zaměřené na self-esteem středně velký efekt (ES = 0,57) oproti malému efektu jinak zaměřených intervencí (ES = 0,10). Léčebné programy byly úspěšnější (ES = 0,47) neţ programy primární prevence (ES = 0,09). Toto zjištění si autoři vysvětlují tak, ţe do léčebných programů jdou jedinci s nízkým self-esteem, kdeţto do preventivních programů jde nerozlišená populace. Změna nízkého self-esteem je poté patrnější neţ změna u vyššího self-esteem.
2.2.1 Příprava kurzu osobnostního rozvoje Příprava programu by měla zahrnovat tyto kroky (Bos et al., 2006): 1. Zkoumání potřeb a určení cílů programu 14
2. Určit očekávané změny 3. Vybrat metody a techniky zaloţené na teoretickém základě a odpovídající stanoveným cílům 4. Navrhnout konkrétní program pro konkrétní skupinu 5. Přemýšlet nad přesahem toho, co jsme vymysleli - zda je moţné to pouţít někde jinde, někdy jindy a za jakých podmínek 6. Navrhnout, jakým způsobem proběhne evaluace programu
Lektoři Kurz osobnostního rozvoje realizuje lektor kurzu nebo tým lektorů. Budu pouţívat jednotného termínu „lektor“, protoţe tuto roli můţe zastávat jak učitel, tak vychovatel nebo psycholog. V literatuře se pouţívají ve stejném významu termíny vedoucí, instruktor, animátor či trenér. Je vhodné, aby kurz pořádala alespoň dvojice lektorů. Měli by být natolik jiní, aby kaţdý přinášel na kurz jiná témata a jiný náhled, přesto natolik stejní, aby se dokázali dohodnout. Tým lektorů na škole můţe být buď stálý nebo volný. Volně sestavený tým lektorů přináší na kurz pestřejší paletu modelů a vzorů chování, ale sloţitěji se zde vytváří vztah mezi lektorem a studenty a pocit bezpečného zázemí. Vhodná je také účast třídního učitele na kurzu třídy, neboť se zde lépe stává součástí třídy (Gillernová et al., 2012).
Prostředky Pro pořádání kurzu je nutné zajistit prostory. Větší místnost, nejlépe s variabilním nábytkem, stačí pro společný program, pro práci v menších skupinách jsou vhodné oddělené místnosti. Je nutné zváţit komfort ubytování. Luxus není potřeba, ale příliš nekomfortní ubytování strhává pozornost studentů spíše k nepohodlí ubytování. Na druhé straně se nekomfortní ubytování dá vyuţít k otevření nových témat jako je společné souţití, vzájemná pomoc, řešení konfliktů a podobně (Gillernová et al., 2012). Další vybavení záleţí na typu připraveného programu.
Program Základní rozdělení technik je na malé a velké techniky. Velké techniky (aktivity, které tvoří kostru programu) jsou pro ţáky náročné, proto se musí střídat s technikami malými (krátkými hrami, cvičeními na uvolnění). Nutná je pestrost programu (Gillernová et al., 2012) a jeho logické uspořádání. Podrobnější principy by si měl lektor nastudovat ze zásad dramaturgie a moderování her popsané v mnoha knihách zaměřených na pořádání akcí a táborů (např. Pelánek, 2008). V následující kapitole popíši techniky nejčastěji pouţívané na kurzech dramatickou výchovu a záţitkovou pedagogiku, a prostředky rozvoje - diskusi, vzájemné vztahy mezi účastníky a lektory a skupinovou 15
dynamiku. Bos et al. (2006) dodává, ţe všechny pouţité metody by měli stavět na teorii a výzkumných zjištěních.
2.2.2 Metody rozvoje sebereflexe a sebehodnocení na kurzu Dramatická výchova Základním principem výchovné dramatické výchovy je hraní rolí. Svůj ţivot ţijeme v různých rolích (například v roli matky, dcery, vnučky). Výchovné hraní rolí vychází z toho, ţe člověk na sebe můţe v roli hráče brát záměrně jisté role, které jsou mu ukládány nebo si sám vybírá, a které mají výchovný charakter (Valenta, 2008). Hraní rolí je tedy v pedagogice podle Valenty (str. 53) definováno jako „výchovná a vzdělávací metoda, která vede k plnění esteticko-výchovných, osobnostně a sociálně rozvojových a věcně vzdělávacích cílů na základě většinou spíše improvizovaného rozehrání a následné reflexe fiktivní situace (většinou dramatické) s výchovně hodnotným obsahem.“ Hraní rolí má podle Valenty (tamtéţ) několik rovin: rovina simulace - hráč ve hře jedná za sebe, ale ve fiktivní situaci (takovou situací můţe být situace kaţdodenní, ale i situace budoucí, sloţitá, krizová, např. nabídka drogy, konflikt, pracovní pohovor, nebo zcela fiktivní, např. uvěznění v atomovém krytu, mise na Mars) rovina alterace - hráč ve hře jedná za jinou postavu (hráč si zkouší role, které ho mohou čekat v budoucnosti, např. role manaţera, rodiče, nebo které nejsou reálné, ale jsou uţitečné pro učení, např. role středověkého krále řešícího dilema) rovina charakterizace - prohloubení alterace; hráč ve hře na sebe bere roli jiné postavy a snaţí se přitom nahlédnout do jejího vnitřního ţivota a na chvíli se s ní identifikovat rovina autentických sociálních rolí v rámci dramatu - hráč má i v roli jiné postavy svoji autentickou roli, kterou samovolně přijímá (např. hráč je mluvčím třídy, třídním klaunem atd.)
Hry a záţitková pedagogika Existuje spousta knih s mnoţstvím her určených k rozvoji osobnosti dětí i dospělých. Vyuţití hry ve výchově není nic nového. „Správně a promyšleně podaná hra se můţe stát základním prostředkem komunikace mezi učitelem a studenty, základním impulsem pro změnu fungování skupiny, osobnostního potenciálu jednotlivce či míry jeho porozumění určitému problému“ (Činčera, 2007, str. 7). Záţitková pedagogika je jedním ze základních teoretických konceptů pro práci s hrou (Činčera). Základním východiskem záţitkové pedagogiky je teorie, podle které se lidé nejlépe učí z vlastních zkušeností, pokud nejsou destruktivního charakteru a pokud jim je zpětně dobře porozuměno (Činčera, 2007). 16
Záţitková pedagogika pracuje s koncepcí komfortní zóny. Podle této teorie existuje pro kaţdého člověka komfortní zóna, kde není zaţíván ţádný stres a člověk se cítí bezpečně. Pokud je náročnost programu nízká, člověk zůstává ve své komfortní zóně a nic nového se neučí (Pelánek, 2008). Aby účastník mohl tuto komfortní zónu rozšiřovat, musí z ní vystupovat a vstupovat do zóny učení. Zóna učení představuje pro účastníka oblast činností, které pro něj představují zvládnutelnou výzvu. Úspěšné zvládnutí této výzvy přináší pozitivní zkušenost a má dopad na sebepojetí, tím se komfortní zóna rozšiřuje (Činčera, 2007). „Pokud člověka vystrčíme kousek mimo jeho komfortní zónu a poskytneme mu dostatečnou oporu, můţe nové situace zvládnout a zvětšit si tak komfortní zónu. Díky tomu se dotyčný bude cítit dobře ve více situacích a jeho ţivot bude bohatší“ (Pelánek, 2008). Je nutno dodat, ţe za zónou učení následuje ještě zóna ohroţení, která obsahuje nezvládnutelné výzvy, ve kterých účastník s největší pravděpodobností selţe. Neúspěch můţe vést ke zmenšení komfortní zóny a sníţení důvěry ve vlastní schopnosti. Dopad na jedince pak můţe být kontraproduktivní aţ destruktivní (Činčera, 2007). Hra na kurzu můţe patřit mezi velké i malé techniky (Gillernová et al., 2012). Jejím cílem můţe být jak uvolnění a relaxace, tak učení, získávání nových dovedností nebo budování kolektivu a podpora spolupráce.
Technika správně poloţené otázky Jedním z dobrých nástrojů rozvoje studenta jsou dobré otázky. V období, kdy dospívající hledá sám sebe a přemýšlí nad sebou, mohou mu správné otázky pomoci k nalezení svých vlastních správných odpovědí. „Výhoda tázání spočítá v tom, ţe aktivita a rozhodování jsou ponechávány na ţákovi... Dobrá otázka pobízí tázaného, aby začal hledat řešení, a tím mu otevírá moţnosti rozvoje“ (Čechová, 2009, str. 20-21).
Seberozvoj skrze vztah Tak jako je v psychoterapii hlavním činitelem psychoterapeutické změny vztah mezi klientem a terapeutem, i na rozvoj osobnosti na kurzech je důleţitou proměnnou osoba lektora kurzu. „Vztah mezi účastníky a lektory je často citován jako kritická komponenta úspěchu obecných i záţitkových programů“ (Sibthorp et al., 2007, str. 6). Sibthorp píše, ţe účastníci potřebují cítit, ţe lektorům na nich záleţí. Pak se cítí bezpečně a spolupracují. O´Brien (citováno dle Sibthorp et al.) ve svém výzkumu zjistil, ţe kvalita vztahu s lektorem programu byla signifikantním prediktorem toho, jak dobře účastníci kurz zvládli, jak se cítili po kurzu a zda si myslí, ţe jim kurz pomohl. Roli vztahu ve vývoji osobnosti popsal C. R. Rogers. Jednou z podmínek vnitřní změny člověka je podle něj (citováno dle Čáp & Mareš, 2001) kladný vztah k člověku, úcta k jeho osobnosti, bezpodmínečné akceptování, empatie a autentický vztah. V takovém vztahu pak člověk lépe dokáţe proţívat, uvědomovat si a akceptovat své problémy a emoce, zvyšuje se jeho sebepojetí a 17
sebehodnocení, zlepšuje se jeho vztah k lidem, proţívá méně napětí a úzkosti a více radosti, lépe zvládá zátěţové situace, stává se zralejším a dovede si lépe vytyčovat cíle a realizovat je (Čáp & Mareš).
Skupinová dynamika Skupina je jedním z prostředků působení na formování osobnosti jedince. V malé, dobře fungující skupině můţe kaţdý jedinec lépe pochopit hranice své svobody a současně zodpovědnosti (Pelikán, 1995). „Skupinová dynamika a úroveň skupinového fungování a koheze jsou povaţovány za důleţité mediátory produktivity skupiny a učení“ (Sibthorp et al., 2007, str. 5). Ewert a Heywood (podle Sibthorp et al.) uvádějí, ţe „dosahování osobních cílů je optimalizováno, kdyţ členové jednají v rámci podporující a dobře fungující sociální skupiny.“ V dospívání je členství ve vrstevnické skupině velmi významné. Dá se říci, ţe jedním z vývojových úkolů dospívání je osamostatnění od rodiny a vybudování pevných vztahů s vrstevníky (Krejčová, 2011). Sociální skupina nesporně přispívá k socializaci jedince. Ţivot v ní vede členy skupiny k adaptaci, k přizpůsobení se, a tedy i ke konformnímu jednání. V extrémním případě můţe snaha přizpůsobit se skupině vést aţ ke ztrátě autenticity a jedinec se stává tím, kým ho ostatní chtějí mít. V dobrém případě by se jedinec měl nechat ovlivňovat skupinou a v základních principech se jí podřizovat, sám by však také měl být aktivní a spolupodílet se na rozhodování a činnosti skupiny. V dobře fungující skupině musí mít jedinec právo ponechat si svoje vlastní stanovisko i při podřízení se názoru většiny, pokud je nutné plnění nějakého rozhodnutí (Pelikán, 1995). Po celou školní docházku je jednou z nejvýznamnějších sociálních skupin školní třída. Její funkcí je moţnost budovat mezilidské vztahy a posilovat sociální učení (Krejčová, 2011). Platí pro ni mechanismy fungování středně velké sociální skupiny (školní třída mívá 25-30 členů). Lektor musí pamatovat na to, ţe optimálního výkonu dosahuje skupina okolo patnácti členů. Pokud se výcviku účastní celá třída, je to samozřejmě ţádoucí, ale je nutná spolupráce více lektorů a střídání práce celé skupiny a podskupin. Naopak pět účastníků je hranice, abychom vůbec ještě mohli hovořit o výcviku. Je také vhodné zamyslet se, jak moc je skupina homogenní. Homogenní skupiny začínají rychleji spolupracovat, snadněji se vytváří pozitivní pracovní klima. Situace v heterogenní skupině jsou však bliţší realitě, přinášejí obohacení o různé pohledy a nabízejí moţnost konfrontace odlišných sociálních rolí. Školní třída je obvykle věkově homogenní, ale je heterogenní pohlavím, zájmy a podobně (Gillernová et al., 2012). Specifické je pro tuto skupinu také to, ţe je téměř v kaţdodenním kontaktu. Po delším období se schází na počátku školního roku, kdy mohou přijít noví spoluţáci i noví učitelé. S tím souvisí kaţdoroční vytváření pravidel celé skupiny. Pro práci s třídním kolektivem je důleţité si uvědomit, v jaké fázi se třída nachází. Tradiční fáze podle Tuckmana jsou formování, bouření, utváření norem, optimální výkon a ukončení existence (Krejčová, 2011). 18
Ve školní třídě dochází k diferenciaci na dílčí podskupiny a vymezení skupinových rolí. Učitelé by měli být schopni sledovat strukturu skupin ve třídách a identifikovat skupiny, které mohou být buď zdrojem spolupráce nebo naopak zdrojem ohroţení celého kolektivu. Jednotliví studenti zaujímají role od populárních, přes průměrné aţ po odmítané. Předpokladem efektivní spolupráce třídy je její pocit soudrţnosti (Krejčová, 2011).
2.2.3 Podmínky a rizika pouţití metod rozvoje sebereflexe a sebehodnocení Gillernová et al. (2012) předkládá principy úspěšných programů. Patří mezi ně: srozumitelné stanovení cíle, k němuţ má práce s ţáky směřovat týmová spolupráce lektorů programu spolupráce lektorů s rodiči a s ostatními pracovníky školy přizpůsobení programu kontextu školy, jejího zaměření, i širšího sociálního kontextu, v němţ se studenti pohybují zaměření programu na klima celé školy podpora vzájemných vztahů, nejen zaměření na jednotlivce vyuţití vrstevnické skupiny zaloţení programu na principech sociálního učení generalizace záţitků na kurzu na obecné ţivotní situace podpora a ocenění ţádoucího chování zařazení některých činností do ţivota třídy i po ukončení programu Důleţitou součástí metod osobnostní a sociální výchovy je následná reflexe. „Aby se studenti mohli z konkrétní zkušenosti poučit, je třeba ji správně vyhodnotit“ (Činčera, 2007, str. 16). Valenta (2003) upozorňuje, ţe necháme-li to, co se odehrálo, jen na vnitřním zpracování jedince bez opory v dalším učení cestou názorové konfrontace s druhými, ujasňování, pojmenování jevů, záţitků, zkušeností, má učení ztráty a menší efekt. Reflexe by tedy měla následovat po kaţdé aktivitě. Lze ji vynechat jen tehdy, narušila-li by silný záţitek, který chceme nechat působit, nebo u doplňkových aktivit (např. rozcvička na rozhýbání). Reflexe můţe proběhnout v celé skupině, v menších skupinách nebo v jednotlivcích. Na závěr jsou typická také „go home“ témata, kde je tématem přemostění ţivota ve skupině a ţivota mimo ni. Jsou důleţitá především u výjezdových kurzů, ze kterých se vracíme domů, a kde je důleţité navodit témata o návratu do běţných podmínek (Valenta, 2003). Valenta (2003) upozorňuje na to, ţe aplikovat metody osobnostní a sociální výchovy není moţné bez základů potřebné teorie. Pedagog, který chce pouţívat tyto metody, by si měl nastudovat jejich teoretické základy. Dále by měl mít pedagog také na mysli to, ţe tyto metody mohou u 19
účastníků otevřít osobní problémy. Účastník se můţe rozplakat, odejít, odmítnout hrát a podobně. V takovém případě musí mít pedagog na vědomí, ţe pokud k tomu nemá kvalifikaci, nesmí si hrát na terapeuta. Dobrým řešením je nabídnout účastníkovi odpočinout si, nehrát, nabídnout moţnost promluvit si. Osobnostní a sociální výchova je určitým způsobem uměním. Lektor (učitel, psycholog, sociální pracovník, vychovatel...) zde reaguje na osobnosti a potřeby jednotlivců, na charakter třídy, situace ve třídě a průběh aktivit. Musí mít určitou kvalifikaci pro to, aby uměl hru uvést a řídit, ale také aby poznal, co se ve hře děje a byl schopen se studenty o tom komunikovat. Dále musí mít také určité osobnostní předpoklady. Měl by umět pozorně naslouchat, snést jiný názor, mít zájem o lidi, ovládat své emoce, být tolerantní vůči různosti, být schopen unést, kdyţ věci dopadnou jinak neţ podle plánu, organizovat lidi a činnosti, řešit konflikty, být empatický (Valenta, 2003). Pelikán (1995) dodává, ţe aby měla situace nastavená na kurzu vliv na osobnost jedince, musí se do ní jedinec sám angaţovat a cítit ji sám pro sebe jako smysluplnou. Moţná ţe jednou ze základních příčin neúčinnosti a neefektivity výchovy je to, ţe je jedinec neproţívá jako osobně významné. Aby byla situace pro jedinec osobně významná, musí se dotýkat jeho zájmů a hodnot. Jednou z podmínek fungování záţitkové pedagogiky je zaujetí účastníků pro hru, ponoření účastníků do fiktivní situace (Činčera, 2007). Na tomto místě nelze zapomenout na etiku výchovy. Výchova by neměla být vkládáním celých, hotových modelů chování do jedince, ale tvůrčí proces, kdy vychovatel pouze ovlivňuje situaci tak, aby měl jedinec příleţitost pro svůj optimální rozvoj, v souladu se svými individuálními dispozicemi. Nejběţnější formou pedagogického působení je bohuţel stále působení přímé, kdy vychovatel sám stanovuje poţadavky na vychovávaného, vymezuje mu cíl činnosti a velice často i samotnou činnost řídí. V některých situacích je takové působení samozřejmě efektivní a dobré, například kdyţ jde o vytváření zcela nového návyku nebo získání zcela nové zkušenosti. Efektivní je tento přístup také u mladších dětí. Ukazuje se však, ţe zejména u adolescentů je tento přístup spojen s odporem a je pociťován jako narušení vlastní autonomie. Efektivnější je tady působení nepřímé, kde pedagog nepůsobí přímo na jedince, ale působí na situaci, ve které se jedinec ocitá, a nastavuje podmínky situace tak, aby slouţili k rozvoji vychovávaného (Pelikán, 1995). Pro všechny aktivity na kurzech platí zásada dobrovolnosti. Studenti nesmí být nuceni k účasti proti své vůli nebo na nátlak. Instruktor je povinen dodat účastníkovi informace, na základě kterých se účastník můţe rozhodnout, co a jak si chce z celé aktivity vyzkoušet (Činčera, 2007).
20
III. VÝZKUMNÁ ČÁST 1 Cíl výzkumu a formulované hypotézy V nedávné minulosti se kladl velký důraz na to, co se ţáci měli ve škole naučit. V současné době se dává více neţ dříve důraz na to, ţe škola není pouze vzdělávací, ale také výchovnou institucí. Roste zájem o vztahy mezi studenty a učiteli, o smysluplné vyuţití volného času studentů i o rozvoj jejich osobnosti, jejich hodnot, postojů, vlastností a zvládnutí jejich sociálních rolí (Bertrand, 1998). Jednou z mála škol, která uţ má vypracovaný systematický plán osobnostního rozvoje studentů a jejíţ školní vzdělávací program je jen z části vyplněn pouze vzdělávacími osnovami, je Cyrilometodějské gymnázium v Prostějově, na které se z tohoto důvodu zaměřím ve výzkumné části. Cílem výzkumu je zhodnotit vliv kurzů osobnostního růstu v podobě, v jaké je pořádá CMG, na sebereflexi a sebehodnocení studentů. Kurzy jsou zaměřeny na přemýšlení o sobě samém a získávání zkušeností se sebou samým. Předpokládám proto, ţe díky účasti na kurzu se studentovi zvýší sebereflexe i sebehodnocení, v závislosti na dalších okolnostech. Protoţe sebereflexe, jak vyplývá z výzkumů, můţe být asociována i s negativními dopady, budu se soustředit zejména na vhled studentů do sebe sama (insight). Moje výzkumné otázka zní: Změní se míra sebereflexe (zejména vhledu) a sebehodnocení studentů po kurzu? Na základě závěrů studií uvedených v teoretické části si stanovuji tuto hypotézy: Studenti budou mít po kurzu větší míru sebereflexe (zejména vhledu) a kladnější sebehodnocení. Na základě výzkumů (Cason & Gillis, 1994; Sibthorpaet al., 2007) a na základě metodik, které popisují, jak by měl kurz vypadat (např. Činčera, 2007; Gillernová et al., 2012; Krejčová, 2011), chci zkoumat také proměnné, které mohou ovlivnit účinek kurzu. Zkoumané proměnné, které by mohly ovlivnit účinky kurzu uvádím v následujícím schématu:
21
Obrázek 1 Schéma zkoumaných proměnných
V návaznosti na jejich výzkumy bych chtěla provést doplňkovou analýzu těchto proměnných a kladu si výzkumnou otázky, zda tyto proměnné budou hrát ve změně sebereflexe (zejména vhledu) a sebehodnocení vliv.
2 Výzkumný soubor Výzkumným souborem jsou studenti sekundy aţ septimy (2. aţ 7. ročníku) osmiletého gymnázia na Cyrilometodějském gymnáziu v Prostějově. Dotazník vyplnili vţdy všichni studenti přítomní na vyučovací hodině, ve které jsem rozdávala dotazník. Celkem vyplnilo alespoň jeden z dotazníků 154 studentů z celkového počtu 178 studentů gymnázia. Tabulka 1
Počty zkoumaných osob
sekunda tercie kvarta kvinta sexta septima CELKEM
Celkem studentů muţů ţen 9 22 9 22 15 15 15 15 10 15 15 16 73 105 178
Výzkumná skupina muţů ţen 5 21 5 18 10 13 14 14 6 8 5 8 45 82 127
Komparační skupina muţů ţen 1 2 1 3 2 1 0 1 2 6 5 3 11 16 27
* výzkumná skupina = studenti, kteří se zúčastnili kurzu * komparační skupina = studenti, kteří se nezúčastnili kurzu
22
Primu (1. ročník) jsem do empirického výzkumu nezahrnula, protoţe kurz primy trochu vybočuje a nezaměřuje se na osobnostní rozvoj, ale více na vzájemné vztahy ve třídě. Druhým důvodem bylo, ţe se kurz konal první týden a nebyla moţnost uskutečnit první měření týden před kurzem. Třetím důvodem bylo, ţe nám nepřipadalo vhodné provést měření ani první den konání kurzu, protoţe by mohlo nevhodně narušit atmosféru, o kterou zde jde v prvních chvílích nejvíce. Kurz oktávy (8. ročník) je zaměřen spíše rekreačně. Program probíhá v Praze a zahrnuje návštěvu kulturních památek. Z tohoto důvodu jsem ani kurz oktávy nezahrnovala do výzkumu v empirické části práce. Druhým důvodem bylo, ţe si učitelé nepřáli narušování vyučovacích hodin maturitního ročníku.
3 Design výzkumu Pro
měření
vlivu
kurzu
na
sebereflexi
a
sebehodnocení
studentů
jsem
pouţila
kvaziexperimentální design s neekvivalentní komparační skupinou. Výzkumnou skupinu tvoří studenti, kteří se zúčastnili kurzu. U této skupiny sleduji, zda se jejich sebereflexe a sebehodnocení změnilo v porovnání před a po kurzu. Její výsledky srovnávám s komparační skupinou, tedy se studenty, kteří se kurzu neúčastnili. Před kurzem bude změřen stav sebereflexe a sebehodnocení, kdy můţu porovnat, zda se výzkumná a komparační skupina sama o sobě liší. Komparační skupina je neekvivalentní z hlediska počtu subjektů. Vliv intervenujících proměnných Během výzkumu mohou působit tyto intervenující proměnné: Historie - hodnoty zkoumané proměnné se mohou změnit na základě vlivu nějaké události. Ve třídě jako skupině se mohlo stát něco, co by ovlivnilo celkový výsledek třídy nezávisle na kurzu, například v den měření mohla třída dostat výsledky zkoušky, která dopadla špatně a všem sníţila sebehodnocení Zrání - hodnoty zkoumané proměnné se mohou přirozeně měnit s vývojem zkoumaných osob. V průběhu dvouměsíčního měření se sebereflexe i sebehodnocení můţe přirozeně měnit a kolísat. Efekt měření a učení - hodnoty zkoumané proměnné se mohou měnit na základě zkušenosti zkoumaných osob s měřením. Studenti uţ budou příště dotazník znát, moţná nad ním mezi měřeními přemýšleli, odpovědi mohou mít v příštím měření promyšlenější. Tyto tři intervenující proměnné chci kontrolovat zavedením komparační skupiny. Neekvivalentnost skupin - výzkumná a komparační skupina se liší velikostí. To bohuţel nelze ovlivnit, jelikoţ kurz je pro studenty povinný. Dále se skupiny mohou lišit i v dalších proměnných, neboť rozdělení do skupin neprobíhalo náhodně. Studenti 23
z komparační skupiny mohou mít charakteristiky, které ovlivní hodnoty závislé proměnné, například neradi o sobě přemýšlí, a proto na kurz nejedou. Vliv této neekvivalence skupin na hodnoty závislé proměnné kontroluji měřením závisle proměnné před kurzem. Vliv výzkumníka - zkoumané osoby reagují na přítomnost výzkumníka; tato intervenující proměnná je kontrolována tím, ţe všechny dotazníky budu zadávat já, všechny zkoumané osoby budou tedy ovlivněny stejným výzkumníkem. Reakce zkoumaných osob na výzkum - zkoumané osoby reagují na to, ţe jsou zkoumány a mohou své odpovědi zkreslit, například aby výzkumníkovi pomohli. Tuto intervenující proměnnou kontroluji tím, ţe zkoumané osoby nebudou znát účel ani téma výzkumu.
4 Pouţité metody Pro měření sebereflexe i sebehodnocení jsem zvolila dotazníkovou metodu, na kterou studenti odpovídají na základě introspekce a sebepozorování. Výhodou tohoto postupu je moţnost kvantitativního zachycení změny ve studentově vnímaní sebe sama před kurzem a po kurzu. Nevýhodou je, ţe student posuzuje sám sebe a přesnost výsledků samotného měření úrovně sebereflexe je závislá na tom, jak student umí reflektovat sám sebe. Při interpretaci výsledků je nutné mít na zřeteli, ţe výsledky vznikly tím, jak student hodnotil a reflektoval sám sebe. K měření byly pouţity dotazníky Self-Reflection and Insight Scale a Rosenberg Self-Esteem Scale (viz Příloha 1). Tyto dotazníky byly přeloţeny z originální verze metodou zpětného překladu a zpracovány do podoby jediného dotazníku. Jednotlivé poloţky mají formu oznamovací věty, o které student rozhoduje, jak na něho věta pasuje, na šestibodové škále. Oba dílčí dotazníky popíšu dále v podkapitolách. Oba dotazníky jsem v předvýzkumu předloţila 10 osobám ve věku zkoumaného vzorku, abych měla jistotu, ţe je dotazník srozumitelný i pro mladší studenty. Na základě předvýzkumu jsem poloţky ještě trochu zjednodušila se zachováním původního významu. Dále jsem pro sběr dat sestrojila dva vlastní dotazníky - Dotazník pro studenta (viz Příloha 2) a Dotazník pro lektora kurzu (viz Příloha 3). Tyto dva dotazníky mají zjistit hodnoty proměnných, které by mohly ovlivnit účinky kurzu podle schématu v kapitole 1 - Cíl výzkumu a formulované hypotézy. Seznam všech zkoumaných proměnných ve vztahu k otázkám v dotaznících uvádím v Příloze 5.
4.1 Self-Reflection and Insight Scale (SRIS) K měření sebereflexe byl pouţit dotazník Self-Reflection and Insight Scale zkonstruovaný na základě výzkumu mezi studenty vysokých škol Anthonym M. Grantem, Johnem Franklinem a Peterem 24
Langfordem (Grant et al., 2002). Dotazník vznikl na podkladě známé Private Self-Consciousness Scale A. Fenigsteina, M. Scheiera a A. Busse. Na základě této škály vytvořili autoři SRIS seznam poloţek a rozdělili ho na tři faktory: angaţování se v sebereflexi (otázky typu „Jak často nad sebou přemýšlíš?...“) potřeba sebereflexe („Je pro tebe důleţité přemýšlet nad sebou?...“) vhled - insight („Máš o sobě jasnou představu, nejsi zmatený svými pocity?...“). Škálu otestovali na 260 vysokoškolských studentech a zjistili, ţe angaţování se i potřeba sebereflexe tvoří dohromady jediný faktor - faktor sebereflexe. Dotazník tak měří dva faktory: faktor sebereflexe - self-reflection (škála SRIS-SR) a faktor vhledu - insight (škála SRIS-IN) Cronbachova
= 0,91 pro SRIS-SR a 0,87 pro SRIS-IN. Mezi oběma škálami byla
nesignifikantní korelace 0,03. Test-retestová korelace měřená na vzorku 28 vysokoškoláků v sedmitýdenním intervalu byla 0,77 (p<0,001) pro SRIS-SR a 0,78 (p<0,001) pro SRIS-IN (Grant et al., 2002). Tento dotazník koreluje s dalšími škálami a je podpořen empirickými výzkumy (např. Harrington & Loffredo, 2011; Silvia & Phillips, 2011). Původní znění dotazníku v anglickém jazyce se mi podařilo získat od jednoho z autorů. Dotazník obsahuje 20 výroků, o nichţ respondent rozhoduje na šestibodové škále, zda na něho výrok pasuje nebo nepasuje.
4.2 Rosenberg Self-Esteem Scale (SES) K měření sebehodnocení jsem pouţila dotazník Self-Esteem Scale, jehoţ autorem je Morris Rosenberg. Dotazník je zaměřen na měření globálního sebehodnocení (self-esteem) jedince v procesu porovnávání se s druhými. Dotazník obsahuje 10 výroků, o nichţ respondent vypovídá podle toho, jak s nimi souhlasí. Vnitřní konzistence dotazníku kolísá od 0,77 do 0,88. Test-retestová korelace je 0,82 aţ 0,85 (Rosenberg Self-Esteem Scale, n.d.).
4.3 Dotazník pro studenta Účelem dotazníku bylo zjistit, zda se student účastnil kurzu a kolika kurzů uţ se v minulosti účastnil. Dále obsahoval 4 otázky týkající se kurzu: Jaký máš z kurzu celkový pocit? Myslíš si, ţe byl kurz Tobě osobně přínosný? Jaký máš pocit z třídního společenství, které se na kurzu utvořilo? Myslíš, ţe sis dobře rozuměl s vedoucími kurzu? Student na otázky odpovídal na škále 1 (velmi špatné) - 6 (velmi dobré). 25
4.4 Dotazník pro lektora kurzu Účelem dotazníku bylo zjistit hlavní cíl kurzu a atmosféru na kurzu podle mínění lektora. První otázka se týkala hlavního cílu kurzu. Poté měl lektor moţnost odpovědět na 5 otázek týkajících se kurzu: Splnil podle Vás kurz tento cíl? Jaký máte celkový pocit z atmosféry na kurzu? Máte pocit, ţe se nad sebou studenti opravdu zamysleli a udělali pokrok? Máte pocit, ţe studenty bavily aktivity zaměřené na rozvoj jejich sebereflexe a sebehodnocení? Máte pocit, ţe skupina dobře spolupracovala a vytvořily se mezi studenty dobré vztahy? Lektor na konci kurzu hodnotil tyto poloţky na škále 1 (velmi špatné) - 6 (velmi dobré).
5 Průběh výzkumu Výzkum probíhal v budově CMG. Po dohodě s vyučujícím jsem přišla do vyučovací hodiny a představila se. Studenty jsem informovala, ţe studuji na vysoké škole, a poţádala jsem je o pomoc s mojí bakalářskou prací tím, ţe mi vyplní několik dotazníků. Dále jsem účel dotazníku ani výzkumu nespecifikovala, studenti ani neměli ţádné otázky. Studenti dostali na vylosování ze sady čísel a dostali instrukci, aby si číslo dobře uschovali a nejlépe také někam zapsali. Pod tímto číslem budou pracovat na všech dalších dotaznících, aby byla zachována jejich anonymita, ale bylo moţné k sobě výsledky jednotlivých osob z různých dotazníků přiřadit. Poté jsem studentům vysvětlila princip odpovídání na dotazník pomocí šestibodové škály a rozdala dotazníky. Studenti neměli ţádné doplňující otázky, proto předpokládám, ţe postup zadávání dotazníku byl vţdy téměř stejné. Dotazník byl předloţen vţdy všem studentům přítomným ve třídě v dané vyučující hodině. V kaţdé třídě proběhly 3 měření: 1 týden před konáním kurzu, 1 týden po konání kurzu a 6 týdnů po konání kurzu. Po 3. měření byl studentům ihned rozdán doplňující Dotazník pro studenta. Dále jsem sbírala data od lektorů kaţdého z kurzů pomocí Dotazníku pro lektora kurzu, který lektoři vyplňovali poslední den kurzu.
6 Způsob zpracování dat Všechny údaje získané z dotazníků jsem analyzovala pomocí programu SPSS Statistics 20. Body z jednotlivých poloţek pro různé faktory dotazníku SRIS a SES jsem sečetla v souladu s instrukcemi v manuálech k dotazníkům, čímţ vznikla moţnost srovnávat mezi sebou hodnoty jednotlivých faktorů. V souladu s předchozími výzkumy jsem sloučila subfaktory „potřeba 26
sebereflexe“ a „angaţování se v sebereflexi“ do jednoho faktoru „self-reflection“ (SRIS-SR). Vznikly tak tři faktory: SRIS-SR (Self-reflection and Insight Scale: Self-reflection) SRIS-IN (Self-reflection and Insight Scale: Insight) SES (Self-esteem Scale) Pro srovnání výsledků tříd a pohlaví mezi sebou jsem pouţila ANOVU a na jejím základě následně testy s Bonferroniho korekcí. Pro srovnání změn mezi jednotlivými měřeními jsem pouţila ANOVU pro opakovaná měření. Z výzkumu jsem vyloučila celkem 38 dotazníků. Bylo to ze třech následujících důvodů: student buď neuvedl své identifikační číslo, nebylo proto moţné jeho dotazník zařadit do výzkumné či komparační skupiny, nebo byly jednotlivé odpovědi zřetelně zkreslené (například u všech otázek, i u reverzních, student zatrhl stejnou odpověď), nebo v místě na poznámky sám uvedl, ţe odpovědi „natipoval“).
7 Výsledky Nejprve jsem testovala normalitu rozloţení dat. Pro testování normality rozloţení jsem pouţila Shapiro-Wilkův test normality rozloţení. Data jsou ve výzkumné skupině přibliţně normálně rozloţena (všechny p > 0,05). Data v komparační skupině jsou také přibliţně normálně rozloţena (p > 0,05) kromě faktoru SRIS-SR 1. měření, které je velmi leptokurtické (špičatost + 5,07). Tabulka 2
Deskriptivy měřených faktorů
Výzkumná skupina SRIS-SR SRIS-IN SES SRIS-SR SRIS-IN SES SRIS-SR SRIS-IN SES
N
M
1. měření 131 4,10 131 4,24 130 4,10 2. měření 123 4,06 123 4,22 123 4,12 3. měření 119 4,11 119 4,24 119 4,30
SD
Min Max
Komparační skupina
0,70 2,58 0,79 2,25 0,74 1,40
5,92 5,88 5,80
SRIS-SR SRIS-IN SES
0,81 2,00 0,81 2,25 0,85 1,30
5,92 5,88 6,00
SRIS-SR SRIS-IN SES
0,82 2,17 0,83 1,88 0,84 1,70
6,00 5,75 6,00
SRIS-SR SRIS-IN SES
N
M
1. měření 27 4,03 27 4,57 27 4,31 2. měření 23 3,89 23 4,67 23 4,59 3. měření 26 3,67 26 4,50 26 4,40
SD
Min Max
0,79 1,25 0,57 3,57 0,89 2,30
5,17 5,75 5,90
0,94 1,00 0,72 3,25 0,93 3,00
5,50 5,63 5,80
0,86 1,42 0,70 3,00 1,01 2,50
5,42 5,63 5,90
Tabulka 3 Vnitřní konzistence poloţek v dotazníku
1. měření SRIS-SR SRIS-IN SES
2. měření 0,82 SRIS-SR 0,79 SRIS-IN 0,85 SES
3. měření 0,88 SRIS-SR 0,84 SRIS-IN 0,90 SES
Počet poloţek 0,89 12 0,83 8 0,89 10
... Cronbachova
27
Korelace faktorů v dotazníku SRIS a SES Mezi oběma subfaktory „potřeba sebereflexe“ a „angaţování se v sebereflexi“ byla pozitivní korelace (v 1. měření r = 0,58, p<0,01; ve 2. měření r = 0,707, p<0,01). Mezi jednotlivými faktory jsem nalezla tyto korelace: Tabulka 4
Korelace mezi jednotlivými faktory
1. měření SRIS-SR SRIS-IN SES
2. měření SRIS-SR 1 -0,126 -0,097
SRIS-IN 1 0,368**
3. měření
SRIS-SR SRIS-IN SRIS-SR 1 SRIS-IN -0,163* 1 SES -0,056 0,520** * korelace signifikantní na p < 0,05
SRIS-SR SRIS-IN SRIS-SR 1 SRIS-IN -0,214** 1 SES -0,106 0,482** ** korelace signifikantní na p < 0,01
Faktory self-reflection a insight spolu korelovaly mírně negativně nebo nesignifikantně. Nalezla jsem také signifikantní pozitivní korelace mezi faktorem insight a self-esteem.
Vstupní srovnání T-testem pro nezávislá měření jsem zjistila statisticky významný rozdíl mezi výzkumnou a komparační skupinou ve faktoru insight. Před kurzem byly tedy obě skupiny ve faktorech selfreflection a self-esteem na podobné úrovni. Ve faktoru insight měla komparační skupina statisticky významně vyšší hodnotu (p < 0,05). T-test pro nezávislá měření neukázal ţádný rozdíl mezi muţi a ţenami. Srovnání rozdílů mezi měřeními Ke srovnání rozdílů mezi měřeními jsem pouţila ANOVU pro opakovaná měření. Nezjistila jsem ţádný efekt toho, zda byla zkoumaná osoba
Graf 1: Změna v sebereflexi
ve výzkumné nebo komparační skupině (p > 0,05). To, zda byla osoba na kurzu nebo ne, tedy v mém vzorku nehrálo roli ani pro jednu ze zkoumaných závislých proměnných. Vliv skupiny však hrál roli v interakci s číslem měření: Ve faktoru sebereflexe (SRIS-SR) se hodnoty výzkumné skupiny pro jednotlivá měření neměnily. Pro komparační skupinu hodnoty klesaly (p = 0,001; 2
= 0,28), statisticky významně pro rozdíl mezi
kaţdými měřeními (po Bonferroniho korekci p < 0,05). Ve faktoru insight (SRIS-IN) se hodnoty 28
výzkumné ani komparační skupiny mezi měřeními neměnily. 2
Ve faktoru sebehodnocení (SES) hodnoty ve výzkumné skupině stoupaly (p < 0,01;
= 0,06).
Statisticky významná byla změna od prvního ke třetímu měření (po Bonferroniho korekci p < 0,01) a od druhého ke třetímu (po Bonferroniho korekci p < 0,05). V komparační skupině se hodnoty nejprve od prvního ke druhému měření zvýšily (po Bonferroniho korekci p < 0,01) a poté ke třetímu měření klesly, pokles však nebyl statisticky významný. Významná nebyla ani změna od prvního ke třetímu měření. Graf 2: Změna v insight
Graf 3: Změna v self-esteem
Zhodnocení vlivu měřených proměnných V Dotazníku pro studenta jsem se ptala studentů na jejich pocity z kurzu. Frekvenci jednotlivých odpovědí zobrazuje následující tabulka. Tabulka 5
Frekvence jednotlivých odpovědí studentů o kurzu
Otázky na studenta Jaký máš z kurzu celkový pocit? Myslíš si, ţe byl kurz Tobě osobně přínosný? Jaký máš pocit ze společenství, které se na kurzu utvořilo? Myslíš, ţe sis dobře rozuměl s vedoucími kurzu?
1 2
3
4
5
6
0 1 0 0
3 10 8 6
9 30 27 31
41 50 41 42
62 25 43 39
4 3 0 1
1 = nejhorší, 6 = nejlepší
Negativních odpovědí (1 = zcela špatné aţ 3 = spíše špatné) bylo tedy 36 oproti 440 pozitivním odpovědím (4 = spíše dobré aţ 6 = zcela dobré). Tato statistika odpovědí svědčí o oblíbenosti kurzů mezi studenty.
29
Dále jsem sledovala charakteristiky jednotlivých kurzů, které by mohly ovlivnit výsledky studentů. Tyto charakteristiky zobrazuje následující tabulka.
Délka kurzu ve dnech Vedoucí kurzu Počet účastníků kurzu Cíl kurzu Počet aktivit zaměřených na relaxaci / uvolnění / zasmání ... Průměr naplnění cíle těchto aktivit Počet aktivit zaměřených na pohyb / fyzickou aktivitu / motoriku ... Průměr naplnění cíle těchto aktivit Počet aktivit zaměřených na vzájemné vztahy / spolupráci / komunikaci ... Průměr naplnění cíle těchto aktivit Počet aktivit zaměřených na sebereflexi nebo sebehodnocení, zamyšlení nad ţivotem ... Průměr naplnění cíle těchto aktivit Splnil podle Vás kurz stanovený cíl? Jaký jste měl pocit z atmosféry na kurzu? Myslíte, ţe se nad sebou studenti opravdu zamysleli? Myslíte, ţe studenty bavily aktivity zaměřené na rozvoj jejich sebereflexe a sebehodnocení? Myslíte, ţe skupina dobře spolupracovala?
septima
sexta
kvinta
kvarta
tercie
Charakteristiky jednotlivých kurzů
sekunda
Tabulka 6
3 3 3 4 K+J K+L K+J P+L 28 27 27 29 viz Příloha 4 9 4 4 4 3,2 3,8 3,8 3,5 1 3 1 4
3 3 P+L P+L 16 20 3 4,0 2
3 3,0 1
4,0 8
3,7 9
4 9
3,5 5
4,0 4
3,0 1
3,5 7
3,3 4
3,4 6
3,6 9
2,8 4
3,0 5
3,6 6 6 5 5
3,5 6 6 5 5
3,5 5 5 4 5
3,7 6 6 5 6
3,5 5 5 4 4
2,8 5 5 5 3
6
6
5
6
4
5
1 = nejhorší, 6 = nejlepší
ANOVOU jsem zjišťovala rozdíly mezi podskupinami ve výzkumné skupině stanovenými na základě jednotlivých nezávisle proměnných. ANOVA zjistila statisticky významný rozdíl v počáteční úrovni (1. měření) mezi studenty rozdělenými do podskupin podle tříd a počtu účastníků na kurzu. Rozdíl mezi jednotlivými třídami jsem objevila pouze ve faktoru insight. Třída sekunda měla v insight nejvyšší průměr ze všech tříd. Tercie měla naopak nejmenší a čím vyšší ročník, tím faktor insight stoupal, kromě septimy, kde byl další propad. Byl však nalezen jediný statisticky významný rozdíl ve faktoru insight mezi třídami sekunda a tercie (po Bonferroniho korekci p < 0,05). Rozdíl v počtu účastníků (po Bonferroniho korekci p < 0,05) byl objeven ve faktoru insight mezi počtem 27 a 28, coţ ovšem odpovídá třídám sekunda a tercie. Mezi všemi zkoumanými proměnnými na straně atmosféry kurzu byla statisticky významná pozitivní korelace (p < 0,01). Z těchto proměnných jsem udělala jednu celkovou proměnnou „atmosféra na kurzu“ jejich zprůměrováním. Dále jsem ji převedla na kategorickou proměnnou zaokrouhlením na jednotky. ANOVA pro opakovaná měření zjistila statisticky významnou interakci 30
mezi proměnnou atmosféra na kurzu a číslem měření v sebereflexi (p < 0,05;
2
= 0,057). Zatímco při
prvním měření nebyly statisticky významné rozdíly mezi jednotlivými úrovněmi atmosféry na kurzu, při druhém měření byl rozdíl v sebereflexi mezi úrovněmi atmosféry 4 a 6 (p < 0,05) a při třetím měření byl rozdíl v sebereflexi mezi úrovněmi 4 a 5, a také 4 a 6 (p < 0,01). Třídy se však od sebe velice lišily hodnocením atmosféry na kurzu (p = 0,000). Jak je patrné z Grafu 5, kurzy třídy sekunda, tercie a kvinta byly studenty i lektory vnímány jako kurzy s nejlepší atmosférou a statisticky významně (p = 0,000) se lišily od kurzů kvarty, sexty i septimy. Graf 4: Atmosféra na kurzu a změna v SR
Graf 5: Atmosféra na kurzu ve třídách
Podrobnější analýza vlivu zkoumaných proměnných je uvedená v Příloze 6.
8 Diskuse Hypotézu „Studenti budou mít po kurzu větší míru sebereflexe (zejména vhledu) a kladnější sebehodnocení“ výzkum podpořil pouze částečně: Ve faktoru vhledu nebyl nalezen ţádný rozdíl ve stavu po kurzu oproti stavu před kurzem. Ve faktoru sebehodnocení bylo odhaleno zvýšení hodnot výzkumné i komparační skupiny. U výzkumné skupiny však byla změna dlouhodobější, byla patrná i po třetím měření, kdeţto u komparační skupiny byla změna patrná pouze po druhém měření. Ve faktoru sebereflexe byla odhalena změna u komparační skupiny ve směru poklesu v sebereflexi. Výzkumná skupina se v tomto faktoru jako celek neměnila. Podrobnější analýza vlivu proměnných, které jsou v teorii i v dalších výzkumech zachyceny jako významné pro vliv kurzů, odhalila, ţe ve faktoru sebereflexe hrála roli atmosféra na kurzu vnímaná jak studenty, tak lektory. Podařilo se mi ověřit vztahy mezi jednotlivými faktory dotazníku Self-Reflection and Insight Scale. Ve shodě s dalšími výzkumy jsem nalezla pozitivní korelaci mezi potřebou sebereflexe a angaţováním se v sebereflexi (např. Grant et al., 2002). Sebereflexe a insight spolu nekorelovaly nebo korelovaly mírně negativně (např. Grant et al., 2002; Harrington & Loffredo, 2011; Lyke, 2009; Silvia & Phillips, 2011). Podařila se mi také nalézt pozitivní korelace mezi vhledem a sebehodnocením, které 31
podpořily hypotézu, ţe lidé s velkým vhledem mají vyšší sebehodnocení (Silvia & Phillips, 2011). Také vnitřní konzistence všech testovacích škál (sebereflexe, vhledu i sebehodnocení) byla dostatečně velká. Na rozdíl od výzkumů sebehodnocení (např. Robins & Trzesniewski, 2005) se mi nepodařilo zachytit růst v sebehodnocení mezi jednotlivými ročníky. Všechny třídy měly sebehodnocení před kurzem podobné. Také se mi nepodařilo zachytit ţádný rozdíl mezi muţi a ţenami. Tento nesoulad s jinými výzkumy můţe být způsoben specifičností zkoumaného vzorku studentů CMG, kteří uţ všichni prošli alespoň jedním kurzem (kaţdý ze studentů v dotazníku uvedl, ţe se účastnil alespoň jednoho kurzu). Specifikem také můţe být výběrovost gymnázia, kam se například v loňském roce do primy hlásilo 131 dětí, z nichţ se dostalo na školu nejlepších 31, je tedy moţné předpokládat, ţe se na gymnázium dostane specifická výběrová skupina. Z výsledků plyne, ţe kurz neměl ţádný vliv na vhled studentů. Je moţné, ţe gymnázium uţ od primy vede studenty k sebepoznání nebo studenti přicházející na gymnázium uţ mají velký vhled, jsou třeba doma vedeni k sebepoznání. Tento předpoklad by bylo vhodné ověřit srovnáním s jinou populací. Například ve výzkumu, který provedl Lyke (2009) na vzorku 208 osob vybraném metodou snow-ball, kde měřil insight dotazníkem Self-Reflection and Insight Scale, byl průměr pro SRIS-IN 4,27 a směrodatná odchylka 0,81. Tyto hodnoty jsou velice podobné hodnotám z mého výzkumu. Rozdílnost mého vzorku od vzorku Lykeho ve faktoru insight je tedy pravděpodobně malá. Další, podrobnější srovnání by však mohla tuto hypotézu přesvědčivěji potvrdit nebo vyvrátit. Zamýšlím se nad důvodem propadu sebereflexe u komparační skupiny. Je moţné, ţe v komparační skupině byli studenti, kteří se neúčastnili kurzu, protoţe nemají zájem o sebepoznání nebo s ním mají problém, a z toho důvodu jim vyplňování dotazníků podruhé a potřetí nebylo příjemné a výsledky „natipovali“, zatímco napoprvé se ještě snaţili je vyplnit upřímně. Další moţností je, ţe kurz měl na sebereflexi „udrţovací“ vliv a udrţel ji na stejné hladině, zatímco komparační skupině hodnoty sebereflexe vlivem vnějších událostí poklesly. Z výsledků dále vyplývá, ţe v čase se změnilo sebehodnocení ve výzkumné i komparační skupině. Změna můţe být způsobená přirozeným kolísáním sebehodnocení. Sebehodnocení je v dospívání ještě relativně nestabilní a kolísá, přičemţ s rostoucím věkem roste stabilita a klesá jeho kolísavost (Meier et al., 2011). Růst mohl být způsoben také nějakou vnější událostí, například jednoduchou písemnou prací, ze které dostala celá třída dobré ohodnocení zrovna v den druhého měření. Na rozdíl od komparační skupiny však hodnoty sebehodnocení výzkumné skupiny rostly i do třetího měření. Kurz tedy mohl mít opravdu vliv na růst pozitivního sebehodnocení, ale během druhého měření byl vliv narušen nějakou vnější událostí. Vzhledem k tomu, ţe druhé měření probíhalo u kaţdé třídy v jiný den, je však toto jednotné narušení u všech tříd nepravděpodobné a důvod růstu komparační skupiny je tedy buď dříve zmíněné kolísání nebo jiná intervenující proměnná, nezachycená tímto výzkumem. 32
Za jednu z nevýhod tohoto výzkumu povaţuji měření ve vyučovací hodině. Měření byl přítomen i učitel. Dotazník dostali všichni ve třídě a často se stávalo, ţe studenti odpovědi „natipovali“, jen aby uţ měli dotazník hotový a měli volno, neţ skončí i ostatní. Tyto očividně zkreslené dotazníky jsem z výzkumu vyloučila, neboť neměli vypovídací hodnotu. Vyloučili se tím však také odpovědi od těch studentů, kteří mohou mít v této oblasti problém a z toho důvodu dotazník nechtěli vyplňovat. Většinou to také byli muţi, coţ můţe být příčinou neodhalení rozdílu mezi muţi a ţenami. Vyplňování ve vyučovací hodině však dle mého názoru mělo výhodu v tom, ţe dotazníky vyplnili i studenti, kteří by mimo hodinu na výzkum nepřišli. I kdyţ vyplnění v hodině bylo dobrovolné, dotazník vyplnili vţdy všichni přítomní studenti. Nemuseli totiţ výzkumu věnovat svůj volný čas. Do vzorku se tak mohli dostat i studenti, kteří by jinak o výzkum neměli zájem, nechtěli by mu věnovat svůj volný čas, a mohou mít hodnoty proměnných odlišné od studentů, kteří by přišli i ve svém volném čase. Dalším limitem výzkumu je pouţití self-reportových škál. Výzkum nemohl změřit, zda si student opravdu rozumí, zda má opravdu takové self-esteem, ale měřil pouze to, co si o své úrovni sebereflexe, vhledu a sebehodnocení myslí on sám. Přínosem by mohlo být srovnání mínění studentů s tím, co si o jejich sebereflexi, vhledu a sebehodnocení myslí ostatní, například spoluţáci nebo učitelé, zde by však musela být řešena otázka anonymity a etiky takového zkoumání. Vzhledem k tomu, ţe učitele i mnoho studentů osobně znám, takové řešení v mém výzkumu nebylo moţné. Dalším limitem výzkumu je malá komparační skupina. Tento fakt byl způsoben tím, ţe kurz osobnostního rozvoje je pro studenty povinný, a kdo nejede, musí donést omluvenku od rodičů a místo kurzu napsat krátkou esej na studentem vybrané téma. Student má tedy velkou motivaci na kurz jet, i kdyby se mu tam moc nechtělo, navíc mnoho studentů kurz pojímá jako třídní výlet, kde se můţe pobavit s kamarády. Jen málo studentů tedy místo kurzu zůstává doma, většinou jen ti, kteří jsou opravdu nemocní nebo mají zrovna více práce do školy (například třída septima měla týden po kurzu odevzdávat seminární práce, její účast je ze všech tříd nejniţší - 65%). Jedním z limitů výzkumu je také nerovnováha mezi počtem muţů a ţen. Výzkumu se účastnilo 82 studentek a pouze 42 studentů. Rozdíl mezi muţi a ţenami ve sledovaných faktorech jsem však neodhalila. Za nevýhodu výzkumu povaţuji, ţe vzhledem ke způsobu organizace kurzů na CMG a vzhledem ke zvolenému designu nebyl výzkum schopen rozlišit vliv proměnných na straně studentů od proměnných na straně kurzu. Není moţné říci, zda výsledky kurzu ovlivnila atmosféra na kurzu nebo to, co do kurzu vnesly jednotlivé třídy. Přestoţe se třídy při prvním měření nelišily v sebereflexi, lišily se v atmosféře na kurzu, která měla vliv na vývoj sebereflexe. Na atmosféře se však podíleli nejen lektoři, ale také (a moţná především) samotní studenti. Z analýzy korelace mezi jednotlivými sloţkami „atmosféry na kurzu“ vyplývá, ţe studenti, kteří očekávají přínosnost kurzu pro jejich ţivot, vnímali kurz jako dobrý, vnímali ho tak také lektoři, účastníci i lektoři vnímali lepší spolupráci a 33
společenství účastníků, také měli větší porozumění s lektory a lektoři vnímali jejich větší zapojení do aktivit. Korelační analýza však nemůţe odpovědět na otázky po kauzalitě mezi těmito proměnnými. Volba jiného designu, zaloţeného na experimentu, náhodném rozdělení studentů různých ročníků na různé typy kurzů a ekvivalentní komparační skupina, do které by studenti byli rozděleni také náhodně, by přinesly do výzkumu vlivů kurzů osobnostního růstu větší světlo. V mém výzkumu jsem se chtěla zaměřit především na kurzy Cyrilometodějského gymnázia, protoţe si myslím, ţe kurzy pořádané školou mají své vlastní charakteristiky, ale pravděpodobně nikdy nebudou moci splnit parametry uvedené na začátku tohoto odstavce, pokud nebudou pořádány přímo za účelem výzkumu. Další výzkumy by také mohly pracovat s rozlišením sebereflexe na její reflexní a ruminační stránku a také se mohou zaměřit na jiné proměnné neţ sebereflexi a sebehodnocení. Na tyto proměnné jsem se ve svém výzkumu zaměřila především proto, ţe jsou to koncepty, se kterými se na kurzech CMG pracuje nejvíce. Tyto koncepty však mohou vykazovat velkou stálost nebo naopak velké přirozené kolísání v průběhu času. Přínosný by byl výzkum uskutečněný na jiné populaci neţ studentech CMG. Vhodné by mohlo být zkoumání dalších škol, kde probíhají kurzy osobnostního růstu, a srovnávat je se školami, kde kurzy neprobíhají.
34
IV. ZÁVĚR Cílem mojí práce bylo poukázat na důleţitost rozvoje sebereflexe a sebehodnocení u dospívajících a pro tento rozvoj navrhnout jako moţnost zavedení kurzů osobnostního rozvoje na školách. Výzkumy v této oblasti dosud nedošly ke společnému závěru, protoţe velmi záleţí na charakteristikách konkrétního kurzu a konkrétních účastníků a také na typu pouţitého designu daného výzkumu. Mého výzkumu se účastnilo 154 studentů Cyrilometodějského gymnázia v Prostějově. Tito studenti kaţdým rokem procházejí kurzem osobnostního růstu, připravovaným pedagogy tohoto gymnázia. Sama jsem měla moţnost se kurzů v letošním roce zúčastnit a vidět, jak probíhají. Studentům jsem zadávala dotazníky Self-Reflection and Insight Scale a Rosenberg Self-esteem Scale, kaţdé třídě týden před kurzem, týden po kurzu a šest týdnů po kurzu. ANOVOU pro opakovaná měření jsem zjišťovala posun studentů ve třech faktorech: sebereflexe, vhled a sebehodnocení. Výzkum neprokázal posun ve faktoru vhledu ani ve faktoru sebereflexe, prokázal posun pouze ve faktoru sebehodnocení, kde však došlo ke krátkodobému posunu také u komparační skupiny. Ačkoli můj výzkum prokázal vliv kurzu pouze částečně a s mnoha limity, věřím, ţe jsem touto prací mohla přispět k větší spolupráci psychologie a pedagogiky na poli výchovy dospívajících a také přinést podněty pro další práci pedagogů na Cyrilometodějském gymnáziu.
35
V. POUŢITÁ LITERATURA Bertrand, Yves. (1998). Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál. Birndorf, S., Ryan, S., Auinger, P., & Aten, M. (2005). High self-esteem among adolescents: Longitudinal trends, sex differences and protective factors. Journal of adolescent Health, 37, 194-201. Bos, A.E.R., Muris, P., Mulkens, S., & Schaalma, H.P. (2006). Changing self-esteem in children and adolescents: A roadmap for future interventions. Netherlands Journal of Psychology, 62, 26-33. Carver, C.S. (2003). Self-awarness. In M. R. Leary & J. P. Tangney (Eds.), Handbook of self and identity (pp. 179–196). New York: The Guilford Press. Cason, D., & Gillis, H.L. (1994). A meta-analysis of outdoor adventure programming with adolescents. The Journal of Experiential Education, 17(1), 40-47. Čáp, J., & Mareš, J. (2001). Psychologie pro učitele. Vyd.1. Praha: Portál. Čechová, B.H. (2009). Nápady pro rozvoj a hodnocení klíčových kompetencí žáků (Vyd.1.). Praha: Portál. Činčera, J. (2007). Práce s hrou pro profesionály (Vyd. 1.). Praha: Grada. Donellan, M.B., Trzesniewski, K.H., Conger, K.J., & Conger, R.D. (2007). A three-wave longitudinal study of self-evaluations during young adulthood. Journal of Research in Personality, 41, 453472. doi:10.1016/2006.06.004 Fenigstein, A., Scheier, M. R., & Buss, A. H. (1975). Public and private self-consciousness: assessment and theory. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 43, 522–527. Gillernová, I., Krejčová, L., Hoskovcová, S.H., Šírová, E. & Štětovská, I. (2012). Sociální dovednosti ve škole (Vyd. 1.). Praha: Grada. Grant, A.M., Franklin, J., & Langford, P. (2002). The self-reflection and insight scale: A new measure of private self-consciousness. Social Behavior and Personality, 30(8), 821-836.
Haney, P., & Durlak, J.A. (1998). Changing self-esteem in children and adolescents: A metaanalytic review. Journal of Clinical Child Psychology, 27, 423-433. Harrington, R., & Loffredo, D.A. (2011). Insight, rumination and self-reflection as predictors of wellbeing. The Journal of Psychology, 145(1), 39-57. Harter, S. (1999). The construction of the self. A developmental perspective. New York: Guilford Press. Hayesová, N. (2000). Základy sociální psychologie (Vyd. 2.). Praha: Portál. Helus, Z. (2009). Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče (Vyd. 2., přepracované a rozšířené). Praha: Portál.
36
Higa, C. K., Philips, L. K., Chorpita, B. F., & Daleiden, E. L. (2008). The structure of selfconsciousness in children and young adolescents and relations to social anxiety. Journal of Psychopathological Behavior Assessment, 30, 261-271. James, W. (1890). The Principles of Psychology. Staţeno z http://ebooks.adelaide.edu.au/j/james/ william/principles/index.html Kagan, J. (1998). Is there a self in infancy? In M. Ferrari & R. J. Sternberg (Eds.), Self-Awareness: Its Nature and Development. (pp. 137-147). New York: The Guilford Press. Komárková, R., Slaměník, I., & Výrost, J. (Eds.). (2001). Aplikovaná sociální psychologie III. Sociálně psychologický výcvik. Praha: Grada. Krejčová, L. (2011). Psychologické aspekty vzdělávání dospívajících (Vyd. 1.). Praha: Grada. Kuneš, D. (2009). Sebepoznání (Vyd. 1.). Praha: Portál. Lyke, J.A. (2009). Insight, but not self-reflection, is related to subject well-being. Personality and individual differences, 46, 66-70. Macek, P. (2003). Adolescence (Vyd. 2., upravené). Praha: Portál. Macek, P. (2008). Sebesystém, vztah k vlastnímu já. In J. Výrost & I. Slaměník (Eds.), Sociální psychologie. (Vyd. 2.). (pp. 89-108). Praha: Grada. McKenzie, M. (2003). Beyond the „Outward bound process“: Rethinking student learning. The ournal of Experiential Education, 26(1), 8-23. Meier, L., Orth, U., Denissen, J.J.A., & Kühnel, A. (2011).
Age differences in instability,
contingency, and level of self-esteem across the life span. Journal of Research in Personality, 45, 604-612. Pelánek, R. (2008). Příručka instruktora zážitkových akcí. Praha: Portál. Pelikán, J. (1995). Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium servis. Robins, R.W., Tracy, J.L., Trzesniewski, K., Potter, J., & Gosling, S.D. (2001). Personality correlates of self-esteem. Journal of Research in Personality, 35, 463-482. Robins, R.W., & Trzniewski, K.H. (2005). Self-esteem development across the lifespan. Current Directions in Psychological Science, 14(3), 158-162. Rosenberg Self-Esteem Scale (n.d.). Staţeno z http://cyfernetsearch.org Sbírka zákonů České republiky (2004). Zákon č. 561/2004 Sb. Staţeno z http://www.mvcr.cz/clanek/ stejnopisy-sbirky-zakonu-93409.aspx Schrader, F.-W., & Halmke, A. (2009). Development of self-confidence from adolescence to early adulthood. In W. Schneider & M. Bullock (Eds.), Human Development from Early Childhood to Early Adulthood: Findings from a 20 Year Longitudinal Study. (pp. 145-171). New York: Psychology Press. Sibthorp, J., Paisley, K., & Gookin, J. (2007). Exploring participant development through adventurebased programming: A model from National outdoor leadership school. Leisure Sciences, 29, 118. doi:10.1080/01490400600851346 37
Silvia, P.J., & Phillips, A.G. (2011). Evaluating self.reflection and insight as self-conscious traits. Personality and Individual Differences, 50, 234-237. Smékal, V. (2002). Pozvání do psychologie osobnosti. Barrister & Principal. Školní vzdělávací program CMG. (2010). Staţeno z http://cmg.prostejov.cz/skolni-vzdelavaciprogram.php Švarcová, I. (2005). Základy pedagogiky. Praha: Vydavatelství VŠCHT Tanti, Ch., Stukas, A.A., & Halloran, M.J. (2008). Tripartite self-concept change: Shifts in the individual, relational, and collective self in adolescence. Self and Identity, 7, 360-379. Trapnell, P.D., & Campbell, J.D. (1999). Private self-consciousness and the five-factor model of personality: Distinguishinh rumination from reflection. Journal of Personality and Social Psychology, 76(2), 284-304. Trzesniewski, K.H., Donnellan, M.B., Moffitt, T.E., Robins, R.W., Poulton, R. & Caspi, A. (2006). Low self-esteem during adolescence predicts poor health, criminal behavior, and limited economic prospects during adulthood. Developmental Psychology, 42(2), 381–390. Trzesniewski, K. H., Donnellan, M. B., & Robins, R. W. (2003). Stability of self-esteem across the lifespan. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 205–220. Valenta, J. (2003). Učit se být: Témata a praktické metody pro osobnostní a sociální výchovu na ZŠ a SŠ. Praha: Agentura STROM. Valenta, J. (2008). Metody a techniky dramatické výchovy (Vyd. 1.). Praha: Grada. Weilbach, T., Meyer, C., & Monyeki, M.A. (2010). The effect of adventure-based experiential learning on personal effectiveness of adolescents. African Journal for Physical, Health Education, Recreation and Dance, 17(4), 131-140. Pouţité internetové zdroje: Cyrilometodějské
gymnázium.
(n.d.).
Strategie
osobnostního
rozvoje.
Staţeno
z
http://cmg.prostejov.cz/sor/
38
VI. PŘÍLOHY Seznam příloh:
Příloha č. 1 ................................... Dotazník Self-Reflection and Insight a Rosenberg Self-Esteem Scale Příloha č. 2 ..............................................................................................................Dotazník pro studenta Příloha č. 3 ...................................................................................................... Dotazník pro lektora kurzu Příloha č. 4 ...................... Cyrilometodějské gymnázium a jeho program osobnostního rozvoje studentů Příloha č. 5 ........................................ Seznam všech zjišťovaných proměnných ve vztahu k dotazníkům Příloha č. 6 ................................................................. Podrobná analýzu vlivu zkoumaných proměnných
Příloha č. 1 Dotazník Self-Reflection and Insight a Rosenberg Self-Esteem Scale
O svých myšlenkách přemýšlím jen velmi málo. Nemám zájem o rozebírání svého chování. Obvykle si všímám svých myšlenek. Jsem často zmatený tím, co cítím. Je pro mě důleţité hodnotit věci, které dělám. Obvykle znám důvody svého chování. Velmi rád zkoumám své myšlenky. Jen zřídka trávím čas přemýšlením o sobě. Často nemůţu přijít na to, co zrovna cítím. Často zkoumám svoje pocity. Moje chování mě často mate. Je pro mě důleţité pochopit, co znamenají moje pocity. Moc nepřemýšlím nad tím, proč se chovám tak, jak se chovám. Kdyţ začnu přemýšlet o sobě, jsem tím ještě víc zmatený. Potřebuji rozumět tomu, jak pracuje moje mysl. Často trávím čas tím, ţe zkoumám svoje myšlenky. Často je pro mě těţké pochopit, co cítím. Je pro mě důleţité rozumět svým myšlenkám a nápadům. Často přemýšlím nad tím, co cítím. Obvykle vím, proč se cítím tak, jak se cítím. Celkově jsem se sebou spokojený. Čas od času si myslím, ţe vůbec nejsem dobrý. Myslím, ţe mám mnoho dobrých vlastností. Jsem schopný dělat věci stejně dobře jako většina dalších lidí. Myslím, ţe je toho málo, na co mohu být hrdý. Čas od času se cítím zbytečný. Mám pocit, ţe jsem hodnotný člověk, alespoň stejně tak jako ostatní lidé. Přál bych si, abych k sobě měl více respektu. Celkově vzato mám sklon cítit se, ţe selhávám. Mám k sobě pozitivní postoj.
Zcela souhlasím
Souhlasím
Děkuji za Tvůj čas strávený nad tímto dotazníkem. Lenka Češková
Zcela nesouhlasím Nesouhlasí m Mírně nesouhlasím Mírně souhlasím
Milý studente, Tvé číslo : ____________________________________ máš před sebou dotazník, který se Tě bude ptát na otázky týkající se Tebe samotného. Prosím, odpověz na ně tak, jak je cítíš v této chvíli. Ţádná odpověď není dobrá nebo špatná, nejde ani o to, co si myslí Tvůj soused, učitel nebo kamarád. Jde o Tvůj vlastní pocit nebo názor. U kaţdé otázky máš k dispozici 6 moţných odpovědí. Označ prosím jednu odpověď, která nejlépe vystihuje Tvůj momentální pocit, od 1 (pokud si myslíš, ţe Tě věta ani trochu nevystihuje) do 6 (pokud si myslíš, ţe Tě věta naprosto vystihuje). Vyšší číslo tedy znamená, ţe na Tebe věta lépe sedí. Výsledky dotazníku jsou anonymní a budou slouţit pouze pro účely mé bakalářské práce. Vyplněné dotazníky nedám nikomu dalšímu k nahlédnutí. Výsledky budou vyhodnocovány souhrnně za kaţdou třídu, jednotlivé výsledky nebudou nikomu dalšímu k dispozici. Ujisti se, prosím, ţe jsi odpověděl na všechny otázky.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
1
2
3
4
5
6
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
6 6 6
Ujisti se, prosím, ţe jsi odpověděl na všechny otázky. Na druhou stranu papíru můţeš napsat své poznámky k dotazníku, pokud jsi něčemu nerozuměl, něco mi chceš sdělit nebo se na něco zeptat. Na další otázky odpovím na tlf. č. 604 617 649 nebo emailu
[email protected].
Příloha č. 2 Dotazník pro studenta
DOTAZNÍK PRO STUDENTA ........................................... Tvé číslo: _________________________ Pohlaví: a) ţena b) muţ Zúčastnil ses těchto kurzů CMG? Prima - Seznamovací kurz Sekunda - Nejsem tu sám. Tercie - Líbí se mně... Kvarta - Láska a zamilovanost Kvinta - Kdo jsem já? Sexta - Ţádný člověk není ostrov Septima - Kam patřím?
ANO ANO ANO ANO ANO ANO ANO
NE NE NE NE NE NE NE
NEVÍM NEVÍM NEVÍM NEVÍM NEVÍM NEVÍM NEVÍM
Zkus si vzpomenout na letošní kurz a odpovědět na následující otázky (pokud jsi na něm nebyl, vynechej pole nezaškrtlá): Velmi Hodně Spíše Spíše Docela Velmi 1. Jaký máš z kurzu celkový špatný špatný špatný dobrý dobrý dobrý pocit? 1 2 3 4 5 6 Vůbec Skoro Spíše Spíše Docela Velmi 2. Myslíš si, ţe byl kurz Tobě ne vůbec ne ano ano osobně přínosný? 1 2 3 4 5 6 Spíše Docela Velmi 3. Jaký máš pocit ze Velmi Hodně Spíše dobrý společenství, které se na kurzu špatný špatný špatný dobrý dobrý utvořilo? 1 2 3 4 5 6 Vůbec Skoro Spíše Spíše Docela Zcela 4. Myslíš si, ţe sis dobře ne vůbec ne ano ano ano rozuměl s vedoucími kurzu? 1 2 3 4 5 6 Pokud Tě napadají nějaké poznámky nebo něco, co chceš sdělit vlastními slovy, připiš to prosím na zadní stranu tohoto listu.
Příloha č. 3 Dotazník pro lektora kurzu
DOTAZNÍK PRO LEKTORA KURZU
1. Jaký byl podle Vás hlavní cíl kurzu? (jednou větou, odráţkou) Vůbec ne 1
Skoro vůbec 2
Spíše ne 3
Spíše ano 4
Docel a ano 5
Velmi pocit špatný
Hodně špatný
Spíše špatný
Spíše dobrý
Docel a dobrý
1 Vůbec ne 1 Vůbec ne 1 Vůbec ne 1
2 Skoro vůbec 2 Skoro vůbec 2 Skoro vůbec 2
3 Spíše ne 3 Spíše ne 3 Spíše ne 3
4 Spíše ano 4 Spíše ano 4 Spíše ano 4
5 Docel a ano 5 Docel a ano 5 Docel a ano 5
2. Splnil podle Vás kurz tento cíl?
3. Jaký máte celkový z atmosféry na kurzu?
4. Máte pocit, ţe se nad sebou studenti opravdu zamysleli a udělali pokrok? 5. Máte pocit, ţe studenty bavily aktivity zaměřené na rozvoj jejich sebereflexe a sebehodnocení? 6. Máte pocit, ţe skupina dobře spolupracovala a vytvořily se mezi studenty dobré vztahy?
Zcela ano 6 Velm i dobr ý 6 Zcela ano 6 Zcela ano 6 Zcela ano 6
Pokud Vás napadají nějaké poznámky nebo něco, co chcete sdělit vlastními slovy, připište to prosím na zadní stranu tohoto listu. Děkuji za vyplnění.
Příloha č. 4
Cyrilometodějské gymnázium a jeho program osobnostního rozvoje
studentů Cyrilometodějské gymnázium (CMG) je církevní gymnázium v Prostějově. Od září 2009 je jeho součástí i mateřská škola. Součástí školního vzdělávacího programu CMG je program osobnostního rozvoje studenta. Program
osobnostního
rozvoje
studenta
vychází
především
z projektu
Doopravdy,
spolufinancovaného Evropskou unií. „Projekt ‚Doopravdy‘ je zpracovaný systém práce se studenty po celou dobu studia, jehoţ cílem je pomoci studentů objevit sebe sama, svá nadání, vlohy, místo ve společnosti, vlastní ţivotní styl a smysl svého ţivota. Program je zaměřen na rozvoj klíčových kompetencí ţáků: kompetence existenciální, osobnostní, sociální, občanské, k učení a kritickému myšlení, k řešení problémů, komunikační i pracovní“ (Školní vzdělávací program CMG, 2010, str. 1213). Tento program zahrnuje dílčí součásti: Kurzy klíčových kompetencí, Duchovní obnovy, Animátorské hnutí, Podpůrné programy pro studenty a Podpůrné programy pro pedagogy. Samostatnou součástí programu osobnostního rozvoje je vyučovací předmět Strategie osobnostního rozvoje. Kurzy klíčových kompetencí „Projekt kurzů klíčových kompetencí je systém kurzů a seminářů s psychologem nebo pedagogem, který absolvoval speciální výcvik. Program zahrnuje i taková témata jako metody duševní práce a efektivního učení, základy time managementu, partnerství, sociální kompetence aj.“ (Školní vzdělávací program CMG, 2010, str. 13). Právě tyto kurzy patří do kategorie kurzů osobnostního rozvoje, o kterých zde chci hovořit. Od nástupu na Cyrilometodějské gymnázium má kaţdý student moţnost se v kaţdém ročníku zúčastnit víkendového kurzu připraveného pro danou třídu. Pro třídu je to moţnost prohloubit vzájemné vztahy, společně něco zaţít a podívat se někam jinam. Z vlastní zkušenosti vím, ţe kurzy ve třídě vţdy prohloubily vazby mezi všemi účastníky kurzu a bylo si ještě dlouhou dobu o čem povídat. Mimo to má kaţdý student moţnost vyuţít připravený program pro rozvoj vlastní osobnosti. V běţném ţivotě nemáme často moc času se zastavit, proto je víkend, do kterého je zařazeno několik bloků moţnosti být o samotě, v přírodě a zamýšlet se nad předloţenými otázkami. Na následujících řádcích popíši jednotlivé kurzy, neboť jejich specifická forma v kaţdém ročníku je důleţitá pro následnou analýzu efektů kurzu v empirické části. Program kurzů CMG obsahuje právě nejvíce záţitkové hry, s ohledem na věk účastníků. Nedílnou součástí odehrané hry je následná reflexe hry ve skupině, kde má kaţdý moţnost vyjádřit se k tomu, co zaţil při hře. Pedagog také během reflexe upozorní na témata, kterých si studenti mohli při hře všimnout a nad kterými se ještě mohou zamyslet.
Na kurzech CMG instruktoři často pouţívají techniky zaměřené na to, aby se studenti zamysleli nad poloţenou otázkou. Otázky mohou směřovat ke smyslu ţivota, ţivotním hodnotám a prioritám, plánování budoucnosti, vyrovnávání se s minulostí, aktuálním vztahům a podobně. Na CMG je usilováno o partnerský vztah se všemi studenty i během procesu výuky. Obzvláště to však platí během kurzu, kde je posilována přátelská atmosféra mezi pedagogem a studenty. Z vlastní zkušenosti vím, ţe se to na CMG opravdu daří, samozřejmě s přihlédnutím k tomu, ţe pro mnoho studentů je to „jenom“ škola, která je na obtíţ. Skupinová dynamika na kurzech CMG dominuje při skupinových záţitkových hrách, při aktivitách zaměřených na rozvoj vztahů ve skupině a také při skupinových reflexích her a záţitků při programu. Prima. Studenti nastupující do prvního ročníku mají moţnost absolvovat adaptační kurz zaměřený na vzájemné poznání nových ţáků. Kurz je proto zařazen do prvního týdne výuky. Sekunda. Zaměření kurzu je na vzájemné vztahy, podpoření vyjadřování vlastních myšlenek a postojů. Zařazují se aktivity na tvorbu společenství, spolupráci. Tercie. Zaměření kurzu v tercii je na vztah k opačnému pohlaví a reflexi vlastních stereotypů a nepravdivých informací vzhledem k opačnému pohlaví. Aktivity probíhají nejčastěji v koedukovaných dvojicích, které plní náročné úkoly a dozvídají se tak jeden o druhém. Druhý den kurzu je zařazena diskusní část mezi kluky a holkami o tom, co by chtěli o druhém pohlaví vědět. Odpoledne druhý den je zařazena aktivita „Abigail“ zaměřená na rozvoj morálního uvaţování formou řešení morálního dilematu v příběhu. Kvarta. Tématem kurzu je láska a zamilovanost. Aktivity směřují k zamyšlení se nad tématem chození dívek a chlapců, jsou zařazovány aktivity v koedukovaných dvojicích. Kvinta. Na kurzu kvinty si mají studenti odpovědět na otázku „Kdo jsem?“. Druhý den kurz je zaměřen na hledání odpovědi na tuto otázku formou her a času na přemýšlení. Třetí den kurzu je věnován výrobě vlastních masek ze sádry. Výstupem je, ţe kaţdý student má vyrobený sádrový odlitek vlastního obličeje, který si sám pomaluje, jak chce, a večer se diskutuje o tom, proč sám sebe právě takto ztvárnil. Sexta. Cílem kurzu je zamyšlení nad vlastními emocemi. Jsou zařazovány aktivity, které provokují emoce, o nichţ se později v reflektivní části mluví. Součástí je také přednáška o psychologii emocí. Septima. Cílem kurzu je zamyšlení studentů nad jejich vlastním ţivotem, tím, jak ho vedou a kam ho směřují. Jsou zařazovány aktivity na zamyšlení se nad vlastní budoucností a nad proţívám vlastního ţivota. V septimě je zařazen také kurz sociálních kompetencí, který zahrnuje povinnou dvoutýdenní praxi v zařízení sociální péče a následnou reflexi vlastních zkušeností s prací se zdravotně nebo sociálně znevýhodněnými. Oktáva. Kurz oktávy je zaměřen spíše rekreačně. Program probíhá v Praze a zahrnuje návštěvu kulturních památek.
Příloha č. 5 Seznam všech zjišťovaných proměnných ve vztahu k dotazníkům
Dotazník pro lektory kurzu
Dotazník pro studenty
Proměnná Dotazník Otázka Výzkumné faktory sebereflexe a sebehodnocení angaţování se v sebereflexi SRIS O svých myšlenkách přemýšlím jen velmi málo. Jen zřídka trávím čas přemýšlením o sobě. Často zkoumám svoje pocity. Moc nepřemýšlím nad tím, proč se chovám tak, jak se chovám. Často trávím čas tím, ţe zkoumám svoje myšlenky. Často přemýšlím nad tím, co cítím. potřeba sebereflexe Nemám zájem o rozebírání svého chování. Je pro mě důleţité hodnotit věci, které dělám. Velmi rád zkoumám své myšlenky. Je pro mě důleţité pochopit, co znamenají moje pocity. Potřebuji rozumět tomu, jak pracuje moje mysl. Je pro mě důleţité rozumět svým myšlenkám a nápadům. vhled Obvykle si všímám svých myšlenek. Jsem často zmatený tím, co cítím. Obvykle znám důvody svého chování. Často nemůţu přijít na to, co zrovna cítím. Moje chování mě často mate. Kdyţ začnu přemýšlet o sobě, jsem tím ještě víc zmatený. Často je pro mě těţké pochopit, co cítím. Obvykle vím, proč se cítím tak, jak se cítím. sebehodnocení Celkově jsem se sebou spokojený. Čas od času si myslím, ţe vůbec nejsem dobrý. Myslím, ţe mám mnoho dobrých vlastností. Jsem schopný dělat věci stejně dobře jako většina dalších lidí. Myslím, ţe je toho málo, na co mohu být hrdý. Čas od času se cítím zbytečný. Mám pocit, ţe jsem hodnotný člověk, alespoň stejně tak jako ostatní lidé. Přál bych si, abych k sobě měl více respektu. Celkově vzato mám sklon cítit se, ţe selhávám. Mám k sobě pozitivní postoj. Další zkoumané proměnné Celkový pocit studentů z kurzu Jaký máš z kurzu celkový pocit? Očekávání studentů o přínosu Myslíš si, ţe byl kurz Tobě osobně přínosný? kurzu Vnímání fungování skupiny na Jaký máš pocit z třídního společenství, které se na kurzu kurzu studentem utvořilo? Porozumění mezi studenty a Myslíš si, ţe sis dobře rozuměl s vedoucími kurzu? lektorem z pohledu studenta Účast studenta na kurzech v Zúčastnil ses těchto kurzů CMG? minulosti Zaměření kurzu na cíl Jaký byl podle Vás hlavní cíl kurzu? Splnění cíle kurzu Splnil podle Vás kurz tento cíl? Celkový pocit lektorů z kurzu Jaký máte celkový pocit z atmosféry na kurzu? Angaţování se studentů do aktivit Máte pocit, ţe se nad sebou studenti opravdu zamysleli a udělali pokrok? Máte pocit, ţe studenty bavily aktivity zaměřené na rozvoj jejich sebereflexe a sebehodnocení? Vnímání fungování skupiny na Máte pocit, ţe skupina dobře spolupracovala a vytvořily se mezi kurzu lektorem studenty dobré vztahy?
Příloha č. 6 Podrobná analýza vlivu zkoumaných proměnných
1. Proměnné na straně studentů Věk: ANOVOU pro opakovaná měření byla zjištěna interakce mezi číslem měření u faktoru sebereflexe a věkem studentů (zjišťovaným pod proměnnou „třída“). Kvůli pouţitému výzkumnému designu ovšem není moţné říci, zda jsou rozdíly způsobené věkem nebo jinými charakteristikami konkrétních tříd či charakteristikami kurzu, který tyto třídy proţili. Rozdílnost vývoje jednotlivých tříd během 3 měření je však statisticky významná (p < 0,05;
2
= 0,09).
Pohlaví: Pohlaví nemělo vliv. Účast na kurzech v minulosti: Naprostá většina studentů se účastnila všech předchozích kurzů, vliv účasti na kurzech se tedy rovná vlivu třídy. 2. Proměnné na straně kurzu Délka kurzu: Délka kurzu byla na všech kurzech stejná (3 dny), kromě kvinty, která měla kurz čtyřdenní. Délka kurzu neměla vliv. Charakteristiky lektorů: Na kurzech se vystřídaly 3 dvojice lektorů. Podskupiny studentů rozdělené podle dvojic lektorů se mezi sebou nelišily. Velikost skupiny: ANOVA indikovala rozdíl pouze ve faktoru insight, ten je však způsoben odlišnou úrovní uţ před kurzem. Nebyla nalezena ţádná interakce velikosti skupiny (počtu účastníků na kurzu) a čísla měření. Typ uţitých aktivit: ANOVA zjistila rozdíl ve faktoru sebereflexe pro kurzy podle počtu aktivit zaměřených na vztah k sobě a sebereflexi (p < 0,05;
2
= 0,08). Rozdíl byl také v naplnění cíle
aktivit zaměřených na vzájemné vztahy mezi účastníky (p < 0,05;
2
= 0,09). V aktivitách zaměřených
na uvolnění nebo pohyb nebyl rozdíl. Obě tyto proměnné kopírují trend v tabulce číslo 1, platí proto pro ně výhrada uvedená v odstavci o věku. Zaměření kurzu na cíl a splnění tohoto cíle: Splnění cíle kurzu posouzené lektory udělalo velký rozdíl ve faktoru sebereflexe (p = 0,001;
2
= 0,06). Nutno dodat, ţe mezi kurzy posouzené jako
„zcela splnil cíl“ patří kurzy kvinty, sekundy a tercie. Mezi kurzy posouzené jako „docela splnil cíl“ patří kurzy sexty, septimy a kvarty. Po rozhovoru s lektory i z mé zkušenosti z kurzů, kterých jsem se účastnila, bylo zřejmé, ţe šesti body („zcela splnil cíl“) byly hodnoceny ty kurzy, na kterých vládla velice dobrá atmosféra a měly zcela hladký průběh. Pěti body („docela splnil cíl“) byly hodnoceny ostatní kurzy. Ţádný kurz nebyl hodnocen niţším počtem bodů neţ pět.
3. Proměnné na straně atmosféry na kurzu Celkový pocit studentů i lektorů z kurzu: Celkový pocit lektorů z kurzu udělal statisticky významný rozdíl ve výsledcích sebereflexe (p = 0,001;
2
= 0,060). Graf kopíroval trend z proměnné
splnění cíle kurzu z předchozího odstavce. Mezi kurzy posouzené jako „velmi dobrý pocit z atmosféry“ patří kurzy kvinty, sekundy a tercie. Mezi kurzy posouzené jako „docela dobrý pocit z atmosféry“ patří kurzy sexty, septimy a kvarty. Celkový pocit studentů z kurzu souvisel také s výsledky sebereflexe (p < 0,01;
2
= 0,096).
Z následujícího grafu je zřejmé, ţe i kdyţ všichni studenti měli při prvním měření podobné výsledky (one-way ANOVA: p = 0,68), po kurzu skupina s „hodně špatným“ a „spíše špatným“ pocitem měla hodnoty výrazně niţší (one-way ANOVA: p < 0,05). Celkový pocit studentů a lektorů statisticky významně koreloval (r = 0,40; p < 0,01).
Očekávání studentů o přínosu kurzu: Také očekávání studentů o přínosu kurzu bylo v interakci s číslem měření u sebereflexe (p < 0,01;
2
= 0,11). Zatímco při prvním měření měli
všichni studenti na základě faktoru očekávání stejný průměr (one-way ANOVA: p = 0,12), při třetím měření měli studenti s negativním očekáváním průměr sebereflexe menší (one-way ANOVA: p < 0,01).
U této proměnné jsem zjistila rozdíl mezi třídami (one-way ANOVA: p < 0,000). Tercie a kvinta měly vůči přínosnosti kurzu statisticky významně větší očekávání neţ kvarta a sexta, sekunda větší neţ kvarta (u všech těchto dvojic po Bonferroniho korekci p < 0,05). Opět tedy kvarta a sexta mají niţší očekávání, coţ můţe souviset s propadem hodnot u sebereflexe po kurzu.
Vnímání fungování skupiny na kurzu studentem a lektorem: ANOVA odhalila rozdíly ve změně sebereflexe u dobře fungujících skupin jak z pohledu studenta (p < 0,01; z pohledu učitele (p < 0,01;
2
2
= 0,091), tak
= 0,079).
Třídy se lišily v proměnné fungování skupiny z pohledu studenta podobně jako u předchozí proměnné. Sekunda, tercie i kvinta měly ze společenství statisticky významně lepší pocit neţ kvarta a sexta (p < 0,05). Také lektoři u sekundy, tercie a kvinty označili skupinu jako 6 - „zcela dobře spolupracující“, kdeţto kvartu a septimu jako 5 - „docela dobře spolupracující“ a sextu jako 4 - „spíše dobře spolupracující“. Vnímání skupiny na kurzu lektorem a studenty spolu statisticky významně korelovalo (r = 0,45; p < 0,01).
Porozumění mezi studenty a lektorem: Porozumění mezi studenty a lektorem také souviselo s rozdíly (p < 0,05;
2
= 0,077). Opět se ukázaly i rozdíly mezi třídami v proměnné porozumění (p =
0,000). Sekunda, tercie a kvinta si dle svého mínění nejvíce rozuměla s lektory, sekunda a tercie bodovala porozumění statisticky významně lépe neţ sexta (p < 0,05) a kvinta statisticky významně lépe neţ sexta, kvarta i septima (p < 0,05).
Angaţování se studentů do aktivit: To, zda studenty z pohledu lektorů bavily aktivity zaměřené na rozvoj jejich sebepoznání, nemělo vliv na změnu ţádné proměnné. To, zda se studenti z pohledu lektorů nad sebou opravdu zamysleli, mělo na průběh podobný vliv jako předchozí proměnné. Rozdíl byl zjištěn opět pouze u sebereflexe (p < 0,01;
2
= 0,047). Sekunda, tercie, kvinta a
septima byly lektory hodnoceny jako 5 - „docela ano“, kvarta a sexta jako 4 - „spíše ano“.
