KunstWerk(t) in de Tertiaire sector Evaluatieonderzoek naar ervaringsleren met theatrale werkvormen. Wil Oud Ron Oostdam

KunstWerk(t) in de Tertiaire sector Evaluatieonderzoek naar ervaringsleren met theatrale werkvormen

Wil Oud Ron Oostdam

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Oud, W. & Oostdam, R.

KunstWerk(t) in de Tertiaire sector; Evaluatieonderzoek naar ervaringsleren met theatrale werkvormen. Wil Oud & Ron Oostdam. Amsterdam : SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport nr. 774 – projectnummer 40081).

ISBN 978-90-6813-829-0

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut Nieuwe Prinsengracht 130, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam tel.: 020-525 1201 http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl Copyright © SCO-Kohnstamm Instituut, 2007

Inhoud

Voorwoord 1

Inleiding en vraagstelling ..............................................................................1 1.1 Het ESF Equal-project ...........................................................................1 1.2 Evaluatieonderzoek................................................................................3 1.3 Probleemstelling en onderzoeksvragen..................................................4 1.4 Distance travelled ..................................................................................5 1.5 Leeswijzer..............................................................................................6

2

Opzet en uitvoering van het onderzoek........................................................9 2.1 Fasering..................................................................................................9 2.2 Het theoretische kader .........................................................................11 2.2.1 Ontwikkeling van competentieprofielen ................................11 2.2.2 Meetinstrumenten ..................................................................16 2.3 Dataverzameling en – analyse .............................................................19

3

Migranten .....................................................................................................25 3.1 Kenmerken van de doelgroep ..............................................................25 3.2 De leeromgeving..................................................................................26 3.2.1 Het begeleidingsaanbod .........................................................26 3.2.2 Het programma van de dramakunstenaars .............................27 3.3 Competentieprofiel ..............................................................................30 3.4 Evaluatie ..............................................................................................35 3.4.1 De mening van de deelnemers ...............................................35 3.4.2 De mening van de kunstenaar en de begeleider .....................37 3.4.3 Beoordeling competenties ......................................................42 3.5 Samenvatting........................................................................................47

4

Gedetineerden ..............................................................................................49 4.1 Kenmerken van de doelgroep ..............................................................49 4.2 De leeromgeving..................................................................................50 4.2.1 Het begeleidingsaanbod .........................................................50 4.2.2 Het programma van de dramakunstenaar...............................51

4.3 4.4

4.5

Competentieprofiel ..............................................................................53 Evaluatie ..............................................................................................54 4.4.1 De mening van de deelnemers ...............................................54 4.4.2 De mening van de kunstenaar en de begeleider .....................58 4.4.3 Kwantitatieve evaluatie..........................................................65 4.4.3.1 Resultaten vragenlijstonderzoek ...........................65 4.4.3.2 Beoordeling competenties.....................................70 Samenvatting .......................................................................................75

5

Mensen met een verstandelijke beperking.................................................77 5.1 Kenmerken van de doelgroep ..............................................................77 5.2 De leeromgeving..................................................................................78 5.2.1 Het begeleidingsaanbod .........................................................78 5.2.2 Het programma van de dramakunstenaar...............................78 5.3 Competentieprofiel ..............................................................................81 5.4 Evaluatie ..............................................................................................82 5.4.1 De mening van de deelnemers ...............................................82 5.4.2 De mening van de kunstenaar en de begeleider .....................85 5.4.3 Kwantitatieve evaluatie..........................................................91 5.4.3.1 Resultaten vragenlijstonderzoek ...........................91 5.4.3.2 Beoordeling competenties.....................................97 5.5 Samenvatting .....................................................................................100

6

Jongeren......................................................................................................103 6.1 Kenmerken van de doelgroep ............................................................103 6.2 De leeromgeving................................................................................104 6.2.1 Het begeleidingsaanbod .......................................................104 6.2.2 Het programma van de dramakunstenaar.............................106 6.3 Competentieprofiel ............................................................................107 6.4 Evaluatie ............................................................................................109 6.4.1 De mening van de deelnemers .............................................109 6.4.2 De mening van de kunstenaar en de begeleider ...................114 6.4.3 Kwantitatieve evaluatie........................................................122 6.4.3.1 Resultaten vragenlijstonderzoek .........................122 6.4.3.2 Beoordeling competenties...................................129 6.5 Samenvatting .....................................................................................132

7

Samenvatting en discussie .........................................................................135 7.1 Samenvatting .....................................................................................135 7.1.1 Doelstellingen en competenties............................................138 7.1.2 Randvoorwaarden voor uitvoering.......................................142 7.1.3 Leeromgevingen...................................................................144 7.1.4 Leeropbrengsten...................................................................146 7.1.5 Gender-effecten....................................................................149 7. 2 Discussie ............................................................................................151

Literatuur ..........................................................................................................167 Bijlage 1: Leidraad overleg met contactpersonen pilots ...............................169 Bijlage 2: Interviewleidraad kunstenaars en begeleiders..............................171 Bijlage 3: Interviewleidraad deelnemers pilots ..............................................175 Bijlage 4: Vragenlijst ........................................................................................177 Bijlage 5: Evaluatieformulieren.......................................................................183 Bijlage 6: Aanvullende informatie pilots ter Peel en Maashegge..................199

Voorwoord

Kunstenaars voeren tegenwoordig vaak sociaal geëngageerde kunstprojecten uit voor kwetsbare doelgroepen in de samenleving. In een aantal gevallen gebeurt dat in directe samenwerking met welzijnsorganisaties die de begeleiding van deze doelgroepen verzorgen. De veronderstelling is dat dankzij de activiteiten van de kunstenaars de persoonlijke en sociale competenties van deelnemers worden versterkt om op die manier hun maatschappelijk functioneren te verbeteren. Ervaringen en getuigenissen vanuit de praktijk zijn overwegend positief, maar bewijsvoering vanuit onderzoek is nog slechts mondjesmaat voorhanden. De stichting Kunstenaars&Co nam in 2004 het initiatief voor een project om de activiteiten van kunstenaars systematisch te beproeven en op effecten te laten onderzoeken. Er werden vier proefprojecten uitgevoerd en onderzocht. In dit rapport wordt uitvoerig verslag gedaan van de achtergronden, opzet en resultaten van het uitgevoerde onderzoek. De centrale vraag was of de beoogde effecten van de activiteiten ook werden bereikt. De uitkomsten van het onderzoek laten zien hoe veelzijdig, boeiend, maar ook hoe complex de projecten zijn die kunstenaars met de verschillende doelgroepen hebben uitgevoerd. Bovendien is meer zicht gekregen op belangrijke condities voor onderzoek naar effecten van deze projecten. De vraag met welk doel de kunstenaars hun werk met deze groepen uitvoeren blijkt belangrijke inhoudelijke en praktische consequenties te hebben. Gaat het om intrinsieke of om instrumentele doelen, ofwel gaat het om ‘kunst als doel’ of ‘kunst als middel’? Deze vraag is niet alleen van belang voor de uitvoering van kunstprojecten, maar ook voor de samenwerking tussen de kunstenaar en andere direct betrokkenen. Het raakt tevens een actuele discussie over de functie van de kunsten in deze projecten en de effecten ervan. De resultaten van dit onderzoek kunnen een bijdrage aan deze discussie leveren. Alleen dankzij de medewerking van verschillende betrokkenen kon het onderhavige onderzoek worden uitgevoerd. Wij denken ondermeer aan de deelnemers van de verschillende pilots met wie gesprekken zijn gevoerd en die vragenlijsten hebben ingevuld. Daarnaast willen wij de kunstenaars bedanken voor hun bereidheid

en inzet voor het onderzoek. Het gaat dan om: Esmeralda Detmers, Tommy Freke, Saskia Huybrechtse, Septimia Kuhlmann, Brit Vreenegoor en Jos Zandvliet. Ook de begeleiders van de verschillende organisaties die bij de pilots betrokken waren, zijn wij dank verschuldigd voor hun medewerking en het verstrekken van waardevolle informatie. Te noemen zijn: Inge van Baalen, Laura Bonthuis, Kees Elbertse, John Heijster, Henk Pannekoek, Marieke Pol, Adri van Scherpenzeel, Annelies Scholten, Junior Simon, Brenda.Tjipjes, Dennis.Tijsterman Kunstenaars en begeleiders zijn verbonden aan organisaties, die dit project mede mogelijk maakten: Stichting Accu, Parels voor de Zwijnen, Dienst Justitiële Inrichtingen, Penitentiaire Inrichting Over-Amstel, (I.S.D. De Schans), Penitentiaire Inrichting Zuid Oost (locaties Ter Peel, Maashegge) Restaurant Ridderikhoff, ROC Aventus en Stichting FourstaR. In het bijzonder willen wij de projectleiding vanuit Kunstenaars&Co noemen, Erica Kubic, Anne Otterloo, Joost Heinsius, en Guido Jochems, voor de zeer prettige samenwerking en hun grote interesse en betrokkenheid bij uitvoering van het onderzoek. Zij hadden altijd aandacht en begrip voor soms complexe en weerbarstige condities waaronder zowel de pilots als het onderzoek moesten plaatsvinden. Ten slotte bedanken we onze collega Anna Heurter voor de zorgvuldige verzorging van het rapport. Wil Oud Ron Oostdam

1

Inleiding en vraagstelling

1.1

Het ESF Equal-project

De stichting Kunstenaars&CO nam het initiatief tot het ontwerpen en uitvoeren van het ESF-Equalproject ‘KunstWerk(t) in de Tertiaire sector’ 2004 – 2008. Het project werd opgezet om een nieuwe aanpak te ontwikkelen voor doelgroepen die te maken hebben met maatschappelijke ongelijkheid en discriminatie, en die in hun kansen op de arbeidsmarkt dreigen achter te blijven.1 Het project wordt uitgevoerd in het kader van het internationale ESF Equal regeling waarin GrootBrittannië, Italië, Hongarije en Nederland participeren. Het project heeft de verbetering van de maatschappelijke positie van kwetsbare groepen tot doel. Onderzoekers volgen de uitvoering en resultaten van deze projecten. Onderling wisselen zij kennis, ervaring en bevindingen uit tijdens internationale conferenties over de projecten. Het project is in Nederland gestart voor een aantal kwetsbare groepen die achterblijven in de arbeidsparticipatie. Zij ondervinden belemmeringen als gevolg van ongelijkheid en discriminatie. Kunstenaars&Co heeft voor dit project gekozen voor (veelal laagopgeleide) migranten, deelnemers met een verstandelijke beperking, gedetineerden en probleemjongeren. Ter bevordering van de maatschappelijke participatie worden verschillende middelen, waaronder creatieve activiteiten, ingezet. Voor kunstenaars betekenen deze activiteiten bovendien een aanvulling op de beoefening van hun discipline en een verbetering van hun inkomenspositie. Het werk van kunstenaars met deze kwetsbare groepen is echter nog niet systematisch beproefd en onderzocht en vormt mede de achtgrond van dit project. Onderzoek is daarom een belangrijk onderdeel.

In dit project werken kunstenaars gedurende minimaal vier tot maximaal tien maanden met de volgende doelgroepen. 1

Zie voor een uitgebreide beschrijving het bestek: Aanbesteding onderzoek naar effecten van het ESF-EQUAL-project ‘KunstWerk(t) in de Tertiaire sector’, 3 juni 2005, Amsterdam.

1

KunstWerk(t) in de Tertiaire sector

a.

Migranten. In deze pilot gaat het om de doelgroep die volgens de Wet op de Inburgering Nieuwkomers (WIN) verplicht is in te burgeren in de Nederlandse samenleving. De gemengde groep bestaat uit nieuwkomers, vluchtelingen en mensen die al meerdere jaren in Nederland zijn. b. Gedetineerden. Er zijn drie verschillende pilots georganiseerd met gedetineerden voor wie de duur van de detentie twee jaar of korter is. Deelnemers aan één pilot (een mannengroep) waren in de laatste fase van hun detentie. Daarnaast was er één groep vrouwen, die om uiteenlopende redenen de pilot niet geheel hebben afgemaakt. c. Deelnemers met een verstandelijke beperking . De deelnemers aan deze pilot vormen qua type handicaps een zeer heterogene groep. Zij zijn betrokken bij een dagbestedingproject in een professioneel restaurant, waar zij verschillende Horecawerkzaamheden (leren) uitvoeren, van bediening tot activiteiten in de keuken. d. Risicojongeren. Aan deze pilot nemen jongeren deel die voortijdig schoolverlater zijn of problemen hebben met de verwerving van een plaats op de arbeidsmarkt. Sociaal-emotionele problematiek speelt hierbij een rol. Het project kwam tot stand dankzij een nauwe samenwerking tussen Kunstenaars &Co en diverse theaterkunstenaars en welzijnsorganisaties. Ook de ministeries van Sociale Zaken, Justitie en Onderwijs, Cultuur en Wetenschap waren betrokken. In dit project zijn vormen van ervaringsleren met theatrale werkvormen met de deelnemers aan de pilots uitgevoerd. De organisaties en kunstenaars hebben in elke pilot een omgeving geschapen waarin zij de deelnemers stimuleerden tot het verwerven en verbeteren van competenties/algemene vaardigheden, die van belang worden gevonden voor het alledaagse leven en voor de arbeidsmarkt. De aanname was dat ervaringsleren door middel van artistieke methoden en uitgevoerd door kunstenaars een bijdrage levert aan het ontwikkelen of versterken van deze competenties. Ervaringen die kunstenaars al eerder hadden opgedaan, deden vermoeden dat deze aanpak voor deze doelgroepen werkt. Het aanbod voor de verschillende doelgroepen beperkte zich niet tot de activiteiten die kunstenaars met deelnemers ondernamen. Parallel aan deze programma’s boden medewerkers van de begeleidende instanties eveneens vanuit hun functie 2

Inleiding

en taak een eigen programma of begeleidingsaanbod, zoals een alfabetiseringscursus voor migranten of een sporttraining voor jongeren. Bij de bespreking van de afzonderlijke pilots komen deze activiteiten eveneens aan de orde.

1.2

Evaluatieonderzoek

Vanuit Kunstenaars&CO is aan het SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam verzocht een onderzoek uit te voeren naar de effecten van de activiteiten op de deelnemers. Doel is na te gaan wat de meerwaarde is van een leeromgeving waarin kunstenaars met deze doelgroepen werken. Het onderzoek vormde een integraal onderdeel van het project. Methoden ontleend aan de kunsten zijn wel eerder gebruikt voor het bereiken van specifieke achterstandsgroepen, maar de inzet van kunstenaars die creatieve projecten opzetten voor deze doelgroepen was in Nederland nog niet systematisch geëvalueerd. De toegevoegde waarde van het onderzoek naar het ESF EQUALproject betreft het beschrijven en evalueren van deze werkvormen. In het bijzonder het bepalen van leereffecten van de deelnemers werd van belang gevonden. Dit vereiste de ontwikkeling van een betrouwbare effectmeting. Een adequate bewijsvoering van de effectiviteit is nodig in het belang van de disseminatie van deze methoden. Indien deze werkvormen effectief blijken, geeft het kunstenaars tevens mogelijkheden om hun vaardigheden buiten het kader van de kunstsector in te zetten voor specifieke doelgroepen. Het gaat om het ontwikkelen van nieuwe vormen van maatschappelijke dienstverlening. Vóór de start van het onderzoek zijn voor de verschillende doelgroepen van de pilots ambities geformuleerd ten aanzien van gewenste leereffecten en functies op de arbeidsmarkt. De formulering van einddoelen kon pas goed plaatsvinden in de beginfase van het onderzoek toen de deelnemers aan de projecten bekend werden en meer uitgewerkte plannen voor de pilots gereed kwamen. Van meet af aan is gesteld dat deze einddoelen per doelgroep zouden verschillen. Doel van alle pilots was tevens er voor te zorgen dat zowel mannen als vrouwen er optimaal gebruik van zouden kunnen maken. De taak van maatschappelijke organisaties is namelijk

3


invulling te geven aan ‘gender mainstreaming’2. Er moet aandacht worden besteed aan het bestrijden van verschillen in de sociaal-economische en maatschappelijke rollen die mannen en vrouwen vervullen en de beeldvorming die daarmee gepaard gaat. Dit is ook een van de aandachtspunten van het onderzoek in Nederland. Samenvattend zijn de concrete doelstellingen van het ESF-EQUAL project in Nederland: 1. Het opzetten van een nieuwe vorm van dienstverlening voor specifieke doelgroepen door het inzetten van kunstenaars in pilots in samenwerking met bestaande organisaties in de tertiaire sector; 2. Het evalueren van werkvormen ontleend aan de kunsten als leercontext met het doel de arbeidscompetenties van deelnemers aan de pilots te vergroten; 3. De ontwikkeling van een betrouwbare werkwijze voor het meten van leereffecten ten aanzien van relevant geachte beroepscompetenties voor uiteenlopende doelgroepen in verschillende sectoren.

1.3

Probleemstelling en onderzoeksvragen

In de beginfase was het nodig eerst nader te bepalen welke competenties moeten worden geoperationaliseerd voor de verschillende doelgroepen in dit project. Ook was het van belang om een werkwijze te ontwikkelen waarmee inzicht is te krijgen in het rendement van deze vormen van ervaringsleren, om op die manier de toegevoegde waarde van de activiteiten van de kunstenaar in dit proces te bepalen. Met de evaluatie is tevens beoogd na te gaan of er verschillen zijn in de ontwikkeling van competenties bij mannen en vrouwen, c.q. het genderaspect. Een assessment procedure moest worden ontwikkeld om de verworven kwalificaties en competenties valide en betrouwbaar vast te kunnen stellen op een wijze die

2

Vergelijk de uitgangspunten en doelen van de Emancipatie Effect Rapportage (EER). De Graaf, et al. Handleiding Emancipatie Effectrapportage. Directie Coördinatie Emancipatiebeleid. SZW. 2001; Oud, et al. Emancipatie Effecten van de Cultuurnota 2001 – 2004. SCOrapport 658, Amsterdam.

4

Inleiding

voor alle groepen toepasbaar is.3 Tenslotte zou met deze experimentele assessmentprocedure vastgesteld worden in hoeverre de beoogde competenties daadwerkelijk zijn verworven. Er zou ook gekeken worden in hoeverre de gehanteerde assessmentprocedure te generaliseren is naar andere doelgroepen en sectoren waarin artistieke methoden worden ingezet ter bevordering van beroepscompetenties. In dit rapport staan de volgende centrale onderzoeksvragen centraal. 1. Welke kwalificaties en beroepscompetenties zijn voor deelnemers aan de pilots relevant om te verwerven? (het opzetten van een competentieprofiel) 2. Welke effecten heeft de deelname aan de pilots op de uitbreiding of versterking van de kwalificaties en competenties van de deelnemers? (de effectmeting) 3. Welke mogelijke verschillen in effectiviteit zijn toe te schrijven aan genderaspecten? (secundaire analyse van de effectmeting) 4. Op welke wijze kan op een betrouwbare wijze in kaart worden gebracht of kwalificaties en beroepscompetenties daadwerkelijk verworven zijn? (het opzetten van een assessmentprocedure) 5. Is de gekozen aanpak om de leereffecten van de pilots te bepalen haalbaar en generaliseerbaar naar andere sectoren en doelgroepen? (de nadere bepaling van het algemene karakter van de assessmentprocedure)

1.4

Distance travelled

Het gaat er in dit project om de resultaten te achterhalen die bij deelnemers aan de pilots worden geboekt dank zij het werk van kunstenaars die ieder met hun eigen benadering met hun specifieke groep werken. De vraag is nu hoe ’hard’ de bevindingen in dit onderzoek kunnen zijn. In de ESF EQUAL Guideline, de ‘Distance Travelled Equal Bookled’, met richtlijnen en adviezen voor onderzoek naar ESFprojecten wordt op deze vraag ingegaan. De volgende drie kernbegrippen worden gehanteerd.

3

Vergelijk: Elshout-Mohr, M., & Oostdam, R. Assessment van competenties in een dynamisch

curriculum. SCO-rapport 605. Amsterdam, 2001.

5


•

•

•

‘Hard outcomes’. Harde resultaten zijn duidelijk te definiëren en te kwantificeren resultaten van deelname aan een ESF project en laten vooruitgang zien ten aanzien van gewenste resultaten; ‘Soft outcomes’. Zachte resultaten hebben betrekking op resultaten die meer intermediaire fasen zijn in de ontwikkeling naar ‘hard outcomes’, zoals ontwikkeling van persoonlijkheidskenmerken, sociale competenties, of competenties die in een arbeidssituatie van belang zijn. Zij zijn in deze projecten van belang maar kunnen moeilijk duidelijk gedefinieerd en gemeten worden; ‘Distance travelled’. Met dit begrip worden de vorderingen uitgedrukt van het proces waarin ‘soft outcomes’ worden verworven en die uiteindelijk moeten leiden naar harde resultaten. Hiertoe is een beoordeling vereist van de beginen eindsituatie van het traject.

Een monitoring omvat volgens de guideline de bepaling van de indicatoren van ‘soft outcomes’ en de beoordeling ervan door middel van assessments. Door het bepalen van de beginsituatie, het volgen van het proces en de bepaling van de eindsituatie kunnen vorderingen worden vastgesteld. Het oordeel van deskundigen over de resultaten is van belang. Dit oordeel wordt aangevuld met uitkomsten van betrouwbare meetinstrumenten die voor het onderzoek noodzakelijk worden geacht. Gesteld wordt dat er geen sprake is van een exacte wetenschap, want er is in een zekere mate sprake van subjectieve oordelen. Maar er kunnen volgens de guideline op deze wijze wel indicaties worden gegeven van de ontwikkelingen. In de guideline worden ook argumenten genoemd om af te zien van monitoring als het project bijvoorbeeld te kort duurt of deelname eraan onregelmatig is.

1.5

Leeswijzer

Hoofdstuk twee biedt de beschrijving van opzet en uitvoering van het onderzoek. Daarna volgen hoofdstukken met de resultaten en uitkomsten van de evaluaties van de verschillende pilots. Achtereenvolgens komen aan de orde de pilot Migranten (hoofdstuk drie), de pilot Gedetineerden (hoofdstuk vier), de pilot Deelnemers met een beperking (hoofdstuk vijf) en de pilot Jongeren (hoofdstuk zes). Per pilot worden de kenmerken van de doelgroep en de resultaten van de evaluatie beschreven. Interviewverslagen en kwantitatieve gegevens vormen de basis 6

Inleiding

voor de beschrijvingen. In hoofdstuk zeven wordt op projectniveau een samenvatting van de resultaten voor de verschillende pilots gegeven. Vervolgens worden conclusies en discussiepunten geformuleerd naar aanleiding van de resultaten. Daarbij komen de mogelijkheden en beperkingen aan de orde die in dit project zijn ondervonden.

7

8

2

Opzet en uitvoering van het onderzoek

2.1

Fasering

Het rapport omvat een beschrijvend deel en een evaluerend deel. In het beschrijvende deel wordt aandacht besteed aan de kenmerken van de pilots, aan de te ontwikkelen competenties van de deelnemers per pilot en aan de beoogde doelen van het project. Ook de context waarin competenties worden verworven – de activiteiten van de kunstenaar en de begeleiders – komen aan de orde. In het evaluerende deel wordt ingegaan op de resultaten die zijn geboekt – de ontwikkeling van de competenties - aan het eind van de pilots en aan de wijze van evalueren. Doel van het onderzoek is om bij de deelnemers van de groepen te achterhalen of de theater- en muziekactiviteiten uitgevoerd door kunstenaars bijdragen aan versterking en ontwikkeling van competenties, die van belang zijn voor het alledaagse leven en voor de latere beroepspraktijk. In dit project is een eigen wijze van evalueren ontwikkeld aangezien er nog geen beproefde en getoetste evaluatiemethode bekend was om effecten van theateractiviteiten op de competenties van deze groepen deelnemers aan te kunnen tonen. Het onderzoekplan omvat globaal de volgende fasen en activiteiten. Fase 1: voorbereiding en uitvoering van de nulmeting. In deze fase is volgens het plan in overleg met de opdrachtgever en de verschillende partners bepaald welke doelen per doelgroep bereikt moeten worden en welke competenties in het project en het onderzoek centraal staan. De competentieprofielen die per pilot zijn geformuleerd, vormen vervolgens een toetsingskader om na te kunnen gaan of de (arbeidsmarkt)competenties van de deelnemers aan de pilots verbeterd zijn. Voor een goede effectmeting van competenties van de pilots werd een onderzoeksopzet met een beginen een eindmeting het meest zinvol geacht. Er is een ‘pretest-posttest design’ gehanteerd. Het uitgangspunt was dat alleen bij deze opzet kon worden bepaald wat het niveau van de deelnemers aan het begin van de 9


pilot is, zodat kan worden nagegaan of het niveau aan het eind van de pilot verbeterd is. Probleem bij een pretest-posttest design is dat al aan het begin een nulmeting moet worden uitgevoerd met beproefde assessmentmethoden. In het kader van dit onderzoek was dat niet haalbaar. Daarom is voorgesteld om een voormeting te doen in de vorm van een beperkte integrale assessment om toch duidelijk zicht te krijgen op de feitelijke competentieniveaus van de deelnemers aan het begin van de pilots. Een dergelijke integrale assessment bestond eruit dat de belangrijk gevonden competenties van de deelnemers door verschillende beoordelaars geëvalueerd worden op grond van observaties gedurende een afgebakende periode. Tijdens deze observaties werd gekeken naar hoe een deelnemer zich opstelt in de groep en zich inzet voor de aangeboden activiteiten door de kunstenaar(s). Een dergelijke beginmeting biedt volgens het plan voldoende mogelijkheden om de behaalde niveaus aan het einde van de pilots te interpreteren in termen van vooruitgang. De opbrengst van deze fase is volgens de onderzoeksopzet een beschrijving per doelgroep van het toetsingskader met de gewenste competenties die gelden voor de afzonderlijke pilots en de daarbij behorende meetmethodieken, -criteria en instrumenten. Deze fase levert een eerste meting op van het beginniveau van de deelnemers betreffende de geformuleerde kerncompetenties die binnen de pilots centraal staan. Fase 2: tussentijdse evaluatie Doel is een tussentijdse evaluatie van de opzet en uitvoering van de pilots. Op grond van deze evaluatie wordt de opzet van de pilot zonodig bijgesteld. Met name in deze fase van het onderzoek gaat speciale aandacht uit naar het controleren voor gender-effecten. Fase 3: eindevaluatie Doel van deze fase is vast te stellen of de gehanteerde artistieke methoden de beoogde effecten hebben opgeleverd. Hierbij zal volgens het plan worden gekeken naar de resultaten bij de afzonderlijke doelgroepen. Tevens gaat het om een beschrijving van de toegevoegde waarde van het ervaringsleren voor de verschillende groepen op projectniveau. Bij de eindmeting zullen de verworven competenties door beoordelaars op identieke wijze worden beoordeeld als in de 10


beginmeting. Op deze manier kan de ‘distance travelled’ in kaart worden gebracht. Voor de dataverzameling worden volgens het onderzoekplan de volgende instrumenten in de verschillende fasen ingezet: 1. bijeenkomsten per pilot met de betrokken uitvoerders ter voorbereiding van het onderzoek; 2. interviews met betrokken kunstenaars, begeleiders en per pilot een selectie van de deelnemers; 3. vragenlijsten voor Nederlandstalige deelnemers; 4. observaties ten behoeve van de beoordeling; 5. evaluaties door beoordelaars.

2.2

Het theoretische kader

We gaan hier eerst in op de ontwikkeling van het toetsingskader en op de competentieprofielen per pilot. In de beginfase van elke pilot was dit aan de orde. Daarna wordt de onderzoeksopzet en -uitvoering besproken waarbij de verschilscores tussen beginen eindmeting worden geanalyseerd. Er wordt daarbij ingegaan op de vraag hoe ‘hard’ de bevindingen uit dit onderzoek zijn. Het bleek noodzakelijk om op een aantal punten van het originele onderzoeksplan af te wijken, omdat de werkelijkheid weerbarstiger bleek dan voorzien. Algemene kenmerken die verschilden tussen plan en uitvoering komen in dit hoofdstuk aan de orde. Pilotgebonden punten komen in het desbetreffende hoofdstukken naar voren.

2.2.1 Ontwikkeling van competentieprofielen Het ontwikkelen van competentieprofielen voor deelnemers aan de pilots vormde een van de centrale onderdelen van de voorbereidingsfase. Verschillende betrokkenen leverden hieraan een bijdrage. In deze fase is door de onderzoekers overleg gevoerd met de opdrachtgever, met projectpartners en de internationale samenwerkingspartners over de vraag welke kerncompetenties in het project en het onderzoek centraal zouden moeten staan, i.c. versterkt zouden moeten worden. 11


De definitie van ‘competentie’ wordt veelal gekoppeld aan een specifiek beroep zoals geformuleerd door de Adviescommissie Onderwijs Arbeidsmarkt in 1977: ‘Competenties zijn vermogens van een individu waarmee opgaven van een beroep op een adequate, procesgerichte en productgerichte wijze kunnen worden aangepakt’. Daarnaast wordt het begrip competentie ook gezien in relatie tot andere maatschappelijke situaties buiten een specifieke beroepssituatie waarin een persoon adequaat moet handelen. Onder 'competentie' wordt ook verstaan het vermogen om op grond van een combinatie van attitude, kennis, inzicht en vaardigheden in een concrete situatie adequaat te kunnen handelen. Zo wordt onder meer gesproken over opleidingscompetenties en sociale competenties. Het gaat veelal om algemene vaardigheden die van belang zijn voor het maatschappelijk handelen van mensen. Een ‘competentieprofiel’ moet een overzicht bieden van competenties die voor de groepen deelnemers aan de pilots relevant zijn om te verwerven. Zij zijn van belang voor het alledaagse leven en voor vergroting van kansen op de arbeidsmarkt. Het profiel vormt tevens de basis voor de ontwikkeling van de onderzoeksinstrumenten. Sleutelcompetenties De thema’s die in besprekingen over het competentieprofiel met verschillende partijen aan de orde kwamen, sluiten aan bij nationale en internationale literatuur over competentieontwikkeling. Deze literatuur biedt informatie over onderzoeksprogramma’s voor beschrijving van modellen voor en onderzoek naar relevante competenties. Zo biedt de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OECD) verschillende internationale programma’s zoals ‘Definition and Selection of Key Competencies’ (DeSeCo). Deze hebben betrekking op kinderen en jongeren in de leerplichtige leeftijd (tot circa 16 jaar). Doel van het DeSeCo programma is een theoretische en conceptuele basis te ontwikkelen om key-competenties te definiëren en te selecteren. Centraal staat de vraag welke competenties voor een individu nodig zijn om een succesvol leven te leiden, en welke nodig zijn voor de samenleving om de huidige en toekomstige uitdagingen aan te kunnen. Tevens is het oogmerk hiermee een referentiepunt te ontwikkelen om empirische bevindingen op het gebied van onderwijzen en leren te kunnen interpreteren. De key-competenties komen tot uiting in het handelen van mensen en betreffen kennis, vaardigheden, attituden, emoties, waarden en 12


motivatie. Bijzondere aandacht krijgt de evaluatie van culturele competenties met onderzoek naar drie genoemde deelgebieden.4 De OECD constateert in haar studies dat de evaluatie van deze culturele competenties nog mager was vertegenwoordigd in de nationale studies, terwijl zij toch een belangrijke rol spelen in het dagelijkse leven. Nationaal onderzoek Nederlands onderzoek naar sociale competentie in het onderwijs biedt aanknopingspunten voor de opzet van een toetsingskader en de ontwikkeling van instrumenten vanwege de aandacht voor de sociale doelstellingen. In Sociale competentie langs de meetlat (cf. Ten Dam et al., 2003) wordt op basis van een literatuurstudie een indeling geboden van verschillende aspecten van de sociale competentie. Onderscheiden worden intrapersoonlijke aspecten, interpersoonlijke aspecten en maatschappelijke aspecten. Hoewel de studie betrekking heeft op de rol en bijdrage van het onderwijs op dit gebied, is het ontwikkelde analytische kader in dit project benut. De activiteiten op het gebied van theater bieden de deelnemers in de pilots mogelijkheden om deze competenties verder te ontwikkelen. In alle groepen gaat het om de intrapersoonlijke en de interpersoonlijke ontwikkeling, maar verder verschillen de specifieke functies van theater en van de activiteiten aanzienlijk. Ervaringsleren en ontwikkeling van competenties Gemeenschappelijk voor alle pilots in dit project is de nadruk op ervaringsleren met het doel competenties te verwerven die de individuele en sociale ontwikkeling betreffen. Er wordt uitgegaan van 'constructivistische' opvattingen over leren, waarbij mensen hun competenties verwerven en verbreden - construeren - in interactie met hun omgeving die in dit geval door kunstenaars en begeleiders wordt geboden. Ervaringsleren wordt hier gezien als een actief proces, waarin nieuwe

4

Het project leidde tot overeenstemming over de volgende algemene structuur van het systeem van sleutelcompetenties: 1. ‘Acting autonomously’: ofwel autonoom kunnen handelen (bijvoorbeeld in staat zijn om voor de eigen rechten, belangen, verantwoordelijkheden, beperkingen en behoeften op te komen); 2. ‘Using tools interactively’ : ofwel ‘gereedschappen’ interactief kunnen gebruiken (bijvoorbeeld in staat zijn om kennis en informatie interactief kunnen gebruiken); 3. ‘Joining and functioning in socially heterogenous groups’: ofwel kunnen functioneren in sociaal heterogene groepen

13


informatie wordt geïntegreerd in bestaande competenties, met de verwachting dat zij ook in andere situaties kunnen worden ingezet. Ook tijdens het transnationaal overleg met de onderzoekers uit Engeland, Italië en Hongarije stond de selectie van relevante algemene competenties op de agenda. Er zijn kenmerken geformuleerd die betrekking hebben op competenties als persoonlijke eigenschappen en sociale vaardigheiden waarover volwassenen in het alledaagse leven en in een werksituatie zouden moeten beschikken. Als belangrijke attitudes zijn genoemd: zelforganisatie, zelfreflectie, verantwoordelijkheid willen/kunnen nemen, in staat zijn om te leren, motivatie, in staat om met frustraties om te gaan etc. Als belangrijke sociale vaardigheden komen aan de orde: samen werken, effectief communiceren met anderen, het ontmoeten van collega’s, in staat zijn om met verschillen tussen mensen om te gaan, instaat zijn met mensen om te gaan in verschillende rollen. Voorts is algemene en specifieke kennis en inzicht nodig om in een werksituatie te kunnen functioneren. Pilotspecifieke competentieprofielen. De pilots hebben specifieke kenmerken en accenten afhankelijk van de mogelijkheden en behoeften van de doelgroep en zijn bij de start getypeerd aan de hand van een vragenlijstje over uitgangspunten, doelen, opzet, activiteiten en beoordeling van resultaten. In aparte bijeenkomsten met projectleiding, kunstenaars, contactpersonen/begeleiders van instellingen en onderzoekers zijn doelen, verwachtingen en activiteiten ten aanzien van de deelnemers besproken. Vervolgens zijn beoogde competenties door kunstenaars en begeleiders - met advies van onderzoekers - per groep nader omschreven. Het gaat om intra- en interpersoonlijke competenties en om algemene en vakspecifieke competenties (bijvoorbeeld op het gebied van zang). Vanwege de specifieke kenmerken van en de grote verschillen tussen groepen is dus voor elke pilot een specifiek competentieprofiel geformuleerd. Bij de formulering van deze competentieprofielen is dus aangesloten bij competenties die instellingen en kunstenaars impliciet of expliciet hanteren en binnen de groep verder willen ontwikkelingen. Om die reden is afgezien van het formuleren van een algemeen competentieprofiel dat voor alle doelgroepen hetzelfde is.

14


Functies en doelen van drama Aan de activiteiten in de verschillende pilots kunnen verschillende functies worden toegeschreven, die meer of minder belangrijk zijn. In de publicatie Werken met Drama (cf. Vane, 2005) worden verschillende functies en doelen van drama onderscheiden. In het onderstaande overzicht zijn de functies weergegeven, die volgens de onderzoekers per doelgroep met name belangrijk waren. Voor migranten gaat het in de eerste plaats om training en een educatieve functie. Dit geldt ook voor de deelnemers met een verstandelijke beperking. De pilots voor gedetineerden en jongeren zijn in de eerste plaats opgezet voor een creatieve en persoonsvormende functie. In alle pilots is er ook sprake van een sociale functie, maar in geen van de gevallen gaat het om een therapeutische functie. Schema 2.1 Educatieve functies van drama (Vane, 1996) Functies Korte omschrijving Sociaal Voor het plezier en de sociale contacten; zinvol met elkaar bezig zijn Creatief Uitdrukken persoonlijke inhoud; vormgeven van eigen ideeën; om creativiteit te ontwikkelen Training Voorbereiden op een nieuwe situatie; anders reageren binnen een bestaande situatie; om te oefenen Educatief Leren over de werkelijkheid; bestaande begrippen, maatschappelijke verbanden, verloop van conflictsituaties; om te kunnen begrijpen Persoonsvormend Ontwikkeling persoonskenmerken en betekenis voor de persoon; om jezelf te ontplooien Therapeutisch Stoornissen in de ontwikkeling verminderen

Accent Alle pilots Gedetineerden Jongeren Migranten Gehandicapten Migranten Doelgroep verstandelijke beperking Gedetineerden Jongeren -

15


2.2.2 Meetinstrumenten Verschillende instrumenten zijn ontwikkeld om data te verzamelen om de pilots te beschrijven en om leeropbrengsten te meten. Kwalitatieve dataverzameling 1. Een interviewleidraad voor de deelnemers 2. Een interviewleidraad voor de kunstenaar 3. Een interviewleidraad voor de begeleider Kwantitatieve dataverzameling 4. Een schriftelijke vragenlijst voor de deelnemers 5. Een beoordelingsschema Ad 1. Een interviewleidraad voor de deelnemers Een interviewleidraad is ontwikkeld voor een gesprek met een selectie van deelnemers per pilot die aan het begin, tussentijds en aan het eind van de pilot plaatsvond (vergelijk het intake/exit-gesprek). Het interview levert meer kwalitatieve gegevens op over het leerproces tijdens de pilots. Het betreft hier veelal informatie, die niet met behulp van vragenlijsten boven tafel is te krijgen. De selectie van deelnemers informeerde in een interview over de volgende aspecten. a) De motivatie voor deelname: welke wensen en verwachtingen? b) De betekenis voor competenties die centraal staan: wat is ervaren en geleerd ten aanzien van: • de te verwerven en versterken competenties die specifiek zijn voor de drama activiteiten in de groep; • algemene competenties uitgedrukt in attitudes, kennis/inzicht en vaardigheden, zowel intrapersoonlijk als interpersoonlijk. c) De mate van tevredenheid over de deelname: beantwoordt het program aan de wensen en verwachtingen? Er is naar gestreefd een derde van de deelnemers te interviewen. De interviews met de migranten zijn afgenomen met ondersteuning van tolken.

16


Ad 2. Een interviewleidraad voor de kunstenaar Een interviewleidraad werd gemaakt voor een gesprek met de kunstenaar(s) per pilot, die aan het begin, tussentijds en aan het eind van de pilot plaatsvond. De kunstenaar informeerde in interviews per pilot over: a) deelname; b) de competenties die centraal staan: • de te verwerven en versterken competenties die specifiek zijn voor de groep; • algemene competenties uitgedrukt in attitudes, kennis/inzicht en vaardigheden, zowel intrapersoonlijk als interpersoonlijk; c) De activiteiten die hiertoe worden ondernomen; d) De criteria die voor de beoordeling worden gehanteerd; e) De procedure voor de beoordeling (observatie/assessment); f) De uitkomsten van de beoordeling; g) De condities waaronder activiteiten en beoordeling worden ondernomen. Ad 3. Een interviewleidraad voor de begeleider Een interviewleidraad voor een gesprek met de begeleider is toegevoegd aan de opzet van de evaluatie. De overweging was dat de betrokkene de onderzoekers kon informeren over de achtergronden van de deelnemers en de eigen activiteiten die voor en met de deelnemers werden ondernomen. Bovendien was het noodzakelijk hen te raadplegen vanwege hun bijdrage aan de beoordeling. Ook is de opzet van de effectmeting met hen besproken. Ad 4. Een schriftelijke vragenlijst voor de deelnemers Een schriftelijke vragenlijst voor Nederlandstalige deelnemers aan de pilots, die aan het begin en aan het eind is afgenomen. In deze vragenlijst zijn uitspraken voorgelegd over de persoon zelf en uitspraken over de omgang met anderen die op een vijfpuntschaal of driepuntschaal – van ‘past helemaal niet bij mij’ tot ‘past helemaal wel bij mij’ - kunnen worden aangekruist. Bij de samenstelling van dit instrument is gebruik gemaakt van reeds bestaande instrumenten met items voor meting van intrapersoonlijke en interpersoonlijke aspecten (Smits, & Vorst, 1982; Van der Linden, Dijkman & Roeders, 1983). Tevens is een vragenlijst benut voor een onderzoek naar motivatie onder vmbo-leerlingen (Peetsma et al., 2005). Aan het instrument dat is ontwikkeld door de Britse onderzoekers in het kader van het 17


Ape-project voor de meting van competenties van deelnemers zijn eveneens items ontleend. Ook zijn achtergrondgegevens van de deelnemers verzameld. Voor de groep deelnemers met een verstandelijke beperking is een driepuntschaal gehanteerd om de beantwoording te vereenvoudigen. Zij zijn bij de beantwoording ondersteund door hun begeleider als er sprake was van beperking in de leesvaardigheid. Voor de groep migranten was gebruik van de vragenlijst niet uitvoerbaar wegens beperkte Nederlandse taalvaardigheid van de deelnemers. Vertaling van de vragenlijst in de diverse talen was geen optie binnen de mogelijkheden die het onderzoek bood. De respons verschilt per pilot en per meting, maar is lager dan 100%. Bij de bespreking van de afzonderlijke pilots worden achtergronden en resultaten van de respons toegelicht. Ad 5. Een beoordelingsschema Dit betreft een beoordelingsschema per pilot met omschrijvingen van te beoordelen competenties ten behoeve van assessments, die door beoordelaars worden gebruikt voor de beginen eindmeting. De verschillen tussen de doelgroepen waren dermate groot, dat is afgezien van één beoordelingsinstrument voor alle deelnemers. Er is voor gekozen dat de wensen, ideeën en oogmerken van de kunstenaars de basis vormden voor de formulering van de te beoordelen competenties. Deze hebben enerzijds betrekking op de discipline drama en muziek en anderzijds op de intra- en interpersoonlijke aspecten van de deelnemers. Het motief voor deze aanpak was tevens dat kunstenaars op grond van hun ervaring met het werk met deze doelgroepen reeds een eigen visie en aanpak hebben ontwikkeld. Het was daarom onvermijdelijk dat de kunstenaars de intra- en interpersoonlijke competenties zelf formuleerden en op grond van hun eigen maatstaven beoordeelden. Op basis van deze operationalisaties zijn beoordelingsschema’s ontwikkeld, die zowel door de kunstenaar, de begeleider als de externe beoordelaar c.q. een van de onderzoekers zijn gebruikt. Ten behoeve van de beoordelingen zijn de activiteiten door beoordelaars per plekke geobserveerd en/of geëvalueerd aan de hand van video-opnamen. Een uiteindelijke beoordeling door alledrie de beoordelaars was door omstandigheden niet in alle pilots mogelijk. Oorzaken waren het ontbreken van geschikt videomateriaal of het voortijdig beëindigen van de pilots door deelnemers. De beschrijving van de verschillende pilots bevat een overzicht van de competenties die uiteindelijk beoordeeld zijn. 18


Aanvankelijk was het plan een protocol en leidraad te ontwikkelen voor een integrale assessment van relevante kerncompetenties voor geselecteerde deelnemers. Het assessment zou worden uitgevoerd door hiertoe gekwalificeerde assessoren tijdens kritische simulaties aan het begin en eind van de pilot. De onderzoekers kwamen tijdens de voorbereiding van de nul-meting tot de conclusie dat een dergelijk opzet voor deze groepen niet haalbaar was. In enkele pilots waren eenvoudige vormen van assessments al een vast onderdeel van het programma (migranten, doelgroep verstandelijke beperking), terwijl in de andere groepen de opzet van kritische situaties waarin individuele deelnemers een opdracht zouden uitvoeren niet aansloot bij de groepsactiviteiten zoals de repetities voor een voorstelling (gedetineerden, jongeren). Een andere reden was dat de beoordeling van één kritische situatie bovendien onvoldoende zicht bood op de competenties van de individuele deelnemers. Meer dan één beoordelingsmoment zou nodig zijn om een goede indruk te geven van het niveau van de deelnemers.

2.3

Dataverzameling en -analyse

Dataverzameling Aan de hand van de in genoemde onderzoeksinstrumenten zijn de gegevens voor de verschillende fasen in de verschillende groepen verzameld. Het tijdpad voor de verzameling van gegevens was niet voor alle groepen gelijk zoals het overzicht laat zien, want het onderzoek heeft verschillende looptijden gehad voor de verschillende pilots. Schema 2.2 Looptijd van de pilots Pilot Migranten Gedetineerden pilot 1 en 2: Gedetineerden pilot 3: Doelgroep verstandelijke beperking Jongeren

Looptijd 4e kwartaal 2005 - 3e kwartaal 2006 4e kwartaal 2005 - 4e kwartaal 2006 3e kwartaal 2006 - 4e kwartaal 2006 4e kwartaal 2005 - 3e kwartaal 2006 1e kwartaal 2006 - 4e kwartaal 2006 19


Er zijn wel overeenkomsten in de uitvoering van het onderzoek in de verschillende pilots: in de eerste fase ging het om verzameling van gegevens voor de beginmeting met behulp van vragenlijst, interviews en beoordeling. In de tweede fase – de tussentijdse evaluatie - stonden de interviews centraal, waarbij opnieuw gebruik is gemaakt van de instrumenten die in de eerste fase voor dit doel waren ontwikkeld en zonodig aangepast. In alle pilots is aandacht besteed aan het ‘gender-aspect’: de eventuele verschillen tussen mannen en vrouwen. In de derde fase zijn opnieuw interviews afgenomen aan de hand van de beschikbare en bijgestelde leidraden. De nadruk lag in de gesprekken op de resultaten die in de ogen van de betrokkenen – de deelnemers, kunstenaar en begeleiders - waren behaald en op eventueel gewenste veranderingen in de opzet van het programma en de evaluatie. In de laatste fase zijn nogmaals de vragenlijsten uitgezet en beoordelingen uitgevoerd. Voor twee pilots van de groep gedetineerden (een groep mannen en een groep vrouwen) is de dataverzameling niet voortgezet, aangezien de deelnemers voorafgaand of tijdens de tweede fase waren overgeplaatst of met (vervroegd) verlof waren gegaan. Verdere dataverzameling onder deze groepen was daarom niet meer zinvol. Analyse kwalitatieve gegevens Bij de deelrapportages van de verschillende pilots in de volgende hoofdstukken (hoofdstuk drie tot en met zes) wordt eerst ingegaan op de specifieke kenmerken van de doelgroepen en de gegevens over de leeromgeving met de activiteiten van de kunstenaars en de begeleiders. Daarna wordt een overzicht en nadere beschrijving gegeven van de competenties. Vervolgens wordt ingegaan op de verzamelde gegevens door middel van de gehouden interviews onder betrokkenen. De gegevens van de interviews zijn verwerkt en geanalyseerd in overeenstemming met de hiervoor genoemde onderwerpen uit de interviewleidraden. Analyse kwantitatieve gegevens Bij drie van de vier pilots is de vragenlijst in zowel de voor- als de nameting aan de deelnemers voorgelegd. Het betreft de pilots met gedetineerden, deelnemers met een verstandelijke beperking en jongeren. De vragenlijst bestond uit 65 items, die geclusterd waren in zes onderliggende schalen: 1) zelfwaardering, 2) sociaal aanvaard voelen, 3) motivatie om te leren, 4) mate van zelfplanning, 5) positieve 20


reflectie op werk, en 6) positieve reflectie op samenwerken met anderen. De items in de schaal zelfwaardering bevragen in hoeverre respondenten een positief zelfbeeld hebben. De schaal bevat items als: Ik heb het gevoel dat ik een persoon ben die wat waard is; Ik sta positief ten opzichte van mijzelf; Ik ben trots op mijn prestaties. De schaal sociaal aanvaard voelen moet een indicatie geven van de mate waarin respondenten zich geaccepteerd voelen door hun omgeving, i.c. de groep. Deze schaal bevat items als: Ik kan goed met mijn groepsleden opschieten; Ik heb in deze groep weinig vrienden/vriendinnen; Ik denk dat andere groepsleden het beste met mij voor hebben. De motivatie om te leren is bevraagd met items als: Ik zet altijd door, ook al is een opdracht moeilijk; Ik geef niet snel de moed op bij tegenslag; Ik wil graag nieuwe kennis en vaardigheden opdoen. De schaal mate van zelfplanning vraagt in hoeverre respondenten in staat zijn om grip te houden op hun zelfdiscipline. De schaal bevat items als: Ik kan mijn tijd goed indelen; Ik zeg altijd af als ik niet op een afspraak kan komen; Ik ben altijd op tijd voor een afspraak. De schaal positieve reflectie op werk vraagt naar de verwachting(en) van respondenten op het vinden van werk in de toekomst en werken in zijn algemeen. De schaal bevat items als: Ik heb weinig kans op betaald werk; Ik weet dat ik een werkgever iets te bieden heb; Ik weet welk soort werk ik goed kan. De schaal positieve reflectie op samenwerken met anderen beoogt te meten op welke wijze respondenten naar anderen toe reageren in bepaalde situaties. Opgenomen items zijn bijvoorbeeld: Ik kom gauw in conflict met anderen; Ik werk graag in een team aan een gemeenschappelijk doel; Ik kan goed naar anderen luisteren; Ik ben bang voor kritiek van anderen. De items van de verschillende schalen zijn in willekeurige volgorde aan de respondenten voorgelegd. Alle items hadden het formaat van een bewering. Respondenten werd gevraagd om op een vijfpuntschaal aan te geven in hoeverre zij van mening waren dat een bepaalde bewering bij hen past (1= uitspraak past helemaal niet bij mij; 2) uitspraak past nauwelijks bij mij; 3) uitspraak past een beetje bij mij; 4) uitspraak past vrij goed bij mij; 5= uitspraak past helemaal wel bij mij). Het hanteren van een vijfpuntschaal bleek niet goed mogelijk bij de doelgroep doelgroep verstandelijke beperking. Zij hadden hulp nodig bij het invullen van de vragenlijst en konden niet goed uit de voeten met de nuances van de vijf schaalpunten. Om die reden is de antwoordschaal voor deze doelgroep vereenvoudigd tot een driepuntschaal (1= uitspraak past niet bij mij; 2= uitspraak past wel bij 21


mij; 3= weet niet). Afname van de vragenlijst bij de groep migranten was om praktische redenen van taalbeheersing niet mogelijk. Op grond van de verzamelde gegevens in de voormeting onder gedetineerden (Ter Peel, Maashegge, De Schans) en de jongeren, zijn voor de afzonderlijke schalen de betrouwbaarheden berekend. In deze analyse zijn de gegevens van de deelnemers met een verstandelijke beperking buiten beschouwing gelaten vanwege de afwijkende antwoordschaal. Uiteindelijk zijn in totaal negen items verwijderd vanwege lage itemrestcorrelaties. In de onderstaande tabel zijn de betrouwbaarheden vermeld voor de afzonderlijke schalen (coëfficiënten alpha). De schaalbetrouwbaarheden (.64 - .84) zijn voldoende voor het calculeren van schaalgemiddelden. In de verschillende hoofdstukken worden daarom per doelgroep naast de resultaten op itemniveau ook de schaalgemiddelden gerapporteerd. Door middel van t-tests is gekeken naar eventuele significante verschillen tussen vooren nameting op zowel itemniveau als schaalniveau (somscore). Deze analyse is gedaan voor de totale groep respondenten (over alle pilots) alsook voor de afzonderlijke respondentgroepen per pilot. Uit deze analyses kwam naar voren dat er geen sprake is van significante verschillen tussen vooren nameting. Vervolgens is nagegaan of er verschillen zijn tussen de verschillende respondentgroepen (gedetineerden, doelgroep verstandelijke beperking en jongeren). Daartoe zijn de oorspronkelijke scores van de degenen met verstandelijke beperkingen (1= uitspraak past niet bij mij; 2= uitspraak past wel bij mij) gehercodeerd naar 1 (uitspraak past niet bij mij) en 5 (uitspraak past wel bij mij). Ook deze analyses lieten geen significante verschillen tussen groepen zien in zowel de voor- als de nameting. Met andere woorden, de doelgroepen verschillen qua antwoordpatroon niet erg van elkaar. Tabel 2.1 Betrouwbaarheden (coëfficiënt alpha) voor de onderliggende schalen in de vragenlijst; analyses zijn gebaseerd op de voormeting onder gedetineerden en jongeren (N=32). Schaal

Aantal items

Betrouwbaarheid

Zelfwaardering

11

.78

Sociaal aanvaard voelen

9

.76

Motivatie om te leren

7

.76

Mate van zelfplanning

4

.65

Positieve reflectie op werk

7

.67

Positieve reflectie op samenwerken met anderen

18

.84

22


De competenties die zijn opgenomen in de specifieke competentieprofielen voor de afzonderlijke pilots zijn door drie personen beoordeeld aan het begin en het einde van elke pilot. Vanwege de bijzondere samenstelling van de verschillende respondentgroepen is gekozen voor twee beoordelaars, de kunstenaar en een begeleider, die goed bekend zijn met de afzonderlijke deelnemers maar die wel elk vanuit hun eigen optiek kijken naar de vorderingen. Daarnaast is gekozen om een onderzoeker als een onafhankelijke derde beoordelaar in te zetten. De assumptie was dat een gemiddeld oordeel van (tenminste) drie beoordelaars een meer betrouwbare impressie geeft van het werkelijke niveau van deelnemers. Alle drie de beoordelaars hebben de competenties beoordeeld aan de hand van een beoordelingformulier. Voor de migranten en de deelnemers met een verstandelijke beperking is het niveau voor de afzonderlijke competenties geëvalueerd door middel van een vijfpuntschaal: 1= onvoldoende; 2= twijfel; 3= voldoende; 4= ruim voldoende; 5= goed. Voor de gedetineerden en de jongeren is uiteindelijk een driepuntschaal gehanteerd (1= onvoldoende; 2= twijfelachtig; 3= voldoende), omdat de kunstenaars en begeleiders het hanteren van een vijfpuntschaal niet zagen zitten. De kunstenaars en de begeleiders hebben hun beoordelingen in de beginen eindfase gedaan op grond van observaties en persoonlijke ervaringen met de deelnemers. De onderzoeker heeft de beoordelingen gedaan aan de hand van een video-opname of observaties (zie de afzonderlijke hoofdstukken). Voorafgaand aan de beoordeling hebben alle drie de beoordelaars een overzicht gekregen met de te beoordelen competenties. In dit overzicht was elke competentie duidelijk gedefinieerd. De uiteindelijke beoordelingen van individuele deelnemers zijn genoteerd op een beoordelingsformulier, waarop ook ruimte was voor persoonlijke aantekeningen. Het gebruik van drie beoordelaars was bedoeld om persoonlijke aspecten en voorkeuren van afzonderlijke beoordelaars te ondervangen. Beoordelaars mogen ten opzichte van elkaar wel afwijken qua toegekende score (de een geeft een onvoldoende en de ander twijfelachtig) maar niet qua onderlinge rangorde van de deelnemers (de beste deelnemer moet bij alledrie de beoordelaars ook de beste zijn). Als eerste is daarom gekeken naar de interbeoordelaarovereenstemming. Pas bij een voldoende overeenstemming tussen de drie beoordelaars kunnen de beoordelingen gemiddeld worden tot één score. In de rapportage in de afzonderlijke hoofdstukken worden deze beoordelaarovereenstemmingen steeds als eerste gerapporteerd. Indien de overeenstemming voldoende is worden de drie oordelen 23


vervolgens gemiddeld. Toetsing op significante verschillen tussen vooren nameting vindt in die gevallen plaats op grond van de gemiddelde score van drie beoordelaars. Indien de beoordelaarovereenstemming onvoldoende is, worden verschillen tussen vooren nameting getoetst voor elke beoordelaar afzonderlijk. Bij een onvoldoende overeenstemming zijn de beoordelaars het onderling niet met elkaar eens over de rangorde van deelnemers en is het middelen van de afzonderlijke oordelen niet betekenisvol.

24

3

Migranten

3.1

Kenmerken van de doelgroep

In deze pilot gaat het om de doelgroep die volgens de Wet op de Inburgering Nieuwkomers (WIN) verplicht is in te burgeren in de Nederlandse samenleving en hiertoe een alfabetiseringscursus volgt. De deelnemers zijn verplicht de Nederlandse taal te leren, een noodzakelijk voortraject voor verdere inburgering. De gemeenten zijn verantwoordelijk voor de uitvoering van de wet. Via de gemeente krijgt een cursist een contactpersoon (‘casemanager’) toegewezen, die een contract met de cursist afsluit. De casemanager moet erop toezien dat de lessen daadwerkelijk gevolgd worden en dat de cursist aan het einde van het traject een toets aflegt voor nieuwkomers, de profieltoets. De groep bestaat uit nieuwkomers, vluchtelingen en mensen die al meerdere jaren in Nederland zijn. De deelnemers zijn afkomstig uit verschillende herkomstlanden, zoals Marokko, Turkije, Afghanistan, Irak, Thailand, Bosnië. Hun moedertaal is Berber, Turks, Dari, Arabisch, Thais, Servo-Kroatisch. Het is een gemengde groep en de meerderheid is vrouw. De leeftijden variëren van 33 tot 56 jaar. Alfacursisten zijn in hun herkomstland vaak helemaal nooit naar school geweest, of hebben enkele jaren lagere school gehad. Vanuit hun herkomstland hebben zij een ander beeld van scholing dan de praktijk in Nederland biedt. Het is voor de meeste deelnemers de eerste keer dat zij onderwijs krijgen. De groep is in najaar 2005 gestart met 12 deelnemers (vier mannen en acht vrouwen). In de loop van het jaar zijn er vier deelnemers bijgekomen (een man en drie vrouwen) en zijn vier deelnemers gestopt (twee mannen en twee vrouwen). Deze doelgroep volgt een alfabetiseringscursus aan een ROC Aventus in Apeldoorn. Parallel aan deze alfabetiseringscursus voerden twee theaterkunstenaars het project Zin in Taal uit, dat alleen tot en met 2005-2006 is uitgevoerd. Een medewerker van het ROC meldde dat zes deelnemers van deze groep een vervolgtraject deden bij het ROC. Hiervan deden er twee geheel of gedeeltelijk 25


een alfabetiseringscursus. Vier deelnemers stroomden door naar hoger niveau zoals een programma Sociale Redzaamheid. De overigen staan niet meer als cursist ingeschreven. Zij zijn gestopt of volgen elders een vervolgtraject. Dit vervolg is afhankelijk van een beoordeling door de casemanager. De ROC geeft geen zicht op de vervolgactiviteiten van de deelnemers. De markt voor de inburgering is erg complex geworden en daarom is het erg moeilijk om over de doorstroming geïnformeerd te worden. Er wordt dan ook gepleit voor grondig onderzoek naar de verdere ontwikkeling van de deelnemers.

3.2

De leeromgeving

3.2.1 Het begeleidingsaanbod De Alfa-cursus In de Alfabetiseringscursus staat volgens de docent het verwerven van functioneel taalgebruik in alledaagse situaties voorop, dat wil zeggen dat mensen zich moeten kunnen redden bij de noodzakelijke contacten met instanties als gezondheidszorg, onderwijs en gemeente. Het is de bedoeling dat zij op een zodanig taalniveau komen dat zij een beroep kunnen doen op hulp en het sociaal cultureel werk. Daarnaast zouden zij bijvoorbeeld moeten kunnen participeren als vrijwilliger (bv. op de basisschool van de kinderen of in het buurthuis). De cursus wordt vier dagen per week gegeven en duurt 2 ½ uur per dag. Dat is volgens de docent lang genoeg voor de meeste alfacursisten, omdat zij niet zo’n lange spanningsboog hebben. De deelnemers leren spreken, lezen en schrijven. Er is veel aandacht voor lezen en schrijven. Voor het schrijven gaat het om de basale motorische oefeningen en eenvoudige woorden van drie tot zes letters. Voor het leren lezen wordt de methode 7/43 gebruikt van het Nederlands Centrum voor Buitenlanders. Tevens is veel materiaal in gebruik dat door de docent zelf is ontwikkeld en worden werkvormen toegepast zoals het rollenspel. Naast de doelstelling inburgering en technisch leren lezen en schrijven, staat weerbaarheid boven aan het lijstje van de doelen. Met name weerbaarheid draagt bij aan de emancipatie van de deelnemers. Er wordt door de docent daarom veel gedaan in de voorwaardelijke sfeer met veel aandacht voor het fysieke en psychologische welzijn van de mensen. De docent verwijst bijvoorbeeld naar hulpverleners van het maatschappelijk werk of het RIAGG. Als de voorwaarden optimaal zijn dan gaat het ook op school beter, zo 26

Migranten

luidt de verwachting. Halverwege het jaar gaan de deelnemers naar een bedrijf of instelling voor een taalgestage, waar zij gedurende een aantal weken meelopen om in de praktijk meer vertrouwd te worden met de Nederlandse taal. De contactpersoon van de gemeente, de casemanager, ontvangt verslag van de voortgang van de cursist, gegevens over de presentie en een advies betreffende het vervolgtraject. Voor het vervolg op het alfabetiseringstraject voor een deelnemer, moet daartoe opdracht en toestemming worden gegeven door de casemanager.

3.2.2 Het programma van de dramakunstenaars Zin in Taal Alle deelnemers aan de alfacursus doen ook mee aan het programma Zin in Taal, want het is een verplicht onderdeel dat is toegevoegd aan de alfabetiseringscursus. Het programma beoogt de bevordering van de spreekvaardigheid in het Nederlands en de houding van de deelnemers, waarbij gebruik wordt gemaakt van dramatische werkvormen. Met dit programma is al een aantal jaren ervaring opgedaan en dank zij voortschrijdend inzicht zijn steeds veranderingen doorgevoerd in de opzet en uitvoering. Het hoofddoel is dat de deelnemers zichzelf kunnen redden in alledaagse situaties. De verwerving van de Nederlandse taal is een belangrijke component met onder meer de verbetering van de uitspraak en het leren spreken in volledige zinnen. De volgende aspecten krijgen in het programma veel aandacht. • Een intrapersoonlijke kant met de ontwikkeling van zelfvertrouwen uitgedrukt in houding en stem, evenals de versterking van sociale vaardigheden van het individu en het ontwikkelen en tonen van initiatief. • Een interpersoonlijke kant, namelijk de ontwikkeling van de omgangsvormen in relatie tot anderen, zoals jezelf kunnen presenteren en de versterking van omgangsvormen op de werkvloer. Een beroepsgeoriënteerd perspectief wordt door de kunstenaars wel gewenst, bijvoorbeeld eenvoudig betaald werk of vrijwilligerswerk waarmee mensen meer in de maatschappij staan, maar dit is in overleg met de medewerkers/begeleiders van het ROC als te ambitieus voor deze groep beschouwd. Er wordt dan een hoger niveau van taalvaardigheid verwacht dan op dit moment haalbaar is. De mensen kunnen bij de start van het programma naar verwachting niet aan toetseisen van 27


de NT2 profieltoets voldoen. Deze toets is ontwikkeld in het kader van de Wet Inburgering Nieuwkomers, maar deze is niet geschikt voor niet-gealfabetiseerde cursisten Het programma is in de afgelopen jaren ontwikkeld, in verschillende groepen uitgevoerd en bijgesteld. Het programma in deze pilot liep van oktober 2005 t/m juli 2006 en was ingedeeld in 3 fasen. • Fase 1: Het verwerven van basistechnieken van de communicatie in het Nederlands. Gebruik van dramatische werkvormen staat centraal en is ingezet vanuit vier invalshoeken, namelijk de ontwikkeling van: a. beweging; b. spraak; c. taalgebruik; en d. spel. Het lichaam is het instrument waarin deze aspecten samenkomen. Uitgangspunt is dat taal en betekenis in het lijf gaat zitten, zoals in houding, bewegingen, gebaren en spraak. Dit deel van het programma draagt bij aan de voorbereiding op de taalstage. • Fase 2: Het onderhouden en verdiepen van de basistechnieken van de communicatie. • Fase 3: Afronding van het programma. Elke les heeft een vaste opbouw met de onderdelen fysieke warming-up, stemtraining en spreekvaardigheid, speloefeningen en spelopdrachten. Spelsituaties worden ingezet met het uiteindelijke doel dat mensen volledige zinnen leren zeggen in het juiste ritme en met de juiste intonatie, zodat zij in een situatie geloofwaardiger overkomen. Er is in overleg met het ROC een model van specifieke gebaren ontwikkeld voor persoonlijke voornaamwoorden als ‘ik’, ‘jij’, ‘wij’, voor werkwoorden/werkwoordvormen als ‘hebben’, ‘willen’ en ‘zijn’ en voor veelgebruikte zelfstandige naamwoorden. Dit biedt een hulpmiddel om woorden makkelijker te onthouden en te begrijpen. In deze groep doen de kunstenaars de zinnen en betekenissen in gebaren en activiteiten voor. De vaardigheden die de mensen al hebben worden met behulp van imitatie gebruikt. Via imitatie ontstaan uiteindelijk weer nieuwe mogelijkheden. Het is de bedoeling dat mensen zich vrijer gaan voelen. Het leren improviseren is niet alleen een wezenlijk element van drama/theater, maar ook van belang voor de deelnemers. Het maken van ‘kunst’ staat hier niet voorop, hoewel artistieke overwegingen meespelen in de wijze waarop mensen zich moeten leren uitdrukken en presenteren. Nederlandse taal is een 28

Migranten

mooie taal en dit moet ook in de presentatie tot zijn recht komen, zeggen de kunstenaars. Activiteiten omvatten drama- en spelvormen waarbij een appel wordt gedaan op houding, uitspraak, intonatie, expressie. Situaties worden uitgebeeld, zoals het doen van boodschappen in de winkel, het bezoek aan de dokter. Andere activiteiten zijn: jezelf voorstellen, het maken van een reclamefilm, een bezoek aan het Centrum voor Werk en Inkomen. In de training zijn per fase een tot drie beoordelingsmomenten of assessments om de vorderingen van de deelnemers te kunnen volgen met gebruik van video-opnamen. Deelnemers worden in de lessen hierop voorbereid en zij worden met de deelnemers geëvalueerd. Video-opnamen die in de beginsituatie en eindsituatie zijn gemaakt zijn door de onderzoekers gebruikt ten behoeve van het onderzoek. Bij de uitvoering van het programma is soms afgeweken van de oorspronkelijke plannen voor de inhoud van de lessen door bijzondere omstandigheden, zoals wisseling in de samenstelling van de groep of regelmatige absentie van deelnemers. Ook was het soms nodig om de ambities ten aanzien van de activiteiten lager te stellen, vanwege grote niveauverschillen tussen de deelnemers. We geven hier een korte voorbeeldschets van een lespraktijk. Tijdens een van de bijeenkomsten waar acht mensen aanwezig waren is gestart met een aantal fysieke oefeningen, zoals bewegen, draaien, ademhalingsoefeningen, het lichaam loskloppen, lopen en stoppen. De groepsleden wordt geadviseerd niet sloom maar met pit te lopen. Een opdracht luidt: eerst zeggen ‘ik ga naar………..’ en vervolgens naar de betreffende plek lopen. Daarna komt een deel waarin zinnen worden gezegd gecombineerd met een handgebaar: Ik heb … (greep); ik ben … (klop op de borst); ik wil … (wijzen). De oefening wordt met humor gepresenteerd en er wordt regelmatig gelachen. Vervolgens zijn er klankoefeningen met eerst betekenisloze klanken zoals ha, he, hi, ho, hoe, of abrakadabra en variaties hierop. Bij spraakoefeningen met woordcombinaties als ‘geurige rozen’, ‘keurige dozen’ of ‘fleurig koortje’ blijkt de combinatie eu en oo moeilijk te zijn. Vervolgens wordt een conversatie voorbereid waarbij een klant in een winkel iets komt kopen (postzegels) of iets komt ruilen (een broek). De tekst is op het bord geschreven en de uitspraak wordt geoefend. Deze situatie wordt vervolgens gespeeld in een rollenspel. Er wordt benadrukt dat de deelnemers in hele zinnen spreken. Ook wordt gewezen op beleefde omgangsvormen (bv ‘ja, graag’ of ‘dank u wel’ ). Een van de dames wordt aangemoedigd om zich vrolijker te presenteren en te glimlachen. Zij geeft aan dat zij het moeilijk heeft, slecht heeft geslapen en niet heeft gegeten. De ene deelnemer heeft minder moeite met de opdracht dan de ander. 29


3.3

Competentieprofiel

Het project beoogt intrapersoonlijke en interpersoonlijke competenties te ontwikkelen. Beoordelingen van competenties ofwel assessments van de beginen eindsituatie vormen een vast onderdeel van het onderzoek. Hierbij is het videomateriaal van de cursus gebruikt. In het kader van dit onderzoek zijn de competenties die worden beoordeeld verder aangescherpt. Het volgende overzicht biedt de labels van de competenties en de toelichting erop. Schema 3.1 Te beoordelen competenties in trefwoorden in de pilot migranten. Spel Toelichting Flexibiliteit

Presentatie

Initiatief

Expressie

30

Het kunnen omgaan met onverwachte situaties. Door geloofsovertuiging en/of opvoeding en culturele verschillen is het vaak moeilijk om flexibel te zijn. Door speloefeningen en het voordoen van situaties uit de praktijk wordt de cursisten een spiegel voor gehouden, vaak gelardeerd met humor. Hierdoor worden ze zich meer bewust van hun eigen manier van handelen. Begrip voor elkaar wordt zo gestimuleerd. Hoe presenteer je jezelf. Hoe zit je, hoe sta je, hoe loop je en hoe spreek je. En hoe pas je dit toe in uiteenlopende situaties. Bijvoorbeeld bij de bakker, bij de dokter, op de werkvloer met collega’s, sollicitatie. De cursisten hebben de neiging om passief langs de kant te blijven zitten en om opdrachten uit te voeren als dat nadrukkelijk van ze wordt gevraagd. We proberen duidelijk te maken dat het nemen van initiatief in de Nederlandse samenleving wordt gewaardeerd en dat het ook nog leuk is. Bij de expressie worden alle drie de hoofdthema’s ingezet. Bij de expressie zijn de beweging, de spraak en het spel betrokken. Tijdens de speloefeningen en –opdrachten wordt de integratie van deze drie hoofdthema’s gestimuleerd en individueel gecorrigeerd.

Migranten Communicatie: assertiviteit

Communicatie: sociale omgangsvormen Beweging

De cursisten wordt geleerd om beter voor zichzelf op te komen. Een goed voorbeeld daarvan is het bezoek aan de dokter. De meeste cursisten laten zich weer naar huis sturen met een paracetamol, wij oefenen een aantal situaties waarin hun wordt geleerd om te vragen wat ze echt willen. Ook wanneer de arts chagrijnig is en het extra moeilijk is om voor jezelf op te komen. Hoe ga je om met je buren, de schooljuf, je collega’s en je baas, de consulent van de sociale dienst. Hoe verhoudt je je tot je medemens.

Fysieke houding

De manier waarop iemand in zijn/haar lichaam ‘zit’. De volgende gebreken komen we vaak tegen: kromme rug, stijve schouders, te dik zijn, stijve heupgewrichten ontstekingen aan gewrichten van de armen. De kunstenaars proberen de deelnemers een manier te laten vinden om met deze klachten om te gaan zodat ze een positief gevoel tav hun lichaam ontwikkelen.

Coördinatie

De kunstenaars controleren hoe de samenwerking van verschillende spiergroepen is. Wanneer de coördinatie verbetert heeft dit een positief effect op de expressie De meeste cursisten zijn nogal stijf. Wat vaak een negatief effect op de expressie kan hebben. Middels oefeningen proberen de kunstenaars de lenigheid te verbeteren en daardoor de expressie. De lichamelijke gesteldheid van de meeste cursisten is zwak. Dat heeft meestal tot gevolg dat ze snel moe zijn en een zwakke concentratie hebben. Het verbeteren van de conditie middels oefeningen heeft een positief effect op de expressie.

Souplesse

Conditie

Doorzettingsvermogen

Het verleggen van grenzen. Juist wanneer er sprake is van lichamelijke beperkingen.

31

KunstWerk(t) in de Tertiaire sector Spraak Articulatie

Ritme

Muzikaliteit

Volume

32

Er wordt gelet op duidelijke klank en woordvorming tijdens het spreken. Er wordt door de podiumkunstenaar afgestemd op ieder individu. Omdat met mensen uit verschillende delen van de wereld wordt gewerkt heeft iedere deelnemer vaak een ander probleem. Bijvoorbeeld: iemand uit China heeft vaak problemen met de - r - . Kaak, lippen tong en gehemelte worden middels oefeningen afzonderlijk en gemengd getraind. Gevoel voor ritme is een belangrijk onderdeel tijdens het spreken. De Nederlandse taal heeft een specifiek ritme. Middels klap- , spraak- en loopoefeningen wordt het ritme getraind. Wanneer het gevoel voor ritme toeneemt, is het spreken in zinnen minder moeilijk. Het trainen van het gehoor is een belangrijk onderdeel van de spraak. Het geluid moet eerst binnenkomen en herkend worden, daarna is men pas in staat om dit te vertalen in klank. Klankherkenning kan worden getraind. Het Nederlands heeft heel specifieke klanken, die voor cursisten vaak moeilijk herkenbaar zijn. Middels zogenoemde glijoefeningen (van C naar D of van C naar E) en eenvoudige liedjes is het mogelijk om vooruitgang te boeken. Nederlandse woorden en zinnen omzetten in melodie is ook zeer effectief. De deelnemers waar wij mee werken zijn vaak zeer bescheiden en dat uit zich ook in het volume. Door de deelnemers bewust te maken van hun volume horen ze hun eigen stem beter en kunnen ze meer waardering voor hun eigen geluid ontwikkelen. Als ze hun eigen geluid eenmaal hebben gehoord, gaan ze er automatisch vaker naar opzoek. Dit vergroot hun mogelijkheden om tot een ruimere expressie te komen.

Migranten Taalgebruik Coherent taalgebruik

Taalgevoel

Woordenschat

Gelet wordt op samenhang en volgorde van zinnen. Een middel om tot coherentie te komen is het ritmisch klappen van zinnen en het gebruik van specifieke bewegingen met behulp van bepaalde woorden. Bijvoorbeeld: bij ‘ ik heb’ wordt een trekkende beweging naar jezelf toe ingezet, bij ‘ ik ben’ wordt de plexus solaris aangeraakt. Is een talent wat de één meer tot zijn beschikking heeft dan de ander. De zinnen en woorden hoeven er nog niet perfect uit te komen, maar in grote lijnen is de cursist wel in staat om duidelijk te maken wat hij/zij bedoeld. Taalgevoel kan iemand een voordeel geven in het leren van een taal. Het stimuleren van alle zintuigen is voor het ontwikkelen van een taalgevoel van groot belang. De zintuigen prikkelen mensen om hun gevoelens om te zetten in taal, beweging of beeld. Wanneer de zintuigen niet of nauwelijks zijn ontwikkeld heeft dat een remmende werking op de fantasie, wat maakt dat mensen niet in staat zijn tot het vinden van creatieve oplossingen. Het taalgevoel is wel te stimuleren middels ritmisch spreken en lopen, en het inzetten en combineren van andere kunstvormen, waaronder schilderen. Wanneer het geschilderde beeld omgezet moet worden in een beweging vraagt dit om een innerlijke beleving en een vertaling daarvan. Als daarna de beweging moet worden omgezet in klank wordt er stapsgewijs aanspraak gemaakt op de fantasie. Als de zin: “ ik wil een schilderij kopen” daarna wordt toegepast in een spelopdracht blijkt dat de zintuiglijke voorbereiding effect heeft. Door het regelmatig oefenen van woorden gecombineerd met een beweging, wordt de woordenschat vergroot. De neiging om de cursisten in onafgemaakte zinnen toe te spreken is groot, maar dient vermeden te worden, omdat dit een rem33


In hele zinnen spreken

Concentratie

34

mende werking heeft op de woordenschat. Hoe groter de woordenschat des te groter de mogelijkheden om jezelf uit te drukken. Wij trachten de cursisten hiervan bewust te maken. Na verloop van tijd als het groepsvertrouwen groter wordt, worden de gespreksonderwerpen intiemer. Omdat de Nederlandse taal de enige taal is waarmee de cursisten zich onderling kunnen uitdrukken, wordt de noodzaak om je in het Nederlands goed en gevarieerd uit te kunnen drukken groter. Dit stimuleert de woordenschat. Het is voor de cursisten moeilijk om zich in hele zinnen uit te drukken, vooral omdat bepaalde grammaticale constructies niet worden gebruikt in de moedertaal. Door een beweging toe te voegen aan bijvoorbeeld het woordje ‘een’, raakt dit woord meer ingeburgerd in hun systeem. Gelet wordt op samenhang en volgorde van zinnen. Een middel om tot coherentie te komen is het ritmisch klappen van zinnen en het gebruik van specifieke bewegingen met betrekking tot bepaalde woorden. Bijvoorbeeld bij ‘ ik heb’ wordt een trekkende beweging naar jezelf toe ingezet, bij ‘ ik ben’ wordt de plexus solaris aangeraakt. Omdat de cursisten niet of nauwelijks onderwijs hebben genoten is het moeilijk voor hen om zich aan te passen aan een lessituatie. Wij proberen middels verschillende oefeningen om hun concentratievermogen te vergroten. Wanneer het concentratievermogen wordt vergroot heeft dit een positief effect op alle fronten. In de beginsituatie hebben de meeste cursisten een concentratieboog van ongeveer 10 minuten. Wij proberen om deze boog op te rekken tot 40 minuten. We helpen de cursisten door afwisselend eerst de ene podiumkunstenaar en dan de andere les te laten geven. Deze afwisseling brengt een nieuwe energie met zich mee waardoor de cursisten soms letterlijk wakker worden geschud.

Migranten

3.4

Evaluatie

In deze paragraaf gaat het om de beschrijving van het verloop van het programma en van de effecten van het programma op de deelnemers. Enerzijds worden de kwalitatieve resultaten van de interviews met de deelnemers zelf, met de begeleiders en met de kunstenaars gepresenteerd. Anderzijds gaat het om de kwantitatieve bevindingen uit de beoordeling door de begeleider, de kunstenaars en de externe beoordelaar c.q. de onderzoeker.

3.4.1 De mening van de deelnemers Gedurende deze pilot zijn in drie ronden bezoeken afgelegd – in de beginfase, halverwege en aan het eind - waarbij per keer gesproken is met drie tot vier deelnemers. In totaal is met zes mensen gesproken, met drie mannen en met drie vrouwen. Dit is een derde van het totale aantal deelnemers. Met één deelnemer is drie keer achtereen een gesprek gevoerd, met de anderen twee of één keer. Sommigen zijn tussentijds ingestroomd. Het was wegens absentie niet mogelijk om in deze reeks steeds met dezelfde mensen te praten. De gesprekken zijn gevoerd met behulp van tolken. In deze beschrijving besteden we aandacht aan de volgende aspecten: • Motivatie en tevredenheid; • Bekendheid met theatervormen; • Wat willen de deelnemers (nog) leren?; • Wat hebben de deelnemers geleerd? Motivatie en tevredenheid De deelnemers willen graag Nederlands leren om zich in het alledaagse leven makkelijker te kunnen redden, bijvoorbeeld naar de dokter gaan of met de buren in gesprek komen. Zij hebben geen of weinig onderwijs in het land van herkomst gevolgd. Twee mannen – de enigen met onderwijservaring - hebben in het land van herkomst een klein of groter bedrijf gehad, met minder dan tien ofwel met tientallen medewerkers. De geïnterviewden zijn maximaal twee jaar in Nederland. De deelnemers ondervinden zelf veel fysieke en psychische beperkingen om de lessen goed te kunnen volgen. Geïnterviewden wijzen in het gesprek op problematische achtergronden, fysieke en psychische problemen zoals ernstige oorlogs35


trauma’s die de betrokkenen nog steeds parten spelen. Zij hebben last van vermoeidheid of klachten als gevolg van bijvoorbeeld suikerziekte. Een deelnemer heeft een probleem met het geheugen en met de concentratie tijdens de les en dit wordt als hinderlijk ervaren. Het wordt op prijs gesteld dat de begeleiding attent is en rekening houdt met deze beperkingen. Er is weinig kritiek op de cursusactiviteiten. Enkele deelnemers vinden het een beperking dat zij deelnemen aan een groep met cursisten die ook weinig Nederlands spreken. Zij verwachten in een groep met Nederlanders de taal sneller te leren. Over het contact in de groep zeggen de deelnemers dat zij ondanks hun verschillende achtergrond en moedertaal met elkaar proberen te communiceren. In de pauzes is er eenvoudige conversatie, waarbij de mensen een beetje met handen en voeten praten. Met de een verloopt het contact makkelijker dan met de ander, maar over de samenwerking in de groep wordt over het algemeen positief geoordeeld. Alle deelnemers staan positief tegenover werken in een gemengde groep en hebben geen voorkeur voor een indeling naar sekse. De mensen raken in dit jaar steeds meer aan elkaar gewend, zij hebben onderling goed contact met elkaar en er is onderlinge hulp, zo wordt opgemerkt. Samenvattend kan gezegd dat de deelnemers tevreden zijn over de activiteiten en over de groep. De geïnterviewden leggen verschillende accenten. Er wordt volgens hen vooruitgang geboekt in het begrijpen van het Nederlands en de groei van het zelfvertrouwen. Het is een aanmoediging om het Nederlands buiten de lessen actief te gebruiken. Dit wordt door de een meer benadrukt dan door de ander en wordt soms in praktijk gebracht. Bekendheid met theatervormen De deelnemers zien zelf duidelijk verschillen tussen de NT-2 cursus en Zin in Taal en vinden beide typen lessen nodig. De aanpak van de kunstenaars is wel nieuw, want op één geïnterviewde na hebben zij geen ervaring met theatervormen. Wat willen de deelnemers (nog) leren? De deelnemers willen bij aanvang van de cursus Nederlands leren om zich in alledaagse situatie makkelijker te kunnen redden. In de eindfase blijven er wensen om het leren van het Nederlands te vervolgen en het te verbeteren. Het gaat dan 36

Migranten

niet alleen om het spreken, maar ook om het lezen en schrijven. Een deelnemer zegt dat er dit een jaar genoeg tijd is besteed aan theaterwerkvormen en heeft geen behoefte een en vervolg. Wat hebben de deelnemers geleerd? Geïnterviewden gaven in de loop van de cursus en aan het eind aan dat zij vorderingen hebben gemaakt in het leren van het Nederlands. Er wordt gewezen op verbetering van het passief taalgebruik. Zij begrijpen meer en sommigen proberen de taal buiten de lessen ook echt actief te gebruiken. Het zelfvertrouwen is volgens sommigen duidelijk toegenomen. De vorderingen hangen soms ook samen met de verbetering van hun situatie, zoals huisvesting. Deelnemers vertellen dat dank zij de theater- en spelvormen de woorden beter worden begrepen. Het helpt dat de woorden worden uitgebeeld en voorgedaan. Door de expressie wordt de betekenis van woorden geleerd. De oefeningen zijn leuk en nuttig en de deelnemers merken dat zij in de loop van de tijd steeds meer verstaan ook al kunnen zij nog niet alles zeggen. Er wordt ook vaak gelachen. Dit leidt ook af van de herinneringen aan traumatische gebeurtenissen in het herkomstland en dit is volgens een van de deelnemers misschien nog wel belangrijker dan de rest.

3.4.2 De mening van de kunstenaar en de begeleider In de loop van het traject zijn op drie momenten interviews gehouden met de kunstenaars over de uitvoering van het programma en de effecten die bij de deelnemers worden waargenomen. Met de docent/begeleider is in de laatste fase een gesprek gevoerd. Onderwerpen van gesprek waren de kenmerken van de doelgroep en de begeleiding, de uitgangspunten en doelen van de activiteiten, de verhoudingen in de groep, de beoordeling van de competenties en de waargenomen effecten. Hier gaan we in op de bevindingen en beschrijven de volgende onderwerpen: • De aanwezigheid en deelname; • De competenties en het algemene doel van het project; • Overeenkomsten en verschillen tussen mannen en vrouwen; • Belemmerende en bevorderende factoren; • De wijze van beoordeling; • Tevredenheid. 37


De aanwezigheid en deelname In totaal hebben 16 mensen het programma van de kunstenaar geheel of gedeeltelijk gevolgd. Er zijn deelnemers vertrokken en nieuwe deelnemers in de groep werden opgenomen. Deelname aan Zin in Taal was verplicht, maar er was regelmatig sprake van (geoorloofde) absentie, voornamelijk aan het eind van de cursus die langer doorliep dan het andere onderwijs op het ROC. Absentie moest worden aangevraagd bij de casemanager. De competenties en het algemene doel van het project In de Alfa-cursus staat het verwerven van functioneel taalgebruik voorop en het bevorderen van de weerbaarheid. Dit draagt bij aan de emancipatie van de volwassenen. Hoofddoel van het programma Zin in Taal van de kunstenaars is de taalontwikkeling met behulp van dramatische werkvormen, in aansluiting op de alfa-cursus, opdat mensen zich in alledaagse situaties zelfstandig kunnen redden. Het programma heeft een intra- en interpersoonlijke component en is gericht op doelen ten aanzien van beweging, spraak, taalgebruik en spel. Hoewel de deelnemers vanuit hun achtergrond spel – en spelsituaties niet gewend zijn en ‘doen alsof’ aanvankelijk maar raar vonden, werd het spelen in de loop van de tijd steeds meer aanvaard. De activiteiten werden luchtiger en de humor was van belang om los en ontspannen te raken. Er zijn nieuwe onderdelen opgenomen, zoals het zelf gebruik maken van de camera en het uitvoeren van een praktijksituatie buiten de muren van de instelling. Voor het gebruik van een camera was er belangstelling bij de deelnemers in de groep, want het was nieuw voor hen, in het bijzonder voor de vrouwen. De expressie in de lessen van Zin in Taal werd door de docent heel belangrijk geworden voor de ontwikkeling van de weerbaarheid en het zelfvertrouwen van de mensen. De meeste cursisten vinden praten in het Nederlands namelijk nog heel moeilijk en leunen hiervoor nog sterk op hun kinderen. Ook het oefenen van de uitspraak van moeilijke klanken is een belangrijk onderdeel van de cursus. Veel mensen zijn verlegen en dan niet verstaanbaar. De deelnemers moeten leren hun verlegenheid te overwinnen en aan anderen laten zien en laten blijken dat ze menen wat ze zeggen. Zij moeten meer durf krijgen om met anderen in contact te komen. Volgens de docent hebben NT2-docenten echter niet die kennis en kunde in huis van een deskundige die bekend is met bijvoorbeeld het goed leren uitspreken van klanken. In de lessen Zin in Taal kan met spreken worden geëxperimen38

Migranten

teerd, om het elders met meer durf te gebruiken. Daarom was er veel nadruk om het toch te proberen met het effect dat mensen meer lef en zelfvertrouwen krijgen en meer assertief worden: “Je ziet ze opbloeien”. Overeenkomsten en verschillen tussen mannen en vrouwen De docent/begeleider van het ROC maakte geen bijzonder verschil in de aanpak van mannen en vrouwen en ten aanzien van de onderlinge verhoudingen. De docent merkte wel op dat specifieke onderwerpen die vrouwen aangaan zoals gynaecologische kwesties alleen onder vrouwen besproken mogen worden. Het is geen vast onderdeel van het programma van de alfacursus, maar komt meer toevallig aan de orde als de mannen afwezig zijn. Voor deze kwesties worden vrouwen naar instanties en specifieke voorlichtingsavonden verwezen. De docent vindt het wel belangrijk dat dit in het programma wordt opgenomen, maar weet nog niet hoe dit is te regelen. De ervaring leerde dat veel vrouwen in de situatie zitten dat mannen hun leven domineren en dat zij zelf geen kant opkunnen. De opvatting dat vrouwen er voor de kinderen moeten zijn, betekent dat sommigen vrouwen alleen maar thuis zijn. Er zijn door de kunstenaars wel verschillen gezien in de ontwikkeling tussen mannen en vrouwen, hoewel deze verschillen in de loop van de cursus kleiner werden. Van de mannen is gezegd dat zij expressiever en meer assertief zijn dan vrouwen. Zij staan meer in de maatschappij, hebben een hogere dunk van hun capaciteiten en zijn meer gericht op het resultaat. Vrouwen willen dingen wel en nemen eerder dingen aan dan mannen, maar geven volgens de kunstenaars ook blijk van schaamtegevoel en geven dan te kennen dat zij dingen niet mogen. Ook wordt opgemerkt dat mannen en vrouwen verschillen in de wijze waarop emoties als verdriet en boosheid, of ‘status‘ worden geuit. Vrouwen gaat het makkelijker af emoties te uiten dan mannen. Ook is er verschil in soort emotie. Vrouwen lijken dichter bij zichzelf te blijven, terwijl dit voor mannen moeilijker lijkt te zijn. De mannen raken elkaar onderling niet aan want dat is not-done. De vrouwen willen elkaar onderling wel aanraken, maar de meeste raken mannen niet aan. En zij willen soms een opdracht niet met een man doen. De kunstenaars – zelf vrouwen – kunnen opdrachten met alle deelnemers uitvoeren. Er is ook een verschil gezien in ontwikkelingstempo tussen mannen en vrouwen. De benadering en aanpak van mannen en vrouwen verschilt volgens de kunstenaars, omdat bij vrouwen meer overredingskracht vereist is en zij tijdens de cur39


sus extra moeten worden gestimuleerd. Dit wordt onder meer toegeschreven aan de verschillen in beginsituatie tussen mannen en vrouwen. Alleen mannen zijn in hun herkomstland enige jaren naar school geweest. Vaak hebben ze ook een andere status en maatschappelijke positie dan vrouwen. Vrouwen hebben als alleenstaande moeder of binnen het gezin de verantwoordelijkheid voor de kinderen en zijn veel thuis, terwijl mannen meer in de maatschappij staan. Bij de vrouwen worden ook resultaten geboekt, hoewel zij hier minder duidelijk blijk van geven of dit actief uitdrukken. Belemmerende en bevorderende factoren Volgens de docent/begeleider is het ondanks een onrustige start vanwege ziekte van docenten uiteindelijk een goede en veilige groep geworden voor de mensen. Deelnemers mochten in de cursus Zin in Taal experimenteren en kregen geen kritiek die afbreuk aan hen deed. Een belemmerende factor was volgens de kunstenaars onder meer dat nu met een heterogene groep is gewerkt, met onderling grote verschillen in mogelijkheden. Wegens bezuiniging was het niet mogelijk twee groepen samen te stellen zoals voorheen. Ook zijn de betrokken deelnemers psychisch en fysiek heel kwetsbaar, de concentratie is zwak en dit heeft invloed op het leren. Afwezigheid wegens ziekte of andere omstandigheden was ook heel belemmerend. De absentie was niet alleen van invloed op de vorderingen van de afzonderlijke deelnemers, maar ook op die van de groep. Als een deelnemer met zwakke prestaties een keer afwezig was, dan zou het aanbod voor de betrokkene opnieuw moeten worden herhaald. Dit betekent oponthoud voor degenen die meer sterke prestaties leveren. Bij veelvuldige afwezigheid werd dit op het eind opgelost door meer in groepjes van verschillend niveau te gaan werken. Een andere factor was de samenwerking met de NT-2 docent, die anders dan gepland en niet optimaal verliep door overmacht wegens ziekte en afwezigheid van de docent. Er was voorgenomen om intensief uit te wisselen (bijvoorbeeld de docent zou altijd bij de les zijn), maar dit kwam onvoldoende tot zijn recht en bemoeilijkte de aansluiting. Volgens de kunstenaars was de medewerking van de school een bevorderende factor. Een vast lokaal is geboden, een gymzaal kon worden gebruikt om het stemvolume en lange zinnen al lopend te trainen. Het lokaal was voor de groep beschut en veilig met gordijnen ingericht. Het was ook een voordeel dat de activiteiten met zijn tweeën konden worden begeleid. Mensen hebben een korte con40

Migranten

centratie en afwisseling werkt dan positief. Bovendien is alleen lesgeven bijna niet te doen. Er is een tegenspeler nodig en een collega die overzicht houdt en feedback kan geven. De beoordeling Voor de docent/begeleider was de competentielijst goed te gebruiken bij de beoordeling van de deelnemers in de begin en eindfase. De beoordelingen hadden betrekking op gedag binnen en buiten de lessen Zin in Taal. De kenmerken beweging, spel expressie vond zij moeilijker te beoordelen dan de andere kenmerken, omdat zij hierin niet dramatische werkvormen is geschoold. Voor de kunstenaars was de competentielijst goed bruikbaar voor de beoordeling. Uitgangspunt bij de beoordeling van de kunstenaar was hoe deelnemers zich vanuit de invalshoeken spel, beweging, spraak en taalgebruik ontwikkelen. Belangrijke maatstaaf was of de deelnemers laten zien dat zij doorzettingsvermogen hebben ten aanzien van aspecten als houding, expressie, taalgevoeligheid en taal. Een belangrijk middel daarbij was het ontwikkelen en prikkelen van de zintuigen. Er is daarom ook gekeken of de deelnemers moeite willen doen om fysiek hun ‘energiestroom’ op gang te krijgen, i.e. hun eventuele weerstanden willen overwinnen of ondanks eventuele lichamelijke of psychische problemen zich goed willen inzetten. De opdrachten die de deelnemers kregen om de competenties te beoordelen hadden een uiteenlopend karakter. Zo was er een opdracht waarin deelnemers zichzelf moeten voorstellen. Dit werd eerst voorgedaan door de kunstenaar en daarna kregen de deelnemers de gelegenheid om te oefenen. Tenslotte moesten de deelnemers de betreffende opdracht uitvoeren in het kader van de uiteindelijke beoordeling. Een andere opdracht was het voeren van een sollicitatiegesprek waarbij een van de kunstenaars de rol van personeelschef op zich nam. Bij alle opdrachten was er gelegenheid tot oefenen en werden de deelnemers op hun gemak gesteld. Tevredenheid Voor deze pilot is de aanpak en het programma volgens de kunstenaars verder ontwikkeld. Volgens de kunstenaars zat de eerste fase van het programma met het oog op de doelstellingen na een aantal jaren ervaring inmiddels goed in elkaar en

41


waren er goede ervaringen met de tweede en laatste fase opgedaan.5 Er is meer structuur in de opbouw en daarbinnen zijn de opdrachten en assessments duidelijker geworden. De cursus bood betere mogelijkheden tot improviseren en er was een langer tijdpad uitgetrokken om de mogelijkheden van de groep in te schatten. Er kon zodoende beter op mogelijkheden en onmogelijkheden worden geanticipeerd. De ervaring in de beginfase was dat de spraak goed op gang kwam. Deze groep liep ook beter dan in voorgaande jaren. In de loop van de tijd is geconstateerd dat mensen elkaar in toenemende mate beginnen te begrijpen. De interactie tussen deelnemers nam toe, de wijze van communiceren verbeterde en het onderlinge vertrouwen groeide. Er ontstonden ook vriendschappelijke contacten. In de laatste fase is een bezoek gebracht aan het Centrum voor Werk en Inkomen. Daar is geconstateerd dat er een kloof is tussen het beeld en het begrip dat ambtenaren hebben van de mogelijkheden van analfabete nieuwkomers en hun werkelijke mogelijkheden. De ambtenaren houden hier geen rekening mee en gaan bijvoorbeeld harder praten als en deelnemer de informatie niet begrijpt, of geven vragenlijsten die mensen nog niet kunnen invullen.

3.4.3 Beoordeling competenties De competenties uit het hiervoor gegeven overzicht zijn aan het begin en het einde van de pilot beoordeeld door drie beoordelaars: een kunstenaar, de docent/begeleider, en een onderzoeker. De beoordelaars hebben de competenties beoordeeld met behulp van een vijfpuntschaal, lopend van onvoldoende (1) tot goed (5). De score voldoende (3) betekent het basisniveau dat staat voor een gemiddeld prestatieniveau dat de meeste deelnemers i.c. alfacursisten zouden kunnen bereiken (communaal doel). Bij de beoordeling zijn de individuele mogelijkheden en beperkingen van deelnemers en hun achtergrond meegewogen. Zo is onder andere bekend dat deelnemers die al langer in Nederland zijn minder inzet tonen dan degenen die pas zijn aangekomen. De kunstenaar en de docent/begeleider hebben hun beoordelingen op grond van observaties onafhankelijk van elkaar gedaan. De onderzoeker heeft de beoordeling gedaan aan de hand van een video-opname van dezelfde bijeenkomsten. De 5

De kunstenaars voeren het programma Zin in Taal de derde keer uit.

42

Migranten

onderzoeker was minder bekend met de verschillende deelnemers en door middel van een video-opname was het mogelijk om bepaalde presentaties meerdere keren te bekijken. De beoordelingen leverden volgens eigen zeggen geen grote problemen op voor de beoordelaars. Bepaalde kenmerken van beweging (fysieke houding, doorzettingsvermogen), spraak (articulatie, volume), taalgebruik en spel (assertiviteit en omgangsvormen) waren vrij eenvoudig te beoordelen. Iets moeilijker was de beoordeling van aspecten van spel zoals flexibiliteit, initiatief en assertiviteit. De docent/begeleider en de onderzoeker hadden daar wat minder goed zicht op dan de kunstenaar. Beoordelaarsovereenstemming In de onderstaande tabel wordt de gemiddelde beoordelaarovereenstemming (Spearman Brown) tussen de drie beoordelaars gegeven, uitgesplitst naar vooren nameting. Voor acht competenties is tijdens de voormeting de beoordelaarovereenstemming feitelijk te laag om een gemiddelde score te berekenen. Het gaat dan om ‘flexibiliteit’, ‘expressie’, ‘assertiviteit’, ‘souplesse’, ‘ritme’, ‘muzikaliteit’, ‘volume’ en ‘in hele zinnen spreken’. Een nadere inspectie van de gegeven beoordelingen laat overigens zien dat de drie beoordelaars per deelnemers onderling wel verschillen in hun oordeel, maar dat het uitsluitend gaat om verschillen tussen onvoldoende (1) en twijfel (2). In de nameting is de gemiddelde beoordelaarovereenstemming onvoldoende voor de competenties ‘articulatie’ en ‘muzikaliteit’. Nadere inspectie laat zien dat de oordelen tussen de drie beoordelaars voor deze competenties behoorlijk uiteenlopen tussen twijfel (2) en goed (5).

43

KunstWerk(t) in de Tertiaire sector Tabel 3.1 Pilot Migranten. Gemiddelde beoordelaarovereenstemming (Spearman Brown) in de vooren na-meting voor de drie beoordelaars: kunstenaar, docent/begeleider, onderzoeker (N=8). Beoordeelde competenties

voormeting

Nameting

Flexibiliteit

.40

.84

Presentatie

.97

.79

Initiatief

.78

.87

Expressie

.23

.79

Assertiviteit

.57

.89

Sociale omgangsvormen

.75

.92

Concentratie

.79

.88

Fysieke houding

.86

.88

Coördinatie

.80

.77

Souplesse

.26

.63

Conditie

.71

.80


.81

.94

Articulatie

.79

.31

Ritme

.53

.67

Muzikaliteit

.33

.53

Volume

.11

.67

Coherent taalgebruik

.74

.66

Taalgevoel

.63

.86

Woordenschat

.75

.92


.35

.95

Spel:

Beweging:

Spraak:

Taalgebruik:

In tabel 3.2 zijn voor de twintig beoordeelde competenties de gemiddelde scores en standaarddeviaties voor de vooren nameting opgenomen. Voor de competenties waarvoor de beoordelaarovereenstemming te laag was, zijn de verschillen tussen vooren nameting eerst voor de drie beoordelaars afzonderlijk berekend. 44

Migranten

Deze analyses laten geen verschil zien met de analyses op de gemiddelde oordelen van de beoordelaars. Voor de overzichtelijkheid zijn daarom uitsluitend de gemiddelde scores en bijbehorende standaarddeviaties in de onderstaande tabel opgenomen. De resultaten in tabel 3.2 laten zien dat er een significante vooruitgang is voor alle competenties met uitzondering van ‘concentratie’ en ‘conditie’. De concentratie van de deelnemers tijdens de verschillende bijeenkomsten bleef over het algemeen laag en wellicht moet dit worden toegeschreven aan de problematische leefomstandigheden. Zoals hiervoor al aangegeven hebben veel deelnemers psychische en fysieke problemen. Vanuit die achtergrond kan waarschijnlijk eveneens verklaard worden dat de conditie van deelnemers niet is verbeterd gedurende de looptijd van de pilot. In termen van standaarddeviaties gaat het in de alle gevallen om een forse vooruitgang. Als het verschil tussen vooren nameting wordt uitgedrukt in de standaarddeviatie van de voormeting dan is er sprake van verschillen van twee tot vijf keer de standaarddeviatie. In termen van effectgroottes betreft het dus zeer grote effecten. De relatief grootste vooruitgang (verschil van 4 tot 5 keer de standaarddeviatie) is waar te nemen bij de vier competenties die vallen onder de noemer spraak. Daarnaast is er ook een relatief grote vooruitgang in de categorie spel voor de competenties ‘presentatie’, ‘expressie’ en ‘assertiviteit’ (verschil van 3 tot 4 keer de standaarddeviatie). Als gekeken wordt naar de gemiddelde scores in de voormeting dan valt op dat het gemiddelde beginniveau van de deelnemers zeer laag is. De meeste competenties (17) hebben een gemiddelde score lager dan 2 (twijfel). Alleen de aspecten ‘sociale omgangsvormen’, ‘doorzettingsvermogen’ en ‘concentratie’ worden gemiddeld als ‘twijfelachtig’ gescoord. Overigens moet worden benadrukt dat ook het eindniveau van de deelnemers, ondanks de geconstateerde significante vooruitgang, gemiddeld genomen nog steeds aan de lage kant is. De scores ruim voldoende en goed worden in de nameting alleen gehaald voor de competenties ‘sociale omgangsvormen’ en ‘doorzettingsvermogen’.

45

KunstWerk(t) in de Tertiaire sector Tabel 3.2 Pilot Migranten. Gemiddelde scores en standaarddeviaties vooren nameting voor de pilot met migranten (N=8): 1=onvoldoende; 2= twijfel; 3= voldoende; 4=ruim voldoende; 5= goed. Scores in de nameting gemarkeerd met een asterisk verschillen significant van de voormeting (N=8). Beoordeelde competenties

voormeting

Nameting

Flexibiliteit

1.50 (.56)

3.29 (1.12)*

Presentatie

1.46 (.59)

Initiatief

1.42 (.64)

Expressie

1.42 (.43)

Assertiviteit

1.46 (.47)

Sociale omgangsvormen

2.42 (.66)

4.00 (.85)*

Concentratie

2.21 (.56)

2.92 (1.11)

Spel: 3.75 (.94)* 3.13 (1.27)* 3.25 (.85)* 3.46 (1.21)*

Beweging: Fysieke houding

1.46 (.56)

2.50 (1.17)*

Coördinatie

1.71 (.52)

2.67 (1.04)*

Souplesse

1.29 (.28)

2.46 (.83)*

Conditie

1.75 (.56)

2.17 (.84)


2.42 (.83)

4.17 (1.07)*

Articulatie

1.46 (.56)

3.63 (.42)*

Ritme

1.29 (.38)

3.13 (.59)*

Muzikaliteit

1.17 (.25)

3.17 (.64)*

Volume

1.46 (.35)

3.25 (.58)*

Coherent taalgebruik

1.46 (.43)

2.42 (.83)*

Taalgevoel

1.71 (.49)

3.21 (.96)*

Woordenschat

1.50 (.47)

2.46 (.97)*


1.50 (.36)

2.38 (.98)*

Spraak:

Taalgebruik:

46

Migranten

3.5

Samenvatting

In deze pilot gaat het om de doelgroep die volgens de Wet op de Inburgering Nieuwkomers (WIN) verplicht is in te burgeren in de Nederlandse samenleving en hiertoe een alfabetiseringscursus volgt om het Nederlands te leren. De groep bestaat uit nieuwkomers, vluchtelingen en deelnemers uit verschillende herkomstlanden. Met name vrouwen zijn nooit naar school geweest. De groep is in najaar 2005 gestart met 12 deelnemers, waarna de samenstelling wisselde. In de alfabetiseringcursus staat bevordering van de weerbaarheid en het verwerven van functioneel taalgebruik voor alledaagse situaties voorop, want mensen moeten zich kunnen redden bij de noodzakelijke contacten met instanties zoals de gemeente. Alle deelnemers aan de alfacursus doen ook mee aan het programma Zin in Taal dat door twee kunstenaars is uitgevoerd. Dit programma is in het cursusjaar 2005-2006 toegevoegd aan de alfacursus. Het programma beoogt eveneens dat mensen zichzelf kunnen redden in alledaagse situaties. De bevordering van de spreekvaardigheid en houding van de deelnemers is dan van belang. Activiteiten omvatten drama- en spelvormen waarbij een appel wordt gedaan op houding, uitspraak, intonatie en expressie. In de training zijn beoordelingsmomenten of assessments opgenomen om de vorderingen van de deelnemers te evalueren. In het onderzoek zijn interviews afgenomen bij enkele deelnemers, de kunstenaars en de begeleider. Daarnaast is in een beginen eindmeting het functioneren van de deelnemers beoordeeld aan de hand van een competentieprofiel. In het profiel zijn intrapersoonlijke en interpersoonlijke competenties opgenomen, die in het bijzonder betrekking hebben op vaardigheden die zijn geordend onder de thema’s spel, beweging, spraak en taalgebruik. Zij moeten worden versterkt door middel van dramatische werkvormen. Op een vijfpuntschaal gaven de kunstenaars, de docent/begeleiders en een onderzoeker hun oordeel. De deelnemers zeggen in de interviews tevreden te zijn over de activiteiten en over de groep. Er wordt volgens hen vooruitgang geboekt in het begrijpen van het Nederlands en de groei van het zelfvertrouwen. Het is een aanmoediging om het Nederlands buiten de lessen actief te gebruiken. Dit wordt door de een meer benadrukt dan door de ander. Ook is het niet nodig meer tijd aan dramatische werkvormen te besteden. 47


De kunstenaar en docent/begeleider schetsen ontwikkelingen van de deelnemers gedurende het traject. Er is vooral veel verzuim geconstateerd. De overeenkomsten en verschillen tussen mannen en vrouwen kwam aan de orde en daaruit bleek dat er verschillen zijn tussen de seksen in aard en tempo van de ontwikkeling. Er kwamen ook belemmerende en bevorderende factoren ter sprake met betrekking tot de groepssamenstelling en de randvoorwaarden voor het traject. Kunstenaars en begeleiders zijn in grote lijnen tevreden over het traject. Er is hierbij gesproken over het algemene doel van het project en de versterking van competenties. Uit de kwantitatieve analyses komt een significante vooruitgang naar voren voor 18 van de twintig beoordeelde competenties. In termen van standaarddeviaties gaat het veelal om grote verschillen. De grootste vooruitgang doet zich voor bij de competenties die vallen onder de noemer ‘Spraak’, maar ook bij andere competenties is er over het algemeen sprake van een forse vooruitgang. Daarbij moet wel worden aangetekend dat de gemiddelde scores in zowel de voor- als de nameting relatief laag zijn, ondanks de veelal forse vooruitgang. Maximale scores als ruim voldoende en goed worden in de nameting alleen behaald bij competenties als ‘sociale omgangsvormen’ en ‘doorzettingsvermogen’.

48

4

Gedetineerden

4.1


Er zijn in dit project drie pilots gestart met deelnemers uit de volgende doelgroepen, met een detentie van langer dan vier maanden tot twee jaar. 1) Vrouwen die in een gesloten inrichting zijn en het begin van de detentie achter de rug hebben (Ter Peel). 2) Mannen die verblijven in een half open inrichting, aan het eind van hun detentie zijn en het vooruitzicht hebben dat zij binnen afzienbare tijd hun detentie kunnen beëindigen (Maashegge). 3) Mannen die vallen onder de Maatregel Stelselmatige Daders met een detentieduur van maximaal twee jaar verdeeld over een intramuraal en extramuraal gedeelte. (Pi Amsterdam locatie Inrichting Stelselmatige Daders I.S.D. De Schans). Voor de doelgroepen uit Ter Peel en Maashegge (doelgroepen een en twee) zijn alleen in de beginfase gegevens verzameld. De geplande beginen eindmetingen om gegevens te verzamelen voor de evaluatie van de pilot konden niet worden gerealiseerd. Aan het eind van de eerste fase beëindigden de mannen hun deelname vanwege tijdelijke overplaatsing of omdat de detentie werd beëindigd. Vrouwen hebben na de beginfase de groep verlaten voordat de geplande eindmeting uitgevoerd kon worden. Er is daarom van afgezien om het onderzoek voor deze pilots na de beginfase te vervolgen. In dit hoofdstuk beperken we ons daarom tot informatie over de pilotstudie in De Schans, die wel volgens planning is uitgevoerd. Informatie die in Ter peel en Maashegge is verzameld, is voor de volledigheid in een bijlage opgenomen. Voor de gedetineerden van De Schans zijn verschillende fasen in de detentie te noemen: van in bewaringstelling vóór de definitieve veroordeling tot de laatste fase waarin gedetineerden deels buiten de gevangenis zich met werk en opleiding kunnen voorbereiden op terugkeer naar de maatschappij. De deelnemers van deze pilot hebben een combinatie van veel en zware problematiek, zoals verslaving aan 49


soft- en harddrugs, problemen op het gebied van de seksualiteit, psychische stoornissen, problemen in het sociaal functioneren, et cetera. Zij worden allen tot de ‘zorg’ gerekend. Gedurende de detentie volgen zij programma’s om te resocialiseren, die zijn aangepast aan de individuele problematiek van de betrokkenen. Na de detentie is er nazorg gedurende een aantal maanden.

4.2

De leeromgeving

De pilot in De Schans is gestart met een open inschrijving voor geïnteresseerden. Daarna is een workshop uitgevoerd door de kunstenaar. Het aanbod betrof zang en instrumentele begeleiding. Na deze kennismaking is door de gedetineerden vrijwillig gekozen voor deelname aan het project. De pilot begon met rond de vijftien tot twintig deelnemers. Het was in het begin niet duidelijk wie er deelnam, vanwege de steeds wisselende samenstelling van de groep. Na een aantal bijeenkomsten vormde zich na veel wisselingen een groep met een min of meer vaste kern van 7 tot 9 deelnemers. Sommigen waren regelmatig aanwezig, anderen kwamen incidenteel. De verwachting van de kunstenaar dat ongeveer 20 deelnemers konden worden geworven, is niet gerealiseerd. De pilot is uitgevoerd in een periode van september tot december en werd afgesloten met een optreden binnen de instelling voor medegedetineerden. De leeromgeving van de deelnemers omvat onder meer de begeleiding die de deelnemers binnen de instelling ontvingen en het programma dat door de kunstenaar is verzorgd. Daarnaast was er voor de gedetineerden ook regulier aanbod in de vorm van scholing of werkzaamheden. Voor de pilot in de Schans zijn in de beginen eindfase tevens gesprekken met de kunstenaar en de begeleider gevoerd. Eerst besteden we aandacht aan de begeleidingsactiviteiten, daarna komt het programma van de kunstenaar aan de orde.

4.2.1 Het begeleidingsaanbod De Dienst Justitiële Inrichtingen (DJI) verstrekt informatie over doelen en kenmerken van detentie, maar het valt buiten het kader van deze rapportage om hier nader op in te gaan. In verband met de algemene doelen van het Equal project – versterking van competenties voor het alledaagse leven en de arbeidsmarkt - wil50

Gedetineerden

len we hier alleen vermelden dat gedetineerden onder bepaalde voorwaarden een beroepsopleiding kunnen volgen. Factoren als motivatie en duur van detentie spelen hierbij een rol. Naarmate de datum van invrijheidsstelling nadert, gaat de gedetineerde vaker met verlof en krijgt zo steeds meer vrijheid.6 In de Schans is de volgende aanpak van kracht. Afhankelijk van de individuele problematiek heeft elke deelnemer een eigen programma met projectactiviteiten die zij elke dag verplicht volgen, behalve in het weekend. Voorbeelden zijn: onderwijs, programma sociale vaardigheden, sport, budgettering, leefbaarheidtraining. Voorts heeft elke gedetineerde een persoonlijke coach/mentor, die van de gedetineerde een dossier bijhoudt met rapportages over de activiteiten en de ontwikkeling. Beeldende activiteiten en muziek zijn vrijwillige activiteiten. De begeleider die is geïnterviewd, had al een lange ervaring en verzorgde in de Schans op eigen initiatief al vele jaren de begeleiding van een kleine groep gedetineerden die met elkaar muziek maken. De begeleider beschouwt deze activiteit als een vorm van therapie voor de deelnemers. Er is in overleg met de kunstenaar besloten dat er een koor zou worden gevormd onder begeleiding van deze muziekgroep. De muziekactiviteit van de begeleider werd dus ter ondersteuning aan de workshops van de kunstenaar toegevoegd. Er was tussen kunstenaar en begeleider overeenstemming over de visie op en benadering van de activiteiten. De begeleider repeteerde in de ochtend, vóór de workshop van de kunstenaar in de middag. De kunstenaar bracht volgens de begeleider een theatraal aspect mee en veel positieve energie. De uiteindelijke leiding over de repetities lag bij de kunstenaar.

4.2.2 Het programma van de dramakunstenaar In de Schans voerde de kunstenaar de workshops uit, op dezelfde dag na de repetities van de band waarvan de begeleider de trekker was. Er was voor de begeleiding een instrumentarium beschikbaar met bijvoorbeeld drums, gitaar, keyboard, tamboerijn. Doel was toe te werken naar een optreden in de instelling als aanjager voor de activiteiten tijdens de repetities. Er was een liedrepertoire beschikbaar (Nederlands- en Engelstalig), dat al eerder was gehanteerd voor het werk in gevangenissen en daar ook speciaal voor was samengesteld. Het was tweestemming, eenvoudig en de tekst kon soms symbool staan voor het alledaagse leven in de 6

http://www.dji.nl

51


gevangenis. Soms werd de tekst tijdens de workshop toegelicht, maar meestal is niet zo op de betekenis ingegaan. Voor deze pilot zijn aan dit repertoire favoriete nummers van de gedetineerden toegevoegd. Een belangrijke vraag bij de voorbereiding van het onderzoek was in hoeverre er binnen de pilot bewust gestuurd zou worden om gestelde doelen te bereiken, of dat het bereiken daarvan als een indirect aspect van de kunstzinnige activiteiten werd beschouwd. Opgemerkt is dat bij de activiteiten die de kunstenaars in het verleden met verschillende doelgroepen ondernamen, waaronder gedetineerden, de doelen of de te verwerven competenties voornamelijk impliciet bleven. Het was niet gebruikelijk om deze vooraf te expliciteren. Dankzij de kracht van muziek, zang, theater en de omgang in de groep zou het gedrag van de deelnemers veranderen, zo werd verondersteld. De ervaring was dat de activiteiten ‘werken’, maar de effecten waren tot dusverre nog niet aangetoond. Versterking van vooral de sociale competenties of vaardigheden van deelnemers werd door de kunstenaars geambieerd en op grond van ervaringen met het werken in groepen ook verwacht. De betekenis van de activiteiten zou zijn, dat de deelnemers niet alleen vanuit hun eigen interesse muziek gaan uitvoeren, maar dat zij tegelijkertijd meer zelfvertrouwen krijgen, sociale vaardigheden verwerven, adequaat sociaal gedrag ontwikkelen en een positief zelfbeeld ontwikkelen. Om in het onderzoek effecten te kunnen vaststellen van de werkwijze en de activiteiten gaven de onderzoekers aan dat de competenties van de deelnemers aan het begin en het eind met elkaar moesten worden vergeleken. Benadrukt werd het belang om, naast het stappenplan voor de pilot, expliciet te maken wat de kunstenaars met de deelnemers precies wilden bereiken, welke competenties voor deze groep belangrijk waren en welk gedrag in concrete situaties werd verwacht. Na het vooroverleg over de doelgroepen in deze pilots werden de doelstellingen op muzikaal en sociaal gebied vóór de start van de pilots meer expliciet en concreet gemaakt. De begeleiding besprak met de kunstenaars in hoeverre er sprake zou zijn van ‘sturing’ naar beoogde competenties, op grond van de muzikale activiteiten. Hoewel deelname voor de gedetineerden vrijblijvend was, vond de begeleiding dat de genoemde doelen echter zeker in het begin niet te veel benadrukt moesten worden.

52

Gedetineerden

4.3

Competentieprofiel

Er is besloten ten behoeve van het onderzoek vooraf competenties te formuleren die in een vooren nameting geëvalueerd worden. In het schema hieronder worden de geformuleerde competenties voor de gedetineerden weergegeven. Schema 4.1 Te beoordelen competenties in trefwoorden in pilot De Schans. Algemene kenmerken binnen de groepsactiviteiten De deelnemer kan tijdens de workshop de aanConcentratie en motivatie dacht houden bij de activiteiten

Verantwoordelijkheid

Presentatie en initiatief

Zelfvertrouwen Samenwerking

De deelnemer is gemotiveerd voor de activiteiten De deelnemer houdt zich aan de afspraken die met de groepsleden over de omgang zijn gemaakt (groepscode) De deelnemer is behulpzaam naar de mede groepsgenoten De deelnemer durft zich op verzoek in de groep te presenteren (bv met tekst, zang, ritme of met een instrument) De deelnemer durft zelf het initiatief te nemen om met voorstellen actief bij te dragen aan activiteiten in de workshop (bv met tekst, zang, ritme of met een instrument) De deelnemer durft in de groep een bepaalde rol op zich te nemen (bijvoorbeeld een leidinggevende rol met tekst, zang, ritme of met een instrument) De deelnemer straalt zelfvertrouwen uit De deelnemer draagt met samenwerking bij aan de positieve sociale verhoudingen en de sfeer in de groep 53

KunstWerk(t) in de Tertiaire sector Muziek binnen de groepsactiviteiten De deelnemer kan met de ondersteuning van groepsleden toon, harmonie en/of melodie zingen en vasthouden (hoog/laag, intervallen, et cetera)

Toon

De deelnemer kan individueel toon, harmonie en/of melodie zingen en vasthouden (hoog/laag, intervallen, et cetera) De deelnemer kan met de ondersteuning van groepsleden ritme weergeven en vasthouden (bijvoorbeeld klappen of lopen in verschillende maten) De deelnemer kan individueel ritme weergeven en vasthouden (bijvoorbeeld klappen of lopen in verschillende maten)

Ritme

Tekst Tekstbegrip

4.4

De deelnemer heeft begrip van de betekenis van de teksten bij de zang/muziek

Evaluatie

In deze paragraaf komen eerst de uitkomsten van de interviews met deelnemers en kunstenaars aan de orde en daarna de kwantitatieve opbrengst van de beoordeling van de pilot in de Schans

4.4.1 De mening van de deelnemers Met vier mannen in De Schans zijn in twee ronden gesprekken gevoerd. De gesprekken vonden in alle gevallen plaats voorafgaand aan de eindpresentatie. Zoals in de andere rapportages van de pilots beschrijven we de verzamelde informatie

54

Gedetineerden

van deze deelnemers uitgaande van de thema’s die in het interview aan de orde waren: • Motivatie en tevredenheid; • Bekendheid met theatervormen; • Wat willen de deelnemers (nog) leren?; • Wat leren de deelnemers? Motivatie en tevredenheid Door twee mannen werden de vragen, soms met extra uitleg, goed begrepen en was uitwisseling van informatie mogelijk. Bij de andere twee geïnterviewden was dit moeilijker vanwege terughoudendheid en/of brede of verwarde associaties die de vragen bij hen opriepen, en die over meer onderwerpen gingen dan alleen de muziekworkshop. Er is gericht doorgevraagd om hen bij het onderwerp van gesprek te houden. Ook zijn antwoorden samengevat en is gevraagd of dit volgens hen met hun mening overeenkwam. De mannen vertellen in de eerste ronde dat zij van de muziek houden. Het biedt ontspanning, vrije tijdsbesteding, de sfeer is positief, je kunt anderen ontmoeten en muziek maakt vrolijk. Voor één was het zingen een nieuwe ervaring: ‘Het zingen sprak zo aan, dat had ik niet verwacht’. Hij vond de teksten aanspreken en betrekkelijk simpel. Andere motieven van deelnemers waren dat het beter is om met muziek bezig te zijn in plaats van met criminaliteit, dat muziek rustig maakt, gelegenheid biedt om gitaar te spelen en met elkaar muziek te maken. Het biedt ook gelegenheid om elkaar te helpen. De deelnemers waren na enkele bijeenkomsten tevreden over de groep en gaven als reden dat de groepsleden enthousiast zijn en zich inzetten. Dit helpt om zelf enthousiast te worden, zegt een deelnemer. In de groep waren er tot dan toe geen problemen, zoals dat wel het geval is op de afdeling waar vaak onenigheid is of ruzies, mensen elkaar bedriegen en er veel onderling kritiek wordt gegeven. In de groep houden de deelnemers zich met muziek bezig. Eén middag is volgens een deelnemer wel genoeg, want het moet niet gaan vervelen. Je kunt tenslotte ook in je cel muziek maken. In de laatste ronde vertellen deelnemers dat zij naar de workshop zijn blijven komen omdat zij het nog steeds leuk vinden om met deze groep muziek te maken. Er zijn redenen genoemd die een aanvulling zijn op de informatie in de beginfase. 55


Het is voor de groepsleden vrije tijdsbesteding. In een groep kunnen deelnemers elkaar vermaken. Bovendien biedt de groep gelegenheid om met elkaar ervaringen uit te wisselen over de gevangenis, zo wordt opgemerkt. Deelnemers delen de ervaring zich opgesloten te voelen (de gevangenis wordt onderling een ‘nonnenklooster’ genoemd). Bij enkele groepsleden roept de muziek herinneringen op aan het zingen van gospels in de kerk. Door de muziek krijg je ook een stukje verbinding met de buitenwereld, is door een deelnemer opgemerkt Andere motieven zijn dat deelnemers de leiding van de kunstenaar op prijs stellen, omdat hij enthousiast, vrolijk en komisch is, en je laat genieten van de sfeer. Er wordt door de kunstenaar bovendien aandacht besteed aan bijvoorbeeld toonzetting en klanken. Er is door drie groepsleden gezegd tevreden te zijn met de groep. Een van hen heeft veel moeite met het geluid omdat anderen dan niet goed zijn te verstaan. Zij willen allen verder gaan met muziek. Voor een van hen is het motief dat hij muziek wil blijven oefenen, ook al hoeft hij geen professional te worden. De gitarist heeft ook kritiek want hij miste wel een medegitarist. Bekendheid met theatervormen Alle deelnemers hebben ervaring met muziek maken. Zij hebben ooit gezongen in de kerk, of speelden zelf in een band. Met blues kun je uitdrukken dat je geen minderheid bent, zegt een van hen. Eén groepslid heeft al sinds de puberteit gitaar gespeeld. De belangstelling die een van hen heeft voor klassieke muziek is onder meer geïnspireerd door de filosofie van Zen. Een deelnemer herinnerde zich mensen in zijn directe omgeving die belangstelling voor muziek hadden. Er was ervaring met ondersteuning op het gebied van vervoer en techniek bij tournees van een band. Wat willen de deelnemers (nog) leren? In de eerste ronde gesprekken noemen groepsleden verschillende wensen met betrekking tot muziek en hun ervaringen hiermee. Drie deelnemers willen in een koor leren zingen en voor één van hen gaat het uitsluitend om het spelen van gitaar. De basisvaardigheden wil hij verbeteren en hij wil leren improviseren. Hij wil geen rol als zanger. Andere wensen van deelnemers betreffen het spelen van drums en keyboard. Het gaat ook om verbetering van het ritmegevoel en het zuiver leren zingen. Een groepslid werd bewuster van zichzelf en zijn voorkomen. Hij krijgt dan een zelfverzekerd gevoel, dankzij het zingen met de microfoon, de 56

Gedetineerden

opname hiervan en het luisteren naar zijn eigen stem. Een van de deelnemers wil leren omgaan met geluidsprikkels en emoties, waarmee hij veel problemen heeft. Hij vergelijkt dit probleem met ervaringen van mensen met een posttraumatisch stresssyndroom na een oorlogssituatie. Over de samenwerking in de groep wordt opgemerkt dat een gezamenlijk gevoel van verantwoordelijkheid van belang is met het oog op de presentatie. De groep zal volgens een geïnterviewde goed op elkaar ingespeeld moeten zijn, want het moet goed samen klinken. Een wens is dat het optreden serieus wordt genomen en dat deelnemers naar de repetities blijven komen. Het optreden is een leuk vooruitzicht en zal voor de betrokkene een nieuwe ervaring zijn. Het gemeenschappelijke optreden met de kerst en/of de plaats waar zich dit zal afspelen, is niet voor iedereen bekend. Op één na beoordelen de deelnemers dit plan positief, maar voor een groepslid maakt het niet zoveel uit. Een wens van een van hen is, om met een voorstelling op de televisie te komen. Dan kunnen kijkers zien wat zij kunnen en worden ze gewaardeerd, zegt hij. Nu wordt er alleen maar negatief geoordeeld over mensen met een strafblad. Hij wil dat zijn goede kanten worden gezien. In de laatste ronde gesprekken wordt door de groepsleden wensen geuit, vergelijkbaar met die in de beginfase. Dit betreft onder meer goed en zuiver leren zingen. Samen kunnen spelen en daarbij een begeleidende rol hebben is een wens, of naar de groep blijven komen en niet verzuimen. Bij de terugkeer naar de maatschappij willen deelnemers niet negatief beoordeeld worden of ‘domme dingen’ gaan doen. Sommigen willen zelfs verder gaan met muziek. Wat leren de deelnemers? Na de eerste bijeenkomsten vertellen de deelnemers in de eerste ronde over leerervaringen. Het enthousiasme van anderen - dit is te zien aan hun gedrag - wekt bij enkelen een positief gevoel op en de zin om mee te doen. Soms zijn stukjes muziek voor een deelnemer moeilijk, maar wordt toch geprobeerd om het uit te voeren. Er zijn ook verschillen tussen mensen ontdekt, omdat de een meer talent heeft dan de ander. De tekst van een nummer is voor een deelnemer van betekenis, want hij krijgt het gevoel weer met de maatschappij mee te doen. Voor een van de groepsleden is het belangrijk om te weten wat hij kan en wat hij moet 57


doen. Hij heeft moeite met onrust om zich heen. Een van de deelnemers vindt het aantal bijeenkomsten echter nog te kort om een oordeel te geven. In de laatste ronde komen verschillende leerervaringen ter sprake ten aanzien van muziek of ten aanzien van de sociale contacten. Een groepslid heeft geleerd om beter zuiver te zingen. De gezelligheid in de groep geeft voldoening en groepsleden moedigen elkaar aan. Een deelnemer vindt dat hij meer discipline heeft dankzij het verblijf in de groep en de opgedane ervaringen geven hem meer zelfvertrouwen. Volgens een van de deelnemers kan hij beter met zijn achterdocht omgaan. Hij kan zich beter uitdrukken en zijn ‘body language’ is verbeterd. Hij leert mensen kennen en ziet hoe zij echt zijn, terwijl hij zich eerst imaginaire vrienden en contacten voorstelde. Twee deelnemers vinden niet dat muziek maken echt beter gaat dan in het begin. Een van hen zegt dat hij niet kan oordelen over zichzelf. Voor beiden gaat deelname overigens niet in de eerste plaats om de contacten – anderen worden bijvoorbeeld ook op de luchtplaats getroffen – maar om muziek maken. Zij hebben nieuwe muziek geleerd en het maken van muziek gaat hen gemakkelijker af. Zij oordelen positief over de omgang in de groep. Twee deelnemers blijken niet goed op de hoogte van de afsluitende presentatie of de tijd en plaats ervan. Dit optreden wordt door een ander gezien als een beloning op het werk en hij verwacht dat het voldoening zal schenken. De komende presentatie is voor hem een nieuwe ervaring. Een van de geïnterviewden heeft een beetje plankenkoorts om voor publiek te spelen, ondanks enige ervaring met optredens in kleine kring. Verder maakt de presentatie hem niet zo veel uit, zegt hij.

4.4.2 De mening van de kunstenaar en de begeleider In dit deel vatten we de interviews samen met de kunstenaars, en aan het eind van de pilot met een begeleider van de Schans. De volgende thema’s worden beschreven zoals in de andere pilots: • De aanwezigheid en deelname; • De competenties en het algemene doel van de pilot; • Overeenkomsten en verschillen tussen mannen en vrouwen; • Belemmerende en bevorderende factoren; • De beoordeling; • Tevredenheid. 58

Gedetineerden

Per thema wordt eerst aandacht besteed aan de interviews aan het begin en eind van de pilot met de kunstenaar. En daarna komt de informatie van de begeleider in De Schans aan bod. De aanwezigheid en deelname Deelname aan de groepen werd niet verplicht gesteld. Een argument was dat de deelnemers zelf gemotiveerd moesten zijn om te komen. Het had volgens de begeleiding en de kunstenaar geen zin om aan hen te trekken, omdat dit alleen maar verzet oproept. De duur van detentie was mogelijk van invloed op de aanwezigheid. De mensen moeten er sociaal iets aan hebben anders blijven ze weg, zo is opgemerkt. Een vrij weekend, geen zin, bezoek, sancties of overplaatsing waren achtergronden voor absentie. Het was voor de kunstenaar niet altijd te achterhalen waarom deelnemers wegbleven, omdat er geen contact met hen was buiten de uren van de workshop. Er was over absentie geen of weinig uitwisseling met de begeleiding. Bij de presentatie in de Schans kwamen aanvankelijk 15 à 20 mannen, maar uiteindelijk bleef een kerngroep van zeven tot negen mannen over. Deze kerngroep bestond deels uit de muziekgroep die ’s morgens met de begeleider repeteerde. Onder de deelnemers was er regelmatig verzuim, maar de redenen hiervan waren vaak onduidelijk. De competenties en het algemene doel van de pilot Een belangrijk uitgangspunt voor de begeleider was dat gedetineerden geïnteresseerd zijn in muziek en/of kwaliteiten hebben op muzikaal gebied die aangesproken kunnen worden om ze verder te ontwikkelen. Muziek is rustgevend, brengt plezier, is educatief en wordt gezien als beloning voor alle inzet. Muziek maken biedt ook een kans om agressie te kanaliseren. Het levert wel spanningen op vóór het optreden. Muziek maken kan een bron van inspiratie en motivatie zijn om zich na detentie hierin verder te ontwikkelen, zo blijkt uit ervaring met een exgedetineerde. De kunstenaar heeft eerder workshops in gevangenissen gedaan en zich bij de uitvoering hiervan vooral laten inspireren door de aard en de aantrekkingskracht van volksmuziek. Op grond van studies naar verschillende typen volksmuziek wordt dit door hem gezien als een gemeenschappelijke kunst van bevolkingsgroepen waarin zij dingen van zichzelf terugvinden of die zij gezamenlijk tot klinken 59


brengen. Met de kenmerken van de volksmuziek kan met bevolkingsgroepen of individuen contact worden gemaakt en zij kunnen worden ingeschakeld om tot een gemeenschappelijk product te komen. Groepsvorming stond voor de kunstenaar centraal, zo kwam in de eerste ronde ter sprake. Het ging in de eerste plaats om een sociaal proces waarin de groepsactiviteiten zich konden ontwikkelen. De communicatie tussen de deelnemers kan van de grond komen en de groep kan een soort sociaal vangnet voor deelnemers worden. De ambitie van de kunstenaar was om met deze deelnemers, die sterk op zichzelf gericht zijn, een groep te maken. In een groep zijn de deelnemers op elkaar aangewezen en moeten zij muzikaal en sociaal gaan samenwerken. Er was hiervoor een instrumentarium beschikbaar met drums, gitaar, tamboerijn etc. De inspanning moet ook gericht zijn op bevordering van discipline en gezamenlijk enthousiasme. Dit proces moet uiteindelijk leiden tot een gemeenschappelijk product in de vorm van een optreden voor publiek, tijdens een presentatie rond de kerst. Een voorstelling voor publiek is volgens de kunstenaar essentieel en wordt gezien als aanjager voor de activiteiten. Het is een moment waarop alle onderdelen waaraan hard is gewerkt samenkomen en aan publiek wordt getoond. De competenties die voor deze groep zijn genoemd betreffen: • de ontwikkeling van concentratie en motivatie; • de ontwikkeling van verantwoordelijkheid voor de sociale omgang in de groep en de positieve groepscultuur (bv houden aan groepsregels, behulpzaamheid); • de bevordering van initiatief en presentatie bij individuele deelnemers die daarmee bijdragen aan de groepsactiviteiten; • de bevordering van samenwerking; • de ontwikkeling van muzikale elementen als toon, ritme en tekstbegrip. De kunstenaar streeft naar harmonie in de groep. Harmonie in de muziek draagt hieraan bij, zo wordt gezegd. Muziek maken doet ook een appel op de fysieke mogelijkheden van de deelnemers die onder ander in hun lichaamstaal wordt uitgedrukt. Het wekt eveneens plezierige gevoelens op. In de laatste ronde is achtereenvolgens met de begeleider en de kunstenaar gesproken. Volgens de begeleider bevorderde de workshop – de repetities van de 60

Gedetineerden

band en de gezamenlijke repetities van de kunstenaar - de motivatie om aan de groep mee te blijven doen. Dit kon vanwege de positieve ervaring voor iedere deelnemer een extra hoop voor de toekomst betekenen. Op muzikaal gebied was er voor iedereen sprake van enige vooruitgang. Qua persoonlijke ontwikkeling en op sociaal en communicatief gebied bleven er echter grote verschillen tussen de deelnemers bestaan. Voor een van de deelnemers was er nog steeds een probleem op het gebied van drugsgebruik. Er was bij deelnemers sprake van veel verandering tot beperkte of helemaal geen verandering. Veranderingen waren er bijvoorbeeld op sociaal en communicatief gebied. Voor een aantal ‘zorg’ deelnemers is er wel een groot verschil tussen de wijze waarop zij zich tijdens de workshop en presentatie gedragen en hun verblijf op de afdeling. Het is de begeleider opgevallen hoe tijdens de repetities de muziek positieve invloed heeft op deze deelnemers, terwijl zij op de afdeling heel passief en in zichzelf gekeerd zijn. Voor deze mensen is het echter nog moeilijk te zeggen of er ook een blijvende verandering is buiten de workshop om. Over het algemeen is deelname wel bevorderlijk geweest voor het verbeteren van de communicatie op de afdeling, niet alleen tussen de gedetineerden onderling maar ook tussen gedetineerden en de begeleiding, zo leert de ervaring. Volgens de kunstenaar is aan het eind van de pilot wel enige ontwikkeling gezien bij de deelnemers, maar dit verschilt per groepslid. De deelnemers hebben sterk de neiging om in zichzelf te kruipen, niet alleen sociaal maar ook muzikaal gezien. Knelpunten zijn bijvoorbeeld dat ze niet luisteren. Het is dan moeilijk om gezamenlijk een stilte te creëren. Bij het bespelen van instrumenten zijn de deelnemers geneigd tot automatismen. Een vast ritme biedt ze houvast, maar dit is niet genoeg en niet levendig. Het spel zou opener en transparanter moeten, met meer onderlinge communicatie. De afstemming tussen begeleiding en zang is moeilijk te realiseren en leidt wel eens tot irritatie. Mensen hebben zelf problemen en kunnen dan moeilijk voor elkaar opkomen. Het is een sociale houding waar ze in de samenleving verder mee zouden kunnen komen. Het blijkt voor hen echter moeilijk iets te doen of te laten als ze er voor zichzelf geen profijt van hebben. Soms moet centraal aandacht worden gevraagd voor de aansluiting tussen posities en rollen van de afzonderlijke deelnemers en het bereiken van samenspel. Het is ook de bedoeling dat het spel van gevorderden en beginners niet uit elkaar gaat lopen. Eveneens zal zang 61


en begeleiding op elkaar afgestemd moeten blijven. Sommigen kunnen dit moeilijk opbrengen omdat zij aan hun rol vasthouden, of deze afstemming wordt nog niet door iedereen gesnapt. Er ontstaat ook onzekerheid bij enkele deelnemers als er méér van ze wordt gevraagd, zoals de oefening van een toonhoogte. Dit vraagt de nodige aandacht en het geduld van de overige groepsleden. De instrumentalisten repeteren ’s morgens apart met de begeleider en eigenlijk is het nodig apart met de zangers te repeteren. Het gezamenlijk spelen van arrangementen zou nog extra geoefend moeten worden, waarbij de deelnemers zich aan hun rol moeten houden (bijvoorbeeld op de juiste tel inzetten). De instrumentalisten zullen enigszins afgeremd moeten worden om met de zangers tot een goede harmonie te komen. Er is wel enige ontwikkeling gezien in het nemen van verantwoordelijkheid voor de gehele groep en voor elkaar. Het samenspel is zeker enigszins verbeterd, maar het blijkt wel te hoog gegrepen om dit van iedereen te vragen. Hoewel al een gezamenlijk resultaat is bereikt, moet nog hard gewerkt worden om de competenties die zijn geformuleerd te realiseren. Overeenkomsten en verschillen tussen mannen en vrouwen De Schans In de Schans is alleen met een mannengroep gewerkt. In de gesprekken zijn overeenkomsten en verschillen tussen mannen en vrouwen dan ook niet aan de orde gekomen. Informatie over dit aspect ontbreekt. Belemmerende en bevorderende factoren De faciliteiten als repetitieruimte en instrumentarium waren bevorderend, evenals de beschikbaarheid van een zaal voor het optreden. Belemmerend was als deelnemers tussentijds vertrokken, omdat zij werden overgeplaatst. Ook absentie bij sancties (bijvoorbeeld achter de deur) was een beperking, vanwege het nodige oponthoud en de oplopende verschillen tussen de deelnemers De beoordeling De begeleider heeft niet eerder ervaring opgedaan met een beoordelingssystematiek, zoals nu voor het onderzoek wordt gebruikt. De gebruikelijke persoonlijke rapportages bevatten open vragen vanuit het oogpunt van de begeleider. De punten in het schema dekken belangrijke aspecten van de ontwikkeling van de deel62

Gedetineerden

nemer. Maar nu moet voor elk individu specifiek aangegeven worden in hoeverre de deelnemer voldoende of onvoldoende presteert. Daar moet voor elke deelnemer wel over worden nagedacht. De opzet van de beoordeling is wel werkbaar. Zowel in het aanbod als de beoordeling zou een verbreding van stijlen en meer input van de deelnemers zélf het geheel versterken. De muziekstijl zegt ook iets over de persoon. Aanbeveling is dan ook meer aandacht te besteden aan muziekstijlen, vanwege de diverse culturele en muzikale achtergronden binnen de doelgroep. Het uitgangspunt van de kunstenaar is aandacht geven aan hetgeen mensen wél kunnen, in plaats van alleen maar nadruk leggen op negatieve kenmerken. Deelnemers mogen ook niet klein gehouden worden. Belangrijke maatstaf bij de beoordeling is of mensen laten zien dat zij oog en oor hebben voor hun medegroepsgenoten en minder in zichzelf gekeerd blijven. Het gaat om ontwikkeling van sociaal gedrag in de groep en het leren nemen en dragen van zelfverantwoordelijkheid. Het is nieuw om mensen aan de hand van het competentieprofiel met een schaaltje van voldoende tot onvoldoende te beoordelen. Er is niet eerder ervaring opgedaan met deze wijze van beoordelen met het geven van een schriftelijke beoordeling. In ieder geval zou in de hele periode een dergelijk formulier vaker moeten worden ingevuld, om de ontwikkeling van activiteiten en veranderingen zichtbaar te maken. Eigenlijk zou de ontwikkeling van de groepsleden in kaart gebracht moeten worden door het liefst na elke bijeenkomst aantekeningen te maken van opvallende aspecten in het gedrag van de deelnemers. Nog beter zou het zijn om na afloop van elke bijeenkomst nog even na te praten. Tevredenheid Volgens de begeleider zou bij de uitvoering in de praktijk meer dan tot nu toe de eigen inbreng van de deelnemers een plaats moeten krijgen, bijvoorbeeld met het schrijven van composities en/of het schrijven van teksten voor muziek. Dit kan als ‘huiswerk’ worden meegegeven, waarmee zij de kans krijgen op hun cel hun eigen beleving en creativiteit te uiten. Dan is het nog beter mogelijk om hun eigen kwaliteiten aan te spreken en verder te ontwikkelen. Bovendien hebben zij dan een aanleiding om hun vrije tijd zinvol te benutten. De verschillende culturele achtergronden van deelnemers en muziekstijlen mogen ook meer aan bod komen 63


Er is zeker vooruitgang geboekt in de vorming van de groep en in het samenspel, zo is de mening van de kunstenaar. Het belangrijkste resultaat is dat er 12 sessies zijn geweest waarin mensen een beetje van zichzelf bloot moesten geven. Er is hard geoefend en beetje bij beetje leerden deelnemers dat ze deel van een groep zijn. Het feit dat er een optreden gerealiseerd is, was misschien nog wel de grootste overwinning, hoewel de uitvoering door verschillende oorzaken tegenviel. De pilot heeft niet geheel aan de verwachtingen beantwoord. Er is voor de start gekozen voor de combinatie van instrumenten en zang, maar dit blijkt toch veel moeilijker dan aanvankelijk gedacht. Het instrument moet een hulpmiddel zijn om met zangers tot een gezamenlijk resultaat te komen, maar in de praktijk komt het te erg op de voorgrond. Volgens de kunstenaar krijgt je al heel snel veel en hard geluid en kunnen de spelers zich daarbij te gemakkelijk verschuilen. Alleen zang is eigenlijk veel zuiverder, persoonlijker en puurder: mensen kunnen zich er niet achter verschuilen. Met instrumenten heeft de muziek een andere lading. De combinatie van instrumentalisten met de andere zangers levert echter nog niet het gewenste resultaat op. Er moet rekening gehouden worden met grote niveauverschillen tussen de gevorderde instrumentalisten en de rest van de zangers die niet zo muzikaal zijn, maar wel veel plezier in muziek hebben. Bovendien is de groep zangers nogal klein. Een groter koor met bijvoorbeeld twintig deelnemers was eigenlijk ook wenselijker geweest voor het groepsgebeuren. Het is nu een hele klus om er iets gemeenschappelijks van te maken. Voor de instrumentalisten was het wel gezelliger dan op de afdeling, maar het rendement voor de gehele groep is nu veel geringer dan beoogd. De ambities van de kunstenaar voor deze groep reikten volgens hem ook verder dan die van de begeleider die gericht was op het spelen van eenvoudige liedjes. Het gaan dan meer om vrije tijdsbesteding. Het gebruik van instrumenten zou kunnen worden voortgezet, maar alleen als mensen zich er niet mee afsluiten. De wens is om toch meer met zang te doen, om muziek te combineren met theater, waarin scènes worden gespeeld en dialogen worden gevoerd.

64

Gedetineerden

4.4.3 Kwantitatieve evaluatie 4.4.3.1 Resultaten vragenlijstonderzoek Aan het begin en het einde van de pilot hebben de gedetineerden de vragenlijst ingevuld met de vijfpuntschaal (1= uitspraak past helemaal niet bij mij; 2= past nauwelijks bij mij; 3= past een beetje bij mij; 4= past vrij goed bij mij; 5= past helemaal wel bij mij). Volgens de kunstenaar en de begeleider hebben zich daarbij geen problemen voorgedaan. Wel was het uiterst moeizaam om vragenlijsten retour te krijgen. Voor de nameting hebben slechts zes gedetineerden een vragenlijst ingevuld. Zoals in de vorige hoofdstukken aangegeven, zijn de onderliggende schalen van de vragenlijst voldoende betrouwbaar (coëfficiënt alpha: .65 - .84). Hieronder geven we voor de zes onderliggende schalen van de vragenlijstlijst de schaalgemiddelden en de gemiddelden en standaarddeviaties voor de afzonderlijke schaalitems. Tussen vooren nameting zijn zowel op schaal- als itemniveau geen significante verschillen gevonden. Hierbij dient wel te worden aangetekend dat er maar zes respondenten waren die zowel in de voor- als de nameting een vragenlijst hadden ingevuld. Bovendien moet natuurlijk altijd bedacht worden dat op een aantal items wellicht wenselijke antwoorden zijn gegeven. Vanwege het ontbreken van significante verschillen, gaan we bij de bespreking van de afzonderlijke tabellen in algemene zin in op enkele opvallende verschillen tussen vooren nameting. Als gekeken wordt naar de schaal zelfwaardering (zie tabel 4.1) dan is de gemiddelde schaalscore de waarde vier (uitspraak past vrij goed bij mij). Gemiddeld gesproken hebben de gedetineerden aan een vrij positief zelfbeeld. Op itemniveau zijn er weinig opmerkelijke verschuiving te signaleren tussen vooren nameting. De scores op itemniveau zijn nagenoeg identiek. Er lijkt dus sprake van een redelijk stabiel positief zelfbeeld.

65

KunstWerk(t) in de Tertiaire sector Tabel 4.1 Zelfwaardering van gedetineerden (1= uitspraak past helemaal niet bij mij; 2= past nauwelijks bij mij; 3= past een beetje bij mij; 4= past vrij goed bij mij; 5= past helemaal wel bij mij); gemiddelden en standaarddeviaties per item en overall gemiddelde voor de gehele schaal (11 items); negatief geformuleerde items (gemarkeerd met een asterisk) zijn omgeschaald voor het berekenen van een algemeen schaalgemiddelde.

Ik heb het gevoel dat ik een persoon ben die wat waard is Ik denk nu en dan dat ik nergens goed voor ben* Ik kan de dingen net zo goed doen als de meeste andere mensen Ik wou dat ik wat meer respect voor mijzelf kon hebben * Ik heb het gevoel dat ik niet veel heb om trots op te zijn * Ik ben over het geheel genomen tevreden met mijzelf Ik heb het gevoel dat ik een aantal goede eigenschappen heb Ik voel me al met al nogal een mislukkeling* Ik voel mij soms beslist nutteloos* Ik sta positief ten opzichte van mijzelf Ik ben trots op mijn prestaties

Voormeting Gem. (s.d.) N=11 4.5 (1.21) 1.1 (.32) 4.3 (.79) 3.3 (1.70) 2.3 (1.42) 3.9 (1.45) 4.4 (.81) 2.0 (1.61) 2.2 (1.33) 4.5 (.82) 4.6 (.69)

Nameting Gem. (s.d.) N=6 4.2 (.98) 2.5 (1.76) 4.3 (.52) 3.3 (1.97) 2.7 (1.97) 4.0 (.89) 4.7 (.52) 1.3 (.82) 1.7 (1.03) 4.7 (.52) 4.3 (.82)

Schaalgemiddelde

4.0 (.66)

4.0 (.63)

Zelfwaardering

Ook op het aspect sociaal aanvaard voelen (zie tabel 4.2), laten de gedetineerden een relatief hoge score zien (schaalgemiddelden van respectievelijk 4.3 en 4.2). Op itemniveau zijn wederom nauwelijks verschuivingen waar te nemen tussen vooren nameting. Gedetineerden zeggen zich redelijk op hun gemak te voelen in de groep en ervaren de groepssfeer overwegend als positief.

66

Gedetineerden Tabel 4.2 Sociaal aanvaard voelen van gedetineerden (1= uitspraak past helemaal niet bij mij; 2= past nauwelijks bij mij; 3= past een beetje bij mij; 4= past vrij goed bij mij; 5= past helemaal wel bij mij); gemiddelden en standaarddeviaties per item en overall gemiddelde voor de gehele schaal (9 items); negatief geformuleerde items (gemarkeerd met een asterisk) zijn omgeschaald voor het berekenen van een algemeen schaalgemiddelde. Sociaal aanvaard voelen

Ik vind dat genoeg groepsleden mij willen helpen als ik hulp vraag Ik vind dat de meeste groepsleden prettiger met elkaar omgaan dan met mij* Ik voel me in de groep vaak eenzaam* Ik vind dat we met aardige mensen in de groep zitten Ik word vaak dwarsgezeten door anderen in de groep* Ik kan goed met mijn groepsleden opschieten Ik vind het leuk om met de groepsleden om te gaan Ik heb in deze groep weinig vrienden/vriendinnen* Ik denk dat andere groepsleden het beste met mij voor hebben Schaalgemiddelde

Voormeting Gem. (s.d.) N=11 4.1 (.88)

Nameting Gem. (s.d.) N=6) 4.0 (.89)

1.7 (1.06)

1.3 (.52)

1.2 (.60) 4.4 (.84) 1.6 (1.21) 4.6 (.51) 4.6 (.52) 2.4 (1.36) 3.8 (1.03)

1.5 (.55) 4.4 (.89) 1.2 (.41) 4.0 (1.55) 4.7 (.52) 2.2 (1.47) 3.8 (.75)

4.3 (.52)

4.2 (.29)

De gedetineerden in deze pilot hebben een redelijk hoge motivatie om te leren (schaalgemiddelde van 4.3 in vooren nameting). Ze zetten door bij moeilijke opdrachten, zeggen van nieuwe uitdagingen te houden en willen opdrachten graag helemaal afmaken. Opvallend is de vrijwel maximale score (past helemaal wel bij mij) op het item ‘Ik wil graag nieuwe kennis en vaardigheden opdoen’ (zie tabel 4.3).

67

KunstWerk(t) in de Tertiaire sector Tabel 4.3 Motivatie om te leren van gedetineerden (1= uitspraak past helemaal niet bij mij; 2= past nauwelijks bij mij; 3= past een beetje bij mij; 4= past vrij goed bij mij; 5= past helemaal wel bij mij); gemiddelden en standaarddeviaties per item en overall gemiddelde voor de gehele schaal (7 items); negatief geformuleerde items (gemarkeerd met een asterisk) zijn omgeschaald voor het berekenen van een algemeen schaalgemiddelde. Motivatie om te leren

Ik zet altijd door, ook al is een opdracht moeilijk Ik word heel onzeker bij nieuwe opdrachten* Ik houd van nieuwe uitdagingen Ik geef snel op als een opdracht moeilijk is* Ik geef niet snel de moed op bij tegenslag Ik wil graag nieuwe kennis en vaardigheden opdoen Ik wil een opdracht graag helemaal afmaken Schaalgemiddelde

Voormeting Gem. (s.d.) N=11 4.1 (1.58) 2.2 (1.25) 4.3 (1.27) 1.4 (.67) 3.6 (1.29) 4.8 (.41) 4.6 (.81)

Nameting Gem. (s.d.) N=6 4.5 (.55) 2.5 (1.23) 4.5 (.55) 1.5 (.55) 3.5 (1.64) 4.8 (.41) 4.8 (.41)

4.3 (.77)

4.3 (.35)

Ook de mate van zelfplanning is bij gedetineerden hoog (Tabel 4.4). De gemiddelde scores in de vooren nameting zijn nagenoeg identiek. De gedetineerden geven in ieder geval aan dat ze meestal afzeggen als ze niet naar een afspraak kunnen komen of dat ze altijd op tijd zijn voor een afspraak. Tabel 4.4 Mate van zelfplanning van gedetineerden (1= uitspraak past helemaal niet bij mij; 2= past nauwelijks bij mij; 3= past een beetje bij mij; 4= past vrij goed bij mij; 5= past helemaal wel bij mij); gemiddelden en standaarddeviaties per item en overall gemiddelde voor de gehele schaal (4 items); negatief geformuleerde items (gemarkeerd met een asterisk) zijn omgeschaald voor het berekenen van een algemeen schaalgemiddelde.

Ik kan mijn tijd altijd goed indelen Ik kan opdrachten zelfstandig uitvoeren Ik zeg altijd af als ik niet op een afspraak kan komen Ik ben altijd op tijd voor een afspraak

Voormeting Gem. (s.d.) N=11 4.3 (.91) 4.5 (.82) 4.4 (1.29) 4.0 (1.18)

Nameting Gem. (s.d.) N=6 3.8 (.75) 4.8 (.41) 4.8 (.41) 4.5 (.55)

Schaalgemiddelde

4.3 (.60)

4.5 (.32)

Mate van zelfplanning

68

Gedetineerden

De gegevens in tabel 4.5 laten zien dat de gedetineerden een hoge mate van positieve reflectie hebben op werk (schaalgemiddelden van respectievelijk 4.5 en 4.4). De wat tegenstrijdige antwoorden op de items over het vinden van betaald werk, lijken een wat weifelende houding te reflecteren. Het negatief geformuleerde item ‘Ik heb weinig kans op betaald werk’ vertoont een redelijk stabiel antwoordpatroon (gemiddelde scores van 2.2 en 2.5), terwijl het positief geformuleerde item ‘Ik heb goede hoop later betaald werk te vinden’ in de nameting duidelijk iets minder positief wordt beantwoord. Tabel 4.5 Positieve reflectie op werk van gedetineerden (1= uitspraak past helemaal niet bij mij; 2= past nauwelijks bij mij; 3= past een beetje bij mij; 4= past vrij goed bij mij; 5= past helemaal wel bij mij); gemiddelden en standaarddeviaties per item en overall gemiddelde voor de gehele schaal (7 items); negatief geformuleerde items (gemarkeerd met een asterisk) zijn omgeschaald voor het berekenen van een algemeen schaalgemiddelde.

Ik heb weinig kans op betaald werk* Ik zou graag voor mijzelf werken Ik weet welk soort werk moeilijk voor mij is Ik weet dat ik een werkgever iets te bieden heb Ik weet welk soort werk ik goed kan Ik heb goede hoop later betaald werk te vinden Ik ken mijn zwakke en sterke eigenschappen

Voormeting Gem. (s.d.) N=11 2.2 (1.72) 4.6 (.81) 4.0 (1.18) 4.2 (1.47) 4.8 (.41) 5.0 (.00) 4.2 (.92)

Nameting Gem. (s.d.) N=6 2.5 (1.52) 4.5 (.55) 4.7 (.52) 4.8 (.41) 4.7 (.52) 4.2 (1.60) 4.3 (.52)

Schaalgemiddelde

4.5 (.43)

4.4 (.33)

Positieve reflectie op werk

In tabel 4.6 staan de gemiddelden voor de schaal positieve reflectie op samenwerken met anderen. Als gekeken wordt naar de schaalgemiddelden in de vooren nameting dan hebben de gedetineerden een vrij stabiele positieve houding ten opzichte van samenwerken. Op itemniveau zijn er geen opmerkelijke verschuivingen te zien. Het enige item dat een beetje opvalt is ‘Ik kan goed omgaan met kritiek’. In de nameting krijgt de item een relatief hogere score (4.3) dan in de voormeting (3.3).

69

KunstWerk(t) in de Tertiaire sector Tabel 4.6 Positieve reflectie op samenwerken met anderen van gedetineerden (1= uitspraak past helemaal niet bij mij; 2= past nauwelijks bij mij; 3= past een beetje bij mij; 4= past vrij goed bij mij; 5= past helemaal wel bij mij); gemiddelden en standaarddeviaties per item en overall gemiddelde voor de gehele schaal (18 items); negatief geformuleerde items (gemarkeerd met een asterisk) zijn omgeschaald voor het berekenen van een algemeen schaalgemiddelde.

Ik kom gauw in conflict met anderen* Ik zet mij in voor de activiteiten in de groep Ik wijs anderen die het niet met mij eens zijn altijd af* Ik ben bang voor conflicten met anderen* Ik houd rekening met de ideeën en wensen van anderen Ik vind de ideeën van anderen nooit zo goed als mijn eigen ideeën* Ik wil mijn mening met die van anderen uitwisselen Ik kan gemakkelijk oplossingen vinden bij een conflict Ik werk graag in een team aan een gemeenschappelijk doel Ik trek mij altijd terug als ik het niet met de groep eens ben* Ik vind het gemakkelijk om hulp te vragen Ik heb een goed contact met andere mensen Ik kan goed naar anderen luisteren Ik kom in een groep op voor mijn belangen Ik kan goed omgaan met kritiek Ik schaam mij voor de groep als een opdracht niet goed lukt* Ik ben bang voor kritiek van anderen* Ik presteer niet slechter dan een ander

Voormeting Gem. (s.d.) N=11 1.9 (1.38) 4.6 (.67) 1.6 (.82) 1.6 (.82) 4.8 (.41) 2.2 (1.25)

Nameting Gem. (s.d.) N=6 1.8 (1.17) 4.5 (.84) 1.5 (.55) 1.8 (1.17) 4.7 (.52) 1.3 (.52)

4.6 (.51) 4.2 (.87) 4.4 (1.03) 1.6 (.84) 4.0 (1.27) 4.5 (.69) 4.6 (.51) 4.6 (.51) 3.3 (1.27) 1.6 (.81) 1.9 (.94) 3.7 (1.42)

4.3 (.82) 4.2 (.98) 4.8 (.41) 1.5 (.84) 4.3 (.82) 4.8 (.41) 4.8 (.41) 4.7 (.52) 4.3 (.82) 2.0 (1.27) 1.8 (.98) 3.7 (1.37)

Schaalgemiddelde

4.3 (.47)

4.4 (.39)

Positieve reflectie op samenwerken met anderen

4.4.3.2 Beoordeling competenties De competenties zoals hiervoor beschreven zijn aan het begin en het einde van de pilot beoordeeld door de kunstenaar, de begeleider en een onderzoeker. De begeleider was intensief betrokken bij de repetities. Hij was meestal aanwezig speelde ook regelmatig mee. Buiten de repetities met de kunstenaar speelde de begeleider met een deel van de groep in een geformeerde band. In deze pilot is niet gewerkt met video-opnamen op grond waarvan de onderzoeker de deelnemers evalueert. Het maken van opnamen was binnen de muren van 70

Gedetineerden

de gevangenis niet toegestaan. De onderzoeker heeft de beoordelingen van de competenties daarom gedaan op grond van observaties. Gedurende een tweetal repetitiemiddagen (aan het begin en het einde van de pilot) heeft de onderzoeker kennis gemaakt met de gedetineerden en tijdens deze repetities zijn de evaluatieformulieren voor de afzonderlijke deelnemers ingevuld. De kunstenaar en de begeleider hebben de formulieren aan het begin en einde van de pilot ingevuld buiten de repetities om. De kunstenaar en de begeleider vonden het hanteren van een vijfpuntschaal niet werkbaar, zodat de evaluaties uiteindelijk gedaan zijn aan de hand van een driepuntschaal: 1= onvoldoende; 2= twijfelachtig; 3= voldoende. De opgestelde omschrijvingen van de competenties leverden voor geen van de beoordelaars problemen op. Gezien het feit dat de begeleider zeer intensief repeteerde met enkele deelnemers aan de pilot, kunnen er wel enige vraagtekens gezet worden bij de beoordelingen van de begeleider. Er was duidelijk sprake van een groep waarin men elkaar op het muzikale vlak had gevonden. Dit zal de overwegend positieve beoordelingen van de begeleider ongetwijfeld beïnvloed hebben. Daar dient nog bij te worden benadrukt dat het inleveren van de evaluatieformulieren door de begeleider zeer lang op zich liet wachten (met name bij de nameting). Dit kan erop wijzen dat de begeleider wellicht meer is afgegaan op zijn algemene indrukken en dat er minder sprake is geweest van een tijdsgebonden evaluatie. Uiteindelijk zijn slechts voor zes gedetineerden de evaluaties beschikbaar van zowel de voor- als nameting. Gezien dit geringe aantal moeten de resultaten met de nodige voorzichtigheid worden beschouwd. Beoordelaarsovereenstemming In de onderstaande tabel 4.7 zijn de gemiddelde beoordelaarovereenstemmingen (Spearman Brown) tussen de drie beoordelaars vermeld voor de afzonderlijke competenties. De beoordelaarovereenstemming is over het algemeen zeer laag en soms zelf negatief, hetgeen aangeeft dat de beoordelaars het onderling niet met elkaar eens zijn. In enkele gevallen kon het programma ook geen overeenstemming berekenen omdat de kunstenaar en/of de begeleider ten aanzien van een bepaalde competentie dezelfde beoordeling hadden toegekend aan alle deelnemers. Om die reden zijn de analyses voor de drie beoordelaars afzonderlijk uitgevoerd (zie tabel 4.8).

71

KunstWerk(t) in de Tertiaire sector Tabel 4.7 Pilot gedetineerden. Gemiddelde beoordelaarsovereenstemming in vooren nameting tussen kunstenaar, begeleider en onderzoeker; *= overeenstemming kan niet worden berekend omdat de scores van twee beoordelaars geen spreiding vertonen qua toegekende score (N= 6). Competenties/vaardigheden Voormeting Nameting Concentratie en motivatie Aandacht voor activiteiten gemotiveerdheid

.19 *

-.33 *

Verantwoordelijkheid Aan afspraken houden Behulpzaam naar groepsleden

.65 .32

* .23

Presentatie en initiatief Presentatie in groep Initiatief Rol innemen in de groep

.40 .48 .68

* .06 .44

Zelfvertrouwen

.51

-.20

Samenwerking

*

*

Toon Met ondersteuning toon houden Individueel toon houden

.37 .31

.88 .88

Ritme Met ondersteuning ritme houden Individueel ritme houden

.32 .24

.63 .73

*

.55

Tekstbegrip

Als gekeken wordt naar de verschillen tussen vooren nameting dan zijn er voor wat betreft de kunstenaar en de begeleider geen duidelijke verschuivingen waar te nemen (zie tabel 4.8). De beoordelingen van de onderzoeker laten wel significante verschillen zien tussen vooren nameting. Voor 11 van de 14 competenties is er volgens de evaluaties van de onderzoeker sprake van vooruitgang. De grootste vooruitgang (drie tot vier keer de standaarddeviatie) doet zich voor bij de compe72

Gedetineerden

tenties ‘behulpzaam naar groepsleden’, ‘presentatie in groep’, ‘zelfvertrouwen’, ‘toon houden’ en ‘ritme houden’ (zowel met ondersteuning als individueel). De minste vooruitgang (een keer de standaarddeviatie) is aanwezig bij ‘concentratie en motivatie’. Als gekeken wordt naar de gemiddelde scores van de kunstenaar en de begeleider dan valt op dat zij in de voormeting al relatief hoge scores toekennen aan de deelnemers voor vrijwel alle competenties. Met name de begeleider geeft in de voormeting relatief vaak de maximale score van voldoende (3). Mede gezien het geringe aantal beoordeelde deelnemers is het daarom niet verwonderlijk dat er bij deze twee beoordelaars nauwelijks nog sprake kan zijn van enige vooruitgang. De deelnemers zitten aan het begin van de pilot in feite al op een ruim voldoende niveau. De onderzoeker is in de voormeting beduidend kritischer en kent veel lagere scores toe. Ter afsluiting kan gezegd worden dat de gehanteerde beoordelingsmethodiek in deze pilot problematisch is geweest. Bij gebruik van een vijfpuntschaal was het wellicht beter mogelijk geweest om vorderingen wat genuanceerder te evalueren dan aan de hand van de nu gebruikte driepuntschaal. Daarnaast moet benadrukt worden dat de kunstenaar en de begeleider wellicht iets te gemakzuchtig zijn omgegaan met de evaluaties. Zij zijn misschien iets teveel afgegaan op algemene (groeps)indrukken en hebben te weinig gelet op individuele verschillen.

73

KunstWerk(t) in de Tertiaire sector Tabel 4.8 Gemiddelden en standaarddeviaties vooren nameting (1= onvoldoende, 2= twijfelachtig, 3=voldoende), uitgesplitst per beoordelaar (k= kunstenaar; b= begeleider; o= onderzoeker; * significant verschil tussen vooren nameting voor de betreffende beoordelaar (N=6). Competenties/vaardigheden k

Voormeting b

o

k

Nameting b

Aandacht voor activiteiten

2.7 (.52)

3.0 (.00)

1.7 (.82)

2.7 (.52)

2.8 (.41)

3.0 (.00)*

gemotiveerdheid

3.0 (.00)

3.0 (.00)

2.0 (.63)

3.0 (.00)

2.8 (.41)

3.0 (.00)*

Aan afspraken houden

2.7 (.52)

3.0 (.00)

1.8 (.41)

2.7 (.52)

2.8 (.41)

3.0 (.00)*

Behulpzaam naar groepsleden

2.3 (.82)

3.0 (.00)

1.2 (.41)

2.5 (.55)

2.7 (.52)

2.8 (.41)*

Presentatie in groep Initiatief

2.7 (.52)

3.0 (.00)

1.2 (.41)

3.0 (.00)

3.0 (.00)

2.7 (.82)*

2.5 (.55)

2.3 (.52)

1.2 (.41)

2.7 (.52)

2.8 (.41)

1.5 (.84)

Rol innemen in de groep

2.7 (.52)

2.5 (.55)

1.3 (.52)

2.8 (.41)

2.5 (.55)

1.8 (.75)

Zelfvertrouwen

2.5 (.55)

2.5 (.55)

1.2 (.41)

2.8 (.17)

2.8 (.41)

2.8 (.41)*

Samenwerking

2.7 (.52)

3.0 (.00)

1.0 (.00)

2.8 (.41)

3.0 (.00)

3.0 (.00)

2.7 (.52)

3.0 (.00)

1.2 (.41)

2.8 (.41)

2.5 (.55)

2.5 (.84)*

2.3 (.82)

2.2 (.41)

1.2 (.41)

2.7 (.82)

2.5 (.55)

2.5 (.84)*

Met ondersteuning

2.8 (.41)

3.0 (.00)

1.3 (.52)

2.8 (.41)

2.8 (.41)

2.7 (.52)*

Individueel

2.5 (.84)

3.0 (.00)

1.0 (.00)

2.8 (.41)

2.8 (.41)

2.5 (.55)*

Tekstbegrip

3.0 (.00)

3.0 (.00)

1.3 (.52)

2.7 (.52)

2.7 (.52)

2.2 (.41)*

o

Concentratie en motivatie

Verantwoordelijkheid

Presentatie en initiatief

Toon Met ondersteuning Individueel

Ritme

74

Gedetineerden

4.5

Samenvatting

Alleen voor de pilot in De Schans is het gehele traject van het onderzoek met vooren nameting gevolgd. Er was een kerngroep van zeven tot negen deelnemers. De deelnemers in De Schans hadden bijzondere psychosociale problemen en werden tot de ‘zorg’ gerekend. De begeleiding in De Schans omvat een eigen programma met projectactiviteiten afhankelijk van de individuele problematiek. Een klein aantal gedetineerden spelen vrijwillig in een kleine band en maken muziek onder leiding van een begeleider. De kunstenaar had de leiding van de pilot en beoogde te repeteren voor een optreden met zang en instrumentele begeleiding van het band aan het eind van de pilot. Er is vooraf in overleg met de kunstenaar een competentieprofiel opgesteld met te beoordelen competenties die in de beginen eindfase zijn beoordeeld door de kunstenaar, de begeleider en een onderzoeker. Daarnaast zijn interviews gehouden met de direct betrokkenen. De competenties in De Schans hadden betrekking op de volgende hoofdthema’s: a) algemene kenmerken binnen de groepsactiviteiten (concentratie en motivatie, verantwoordelijkheid, presentatie en initiatief, zelfvertrouwen, samenwerking); b) muziek binnen groepsactiviteiten (toon, ritme en tekstbegrip). In de interviews in de eindfase noemen deelnemers vooral individuele, sociale of muzikale leerervaringen. De begeleider zag in de groep enige vooruitgang, maar er waren grote verschillen tussen de individuele deelnemers. In algemene zin werd geconstateerd dat deelname uiteindelijk wel een positieve invloed heeft gehad op de onderlinge sociale omgang en op de sociale verhoudingen op de afdeling. De kunstenaar ziet enige vooruitgang in de gehele groep en verschillen tussen de individuele deelnemers. De combinatie zang met instrumentele begeleiding bleek uiteindelijk te ambitieus vanwege belemmeringen om tot samenspel te komen. De mensen zijn sterk in zichzelf gekeerd en dit blijkt moeilijk te veranderen. Aangezien er in De Schans alleen met een mannengroep is gewerkt en er over overeenkomsten en verschillen tussen mannen en vrouwen niet is gesproken, wordt voor deze pilot niet ingegaan op het thema ‘gender’. Voor de pilot in De Schans heeft een vooren een nameting plaatsgevonden met de vragenlijst en een beoordeling van de competenties uit het opgestelde profiel. Het vragenlijstonderzoek laat geen significante verschillen zien tussen vooren 75


nameting. Opmerkelijk is wel dat de gemiddelden voor de zes afzonderlijke schalen overwegend hoog zijn. De gedetineerden hebben over het algemeen een behoorlijk positief zelfbeeld en voelen zich in hoge mate sociaal aanvaard binnen de groep. Daarnaast is volgens eigen zeggen de motivatie om te leren gemiddeld genomen hoog. Ook qua zelfplanning scoren de gedetineerden relatief goed. Tenslotte is er een hoge mate van positieve reflectie op werk en het samenwerken met anderen binnen de groep. Gezien het feit dat de scores van vooren nameting nauwelijks van elkaar verschillen, lijken de gegeven antwoorden redelijk stabiel al moet natuurlijk altijd rekening worden gehouden met het geven van sociaal wenselijke antwoorden. Verschuivingen op itemniveau zijn er nauwelijks. Voor wat betreft de evaluatie van het competentieprofiel waren er grote verschillen tussen de drie beoordelaars. Kunstenaar, begeleider en onderzoeker waren het onderling niet erg met elkaar eens. De beoordelingen van de verschillende competenties uit het profiel laten voor wat betreft de kunstenaar en de begeleider geen significante verschillen zien tussen vooren nameting. Daar moet wel bij worden aangetekend dat deze beoordelaars al reeds bij de voormeting relatief hoge scores aan de deelnemers toekennen. Voor wat betreft de onderzoeker is de situatie anders. Volgens de beoordelingen van de onderzoeker is er voor 11 van de 14 competenties wel sprake van een significante vooruitgang. Grote vooruitgang wordt in het bijzonder geconstateerd bij competenties als ‘behulpzaam naar groepsleden’, ‘presentatie in groep’, ‘zelfvertrouwen’, ‘toon houden’ en ‘ritme houden’ (zowel met ondersteuning als individueel).

76

5

Mensen met een verstandelijke beperking

5.1


Sinds enkele jaren bestaat Restaurant Ridderikhoff in Hoorn, een professioneel restaurant waar mensen met een verstandelijke beperking verschillende werkzaamheden (leren) uitvoeren, van bediening tot activiteiten in de keuken. Het is qua handicaps een zeer heterogene groep: van verstandelijke beperkingen tot psychiatrische problematiek. Ook lichamelijke beperkingen kunnen voorkomen. Er werken ruim dertig medewerkers van 9.00 uur ’s morgens tot 11.00 uur ’s avonds. Het restaurant is zeven dagen in de week open. Voor medewerkers is het een dagbestedingproject. Via een eigen netwerk van zorginstellingen worden mensen hier geplaatst. De verschillende instellingen kopen zorg in voor deze doelgroep, onder andere Philadelphia. Het restaurant functioneert autonoom. Het is tegelijkertijd een commercieel bedrijf, dat mensen begeleidt om hen ondanks hun beperking een normale plaats in de maatschappij te bieden. Naast het restaurant wordt ook een winkel beheerd waarin medewerkers een taak kunnen krijgen. Er worden artikelen verkocht die bijvoorbeeld het resultaat zijn van beeldende activiteiten. De deelnemers voor de pilot zijn geselecteerd uit de gehandicapte medewerkers in dit restaurant. Hoewel ’verstandelijke beperking’ het selectiecriterium was voor deelname aan de groep, is dit kenmerk niet altijd scherp vast te stellen. Het gaat om mensen met een zekere mate van verstandelijke beperking, er zijn grote verschillen tussen hen en er zijn ook andere beperkingen die meespelen. Het was een heterogene groep van evenveel mannen als vrouwen, die aan deze pilot deelnamen. Voorwaarden waren dat deelname voor de betrokkenen uitvoerbaar moest zijn en dat zij mee wilden doen. De leeftijd varieerde van 22 tot 40 jaar. De groep is in het najaar 2005 gestart met 11 deelnemers (vijf mannen en zes vrouwen), waarvan al vrij snel een vrouwelijke deelnemer uitviel. Er waren depressieve klachten en zij kon of wilde niet aan de theateractiviteiten meedoen, maar werkte wel in het restaurant. Verder is de samenstelling van de groep 77


gedurende het gehele jaar gelijk gebleven. Alle leden van de doelgroep kregen ook begeleiding van een persoonlijke coach.

5.2

De leeromgeving

5.2.1 Het begeleidingsaanbod Elke medewerker met beperkingen die hier wordt aangemeld en geplaatst, krijgt individuele begeleiding. Het werk in het restaurant is voor hen geen officiële betaalde baan, maar een vorm van zorg. Voor begeleiding en beoordeling van de individuele medewerkers is er een persoonlijk ontwikkelingsplan, veelal gekoppeld aan hun achtergrond. Het plan omvat doelstellingen gericht op bevordering van de deskundigheid voor het werk in het restaurant. Het gaat om vormen van beroepscompetenties van de Horeca. Zo wordt bijvoorbeeld ten aanzien van de bediening onderscheid gemaakt in verschillende fasen tussen de komst en het vertrek van de bezoekers, zoals ontvangstfase, vervolgfase, verblijffase en slotfase (waarin gedrag wordt geleerd gericht op het bieden van gastvrijheid, het scheppen van sfeer, het uitgeleide doen, et cetera). Voor elke fase kunnen specifieke competenties en gedragingen worden omschreven. Deelnemers krijgen een training om hen een getuigschrift of een diploma op het Horecavakgebied te laten behalen. Op een getuigschrift zijn de competenties vermeld. Het diploma wordt behaald als aan objectieve normen is voldaan. Het uitgangspunt van de begeleiding is dat wordt gekeken naar de kracht van de cliënten/medewerkers. Doel is om hen, indien mogelijk, naar een plek elders buiten deze beschermde omgeving te begeleiden. De zorg die deze medewerkers krijgen is een vorm van activerende begeleiding. Voor de uitvoering van het ontwikkelingsplan is één persoonlijke coach per gehandicapte verantwoordelijk. De begeleiders/coaches hebben een signalerende functie en werken samen met de horecamedewerkers.

5.2.2 Het programma van de dramakunstenaar Het algemene doel van het programma is dat iedereen op zijn of haar niveau de beperkingen van zijn of haar handicap leert overwinnen. Door elke keer een klein stapje te zetten ontstaat meer gemak om bepaalde situaties aan te gaan. Het programma van de kunstenaar heeft zowel intrapersoonlijke als interpersoonlijke as78

Deelnemers met een verstandelijke beperking

pecten. Het gaat in het algemeen om de durf om jezelf te laten zien, je eigen schroom of angst te overwinnen, je fantasie te ontwikkelen, je te concentreren, je in te zetten voor iets (ook al vind je het misschien niet zo leuk). Belangrijke specifieke competenties, die volgens de kunstenaar moeten worden ontwikkeld, betreffen: • het spreken, zoals de verstaanbaarheid, de durf om te spreken, de overdracht, de inhoudelijkheid; • de motoriek, zoals de bewegelijkheid en soepelheid van het lichaam, het gebruik van het lichaam; • de sociale interactie zoals durf om initiatief te nemen en kunnen samenwerken. Deze competenties zijn verbonden met praktische situaties van het werk in het restaurant. Het programma liep van oktober 2005 t/m juni 2006 en was in drie fasen opgebouwd. • Fase 1. Kennismaken met (improvisatie) theater. De periode tot de kerst was een kennismakingsperiode. Iedere les bestaat uit een warming-up gericht op het los maken en lekker in je vel zitten door middel van improvisatieoefeningen. Vanuit de oefeningen worden scènes gespeeld die zijn verbonden aan de werksituatie. Voorop staat dat de deelnemers zich prettig kunnen voelen. De eerste fase wordt afgesloten met een presentatie tijdens een zogenoemde proefwerkavond. • Fase 2. Persoonlijke presentaties. Door middel van het naspelen van bepaalde situaties in het restaurant, is in de tweede fase geoefend in hoe je kunt reageren op bepaalde situaties. Zoveel mogelijk zijn deze situaties op de realiteit geënt. Verder zijn volgens het programma de deelnemers goed bij elkaar betrokken, ze corrigeren elkaar, hebben kritiek maar geven elkaar ook steun en vertrouwen om bepaalde situaties aan te gaan. • Fase 3. Afsluiting met theaterpresentatie. Alle competenties die in de verschillende fasen aan de orde waren, zijn opnieuw onder de loep genomen en uitgewerkt. In deze fase is extra aandacht besteed aan improvisaties. Met een presentatie voor publiek is het programma afgesloten.

79


Volgens de kunstenaar is het belangrijkste uitgangspunt vanuit de discipline gezien dat mensen leren improviseren. Dat wil zeggen dat zij open staan voor nieuwe situaties en daarop leren en durven reageren. Het startpunt is de vraag wat kan de deelnemer wél en wat is er nog meer mogelijk. Het gaat om het vergroten van de capaciteiten. Het gaat erom mensen uit te dagen en te prikkelen om dingen te doen waarvan ze zelf dachten dat ze het niet konden. Zowel algemene doelstellingen als doelstellingen gericht op een presentatie voor publiek zijn volgens de kunstenaar aan de orde. Het gaat beslist niet om het leren van een kunstje. Met een training worden de presentatiemogelijkheden verruimd, gekoppeld aan de alledaagse werksituatie met kenmerken als openheid, alertheid, timing, zelfvertrouwen en improvisatievermogen. Ook is het van belang dat fysieke souplesse wordt ontwikkeld. Er is een verschil met een therapeutische benadering, waarbij wordt uitgegaan van een probleem – wat kan de deelnemer níet – om hiervoor een oplossing te vinden. Vanuit het eigen werk als kunstenaar, het maken van locatietheater, waren er ook artistieke doelstellingen, gekoppeld aan de situatie in het restaurant waarbij de deelnemers leerden zich te presenteren. Er is toegewerkt naar kleine presentaties voor publiek ter afsluiting van de eerst en laatste fase, mede ingegeven door de mooie locatie. Het was een productie vanuit de vraag aan de deelnemers zelf: Wat wil je? Wat is belangrijk voor je? Dan is de doelstelling totaal anders, namelijk een mooie voorstelling met iemand maken op zijn of haar eigen niveau en deze te benutten. We geven hier een korte voorbeeldschets van een lespraktijk. In deze les zijn acht mensen aanwezig. Er wordt gestart met ontspanningsoefeningen waarbij de deelnemers leren ervaren waar de klanken in hun lijf zitten en hoe zij dit kunnen voelen. Aan de hand van verschillende medeklinkers en klinkers worden stemoefeningen gedaan en wordt met de klanken geïmproviseerd. Steeds wordt de fysieke ervaring van het uiten van klanken benadrukt. De deelnemers hebben er veel plezier in. De deelnemers doen bijna allen actief mee en er is ook commentaar. “Dat doe ik niet hoor” bij een ritmische rap met de q in ‘qukelequ’. Of: “Je moet altijd stil zijn bij de dodenherdenking” bij een heel zachte sssssss voor stilte. En bij herhaalde x x x x is er veel gelach en “We doen alleen maar nette dingen hier, hoor”. Sommige deelnemers vinden het moeilijk om de oefening te doen en een van hen houdt zich veel afzijdig van de groep. Na de pauze worden gedichtjes samengesteld en door deelnemers voorgedragen.

80


5.3

Competentieprofiel

Voor de deelnemers aan deze pilot zijn de volgende elf competenties door de kunstenaar geformuleerd en toegelicht, met het oogmerk dat de genoemde competenties in de beginen eindfase kunnen worden beoordeeld en gedurende de looptijd kunnen verbeteren. Schema 5.1 Te beoordelen competenties in trefwoorden in de pilot mensen met een verstandelijke beperking Competentie

Toelichting

Algehele houding

Houding tijdens de les. Ligt dicht tegen motivatie aan. Hoe stel je je op tijdens de les: leergierig of afwezig? Wil iemand iets leren, moeite doen om dingen te doen die misschien wel moeilijk of lastig zijn, is iemand betrokken bij de les Lukt het de persoon om de aangeboden les stof uit te voeren of is het te moeilijk en presteert hij/zij daarom onder de maat Worden vaardigheden toegepast met betrekking tot algemeen geldende omgangsvormen en gedragsregels Lukt het om lichamelijke opdrachten uit te voeren, heeft iemand controle over zijn eigen lichaam, hoe zit het met souplesse, et cetera. Wordt er duidelijk, gewoon of onverstaanbaar gepraat en beschikt iemand daarbij over een kleine, gewone of grote woordenschat Zijn er lichamelijke beperkingen, ook tijdelijke, waardoor iemand goed/voldoende/of onvoldoende aan de oefeningen kan deelnemen. Zie de toets werkvaardigheden (zie hierna) Durft betrokkene opdrachten die nieuw zijn uit te voeren voor de andere deelnemers, blokkeert hij/zij, of lukt het om in moeilijke situaties toch ontspannen te blijven.

Inzet en motivatie

Uitvoering activiteiten

Sociale vaardigheden Motoriek

Spreken

Lichamelijke gesteldheid Concentratie Stress bestendigheid

81

KunstWerk(t) in de Tertiaire sector Improvisatievermogen

Samenwerken

5.4

Kan de betrokkene ingaan op een situatie die nieuw en onverwacht is, heeft hij /zij het vermogen om zelf iets te verzinnen. Worden vaardigheden toegepast met betrekking tot samenwerken en/rekening houden met anderen; hoe stelt persoon zich op: op zichzelf gericht, kan iemand overleggen over iets met anderen, is iemand op anderen gericht

Evaluatie

Evenals in het hoofdstuk over de pilot migranten volgt hier een beschrijving van het verloop van het programma en van de effecten van de programma’s op de deelnemers. Aandacht wordt besteed aan noodzakelijke aanpassingen van het programma ten opzichte van de oorspronkelijke plannen. Resultaten uit de interviews – de kwalitatieve gegevens – en de uitkomsten van de verwerking en analyse van de vragenlijstgegevens en van de beoordelingen komen achtereenvolgens aan de orde.

5.4.1 De mening van de deelnemers Tijdens drie bezoeken zijn gesprekken gevoerd van ongeveer een half uur met de deelnemers. Met drie deelnemers is drie keer een gesprek gevoerd, met een man twee keer en een alleen de laatste keer. Met de vrouwen is drie keer een gesprek gevoerd. Er waren grote verschillen tussen de deelnemers. In de interviews is gevraagd naar hun motivatie om mee te doen. Daarnaast is gevraagd of zij tevreden zijn over de activiteiten en of zij bekend waren met theaterwerkvormen. Gevraagd is wat mensen leren op dit gebied en wat zij (denken te) leren van de groepsactiviteiten. Tenslotte is aan de deelnemers gevraagd wat zij nog zouden willen leren. Ook de werkervaring in het restaurant kwam aan de orde. Het was nodig om de vragen van de leidraad toe te lichten en de vraagstelling aan te passen aan het begripsniveau van de betrokken deelnemers. We beschrijven de opbrengst aan de hand van de volgende aspecten: • Motivatie en tevredenheid; • Bekendheid met theatervormen; • Wat willen de deelnemers (nog) leren?; • Wat leren de deelnemers? 82


Motivatie en tevredenheid De geïnterviewden werken een jaar of langer in het restaurant en voeren werkzaamheden uit volgens een bepaald rooster. Zo zijn er ochtend-, middag- en avonddiensten. Ook in het weekend kunnen deze medewerkers worden ingeroosterd. Zij hebben schoonmaaktaken en/of taken in de bediening zoals het ontvangen van gasten, het presenteren van de menukaart en het serveren.. Deze taken worden soms gecombineerd met werk in de eigen winkel met deels zelfgemaakte artikelen. Er is aan de deelnemers gevraagd of zij mee wilden doen en bij een van hen heeft haar moeder deelname aangeraden. Het aanbod van de theatertraining met activiteiten als, bewegen, spel, ritme en muziek trok de deelnemers wel. Een van hen benadrukt dat ze van nieuwe uitdagingen houdt en daarom elke kans benut. De oefeningen worden over het algemeen plezierig gevonden. Met name de aandacht die wordt gegeven aan bewegingen wordt vaak genoemd. Ook de oefeningen met muziek bevallen goed. Zo wijst een van de deelnemers op oefeningen met de bal. Deze opdracht doet een appel op vaardigheden zoals het leggen van contact met anderen. De activiteiten helpen, omdat je je prettig voelt, zegt een deelnemer. De bijdrage die de groepsleden leveren aan de presentaties wordt ook vaak genoemd. Over de begeleiding door de kunstenaar zijn ze tevreden. Zij vinden het niet leuk als de groepsleden niet naar elkaar luisteren. Bekendheid met theatervormen Voor een van de deelnemers waren de spelvormen helemaal nieuw en hij vond het heel leuk om te doen: “Ik keek er van op.” Anderen hebben verschillende ervaringen met deze werkvormen. Zij hebben eerder een rol gespeeld op toneel, hebben meegewerkt aan een documentaire over het restaurant, of hebben een rollenspel uitgevoerd in het kader van een weerbaarheidstraining. Het gaat hier om het instrumentele gebruik van theatervormen. Sommigen geven duidelijk te kennen dat zij graag toneel spelen omdat ze een figuur of personage willen uitbeelden, zoals deftige dame, vlinder, straatmuzikant of regisseur. Hier staat het intrinsieke gebruik van theatervormen meer voorop. Aan het begin en eind van deze pilot hebben de deelnemers gezamenlijk een presentatie verzorgd voor publiek. Zij hadden verschillende rollen en taken geleerd op hun niveau, waarmee een voorstelling met verschillende scènes was samengesteld. Hiervoor zijn zelfs aparte kostuums gezocht. Een van hen heeft in het En83


gels gepresenteerd. De deelname aan een scène met een rol als een boer met een koe werd met plezier gedaan. Iemand trad op als gastheer en was hier tevreden over. Het programma ‘Knoop in je zakdoek’ is als voorbeeld genoemd. Wat willen ze (nog) leren? In de beginfase variëren de wensen van concrete vaardigheden als leren dansen, bewegen en het spelen van een rol zoals cameraman of dolfijnentrainster. Verder ging het ook om eigenschappen als het krijgen van verantwoordelijkheid, leren omgaan met kritiek en het krijgen van meer zelfvertrouwen. In de loop van de cursus voegt een van hen eraan toe dat hij nog meer wil oefenen in het leggen van contacten. Aan het eind geven de deelnemers te kennen dat ze de groepsactiviteiten zullen missen vanwege het plezier of de ontspanning die zij eraan ontlenen. Sommigen zouden wel langer door willen gaan met de oefeningen en het toneelspel, maar anderen vinden een jaar wel voldoende. Dan is er ook weer vrije tijd voor andere dingen. Wat leren de deelnemers? Bij deze vraag zijn verschillende leereffecten door deelnemers genoemd variërend van alleen concrete vaardigheden tot ook verandering van hun persoonlijke eigenschappen. Het gaat enerzijds om de activiteiten tijdens de theatertraining en anderzijds om werkzaamheden in het restaurant. De fysieke aspecten worden door hen dikwijls genoemd. Zij leren omgaan met het lichaam door de bewegingsoefeningen, de ritmische oefeningen en het spel. Sommigen bieden deze oefeningen heel plezierige ervaringen. Zij wijzen erop dat de fysieke kant in de loop van de tijd beter is geworden. Zij vinden bovendien dat zij er rustiger van worden en dat de oefeningen tegen stijfheid helpen. Enkelen zeggen dat zij deze houdingsoefeningen proberen te gebruiken voor het werk in het restaurant. Sommigen zeggen dat zij hebben geleerd zich duidelijker te presenteren. Volgens een van hen is dat ook te zien aan de eigen manier van lichamelijk bewegen. Hij leidt dat af uit de reactie van andere mensen. Een deelnemer vindt dat ze op dit punt niet veel nieuws heeft geleerd, omdat ze vergelijkbare activiteiten al vaker heeft gedaan. Er is ook apart aandacht voor het spelen van een rol. Zij hebben geleerd om op te treden voor de Kerstpresentatie of bij de Eindpresentatie. 84


De sociale contacten in de groepen zijn voor de afzonderlijke deelnemers op uiteenlopende manieren van betekenis. Het beter opkomen voor jezelf wordt met name door de vrouwen genoemd. Een van hen zegt dat zij veel sterker in haar schoenen is komen te staan, beter heeft leren nadenken over zichzelf en meer tevreden is met haar leven. Een ander vindt het moeilijk om over zichzelf te oordelen, maar ziet hierin wel enige verbetering. De deelnemers vinden de groep wel gezellig. Zij vinden dat je van elkaar kunt leren. Zij steunen elkaar en leren de collega’s hierdoor ook beter kennen. De groep biedt ook afleiding en helpt je om je over problemen zoals vermoeidheid heen te zetten, zegt een van hen. Over de deelname aan de gemengde groep wordt enigszins verschillend gedacht. De deelnemers zien wel verschillen tussen de mannen en de vrouwen in de groep. Een van de mannen denkt dat hij zich meer alleen in een mannengroep op zijn gemak zou voelen. De anderen maakt het niet uit. Van vrouwen wordt gezegd dat ze veel giechelen, lachen en ‘verliefderig’ doen. Over de mannen is gezegd dat zij niet altijd alles durven, eigenwijs zijn of praten over voetbal. De vrouwen zouden niet in een aparte vrouwengroep willen zitten – dan trekt bijvoorbeeld een groepslid alle aandacht - maar zij voelen zich wel meer op hun gemak bij vrouwen dan bij mannen. Door de deelnemers is ook gewezen op verbetering van hun vaardigheden voor hun werkzaamheden in het restaurant. De lessen hebben hen bewuster gemaakt van hun houding en zij proberen het geleerde ook toe te passen. Verder geven zij blijk van tevredenheid over het werk in het restaurant, waarvan ze in de loop van de tijd steeds meer hebben geleerd. Het is een rustige werkplek, zo wordt gezegd. De meesten hebben een getuigschrift voor de Horeca behaald en vertellen welke taken zij tijdens het examen moesten uitvoeren. Een van hen vond het examengesprek makkelijker dan van tevoren gedacht. Sommigen vinden zelf dat ze zelfstandiger zijn geworden.

5.4.2 De mening van de kunstenaar en de begeleider Op drie momenten – kort na de start, tussentijds en aan het eind - zijn interviews gehouden met de kunstenaar over de uitgangspunten, doelen, uitvoering en effecten van het programma. Met de begeleider is in de laatste fase een gesprek gevoerd over de achtergronden van de groep, de kenmerken van de begeleiding, de beoordeling van de competenties en de waargenomen effecten. 85


Hier gaan we in op de bevindingen ten aanzien van de volgende onderwerpen, waarin de informatie uit de interviews met de kunstenaar en de begeleider zijn verwerkt: • De aanwezigheid en deelname; • De competenties en het algemene doel van het project; • Overeenkomsten en verschillen tussen mannen en vrouwen; • Belemmerende en bevorderende factoren; • De wijze van beoordeling; • Tevredenheid. Aanwezigheid en deelname De samenstelling van de groep is na het vertrek van één deelnemer in het prille begin het gehele traject constant gebleven. Wel zijn er enkelen die tussentijds vaak afwezig waren. De maandag is de meest voor de hand liggende dag om een vrije dag op te nemen, of andere activiteiten te plannen waardoor mensen er soms een aantal keer niet waren. Soms speelden andere problemen op de achtergrond mee, zoals de invloed van ouders die de zin van de activiteiten niet zo in willen zien. Sommigen zijn vaker afwezig geweest dan anderen. Dit had volgens de kunstenaar invloed op de betrokkenen zelf en op de groep. Voor de groep was het soms gunstig als iemand die veel aandacht vroeg afwezig was, maar afwezigheid is ook ongunstig want het houdt de ontwikkeling in de groep op. Afwezigheid is van te voeren niet gemeld. Het is echter ook praktisch onhandig om er onvoorzien mee te worden geconfronteerd, want dat vereist weer aanpassing van de lessen. Regelmatig aanwezig zijn is voor alle betrokkenen van belang, want oefening baart kunst. De competenties en het algemene doel van het project Het algemene doel van het project is dat de deelnemers worden gestimuleerd tot het verwerven of verbeteren van de competenties die van belang zijn voor het alledaagse leven en voor de arbeidsmarkt. Het ging in deze pilot volgens de kunstenaar specifiek om kenmerken ten aanzien van het spreken, de motoriek, de bewegelijkheid van het lichaam, en de sociale interactie. Leren improviseren, dat wil zeggen open leren staan voor nieuwe situaties en daarop leren en durven reageren, was een belangrijk onderdeel. 86


Binnen het improvisatietheater is er een breed scala van oefeningen die in spelsituaties gebruikt kunnen worden, gericht op de instrumentele doelen: de ontwikkeling van openheid, alertheid, zelfvertrouwen, timing en improvisatievermogen. De kracht van deze oefeningen is dat schijnbaar eenvoudige spelsituaties verschillende betekenislagen hebben, bijvoorbeeld het gooien met een bal die ‘heet’ is. Deze spelsituaties doen appel op capaciteiten als open zijn, kijken, contact maken, leggen van relaties, communiceren, fysieke mogelijkheden, verbeeldingskracht etc. Deelnemers werden hier ook op gewezen en zo kunnen deze capaciteiten in spelsituaties verder worden ontwikkeld. Deelnemers leren zich los te maken, angst en schroom te overwinnen en ontwikkelen hun fantasie. Dit jaar is er veel uitgeprobeerd en gezocht naar de belangrijkste pijlers onder het programma. Er is goed gekeken naar het spel en het repertoire. Duidelijk werd dat een combinatie van beweging en muziek een goede ingang biedt. De deelnemers vinden dit heel leuk en er wordt nu een liedrepertoire opgebouwd, dat voor deze groep geschikt is, zoals eenvoudige kinderliedjes die niet te kinderachtig zijn voor deze groep of bewerkt worden. Na een kennismakingsperiode lag de nadruk op het naspelen van situaties die ontleend zijn aan de situaties in het restaurant. Een kenmerk van de deelnemers is dat zij zich aan een vast stramien (bijvoorbeeld qua tijd) wilden vasthouden. De werkelijkheid is dat zij op onverwachte situaties moeten kunnen reageren, omdat de werkelijkheid nu eenmaal niet steeds hetzelfde is. Flexibel zijn en improviseren is volgens de kunstenaar dan ook erg moeilijk voor sommige deelnemers, want zij hebben weinig of geen verbeeldingskracht en fantasie, of het is nooit aangesproken. Het naspelen van een situatie die van tevoren is uitgelegd, was voor hen al spannend genoeg. Improvisatie is in de beginperiode daarom gedeeltelijk losgelaten en in de laatste fase weer opgepakt. Geconstateerd is dat mensen op dit gebied wel zijn gegroeid. Presenteren voor publiek was ook van belang want het vereist concentratie en het heeft ook meer status. De kunstenaar merkt hierover op: ’Je moet je dan houden aan wat je hebt afgesproken, je rol onthouden, en de durf hebben om je te presenteren. Je kunt je niet verschuilen, zoals in de lessen wel kan. In deze presentaties laten mensen hun mogelijkheden zien.‘ Het effect is volgens haar dat deelnemers trots constateren dat ze dat hebben gedaan en dit biedt mogelijkheden om hierop terug te grijpen en feedback te geven: ‘Weet je nog toen… ‘. Dit is een middel om 87


hen op hun eigen kracht aan te spreken en dit heeft voor de deelnemers veel betekenis. En sommigen hebben heel veel speelplezier. Ongeveer een derde van de tijd wordt besteed aan voorbereiding en uitvoering van deze activiteiten, maar de presentatie krijgt niet te veel gewicht. Het ging hier niet om een artistiek product, maar om de vaardigheid voor publiek te staan en hiermee te worden geconfronteerd. Overeenkomsten en verschillen tussen mannen en vrouwen Er is in deze training niet uitgegaan van verschillen tussen mannen en vrouwen. Structurele verschillen naar sekse zijn ook niet gezien, want de reacties van de deelnemers en de interactie met de kunstenaar waren meer afhankelijk van de handicap. Er is uitgegaan van een basisprogramma voor iedereen, bijvoorbeeld voor het onderdeel presentatie. Binnen dit programma is gedifferentieerd afhankelijk van de mogelijkheden van de deelnemers, die je in de loop van de tijd leert kennen. Verschillen worden ingebouwd. Zo kan de een meer adviezen tegelijk verwerken dan een ander. Daarnaast hangt het ook af van de gesteldheid of het humeur op een dag. Er is geen rechte lijn in de ontwikkeling. De deelnemers hebben ook veel concentratieproblemen die samenhangen met hun handicap en persoonlijkheid. Het was nodig om hen een structuur te bieden en een stappenplan te maken, waarbinnen zij kunnen laten zien wat zij kunnen. Bevorderende en belemmerende factoren Het was volgens de kunstenaar bevorderend dat in het restaurant kon worden gewerkt, want dan is de eigen werkomgeving bij de hand en kunnen activiteiten worden aangepast aan die werkomgeving. Er was altijd iemand van de coaches aanwezig, die degenen die even niet lekker waren, kon opvangen. Er waren in het begin stagiaires die observeerden en ook oefeningen konden doen met de deelnemers. Dit bood de mogelijkheid om zelf te observeren en even afstand te nemen. Zoals eerder opgemerkt, is onaangekondigde absentie belemmerend voor de vooruitgang van de groep en de individuele deelnemer. Verder blijken de mensen erg gericht te zijn op vaste tijden. Ze houden van vaste patronen, want dan weten ze waar zij aan toe zijn. Er is gezocht naar een benadering om dit losser te maken, bijvoorbeeld door horloges af te doen. Ook was sprake van een zeer uiteenlopend concentratieniveau van de deelnemers. Daardoor was het soms wel ingewikkeld om ergens naar toe te werken en het nam ook veel tijd in beslag. Dit zou je meer 88


aan kunnen scherpen, door strengere eisen te stellen, maar de mogelijkheden hangen dan weer af van de bedrijfscultuur. Er is altijd een dilemma tussen het bieden van vrijheid en het vasthouden aan een structuur. De vraag is in hoeverre je iets af kunt dwingen. Het was belemmerend dat de werkruimte nogal klein was. Dan zijn er weinig mogelijkheden om fysieke activiteiten te doen en in groepjes te werken. Een groot leeg lokaal zou heel prettig zijn geweest. De wijze van beoordeling In het kader van het gehele Equal-project is aan de kunstenaar gevraagd voor het programma en per les informatie te geven ten aanzien van een aantal evaluatiepunten. De lijst met te beoordelen competenties ten behoeve van de beginen eindmeting van het onderzoek sluit bij deze evaluatiepunten aan. Aan de gehanteerde termen is een eigen invulling gegeven en sommigen komen overeen met omschrijvingen van de ‘Toets Werkvaardigheden’ (T.E.Oberauer, Philadelphia Oost Gelderheid). Deze toets was volgens de begeleider in het verleden in de instelling een bron van informatie voor te verwerven competenties en te beoordelen prestaties. Nu zijn kaarten in gebruik waarop doelen worden geformuleerd uitgaande van het individuele ondersteuningsplan. De doelen worden samen met de medewerker bepaald. Door de kunstenaar is per keer gekeken hoe mensen in de les stonden. Bij het geven van een oordeel is uitgegaan van de inschatting van de mogelijkheden van de deelnemer. Het gedrag is beoordeeld van uitstekend tot slecht. Voldoende betekent dat de deelnemer goed meedoet. Hij of zij kan ook een stap in de ontwikkeling maken of een terugval hebben. Het was volgens de kunstenaar en begeleider zinvol verschillende aspecten bij de beoordeling te onderscheiden. Aan de hand van een schaaltje kan een beoordeling gegeven worden voor een specifiek moment, terwijl de mogelijkheden en beperkingen in de tijd nogal kunnen wisselen. Het gebruik van alleen een schaaltje heeft volgens de kunstenaar en de begeleider beperkingen. Daarom was het zinvol om per individu inhoudelijke aanvullingen op de beoordeling te geven vanwege de grote verschillen tussen de deelnemers. Bovendien heeft de een er veel meer aan gehad dan een ander, heeft de een er veel meer plezier in dat de ander. Beoordeling aan de hand van een schaaltje in combinatie met open vragen en antwoor89


den is de meest adequate weg. Sommige deelnemers zijn veel veranderd op bepaalde punten, anderen in mindere mate of nauwelijks. Kunstenaar en begeleider zeggen beiden dat de beoordeling bovendien een momentopname is en nogal afhankelijk van de stemming van een deelnemer op die dag. Om dit probleem te ondervangen verdienen meerdere beoordelingsmomenten volgens hen de voorkeur. Volgens de begeleider zouden de uitkomst van deze meetmomenten gevisualiseerd kunnen worden met een grafiekje waarmee veranderingen (stijging, daling, stabiliteit) op verschillende meetmomenten worden weergegeven. Tevredenheid Volgens de begeleider zijn de invloed van de lessen en van de overige activiteiten moeilijk van elkaar te scheiden. Toch is opgemerkt dat de deelnemers ten aanzien van hun ontwikkeling absoluut wat aan de lessen hebben gehad, zowel op persoonlijk als op sociaal gebied. Geconstateerd is dat de contacten in de groep zeker zijn verbeterd. De lessen hebben volgens de begeleider verder geen invloed op de verbetering van de Horecavaardigheden die nodig voor het werk in het restaurant. De kunstenaar is er tevreden over dat zij veel met de deelnemers samen heeft kunnen doen en mocht experimenteren. Het belangrijkste resultaat is de betrokkenheid van de deelnemers met elkaar. Er is spelplezier, angsten worden overwonnen, er is meer zelfvertrouwen en meer souplesse in de houding. Er wordt steeds makkelijker meegedaan aan allerlei dingen. De meeste deelnemers hebben een stap vooruit gemaakt in hun ontwikkeling. Ook is zij er tevreden over dat op verschillende momenten een presentatie gegeven kon worden. Ondanks het feit dat het artistiek inhoudelijk niet van een hoog niveau is, betekent het voor de deelnemers veel. Ze moeten zich ergens op focussen en voor inzetten, over eigen angsten heen stappen. En sommigen hebben enorm veel speelplezier. De kunstenaar is ontevreden over de status die de lessen nu nog hebben. Nu zijn deze lessen nog te vrijblijvend, waardoor afwezigheid vrij gemakkelijk door de thuisinstelling van de deelnemers en de begeleiders in het restaurant wordt geaccepteerd. Het belang van de activiteiten is niet voldoende benadrukt voor de deelnemers. De activiteiten worden nu door de thuisinstelling vooral als ‘leuk’ beschouwd, maar er moet meer status worden toegekend aan het lesprogramma. Dan worden lessen geïntroduceerd en gepresenteerd als vast onderdeel van het werk, waarbij mensen geacht worden aanwezig te zijn. Het belang vanuit het be90


drijf en de privé/woonsituatie zou meer benadrukt moeten worden. Dit geldt ook voor de afstemming tussen de begeleiding vanuit de instelling en het aanbod in de lessen. Een betere uitwisseling met de begeleiding in het restaurant is sterk aan te bevelen, maar dit blijkt nog moeilijk te organiseren. Voorts is de uitwisseling met andere kunstenaars en medewerkers die in het Equal-project de pilots uitvoeren beperkt. Meer informatie-uitwisseling over de activiteiten en de resultaten wordt aanbevolen.

5.4.3

Kwantitatieve evaluatie

5.4.3.1 Resultaten vragenlijstonderzoek Bij de doelgroep verstandelijke beperking is in de vooren nameting een aangepaste vragenlijst afgenomen. In overleg met de begeleider is besloten om in plaats van een vijfpuntschaal een driepuntschaal te gebruiken voor de beantwoording van de vragen (1= uitspraak past niet bij mij; 2= uitspraak past wel bij mij; 3= weet niet). Naar inschatting van de begeleider konden de deelnemers van de pilot niet goed uit de voeten met de nuances van een vijfpuntschaal. Uiteindelijk moesten de begeleider en de kunstenaar aan sommige deelnemers ook assistentie verlenen bij het invullen van de vragenlijst. Uit de betrouwbaarheidsanalyses (zie hoofdstuk 2) blijkt dat de zes onderliggende schalen van de vragenlijst (Zelfwaardering, Sociaal aanvaard voelen, Motivatie om te leren, Mate van zelfplanning, Positieve reflectie op werk, Positieve reflectie op samenwerken met anderen) voldoende homogeen zijn (coëfficiënt alpha: .65 .84). Hieronder geven we voor de groep deelnemers aan deze pilot de schaalgemiddelden en de gemiddelden en standaarddeviaties voor de afzonderlijke schaalitems. Als gekeken wordt naar de schaalgemiddelden en de gemiddelde scores op itemniveau dan zijn er geen significante verschillen tussen vooren nameting. Op itemniveau zijn er in voorkomende gevallen wel wat opmerkelijke verschuivingen tussen vooren nameting te zien. Bij de bespreking van de afzonderlijke tabellen gaan we in algemene zin op die verschillen in.

91

KunstWerk(t) in de Tertiaire sector Tabel 5.1 Zelfwaardering van deelnemers met een verstandelijke beperking (1= uitspraak past niet bij mij; 5= uitspraak past wel bij mij); gemiddelden en standaarddeviaties per item en overall gemiddelde voor de gehele schaal (11 items); negatief geformuleerde items (gemarkeerd met een asterisk) zijn omgeschaald voor het berekenen van een algemeen schaalgemiddelde.

Ik heb het gevoel dat ik een persoon ben die wat waard is Ik denk nu en dan dat ik nergens goed voor ben* Ik kan de dingen net zo goed doen als de meeste andere mensen Ik wou dat ik wat meer respect voor mijzelf kon hebben * Ik heb het gevoel dat ik niet veel heb om trots op te zijn * Ik ben over het geheel genomen tevreden met mijzelf Ik heb het gevoel dat ik een aantal goede eigenschappen heb Ik voel me al met al nogal een mislukkeling* Ik voel mij soms beslist nutteloos* Ik sta positief ten opzichte van mijzelf Ik ben trots op mijn prestaties

Voormeting Gem. (s.d.) N=10 5.0 (.00) 2.0 (.85) 4.5 (1.41) 1.9 (1.76) 1.4 (1.27) 5.0 (.00) 5.0 (.00) 1.0 (.00) 1.0 (.00) 5.0 (.00) 5.0 (.00)

Nameting Gem. (s.d.) N=10 5.0 (.00) 2.6 (2.07) 5.0 (.00) 2.8 (2.11) 1.4 (1.33) 5.0 (.00) 5.0 (.00) 1.0 (.00) 1.0 (.00) 5.0 (.00) 5.0 (.00)

Schaalgemiddelde

4.8 (.29)

4.6 (.23)

Zelfwaardering

Met betrekking tot zelfwaardering kan gesteld worden (zie tabel 5.1) dat de deelnemers aan de pilot een hoge schaalscore geven in zowel voor- als nameting (respectievelijk 4.8 en 4.6). Een nadere inspectie van de scores op de afzonderlijke schaalitems laat zien dat de meeste items door alle deelnemers op identieke wijze positief worden ingevuld (geen standaarddeviatie). Ook een vergelijking op itemniveau tussen vooren nameting laat geen betekenisvolle verschuivingen zien. In tegenstelling tot wat wellicht door anderen vaak gedacht (of verwacht) wordt, hebben de deelnemers een zeer positief beeld van zichzelf. Zij voelen zich beslist niet nutteloos of een mislukt, maar staan juist zeer positief in het leven. In tabel 5.2 staan de gemiddelden voor de schaalitems sociaal aanvaard voelen. Ook op dit aspect scoren de deelnemers aan de pilot hoog in zowel de voor- als nameting (schaalgemiddelden van respectievelijk 4.4 en 4.7). Op itemniveau is er wederom nauwelijks sprake van enige verschuiving tussen het begin en het einde van de pilot. Wel reageren de deelnemers in de nameting iets positiever over de 92


groep. Gemiddeld genomen, vinden zij de groepsomgang verbeterd (zie het item ‘ik vind dat de meeste groepsleden prettiger met elkaar omgaan dan met mij’). Ook voelen de deelnemers zich gemiddeld genomen minder eenzaam in de groep en hebben ze minder het idee dat ze in de groep weinig vrienden/vriendinnen hebben. Tabel 5.2 Sociaal aanvaard voelen van deelnemers met een verstandelijke beperking (1= uitspraak past niet bij mij; 5= uitspraak past wel bij mij); gemiddelden en standaarddeviaties per item en overall gemiddelde voor de gehele schaal (9 items); negatief geformuleerde items (gemarkeerd met een asterisk) zijn omgeschaald voor het berekenen van een algemeen schaalgemiddelde. Sociaal aanvaard voelen

Voormeting

Nameting

Gem. (s.d.)

Gem. (s.d.)

N=10

N=10

Ik vind dat genoeg groepsleden mij willen helpen als ik hulp vraag

5.0 (.00)

5.0 (.00)

Ik vind dat de meeste groepsleden prettiger met elkaar omgaan dan

3.7 (2.07)

2.1 (2.0)

Ik voel me in de groep vaak eenzaam*

2.0 (1.85)

1.4 (1.33)

Ik vind dat we met aardige mensen in de groep zitten

5.0 (.00)

5.0 (.00)

met mij*

Ik word vaak dwarsgezeten door anderen in de groep*

2.0 (1.85)

1.5 (1.41)

Ik kan goed met mijn groepsleden opschieten

5.0 (.00)

5.0 (.00)

Ik vind het leuk om met de groepsleden om te gaan

4.6 (1.27)

5.0 (.00)

Ik heb in deze groep weinig vrienden/vriendinnen*

2.5 (2.07)

1.9 (1.76)

Ik denk dat andere groepsleden het beste met mij voor hebben

5.0 (.00)

5.0 (.00)

Schaalgemiddelde

4.4 (.56)

4.7 (.43)

Voor wat betreft de motivatie om te leren (tabel 5.3) geldt dat de deelnemers in hoge mate gemotiveerd zijn (schaalgemiddelden van respectievelijk 4.0 en 4.6). Op itemniveau zijn er wel wat positieve verschuivingen op te merken. Zo zijn de deelnemers gemiddeld genomen minder onzeker geworden bij nieuwe opdrachten en zeggen ze ook minder vaak op te geven als een opdracht te moeilijk is. Ook staan deelnemers in de nameting gemiddeld genomen wat positiever tegenover nieuwe uitdagingen dan in de voormeting.

93


Tabel 5.3 Motivatie om te leren van deelnemers met een verstandelijke beperking (1= uitspraak past niet bij mij; 5= uitspraak past wel bij mij); gemiddelden en standaarddeviaties per item en overall gemiddelde voor de gehele schaal (7 items); negatief geformuleerde items (gemarkeerd met een asterisk) zijn omgeschaald voor het berekenen van een algemeen schaalgemiddelde. Motivatie om te leren

Voormeting

Nameting

Gem. (s.d.)

Gem. (s.d.)

N=10

N=10

Ik zet altijd door, ook al is een opdracht moeilijk

4.1 (1.76)

4.6 (1.33)

Ik word heel onzeker bij nieuwe opdrachten*

3.5 (2.07)

1.4 (.1.33)

Ik houd van nieuwe uitdagingen

3.8 (1.93)

5.0 (.00)

Ik geef snel op als een opdracht moeilijk is*

2.5 (2.07)

1.5 (1.41)

Ik geef niet snel de moed op bij tegenslag

4.0 (1.85)

4.0 (1.85)

Ik wil graag nieuwe kennis en vaardigheden opdoen

5.0 (.00)

5.0 (.00)

Ik wil een opdracht graag helemaal afmaken

5.0 (.00)

4.6 (1.27)

Schaalgemiddelde

4.0 (.73)

4.6 (.40)

Als gekeken wordt naar het aspect mate van zelfplanning (tabel 5.4) dan valt ook hier de relatief hoge score op in zowel de voor- als nameting (schaalgemiddelden van respectievelijk 4.7 en 4.4). Over het algemeen zijn de deelnemers van mening dat ze hun tijd goed kunnen indelen, dat ze bij verhindering hun afspraken altijd afzeggen en dat ze bij afspraken altijd op tijd zijn. Over het zelfstandig kunnen uitvoeren van opdrachten zijn ze gedurende de pilot relatief iets minder positief geworden.

94

Deelnemers met een verstandelijke beperking Tabel 5.4 Mate van zelfplanning van deelnemers met een verstandelijke beperking (1= uitspraak past niet bij mij; 5= uitspraak past wel bij mij); gemiddelden en standaarddeviaties per item en overall gemiddelde voor de gehele schaal (4 items); negatief geformuleerde items (gemarkeerd met een asterisk) zijn omgeschaald voor het berekenen van een algemeen schaalgemiddelde. Mate van zelfplanning

Voormeting

Nameting

Gem. (s.d.)

Gem. (s.d.)

N=10

N=10

Ik kan mijn tijd altijd goed indelen

4.0 (1.85)

4.0 (1.85)

Ik kan opdrachten zelfstandig uitvoeren

5.0 (.00)

4.2 (1.69)

Ik zeg altijd af als ik niet op een afspraak kan komen

5.0 (.00)

5.0 (.00)

Ik ben altijd op tijd voor een afspraak

5.0 (.00)

4.2 (1.69)

Schaalgemiddelde

4.7 (.49)

4.4 (.79)

Gemiddeld genomen zijn de deelnemers in de voormeting ook redelijk positief ten aanzien van hun kansen op werk (tabel 5.5). Gedurende de pilot zijn er wel enige kleine verschuivingen waar te nemen. Zo zijn de deelnemers in de nameting wat voorzichtiger geworden voor wat betreft hun kansen op betaald werk (de items ‘ik heb weinig kans op betaald werk’ en ‘ ik heb goede hoop later betaald werk te vinden’). Ook zijn ze iets voorzichtiger geworden voor wat betreft de inschatting van hun zwakke en sterke eigenschappen.

95

KunstWerk(t) in de Tertiaire sector Tabel 5.5 Positieve reflectie op werk van deelnemers met een verstandelijke beperking (1= uitspraak past niet bij mij; 5= uitspraak past wel bij mij); gemiddelden en standaarddeviaties per item en overall gemiddelde voor de gehele schaal (7 items); negatief geformuleerde items (gemarkeerd met een asterisk) zijn omgeschaald voor het berekenen van een algemeen schaalgemiddelde. Positieve reflectie op werk

Voormeting

Nameting

Gem. (s.d.)

Gem. (s.d.)

N=10

N=10

Ik heb weinig kans op betaald werk*

4.3 (1.63)

2.8 (2.11)

Ik zou graag voor mijzelf werken

2.1 (1.95)

2.8 (2.11)

Ik weet welk soort werk moeilijk voor mij is

3.9 (1.95)

4.3 (1.63)

Ik weet dat ik een werkgever iets te bieden heb

5.0 (.00)

5.0 (.00)

Ik weet welk soort werk ik goed kan

5.0 (.00)

5.0 (.00)

Ik heb goede hoop later betaald werk te vinden

3.7 (2.07)

3.0 (2.11)

Ik ken mijn zwakke en sterke eigenschappen

5.0 (.00)

3.5 (2.07)

Schaalgemiddelde

4.1 (.40)

3.9 (.70)

In tabel 5.6 staan de resultaten voor de schaal positieve reflectie op samenwerken met anderen. Hoewel er voor wat betreft het schaalgemiddelde geen significant verschil is tussen vooren nameting, zijn er wel wat positieve verschuivingen op itemniveau waar te nemen. Zo zeggen deelnemers wat minder gauw in conflict te komen met anderen en meer rekening te houden met andermans ideeën en wensen. Ook geven ze aan iets beter te kunnen omgaan met kritiek. In zijn algemeenheid kan gezegd worden dat de verschuivingen op itemniveau klein zijn, maar wel altijd in positieve richting.

96

Deelnemers met een verstandelijke beperking Tabel 5.6 Positieve reflectie op samenwerken met anderen van deelnemers met een verstandelijke beperking (1= uitspraak past niet bij mij; 5= uitspraak past wel bij mij); gemiddelden en standaarddeviaties per item en overall gemiddelde voor de gehele schaal (18 items); negatief geformuleerde items (gemarkeerd met een asterisk) zijn omgeschaald voor het berekenen van een algemeen schaalgemiddelde. Positieve reflectie op samenwerken met anderen

Voormeting

Nameting

Gem. (s.d.)

Gem. (s.d.)

N=10 Ik kom gauw in conflict met anderen*

2.6 (2.6)

N=10 1.5 (1.41)

Ik zet mij in voor de activiteiten in de groep

4.5 (1.41)

5.0 (.00)

Ik wijs anderen die het niet met mij eens zijn altijd af*

3.0 (2.19)

2.3 (2.00)

Ik ben bang voor conflicten met anderen*

1.8 (1.67)

2.2 (1.93)

Ik houd rekening met de ideeën en wensen van anderen

4.0 (1.85)

5.0 (.00)

Ik vind de ideeën van anderen nooit zo goed als mijn eigen

2.3 (2.07)

1.4 (1.33)

Ik wil mijn mening met die van anderen uitwisselen

4.4 (1.51)

4.3 (1.63)

Ik kan gemakkelijk oplossingen vinden bij een conflict

3.3 (2.14)

3.7 (2.00)

ideeën*

Ik werk graag in een team aan een gemeenschappelijk doel

5.0 (.00)

4.6 (1.33)

Ik trek mij altijd terug als ik het niet met de groep eens ben*

2.0 (1.85)

1.0 (.00)

Ik vind het gemakkelijk om hulp te vragen

5.0 (.00)

4.6 (1.33)

Ik heb een goed contact met andere mensen

5.0 (.00)

5.0 (.00)

Ik kan goed naar anderen luisteren

5.0 (.00)

4.6 (1.27)

Ik kom in een groep op voor mijn belangen

4.4 (1.51)

5.0 (.00)

Ik kan goed omgaan met kritiek

4.0 (1.85)

2.6 (2.19)

Ik schaam mij voor de groep als een opdracht niet goed lukt*

2.1 (1.95)

1.9 (1.76)

Ik ben bang voor kritiek van anderen*

2.6 (2.07)

2.5 (2.07)

Ik presteer niet slechter dan een ander

4.5 (1.41)

4.1 (1.76)

Schaalgemiddelde

3.7 (.51)

4.2 (.16)

5.4.3.2 Beoordeling competenties De competenties uit het hiervoor gepresenteerde overzicht zijn aan het begin en het einde van de pilot beoordeeld door de kunstenaar, de docent/begeleider en een onderzoeker. De beoordelaars hebben de competenties beoordeeld met behulp van een vijfpuntschaal, lopend van onvoldoende (1) tot goed (5). 97


De kunstenaar heeft na afloop van een bijeenkomst de evaluatieformulieren ingevuld. De docent/begeleider heeft de evaluatieformulieren ingevuld op grond van observaties tijdens reguliere bijeenkomsten . De onderzoeker heeft de evaluatieformulieren ingevuld aan de hand van een video-opname van dezelfde bijeenkomst. De onderzoeker was minder bekend met de verschillende deelnemers en door middel van een video-opname was het mogelijk om bepaalde presentaties meerdere keren te bekijken. Tijdens de beoordelingsessies moesten de kandidaten wel bepaalde activiteiten uitvoeren om te garanderen dat de uiteenlopende competenties ook daadwerkelijk beoordeeld konden worden, maar er werd niet benadrukt dat hun optreden gebruikt zou worden voor de externe evaluatie. De beoordelingen waren voor de beoordelaars niet gemakkelijk. Het was vaak erg lastig op grond van een bijeenkomst een duidelijk beeld te krijgen, omdat de gesteldheid van de deelnemers nogal sterk kon verschillen van moment tot moment. De omschrijvingen van de competenties leverden daarentegen geen problemen op en de evaluatieformulieren waren eenvoudig in te vullen. Beoordelaarsovereenstemming In de onderstaande tabel 5.7 is de gemiddelde beoordelaarovereenstemming (Spearman Brown) tussen de drie beoordelaars terug te vinden, uitgesplitst naar vooren nameting. De gemiddelde beoordelaarsovereenstemming is over het algemeen te laag om de schaaloordelen van de drie afzonderlijke beoordelaars te middelen. Alleen het aspect sociale vaardigheden wordt redelijk consistent beoordeeld. Om die reden zijn de verschillen tussen vooren nameting eerst voor de drie beoordelaars afzonderlijk geanalyseerd. Uiteindelijk lieten deze analyses geen verschil zien met de analyses op het gemiddelde oordeel van de drie beoordelaars. In deze rapportage beperken we ons daarom tot het overzicht van de gemiddelde scores en bijbehorende standaarddeviaties (zie tabel 5.8).

98

Deelnemers met een verstandelijke beperking Tabel 5.7 Pilot Doelgroep verstandelijke beperking .Gemiddelde beoordelaarovereenstemming (Spearman Brown) in de vooren nameting voor de drie beoordelaars: kunstenaar, docent/begeleider, onderzoeker (N= 10). Competenties/vaardigheden

Voormeting

Nameting

Algemene houding

.59

.51

Inzet en motivatie

.70

.55


.47

.52

Sociale vaardigheden

.73

.64

Motoriek

.40

.52

Lichamelijke gesteldheid

.43

.57

Spreken

.81

.49

Concentratie

.41

.69

Stressbestendigheid

.66

.50

Improvisatievermogen

.54

.58

Samenwerken

.67

.45

De resultaten in tabel 5.8 laten zien dat er voor negen van de 11 competenties een significant verschil is tussen vooren nameting. Voor de competenties ‘inzet en motivatie’ en ‘motoriek’ zijn geen verschillen geconstateerd. Het verschil tussen vooren nameting, uitgedrukt in de standaarddeviatie van de voormeting, betreft over het algemeen één keer de standaarddeviatie. In termen van effectgrootte gaat het om middelmatige effecten. De relatief grootste vooruitgang doet zich voor bij ‘sociale vaardigheden’ (circa anderhalf keer de standaarddeviatie). De relatief minste vooruitgang (minder dan een keer de standaarddeviatie) doet zich voor bij de competenties ‘spreken’, ‘improvisatievermogen’ en ‘samenwerken’. Als gekeken wordt naar de scores in vooren nameting, dan kan gezegd worden dat het gemiddelde niveau in de voormeting zich bevindt tussen onvoldoende en voldoende. In de nameting ligt het gemiddelde niveau voor alle competenties in ieder geval tussen voldoende en goed, met uitzondering van improvisatievermogen.

99

KunstWerk(t) in de Tertiaire sector Tabel 5.8 Pilot Doelgroep verstandelijke beperking . Gemiddelden en standaarddeviaties vooren nameting (1= slecht, 2= onvoldoende, 3= voldoende, 4= goed, 5= uitstekend); * significant verschil tussen vooren nameting (N=10). Competenties/vaardigheden

voormeting

Nameting

Algemene houding

2.90 (.42)

3.43 (.61)*

Inzet en motivatie

3.20 (.65)

3.57 (.74)


2.37 (.74)

3.30 (.53)*

Sociale vaardigheden

2.43 (.61)

3.37 (.58)*

Motoriek

2.57 (.35)

3.00 (.50)


2.70 (.53)

3.13 (.55)*

Spreken

2.60 (.81)

3.30 (.78)*

Concentratie

2.40 (.60)

3.07 (.73)*

Stressbestendigheid

2.33 (.59)

3.13 (.53)*


2.23 (.85)

2.80 (.72)*

Samenwerken

2.57 (.63)

3.00 (.50)*

5.5

Samenvatting

Sinds enkele jaren bestaat Restaurant Ridderikhoff in Hoorn, een professioneel restaurant waar de mensen die tot de doelgroep behoren verschillende werkzaamheden (leren) uitvoeren: van bediening tot activiteiten in de keuken. De deelnemers aan de pilot zijn geselecteerd uit de deelnemers aan dit dagbestedingsproject. Het is qua handicaps een zeer heterogene groep, met lichamelijke en verstandelijke beperkingen, al dan niet gekoppeld aan psychische problematiek. Het werk in het restaurant is voor deze doelgroep geen officieel betaalde baan maar een vorm van zorg. Voor begeleiding en beoordeling van de individuele medewerkers is er een persoonlijk ontwikkelingsplan met doelen gericht op bevordering van de deskundigheid voor het werk in de Horeca i.c. het restaurant. Elke medewerker krijgt individuele begeleiding. Aan de pilot namen tien medewerkers deel. Het programma van de kunstenaar was erop gericht dat iedere deelnemers op het eigen niveau zijn of haar handicap in stapjes leert overwinnen. Het programma is opgebouwd in drie fasen: 1. Kennismaken met (improvisatie)theater; 2. Persoonlijke presentaties; 3. Afsluiting 100


met theaterdiner. Het programma omvat een vorm van theatertraining met verschillende oefeningen en er wordt ook toegewerkt naar presentaties. Uitgangspunt was om aan te sluiten bij hetgeen de deelnemer kan. Uiteindelijk doel was om de capaciteiten te vergroten. Doelen betroffen kenmerken van het spreken, de motoriek, de bewegelijkheid van het lichaam, de sociale interactie met anderen en het leren improviseren en presenteren. Het deel van de kunstenaar staat los van het begeleidingsprogramma. Kunstenaar en begeleider hebben vooraf overlegd over een te beoordelen competentieprofiel om de effecten van het programma na te gaan. Interviews onder de betrokken kunstenaar, begeleider en deelnemers boden kwalitatieve informatie over doelen, activiteiten, randvoorwaarden en effecten. Kwantitatieve gegevens zijn ontleend aan een vragenlijst onder deelnemers en aan de evaluatie van het competentieprofiel met nader omschreven competenties. Deelnemers noemen in de interviews verschillende veranderingen van persoonlijke eigenschappen, zoals verbetering van de beweging, presentatie, sociale contacten, zelfstandigheid, of verbetering van vaardigheden voor het werk in het restaurant. In het interview heeft de begeleider verteld dat met name de contacten in de groep zijn verbeterd, maar dat er geen leereffect is op het gebied van de Horecavaardigheden. Volgens de kunstenaar deden de deelnemers steeds makkelijker mee met het programma en er was veel speelplezier. Zij hebben geleerd zich te concentreren en over hun angsten heen te stappen bij de voorbereiding en uitvoering van de presentatie. De regelmatige absentie was een belemmerende factor bij de uitvoering. De kunstenaar kan niet oordelen over eventuele verschillen tussen mannen en vrouwen, omdat de verschillen in handicaps heel bepalend zijn voor het gedrag. Geïnterviewde deelnemers noemen wel verschillende rollen en gedrag van mannen en vrouwen. De gegevens van het vragenlijstonderzoek laten zien dat de groep deelnemers met een verstandelijke beperking een zeer positief zelfbeeld heeft en zich in hoge mate sociaal aanvaard voelt. De motivatie om te leren is eveneens hoog. Daarnaast zijn de deelnemers aan deze pilot gemiddeld genomen redelijk positief ten aanzien van hun kansen op werk. Ze hebben ook een zeer positieve houding tegenover het samenwerken met anderen. De resultaten van het evaluatieonderzoek naar de competenties laten voor negen van de 11 competenties een significante vooruitgang zien tussen vooren nameting. In termen van standaarddeviaties gaat het daarbij om middelmatige effecten. 101


De relatief grootste vooruitgang doet zich voor bij de sociale vaardigheden. Voor vrijwel alle competenties ligt het eindniveau tussen de schaalwaarden voldoende (3) en goed (4).

102

6

Jongeren

6.1


De organisatie op het gebied van arbeidsbemiddeling die in deze pilot is betrokken – FourstaR – werkt voor een doelgroep jongeren die geen betaald werk hebben en vanwege het ontbreken van de noodzakelijke startkwalificatie ook een afstand hebben tot de arbeidsmarkt.7 Zij missen ook heel basale competenties, die voor een plek op de arbeidsmarkt nodig zijn zoals het zich kunnen houden aan disciplineregels (als op tijd komen, je afmelden bij ziekte, et cetera). Volgens de begeleiders van FourstaR –- die trainingen voor deze doelgroep organiseren kampen deze jongeren vaak met psychosociale problemen. De jongeren zijn volgens hen gedesoriënteerd, hebben weinig structuur in hun leven, en hun zelfbeeld is erg laag. Zij kunnen moeilijk op een normale manier met elkaar omgaan en conflicten hanteren. De jongeren nemen geen verantwoordelijkheid en hun motivatie is erg laag. Ook kan gebruik van alcohol, drugs of medicijnen een rol spelen. De jongeren hebben over het algemeen een buitengewoon slechte conditie en het ontbreekt hen aan een dagritme. Bij meisjes kan (ongewenste) zwangerschap meespelen of zij zijn tienermoeder. Ook een ‘Glen Mills’ achtergrond komt voor en/of in aanraking zijn geweest met justitie. Er is voor de pilot gestart met een open inschrijving. Jongeren met affiniteit voor de inhoud en de techniek van theater meldden zich aan naar aanleiding van bijvoorbeeld een oproep in de krant gericht op jongeren zonder werk en afgeronde opleiding in het voortgezet onderwijs of een flyer die was verspreid. Van de 19 aanmeldingen (13 jongens en zes meisjes) kwamen er 15 jongeren op de auditie. Van deze groep zijn drie meisjes afgewezen die bij nader inzien niet geschikt 7

Een startkwalificatie is volgens de overheid het onderwijsniveau dat nodig is voor een kans op duurzaam werk. Het betreft een havo- of vwo-diploma, of een mbo-diploma vanaf niveau twee. Een vmbo-diploma wordt niet gezien als een startkwalificatie.

103


werden geacht voor deze pilot. Redenen waren onzekerheid, fysieke zwakheid, onechtheid, negatief sociaal gedrag, e.d. Er bleef een groep over van 12 jongeren met zes jongens en zes meisjes. In de loop van de pilot zijn enkele jongeren helemaal gestopt: twee meisjes en een jongen, die vanwege hun problemen, gedrag of constitutie niet meer in de groep gehandhaafd konden worden. De overigen werkten mee aan de productie en negen jongeren traden op in de voorstelling ‘Leve Ik’. Van deze negen jongeren volgden er zes het sport- en begeleidingsprogramma van FourstaR tot het eind .

6.2

De leeromgeving

Het algemene doel van het theaterproject was vooral de vergroting van kansen van jongeren in werk en opleiding door ontwikkeling en verbetering van hun vaardigheden. In deze pilot waren er twee programmalijnen: enerzijds de voorbereiding op en uitvoering van de theaterproductie ‘Leve Ik’ verzorgd en geregisseerd door Parels voor de Zwijnen, en anderzijds arbeidsmarkttraining met sport en begeleiding verzorgd door FourstaR. Dit programma is opgezet omdat deze jongeren een tijd niets hadden gedaan. In dit project werd van hen verwacht dat zij intensief 32 uur per week en acht uur per dag actief zijn. Dit is volgens begeleiders een enorme overgang en om dit vol te houden is fysieke, mentale en sociale training nodig. Theateractiviteiten in combinatie met en parallel aan de activiteiten van de sporttraining en begeleiding door de medewerkers van FourstaR was nieuw. De voorbereiding van de theaterproductie waarmee een tournee door het land is gemaakt, vormde de kern van de pilot.

6.2.1 Het begeleidingsaanbod Het doel van trainingen die FoustaR aan jongeren biedt, is hen te begeleiden naar betaald werk. Er worden door deze instelling al trainingen verzorgd waarin sport een belangrijk onderdeel is. Daarnaast is er een programma voor de persoonlijke begeleiding. De sport en begeleiding zijn in deze pilot door twee medewerkers van FourstaR verzorgd. Voor de sportonderdelen golden de volgende uitgangspunten en doelen. Het sportonderdeel omvat de training in kickboxtechnieken en de verbetering ervan, om dit onderdeel van de productie ‘Leve Ik’, dat zich afspeelt rond een kickbox104

Jongeren

ring voor te bereiden. Het programma van de sporttraining was gericht op het ontwikkelen van doorzettingsvermogen, de ontwikkeling van respect voor anderen, zelfredzaamheid, discipline etc. De sport beoogde dat jongeren weer aan een dagritme gewend raakten, sociale vaardigheden trainden, teamopdrachten leerden uitvoeren, leerden feedback te geven, zich te ontspannen, weer te kunnen lachen. Daarnaast was er een sportonderdeel gericht op de bewegingsconditie. Het was ook bedoeld ter afleiding van de repetities, waar sommigen soms heel lang moesten kijken en wachten op hun beurt. De begeleiding omvatte drie hoofdonderdelen rond de thema’s 1. talent en karakter; 2. sociale vaardigheden; 3. sollicitatietraining. Het programma omvatte de volgende doelen en activiteiten. • Ad 1. Talent en karakter. Er zijn zowel individuele al groepsgesprekken waarin de onderdelen zijn: Wie ben ik? (over je persoonstype) Wat zijn mijn kwaliteiten? (talentanalyse). Wat wil ik? (dromen en keuzes) en een meer objectieve Beroepskeuzetest. Doel is dat jongeren zich meer bewust worden van hun persoonstype, hun temperament, hun gevoelens, hun kwaliteiten, hun dromen en de haalbaarheid ervan, de wijze waarop zij tot dusver met deze kenmerken van henzelf zijn omgaan en in de toekomst mee om zouden kunnen gaan. Doel is dat naamgeving van deze eigenaardigheden de jongeren steun hierbij biedt, evenals het krijgen van feedback in de groep. • Ad 2. Sociale vaardigheden. Het zijn jongeren die van huis uit weinig hebben meegekregen en zij kunnen bijvoorbeeld heel moeilijk naar elkaar luisteren, elkaar laten uitpraten en iemands mening respecteren. Dit zullen zij moeten leren. Er was geen vast programma, want er werd ad hoc gereageerd op conflictsituaties die zeker in het begin dikwijls voorkwamen en tot het eind problemen gaven. Vanuit een specifieke methodiek is er door de begeleider aan de sociale vaardigheden aandacht besteed (conflicthantering, assertiviteit, ikboodschap, kritiek leren geven/ontvangen, bewustwording, zelfvertrouwen). • Ad 3. Sollicitatietraining. De training omvatte het maken van een CV, het verzorgen van de lay-out van een sollicitatiebrief en het oefenen van een sollicitatiegesprek (zes keer). Voorts waren er presentaties, rollenspellen en gezamenlijke opdrachten. Voor FourstaR is het verkrijgen van een plek op de arbeidsmarkt gewoonlijk de maatstaf voor succes van de training en de begeleiding. Vóór de start van de pilot 105


is met de partners overeengekomen dat in dit project en in het onderzoek dit niet het criterium voor succes kon zijn, maar dat het zal gaan om de noodzakelijke algemene competenties die voor het alledaagse leven en voor de arbeidsmarkt van belang zijn. Er is aanvankelijk wekelijks overleg tussen de twee begeleiders en de kunstenaar over de gang van zaken. In de loop van de training zijn deelnemers in hun ontwikkeling gevolgd en zijn zij beoordeeld. Er was een vorm van een volgsysteem. Om bijvoorbeeld ‘doorzettingsvermogen’ te beoordelen is gekeken naar concreet gedrag.

6.2.2 Het programma van de dramakunstenaar Doel van de pilot was om met de jongeren in een periode van vijf maanden tot een productie te komen, die begin juli in première zou gaan, en daarna op tournee. Er waren vóór de start al verschillende voorstellingen verkocht. Een script van Horvàth was inspiratiebron voor ‘Leve Ik’, waarin het leven van de jongeren van nu wordt verbeeld. In de voorstelling stonden de thema’s relaties en seksualiteit van jongeren van nu centraal. Het was een productie waarin naast de amateurs ook professionele acteurs een rol hadden. Deze spelers, die dit proces al eerder hadden meegemaakt, vervulden de rol van coach. Zij konden volgens de kunstenaar de deelnemers helpen in het werkproces en hen meer vertrouwen geven. De aankondiging over ‘Leve Ik’ vermeldde het volgende: ‘Leve Ik’ speelt zich af op een kickboksgala. Glamour, mooie meiden, muziek en een paaldanseres vormen een metafoor voor onze doorgedraaide maatschappij. De kickbokswedstrijd is het kloppende hart van waaruit het verhaal wordt verteld in de taal van de straat: rauw en poëtisch. Over jongens en meiden die opgroeien in een tijd waarin uiterlijk, geld en aanzien synoniem lijken te zijn voor liefde en aandacht. Ze willen succes, maar hebben geen werk en de dag van morgen is onzeker. Daarom timmeren ze erop los. Om hun krachten te meten. Om hun woede en frustraties af te reageren, tot huilens toe. Kortom, om hun leven te leren leven!” Voor de aanvang van de repetities was een auditie nodig, omdat de jongeren over (enig) ‘talent’ moesten beschikken om in een productie mee te kunnen werken. Bij ‘talent’ is in ieder geval gedacht aan gemotiveerd zijn om mee te doen, graag 106

Jongeren

op het podium willen staan, goed in je vel zitten en zich willen presenteren. Zij werden beschouwd als minimale voorwaarden en kwaliteiten om met deelnemers tot een productie te komen. Daarnaast is er van uitgegaan dat sommige jongeren een ondersteunende functie of taak zouden krijgen. Na de audities vond de voorbereidingsfase van de productie op verschillende locaties plaats. Door improvisaties gaven de spelers zelf invulling aan hun rol. Het was niet zo dat zij het eigen persoonlijke leven verbeeldden, want dat zou hen volgens de theatermaker veel te kwetsbaar maken. Zij gaven wel in hun rol uitdrukking aan hoe zij zelf zijn. Voor de jongeren houdt dit in dat zij zich leren uiten, voor zich zelf uit durven komen, zichzelf beter leren kennen, accepteren en waarderen. Alleen het thema homoseksualiteit was in dit stuk een delicate kwestie omdat het betrekking had op de eigen situatie van een van de deelnemers. In de bijeenkomsten ging het eveneens om het leren samenwerken, want zonder samenwerking komt er geen productie tot stand. De theaterproductie van Parels voor de Zwijnen is uiteindelijk opgevoerd op een theaterfestival in Amsterdam en is daarna op tournee gegaan. Aanvankelijk werd er gerepeteerd in een ruime hal. Vanaf de tweede fase is gerepeteerd in het theater waar de première zou plaatsvinden. Aan het eind van de repetities is regelmatig met de deelnemers nagesproken. Na de première van ‘Leve Ik’ in het Zonnehuis in Amsterdam is de productie gedurende enkele maanden op tournee gegaan in Nederland met een enkel optreden in België. De productie is tevens opgenomen in de serie Nieuwe Theatermakers van het Theaterinstituut Nederland, dat nieuw talent met tien extra voorstellingen onder de aandacht van het publiek wil brengen.

6.3

Competentieprofiel

Er is een lijstje met de belangrijkste competenties geformuleerd, waarover de kunstenaar en de begeleiders in onderling overleg overeenstemming hadden bereikt. De jongeren zijn aan de hand van het competentielijstje in de beginen eindfase van het traject beoordeeld. Het formaat voor de laatste beoordeling bevatte ook een aantal open vragen over specifieke kenmerken van de deelnemer. Hier volgt overzicht van de beoordeelde competenties. 107


Schema 6.1 Te beoordelen competenties in trefwoorden in de pilot jongeren. Competenties Drama/theater binnen de groepsactiviteiten Verbeelding en creativiteit

Theater

Algemene kenmerken binnen de groepsactiviteiten Discipline


108

Toelichting

a) De jongere kan met taal, beweging en/of spel op het podium voor publiek een innerlijke verbeelding tot uitdrukking brengen b) De jongere kan op het podium eigen nieuwe ideeën in een dramatische vorm voor publiek uitdrukken c) De jongere gaat creatief met opdrachten om. a) De jongere kan zijn of haar persoonlijke eigenschappen – zowel zijn sterke als kwetsbare kanten – op het podium laten zien b) De jongere heeft een dramatisch inzicht (met andere woorden snapt wat toneelspelen is) c) De jongere zit fysiek goed in zijn lijf d) De jongere pikt snel een opdracht op

a) De jongere komt op tijd b) De jongere houdt zich aan afspraken over op tijd komen, het uitvoeren van opdrachten, en communicatie in geval van overmacht (zoals ziekte) a) De jongere laat zich niet afleiden en zet door bij moeilijke opdrachten, ook als die als eng worden beleefd b) De jongere maakt de opdrachten af

Jongeren Sociale competentie

6.4

a) De jongere communiceert met respect met zijn medegroepsleden, dat wil zeggen hij of zij laat hen in hun waarde en onthoudt zich van antisociale gedragingen als schelden, stoken, en verbaal en fysiek geweld b) De jongere is in zijn relaties met anderen als groepslid te vertrouwen en draagt zo bij aan het gevoel van veiligheid in de groep

Evaluatie

Allereerst worden kwalitatieve bevindingen uit de interviews gepresenteerd. Achtereenvolgens komen de deelnemers aan bod, en de kunstenaars en begeleiders. Daarna worden de data-analyse van de vragenlijsten en de beoordelingen van de assessments gepresenteerd.

6.4.1 De mening van de deelnemers In drie ronden interviews is gesproken met in totaal twee jongens en drie meisjes van de gehele groep. De jongeren zijn 16 tot 24 jaar, zij volgen geen opleiding en hebben geen werk. Zij hebben scholing gehad op vmbo- of mavo-niveau, maar de opleiding niet afgemaakt, of hebben certificaten op het gebied van bedrijfsadministratie of toerisme. Een van de jongeren geeft expliciet aan dat hij uit een moeilijke gezinssituatie komt. Met beide jongens is drie keer een interview geweest. Met één meisje is alleen in de eerste ronde gesproken, want zij vertrok tussentijds uit de groep. Met een ander meisje was er in de eerste en tweede ronde een gesprek en was zij bij de laatste keer afwezig. Met één meisje is alleen de tweede en derde keer een interview gehouden. Resultaten worden samengevat volgens de thema’s uit de gesprekken die ook in de andere pilots aan de orde waren: • Motivatie en tevredenheid; • Bekendheid met theatervormen; • Wat willen de deelnemers (nog leren?; • Wat leren de deelnemers? 109


Motivatie en tevredenheid De vier jongeren die in de eerste keer zijn geïnterviewd, gaven verschillende redenen aan waarom zij zich voor dit project hebben opgegeven. Alle jongeren gaven aan belangstelling te hebben voor theater. Drie meisjes gaven zich op naar aanleiding van een bericht in de krant of op internet, dan wel via het jongerenloket van het Centrum voor Werk en Inkomen (CWI). Zij hadden niets te doen geen werk en/of opleiding – en de theateractiviteit met de voorstelling leek hen wel aantrekkelijk, bijvoorbeeld vanwege de aandacht die je dan krijgt. Voor de een was de combinatie met sport wel verrassend, de ander vond de sport minder aantrekkelijk en nam dit op de koop toe. De jongens geven in het gesprek hun belangstelling voor theater aan, de een voor de technische kant – licht en geluid – en de ander om theater te doen. Beiden hadden een administratieve achtergrond. Voor een kunstvakopleiding had een van hen niet het vereiste niveau, maar hij dacht zich in theater uit te kunnen drukken vanwege zijn levenservaring. Een van hen had al verschillende werkzaamheden achter de rug, gaf zich op voor deze groep, omdat hij niet ontmoedigd wilde worden. Hij vroeg zich af: Wat wil ik nu? In de beginfase vinden de jongens, dat er in de groep clubjes ontstaan met geroddel over anderen, dat de samenwerking moet verbeteren en zij willen dat het rustiger wordt in de groep. Er zou volgens een van hen meer eisen gesteld mogen worden. Ook de meisjes willen minder geroddel, meer rust en samenwerking. Een van hen vindt de invulling van het script nog onduidelijk. Halverwege de pilot oordelen de jongeren positief over de theateractiviteiten en het oordeel over de groep is beter dan in het begin. Een van de meisjes vindt dat de kunstenaar veel meer aandacht zou moeten hebben voor de problemen die de jongeren thuis hebben. Dat is onvoldoende het geval, omdat theater voorop staat. De laatste ronde interviews is gehouden na de première van ‘Leve Ik’ en tijdens de beginfase van de tournee met voorstellingen in Amsterdam, Alkmaar en Purmerend. De voorbereiding van het optreden en presentatie van de voorstelling vonden de jongeren leuk vanwege het plezier dat er aan is beleefd en vanwege de positieve reacties van het publiek. Een van hen noemt een dansje dat door hem spontaan was ingebracht in de voorstelling en heel goed door het publiek was ontvangen. En er is door deze ervaringen geleerd voor zichzelf, ten aanzien van de omgang in de groep. 110

Jongeren

De jongeren vinden het gebrek aan discipline in de groep moeilijk of lastig. De deelnemers hielden zich niet aan de afspraak om aanwezig te zijn of op tijd op de repetities te komen, maar het was weer goed dat iedereen er voor de voorstelling was en er ook bleef. Een van hen heeft suggesties voor verbeteringen. Er zouden sancties moeten komen als de afspraken niet worden nagekomen, de begeleidingsduur zou langer moeten zijn dan de zes maanden en het zou goed zijn als er hulp kwam bij financiële en materiële zaken zoals schuldsanering en het zoeken naar woonruimte. Bekendheid met theatervormen De jongens hadden nog geen ervaring met theater, maar waren wel actief met sport bezig zoals met karate of boxen. Twee meisjes herinnerden zich de theateractiviteiten die zij als kind hebben gedaan, zoals deelname aan de musical in groep 8. Een van hen had ervaring met een combinatie van vechtsport en dans, zoals streetdance, showballet, karate, kickboxen, fitness. Zij vindt vechtsport een middel om kwaadheid en agressie kwijt te raken. Door de kick stijgt de adrenaline en begin ze te ‘zweven’. Wat willen de deelnemers (nog) leren? Gedurende de pilot zijn door de deelnemers leerwensen aangegeven. Deze hadden betrekking op hun sterke en vooral zwakke kanten, waar ook naar is gevraagd. De wensen variëren van zich beter kunnen uiten dank zij theater, makkelijker kunnen communiceren, om kunnen gaan met kritiek, meer discipline op kunnen brengen, zich makkelijker presenteren voor publiek. Er is een persoonlijke en sociale kant aan hun wensen. Een van de jongens leert dan dat hij duidelijker gaat spreken, beter gaat articuleren en zo duidelijker wordt voor anderen. Ook wordt verwacht dat dank zij een goede samenwerking in de groep meer zelfvertrouwen wordt ontwikkeld. Een van de meisjes wil zichzelf beter uiten, beter op komen voor zichzelf en meer zelfvertrouwen krijgen. Voor een enkeling zijn er ook professionele ambities op het gebied van theater. De sport kan helpen om meer uithoudingsvermogen te ontwikkelen. Dergelijke wensen zijn ook in de laatste fase genoemd. De jongens willen nog beter leren communiceren met anderen, meer trouw worden aan zichzelf en ook meer discipline krijgen. Zij wijzen beiden ook op het gebrek aan discipline van de 111


andere groepsleden, dat heel lastig wordt gevonden. Een van de meisjes wil verder met de opleiding dierenartsassistente waarmee ze net was begonnen. Wat hebben de deelnemers geleerd? In de beginfase noemden de jongeren na een aantal bijeenkomsten al verandering van persoonlijke eigenschappen of van de omgang in de groep, en geven hiervoor verschillende argumenten. De jongens leerden zich al beter concentreren, of zich presenteren. In de groep leerden zij de mening van anderen meer te respecteren, of elkaar erop aan te spreken als iets niet goed gaat. Van theater leer je in jezelf geloven, zegt een van hen, doen wat je gevraagd wordt, en hiervan leer je meer dan op school of in een bedrijf. In het begin moest hij nog wel zijn plek vinden in de groep. De meisjes vinden ook dat zij zich beter kunnen concentreren. Zij leren in een groep samen te werken. Een van hen vindt dat zij hier meer wordt gezien als een persoon dan ze gewend is. Ze vindt zichzelf ook minder verbaal agressief. Samenwerken leer je zowel door de sport als door theater, wordt opgemerkt, maar op een verschillende manier. Bij sport gaat het meer om competitie. Halverwege de pilot is een van de meisjes die was geïnterviewd wegens problemen al gestopt. Een ander meisje wordt in de interviewronde betrokken. De jongeren hebben tot dan toe geleerd om in een groep beter met anderen om te gaan, vinden ze. De groepssfeer is volgens hen verbeterd – er is meer openheid, er wordt meer gecommuniceerd, er is meer acceptatie en respect voor elkaar – en er zijn minder aparte groepjes. Er zijn nog irritaties en ruzies, maar deze worden wel opgelost zonder te schreeuwen, zegt een van hen. Het onderlinge vertrouwen is toegenomen ondanks kritiek die wordt geuit en er wordt ook veel gelachen. Het is volgens een van de jongens ook leerzaam om in een multiculturele groep te werken, want dan leer je iemands achtergronden en cultuur kennen. Dan leer je dat discriminatie onzin is, er gaan ‘meer wegen open naar jezelf’ als je omgaat met mensen met een verschillende achtergrond, het maakt sterker als je geen vooroordelen hebt, open staat voor anderen en hen respecteert, zegt hij. Een van de meisjes vindt dat er erg veel uren worden gemaakt, waarin nog niet echt veel is geleerd. Ze had deze uren nuttiger kunnen besteden. Haar motief om deel te nemen is de voorstelling. Het gaat er om dat je de tekst uit je hoofd kent en niets vergeet, dat de scène goed gaat en dat het publiek zich vermaakt. 112

Jongeren

Als de jongeren vertellen over veranderingen van hun persoonlijke eigenschappen, dan gaat het over meer zichzelf kunnen zijn en zich dan vrijer voelen, meer zelfvertrouwen krijgen, beter voor zichzelf op kunnen komen, of zichzelf accepteren. Ten aanzien van de groepsgenoten zien zij allemaal wel verschillen in gedrag tussen de jongens en meisjes en in de wijze waarop zij met elkaar omgaan. Zo bluffen de jongens, maken grappen over uiterlijk en doen en laten van meisjes, en zij praten meer over seks. De meisjes gaan daar weer op in, of beginnen te stoeien of zij roddelen. Jongens hebben andere humor dan meisjes, vindt een van hen. In de laatste ronde is teruggekeken op de voorbereiding van de productie, de première en de voorstellingen. De ervaringen die hiermee zijn opgedaan verschillen, maar zij hebben allen plezier in de diverse aspecten van het theater. Tegelijk noemen zij diverse leerervaringen die met de productie zijn opgedaan. Een van de jongens die aanvankelijk veel moeite had om zich te presenteren vond het heel spannend om op toneel te staan, maar het is hem uiteindelijk toch meegevallen. Hij had vooral een ondersteunende rol, maar hij heeft in de voorstelling een gedicht gepresenteerd en een paar dingen gezegd over de relatie tussen de hoofdpersonen. Dat was soms wat te zacht voor het publiek, zegt hij, maar heeft ervan geleerd en heeft daarna harder gesproken. Een van de jongens vindt dat hij beter is geworden in zijn spel, in zijn toonhoogte en in zijn articulatie. Nu weet hij dat je bij jezelf moet blijven en niet je rol moet spelen. Je speelt op je eigen manier: ‘Ik ben koopman in mijn eigen straatje’. Hij vond de voorbereiding wel een inspannende opgave. Het moeilijks was als alle betrokkenen in discussie gingen over een scène en met commentaar kwamen (‘…ja, maar…., ja, maar….’ ). Dat is dikwijls het geval geweest. Het meest inspirerende was om complimentjes te krijgen, omdat je het goed deed. Een van de meisjes vond de reactie van het publiek bij de voorstellingen het leukste. In het begin schaamde ze zich, maar dat was later niet meer zo. Ze stond meer open voor het publiek en durfde zelf ook meer open te zijn. Op het podium staan stelde wel eisen: ‘Je moet geconcentreerd zijn, je moet je script goed kennen, je beeldt jezelf in hoe jezelf overkomt ….Hoe zou je reageren, als…’. Het meest inspirerende is volgens haar dat je er voor elkaar moet zijn en vertrouwen in elkaar moet hebben. Je krijgt ook een kick van het publiek ook al reageert het zeer verschillend. Over de groep is opgemerkt dat er in het begin meer vijandigheid was, maar dat het onderlinge vertrouwen gedurende de repetities was gegroeid. Dat merkten zij 113


aan de belangstelling voor elkaars vakantieverhalen, de onderlinge steun en het allemaal op tijd aanwezig zijn voor de voorstelling. De betrokkenheid voor de persoonlijke omstandigheden vindt een van hen te weinig. Ook het gebrek aan discipline blijkt een probleem voor hen en kwam heel vaak voor. Maar dit wordt door een van hen ook gezien als een leermoment. Als iemand te laat komt voor de voorstelling, is zo’n situatie heel spannend en heel vervelend, zegt hij. Iemand laat de groep dan in onzekerheid en dan moet je je toch leren beheersen en leren omgaan met die situatie. Ook over de begeleiding door medewerkers van FourstaR, die de sport en de training verzorgden, is met hen gesproken. De jongens vonden de sportlessen goed en wijzen op verbetering van hun conditie en uithoudingsvermogen, of op verbetering van de techniek van het kickboxen. Een van de meisjes vond het trainingsprogramma zwaar, de discipline was niet prettig en zij had er op het eind geen zin meer in. Zij merkte ook op dat iedereen traint voor het kickboxen, maar dat alleen de jongens met dit onderdeel in de voorstelling zaten. De meisjes waren er niet enthousiast voor. Over het begeleidingsprogramma dat tegelijk werd verzorgd zijn drie jongeren positief. Zij hebben een beter idee gekregen van wat zij wilden, er was aandacht voor vragen als: Hoe ga ik om met agressie en wat doe ik eraan om er van af te komen? Er is geleerd van het programma Sociale Vaardigheden of van het maken van een CV.

6.4.2 De mening van de kunstenaar en de begeleider Met de theatermaker is gedurende de pilot drie keer contact geweest over het verloop van de repetities ter voorbereiding van de voorstelling. Aan het eind van deze periode was er een gesprek met beide medewerkers van FourstaR over met name de beoordeling. Aan de volgende onderwerpen is in de gesprekken aandacht besteed: • De aanwezigheid en deelname; • De competenties en het algemene doel van het project; • Overeenkomsten en verschillen tussen jongens en meisjes; • Belemmerende en bevorderende factoren; • De wijze van beoordeling; • Tevredenheid.

114

Jongeren

Aanwezigheid en deelname Na de start zijn drie deelnemers gestopt vanwege onvoldoende motivatie. Vanwege te grote persoonlijke en psychische problemen konden twee meisjes uiteindelijk niet meer gehandhaafd blijven. Zij vormden een te groot risico voor de continuïteit en de voorstelling. Met negen jongeren is verder gewerkt en de voorstelling uitgevoerd. De presentie was een heel groot probleem, zowel bij de repetities als bij de activiteiten van FourstaR. Bij de repetities was niet steeds iedereen aanwezig en vooral het op tijd komen verliep heel slecht. Dit betekende volgens de theatermaker dat de start van de repetities niet goed verliep. Het gaf iets heel onbetrouwbaars. Het versterken van de discipline is op dit punt dus niet gelukt. Dit is door de kunstenaar niet eerder bij andere groepen als zo extreem ervaren. Bij de voorstellingen waren de jongeren wel aanwezig en dat hebben zij ook volgehouden. De competenties en het algemene doel van het project De hoofddoelstelling voor Parels was het samen met jongeren maken van een voorstelling, dit proces vol te houden, op de planken te brengen en daarna op tournee te gaan. Verwacht is dat inherent aan dit proces de jongeren meer zelfvertrouwen zouden krijgen, weerbaarder werden en assertiever, en dat ze beter wisten wat ze willen. Het was níet de bedoeling jongeren aan een baan te helpen of aan een opleiding. FourStar had de taak en verantwoordelijkheid een reïntegratieproject te realiseren om jongeren voor te bereiden op een opleiding of hen naar een baan te begeleiden. Zij zetten een voorbereidende arbeidsmarkttraining op waarbij gebruik is gemaakt van sport. De sporttraining en een begeleidingstraject was tevens bedoeld ter ondersteuning van het theaterproject. De kunstenaar wilde theatermaker zijn en had als doel een mooie voorstelling te maken waarbij de jongeren het ‘materiaal’ zijn waarmee wordt gewerkt. De werkwijze was om met de jongeren op zoek te gaan naar de specifieke achtergronden, kenmerken en eigenheid van een ieder. Deze achtergronden en eigenheid vormden de basis en het materiaal voor de productie ‘Leve Ik’. Ten aanzien van deze doelstellingen zijn volgens de kunstenaar zeker in de loop van het proces resultaten geboekt. Daarnaast was het doel dat zij leerden op tijd te komen, door te zetten en vol te houden. Het besef moest groeien dat er hard gewerkt moet worden om iets te bereiken en dat je afhankelijk bent van elkaar en hiervoor moet 115


leren samenwerken. Verondersteld is dat de jongeren dan zien dat een negatieve instelling nergens toe leidt, en inspanning wel wordt beloond. Dit levert dan bovendien een goed gevoel voor hen op, was de verwachting. De jongeren zitten volgens de kunstenaar in het overgangsgebied tussen kind en volwassene. Het was volgens haar belangrijk de jongeren als volwassenen aan te spreken en hen op hun verantwoordelijkheid te wijzen, zo leerde de ervaring met andere groepen jongeren. Bovendien wonen verschillende jongeren al op zich zelf. Worden ze als kinderen aangesproken, dan gaan zij zich ook meer als kinderen gedragen, zo is opgemerkt. De begeleiders willen de jongeren een veilige omgeving en duidelijke kaders bieden zoals die aan kinderen worden geboden. In de beginfase zijn specifieke activiteiten met deze groep ondernomen om hen met drama vertrouwd te maken. Met een bezoek aan een jongerentheater konden zij zich een beeld vormen van theater, want de meeste jongeren kenden dit niet. Er was ook een bezoek aan de voorstelling Turks Fruit. Om het sociale proces te stimuleren was er een etentje dat zij gezamenlijk hadden voorbereid. In de loop van de pilot is vormgegeven aan het script voor ‘Leve Ik’. Achtergronden, kenmerken en ervaringen van jongeren zijn gebruikt om te improviseren, en zo kregen al improviserend de verschillende rollen en acties van de jongeren gestalte. Het was geen stuk waarin het script van tevoren vastlag. Dit bracht ook de nodige onderzekerheid voor alle betrokkenen met zich mee, voor de regisseur en voor de deelnemers. Met de groep is in de laatste fase een gezamenlijk resultaat tot stand gekomen, waarbij de groepsleden afhankelijk zijn van elkaar. Er is volgens de theatermaker een groep ontstaan, die in de voorstelling samen problemen kan oplossen. Toch is opgevallen dat het groepsgevoel, het van elkaar leren, zo weinig in deze groep aanwezig was. De jongeren zijn erg met zichzelf bezig. Aan het groepsgevoel en de onderlinge band zou nog gewerkt moeten worden. De jongeren zijn ook heel fragmentarisch (‘shoppen’/’zappen’). Een sterk punt is dat ze flexibel zijn: zij kunnen even erg boos zijn bij een verandering, maar zijn dit ook weer snel vergeten. Middel of doel? De presentie en het op tijd komen voor de trainingen en repetities was van meet af aan een groot probleem. De afspraken die in het begin met de jongeren waren 116

Jongeren

gemaakt – zoals op tijd komen, aanwezigheid, afmelden – werden door de jongeren vaak niet nagekomen. De aanpak van dit probleem leidde tot verschil van mening tussen de begeleidende instelling en de kunstenaar/regisseur. Een achtergrond was dat FourstaR de disciplineregels, die in het begin waren afgesproken wilde handhaven. Jongeren mochten na drie waarschuwingen bijvoorbeeld voor te laat komen of absentie niet meer meedoen aan dit gehele project. De regels botsten met de benadering en het belang van Parels, die dit niet kon handhaven omdat de kunstenaar de jongeren nodig had voor de voorstelling. Dit frustreerde weer de handhaving van normen en regels van de instelling. Het voorstel van FourstaR om structureel met invallers of vervangers te gaan werken was echter voor de kunstenaar niet uitvoerbaar. Vanwege de persoonlijke aanpak bij de repetities met improvisaties en de ontwikkeling van de spelers, leenden deze oplossing zich hier moeilijk voor. Dan zou steeds weer met de nieuwkomer van voren af aan moeten worden begonnen. Deze afhankelijkheid is mogelijk door de jongeren ook uitgebuit: ‘Zij heeft mij nodig, dus ik word er toch niet uitgestuurd‘. Er waren ook geen sancties voor te laat komen voorhanden. Een derde deel van de jongeren verscheen niet meer op de sporttraining en begeleidingsbijeenkomsten. De achtergrond is onder meer dat veel jongeren zich vooral hadden aangemeld vanwege hun belangstelling voor theater. Dat gold in mindere mate voor de sportactiviteiten. Volgens de begeleiders verloren zij in de loop van het traject het zicht en de grip op deze groep jongeren. Er bleek in deze pilot een spanning te zijn tussen de ambities om enerzijds theateractiviteiten in te zetten als middel ter voorbereiding voor opleiding of werk, en anderzijds theateractiviteiten met als doel een voorstelling te maken. Er is uitwisseling geweest tussen de kunstenaar en de begeleiders, maar er bleef een meningsverschil over de aanpak van absentie, en meer principiëler, over uitgangspunten en doelstellingen van het project. Wegens verschillen in doelen en belangen – het accent ligt op discipline, of op ontwikkeling en eindresultaat met de productie ‘Leve Ik’ - is tussentijds het overleg en de uitwisseling tussen beide partijen tijdens de pilot beëindigd. Daarna bleef FourstaR de jongeren bijstaan bij problemen en zette de arbeidsmarktbegeleiding voort. Tevens bezochten begeleiders de voorstelling ‘Leve Ik’.

117


Overeenkomsten en verschillen tussen jongens en meisjes Uitgangspunten en doelen golden voor alle theateractiviteiten die met de jongeren werden ondernomen, zowel voor jongens als meisjes. In ‘Leve Ik’ stond de seksualiteit en relaties van jongeren nu centraal. De productie had volgens de kunstenaar dan ook heel veel met henzelf te maken, omdat de jongeren er zelf ook heel erg mee bezig zijn. Deze thema’s vormen de kern van de productie die is voorbereid en ontwikkeld, uitgaande van de eigenheid – achtergronden, kenmerken, eigenschappen, talenten – van de jongeren zelf. Hierin schuilt namelijk volgens haar hun kracht. Het opbouwen van een band met hen is dan ook een pijler van het werk. Ook de onderlinge relaties worden gebruikt in de voorbereiding, ook al liggen die soms moeilijk. Aangezien jongeren tamelijk traditioneel zijn in hun denken en doen zijn ook rolbevestigende elementen in de productie terug te vinden. Het gaat er niet om een feministische boodschap te brengen. Wel was ‘gender’ in de aandacht, vanwege de verschillende sekserollen. Sommige jongens gedragen zich bijvoorbeeld behoorlijk macho en daarnaast is homoseksualiteit en biseksualiteit een thema, al ligt dit voor sommigen gevoelig. In deze productie was homoseksualiteit en hiervoor uit durven komen ook een persoonlijk thema. Er is in de werkwijze op zoek gegaan naar contrasten, en dit is ook een confronterende manier van werken. In de beginfase zijn volgens de theatermaker wel verschillen in gedrag gezien tussen jongens en meisjes. De jongens blijken dan meer lef te hebben en zijn minder bang om zich te laten zien. De meisjes hebben meer gêne, trekken zich meer aan van wat anderen vinden, zijn kwetsbaarder. De reactie van de kunstenaar op jongens en meisjes verschilt dan ook wel, omdat meisjes dan meer aanmoediging nodig hebben. Gedurende het project hebben de meisjes zich steeds meer durven uitten. Ze zijn weerbaarder en sterker geworden en durven meer voor zichzelf op te komen. Het verschil is volgens haar opgeheven. De begeleiders zien in de eindfase dat de verhoudingen tussen jongens en meisjes redelijk gelijk zijn en dat sommige meisjes zelfs sterker zijn dan de jongens. De sociale omgang in de gehele groep verliep volgens hen met ‘ups en downs’. De verhoudingen in de gehele groep zijn er volgens de begeleiders niet echt beter op geworden en onderling soms zelf slechter. Het was positief dat de jongeren op elkaar wachtten en gezamenlijk vertrokken, maar zij zagen ook veel haat en nijd. De jongeren kunnen volgens de begeleiders ook moeilijk omgaan met kritiek en 118

Jongeren

conflicten, en van huis uit hebben zij geen goed voorbeeld gekregen. Zij wijzen hun verantwoordelijkheid ook vaak van de hand (‘…ja, maar.. ja, maar..’). Belemmerende en bevorderende factoren De kunstenaar voelde zich onontkoombaar betrokken bij en verantwoordelijk voor de jongeren, maar is theatermaker en niet professioneel toegerust om de problemen van de hen op te lossen. Zij kwam echter regelmatig in de rol van sociaal werker, maar wilde dit eigenlijk niet zijn. De begeleiding van de jongeren was daarom heel zwaar. Bij de repetities is aandacht besteed aan hun problemen, maar meer dan dat kon niet worden geboden. Zo is er bijvoorbeeld niet zomaar een oplossing voor jongeren die zodra zij 18 jaar werden geen begeleiding en huisvesting meer kregen. Er waren bij de grote verschillen tussen de jongeren ook onderlinge confrontaties. Het was niet altijd gemakkelijk om dit te hanteren en in de productie hierbij aan te sluiten. Toch ging het erom een groepsgeest op te bouwen, om tezamen naar een productie te werken. Er is dan ook op gehamerd dat zij leren met respect met elkaar om te gaan. Naarmate het contact met hen groeide constateerde zij dat de jongeren een zeer problematische achtergrond hebben. Het varieert van huiselijk geweld, verwaarlozing, afwijzing, criminaliteit of detentie van ouders, ontregelde gezinnen etc. De theatermaker zou deze jongeren ontworteld willen noemen, want zij hebben géén basis, geen grip op hun leven en zijn steeds bezig met overleven. De kunstenaar zag dat sommige jongeren helemaal verbaasd waren als ze waardering kregen, zij hun talenten ontdekten en er plezier in kregen. Er was bij de theatermaker grote behoefte aan ondersteuning van de jongeren door een deskundige, die meer aandacht kon besteden aan hun problemen, naast de reguliere begeleidinggesprekken met de jongeren door FourstaR, maar hierin was niet voorzien. Ook was er te weinig uitwisseling met de begeleiders van FourstaR over deze specifieke problemen. De begeleiding die werd geboden was volgens de kunstenaar niet voldoende om de problemen van jongeren op te vangen, want het was meer gericht op begeleiding naar opleiding of werk. Beide partijen – kunstenaars en begeleiders - voerden beiden hun eigen taak en activiteit uit, wisten te weinig van elkaars werk, en hadden verschillende ambities en doelstellingen. Zij wijzen daarbij ook op een verschil van mening tussen enerzijds de begeleiders en anderzijds de theatermaker over de aanpak van de jongeren. Ook al was er bij de start tussen beide partijen de nodige overeenstemming 119


over de doelen, het competentieprofiel, de aanpak en de visie op de pilot, in de loop van het project blijkt dat dit uit elkaar ging lopen. Als dit beter op elkaar was afgestemd, dan had dit project volgens de kunstenaar mogelijk meer opgeleverd. Volgens de begeleiders hadden de jongeren op sociaal gebied meer coaching moeten krijgen en dit verliep door de verschillen van mening niet optimaal. In een nieuw project zouden alle activiteiten volgens de kunstenaar ten dienste moeten staan aan een gemeenschappelijk en overkoepeld doel: het maken van een voorstelling. Na de première hebben beide partijen de pilot geëvalueerd. Ter sprake kwamen de meningsverschillen over de visie op de doelen, over de aanpak van de jongeren en botsende belangen, die tot de beëindiging van de samenwerking leidden. De conclusie was dat meningsverschillen over ‘kunst als middel’ ter voorbereiding van opleiding en beroep, en ‘kunst als doel’ een productie te maken, niet te verenigen zijn. Eén heldere doelstelling is noodzakelijk. De wijze van beoordeling Het beoordelen van competenties met gebruik van de competentielijst is volgens de begeleiders is in principe mogelijk, maar er zouden meer diepgaande omschrijvingen van competenties gegeven moeten worden. Het is bovendien niet toereikend om de competenties alleen met ‘voldoende, twijfelachtig of onvoldoende’ te beoordelen. In eigen dossiers worden kwaliteiten omschreven en de groei daarvan, maar cijfers of een schaaltje worden niet gebruikt. De beoordeling vereist dat de kwaliteiten van mensen nader worden omschreven, en dat de veranderingen of de groei kan worden aangegeven. Dat is niet mogelijk bij het gebruik van het beoordelingsformulier, en aankruisen van de beoordelingen van competenties. De lijst met competenties is ook een beetje karig en aanvulling is nodig bijvoorbeeld met het punt ‘doorzettingsvermogen’. Een goede aanvulling is de lijst met open vragen, waar het oordeel kan worden toegelicht, en aspecten als groei aan bod kunnen komen zoals in het eigen dossier is aangegeven. Voor de kunstenaar is de algemene maatstaf voor beoordeling of de jongeren voldoen aan genoemde competenties en zo bijdragen aan het succes van het traject: de voorstellingen van ‘Leve Ik’. De beoordelingssystematiek met gebruik van de competentielijst voldoet voor de kunstenaar. Het is mogelijk om globaal een oordeel te geven over de jongeren, waarbij de open vragen helpen om een zo goed mogelijk en voldoende beeld te schetsen van de ontwikkeling. Het gaat er vooral om of zij zich zelf durven presenteren. Verder wordt gekeken naar doorzettings120

Jongeren

vermogen, inzet, respect voor anderen etc, dat weer ten dienste staat van het maken van een voorstelling. Met hulp van een deskundige, bijvoorbeeld een orthopedagoog, zou de beoordeling per individu wel nauwkeuriger zijn. Tevredenheid Door de begeleiders wordt geconstateerd dat theater duidelijk iets toevoegt. Ondanks de problemen in de samenwerking oordelen zij positief over de opbrengst. Zij vinden het geweldig om de jongeren op het toneel te zien en te constateren dat deze jongeren enorm zijn gegroeid in vergelijking met de intake. De jongeren stralen en het is echt de belevenis van hun leven. Ze staan veel meer in hun eigen kracht, hebben leren spiegelen, contact leren maken met het publiek, en hun zelfvertrouwen is gegroeid. Zo durfde een van de jongeren bij de intake niemand aan te kijken, kijkt nu vijftig mensen aan, en komt nu meer voor zichzelf op. Bovendien sluit het theater weer aan bij kenmerken van het begeleidingtraject Die meer in theorie aan de orde waren - zoals leren spiegelen - en dit stimuleert weer de creativiteit. Theater is voor het eerst op deze wijze gebruikt, en het is gewenst om dit te vervolgen. De theatermaker is tevreden dat samen met de jongeren een voorstelling is gemaakt, en dat zij op het toneel stralen. Het is gelukt om met hen tot een productie te komen, die is verkocht met optredens tijdens de tournee op verschillende locaties. Zij zijn de kracht van de voorstelling. Dat geeft ze ook de grootste kick en zelfvertrouwen. De jongeren zijn volgens haar echt uit de verf gekomen in vergelijking met de beginsituatie, en ze hebben geleerd dat je vanuit het niets iets kan maken. Zij hebben niet opgegeven, maar volgehouden en kunnen genieten van het eindresultaat. Terwijl het proces vaak voor hen ook lastig was vanwege de werkwijze met uitstel of herziening van keuzes, die onzekerheden met zich meebrengen. ‘Dit is knap’, zegt ze. Gedurende dit project zijn de jongeren gegroeid, sterker geworden, en assertiever, de een meer dan de ander. Ze hebben ook genoten van het succes van de voorstellingen in Frascati. Ontevredenheid was er ook, zoals reeds gezegd, op het punt van discipline en het verschil van mening met FourstaR. Dit heeft enerzijds met de competenties van de jongeren zelf te maken en anderzijds waren er verschillende normen en belangen van Fourstar en Parels. Beter zou zijn geweest als de jongeren via het Centrum voor Werk in Inkomen een uitkering hadden gekregen waarbij aan hen voorwaarden waren gesteld, zo merkt de theatermaker op. Achteraf gezien was dit 121


mogelijk geweest, met financiële sancties door het CWI. Nu kregen zij 100 euro per maand en zijn ze niet gekort. Tijdens de serie voorstellingen kregen jongeren 25 euro per keer, en werden vijf euro gekort als zij een kwartier te laat waren. Gezien de problemen van deze jongeren waren de ambities van dit project volgens haar wat te hoog gegrepen en de zeer problematische achtergrond en leefomstandigheden van de jongeren wekt veel zorg voor hun toekomst. Bij sommigen lijkt het nu iets beter te gaan – zij doen bijvoorbeeld een opleiding die bevalt – maar voor anderen is het de vraag wat er van hun ervaringen zal beklijven. Eigenlijk blijft specifieke begeleiding van hen in de toekomst nodig vanwege allerlei problemen (geen opvang/steun in gezin en familie, gevaar van criminaliteit, prostitutie, drugsgebruik, et cetera).

6.4.3 Kwantitatieve evaluatie 6.4.3.1 Resultaten vragenlijstonderzoek Aan het begin en het einde van de pilot hebben de jongeren de vragenlijst ingevuld met de vijfpuntschaal (1= uitspraak past helemaal niet bij mij; 2= past nauwelijks bij mij; 3= past een beetje bij mij; 4= past vrij goed bij mij; 5= past helemaal wel bij mij). Volgens de kunstenaar en de begeleider hebben zich daarbij geen problemen voorgedaan. Zoals in de vorige hoofdstukken aangegeven, zijn de onderliggende schalen van de vragenlijst voldoende betrouwbaar (coëfficiënt alpha: .65 - .84). Hieronder geven we voor de zes onderliggende schalen van de vragenlijstlijst de schaalgemiddelden en de gemiddelden en standaarddeviaties voor de afzonderlijke schaalitems. Tussen vooren nameting zijn zowel op schaal- als itemniveau geen significante verschillen gevonden. Bij de bespreking van de afzonderlijke tabellen gaan we daarom in algemene zin in op enkele opmerkelijke verschillen tussen vooren nameting. Als gekeken wordt naar de schaal zelfwaardering (zie tabel 6.1) dan laten de jongeren een hoge score zien op het schaalgemiddelde in zowel de voor- als de nameting (respectievelijk 4.3 en 4.2). Er is dus klaarblijkelijk sprake van een behoorlijk positief zelfbeeld. Wanneer gekeken wordt naar de afzonderlijke items van de schaal dan zijn er weinig opmerkelijke verschuivingen waar te nemen. Gemiddeld genomen hebben de jongeren iets meer het gevoel gekregen dat ze een 122

Jongeren

persoon zijn die wat waard is. Ook zijn ze aan het einde van de pilot iets minder negatief geworden over zichzelf (vergelijk bijvoorbeeld het item: ik denk nu en dan dat ik nergens goed voor ben) en zijn ze gemiddeld genomen iets trotser op hun prestaties. Tabel 6.1 Zelfwaardering van jongeren (1= uitspraak past helemaal niet bij mij; 2= past nauwelijks bij mij; 3= past een beetje bij mij; 4= past vrij goed bij mij; 5= past helemaal wel bij mij); gemiddelden en standaarddeviaties per item en overall gemiddelde voor de gehele schaal (11 items); negatief geformuleerde items (gemarkeerd met een asterisk) zijn omgeschaald voor het berekenen van een algemeen schaalgemiddelde. Zelfwaardering

Voormeting

Nameting

Gem. (s.d.)

Gem. (s.d.)

N=11 Ik heb het gevoel dat ik een persoon ben die wat waard is

4.3 (1.01)

N=6 4.8 (.41)

Ik denk nu en dan dat ik nergens goed voor ben*

2.1 (1.38)

1.3 (.82)

Ik kan de dingen net zo goed doen als de meeste andere mensen

3.9 (1.22)

4.5 (.58)

Ik wou dat ik wat meer respect voor mijzelf kon hebben *

2.3 (1.25)

2.0 (1.27)

Ik heb het gevoel dat ik niet veel heb om trots op te zijn *

1.6 (.93)

1.8 (.98)

Ik ben over het geheel genomen tevreden met mijzelf

4.4 (.67)

4.3 (.82)

Ik heb het gevoel dat ik een aantal goede eigenschappen heb

4.2 (.60)

4.2 (.75)

Ik voel me al met al nogal een mislukkeling*

1.4 (.67)

1.7 (1.03)

Ik voel mij soms beslist nutteloos*

1.6 (.69)

1.7 (1.03)

Ik sta positief ten opzichte van mijzelf

4.4 (.67)

4.3 (.82)

Ik ben trots op mijn prestaties

4.1 (.83)

4.7 (.52)

Schaalgemiddelde

4.26 (.64)

4.2 (.49)

Tabel 6.2 bevat de resultaten voor de schaal sociaal aanvaard voelen. Ook op dit aspect scoren de jongeren relatief hoog in zowel de voor- als de nameting (schaalgemiddelden van 4.0). Op itemniveau zijn er weinig opmerkelijke verschuivingen waar te nemen. In zijn algemeenheid kan gesteld worden dat de jongeren zich redelijk positief opstellen ten aanzien van de groep en de sfeer in de groep overwegend als positief ervaren.

123

KunstWerk(t) in de Tertiaire sector Tabel 6.2 Sociaal aanvaard voelen van jongeren (1= uitspraak past helemaal niet bij mij; 2= past nauwelijks bij mij; 3= past een beetje bij mij; 4= past vrij goed bij mij; 5= past helemaal wel bij mij); gemiddelden en standaarddeviaties per item en overall gemiddelde voor de gehele schaal (9 items); negatief geformuleerde items (gemarkeerd met een asterisk) zijn omgeschaald voor het berekenen van een algemeen schaalgemiddelde. Sociaal aanvaard voelen

Voormeting

Nameting

Gem. (s.d.)

Gem. (s.d.)

N=11 Ik vind dat genoeg groepsleden mij willen helpen als ik hulp

N=6

3.8 (.75)

4.0 (.63)

2.1 (1.04)

2.7 (1.51)

Ik voel me in de groep vaak eenzaam*

1.9 (1.14)

1.5 (.84)

Ik vind dat we met aardige mensen in de groep zitten

4.3 (.79)

3.7 (1.03)

Ik word vaak dwarsgezeten door anderen in de groep*

1.6 (.69)

1.7 (.82)

Ik kan goed met mijn groepsleden opschieten

3.9 (.83)

4.0 (.89)

Ik vind het leuk om met de groepsleden om te gaan

4.2 (.75)

4.4 (.89)

Ik heb in deze groep weinig vrienden/vriendinnen*

2.0 (.94)

2.5 (1.38)

Ik denk dat andere groepsleden het beste met mij voor hebben

3.6 (1.03)

4.2 (.75)

Schaalgemiddelde

4.0 (.60)

4.0 (.35)

vraag Ik vind dat de meeste groepsleden prettiger met elkaar omgaan dan met mij*

De motivatie van jongeren om te leren is redelijk tot goed (zie tabel 6.3). De schaalscore in zowel voor- als nameting ligt gemiddeld op 3.9. Als gekeken wordt naar de afzonderlijke items dan kan in algemene zin gezegd worden dat ze in de nameting een iets positievere opstelling hebben gekregen ten aanzien van het uitvoeren van opdrachten. In de nameting wordt gemiddeld genomen aangeven dat ze meer doorzetten en minder opgeven bij moeilijke opdrachten. In vergelijking met de voormeting zeggen jongeren in de nameting ook dat ze iets minder onzeker worden bij nieuwe opdrachten en dat ze opdrachten ook graag helemaal willen afmaken. Opmerkelijk is wel dat ze in de nameting zich wat negatiever opstellen ten aanzien van nieuwe uitdagingen dan in de voormeting (zie het item: ik houd van nieuwe uitdagingen).

124

Jongeren Tabel 6.3 Motivatie om te leren van jongeren (1= uitspraak past helemaal niet bij mij; 2= past nauwelijks bij mij; 3= past een beetje bij mij; 4= past vrij goed bij mij; 5= past helemaal wel bij mij); gemiddelden en standaarddeviaties per item en overall gemiddelde voor de gehele schaal (7 items); negatief geformuleerde items (gemarkeerd met een asterisk) zijn omgeschaald voor het berekenen van een algemeen schaalgemiddelde. Motivatie om te leren

Voormeting

Nameting

Gem. (s.d.)

Gem. (s.d.)

N=11

N=6

Ik zet altijd door, ook al is een opdracht moeilijk

3.9 (1.04)

4.3 (1.03)

Ik word heel onzeker bij nieuwe opdrachten*

2.9 (.94)

2.3 (1.21)

Ik houd van nieuwe uitdagingen

4.5 (.71)

3.8 (1.17)

Ik geef snel op als een opdracht moeilijk is*

2.1 (.70)

2.5 (1.52)

Ik geef niet snel de moed op bij tegenslag

3.7 (.65)

3.0 (1.67)

Ik wil graag nieuwe kennis en vaardigheden opdoen

4.5 (.69)

4.2 (1.17)

Ik wil een opdracht graag helemaal afmaken

4.0 (1.00)

4.5 (.55)

Schaalgemiddelde

3.9 (.43)

3.9 (.55)

Qua zelfplanning (zie tabel 6.4) liggen de scores van de jongeren in zowel de voor- als nameting relatief aan de lage kant (schaalgemiddelden van respectievelijk 3.6 en 3.4). De mate van zelfplanning is volgens eigen zeggen tijdens de pilot ook niet vooruit gegaan. Als gekeken wordt naar de afzonderlijke items dan valt op dat de jongeren in de nameting wat positiever zijn over het goed kunnen indelen van hun tijd dan in de voormeting. Ze zijn echter negatiever (of realistischer) geworden voor zover het gaat om hun eigen reflectie op het op tijd komen voor een afspraak of het tijdig afzeggen ervan.

125

KunstWerk(t) in de Tertiaire sector Tabel 6.4 Mate van zelfplanning van jongeren (1= uitspraak past helemaal niet bij mij; 2= past nauwelijks bij mij; 3= past een beetje bij mij; 4= past vrij goed bij mij; 5= past helemaal wel bij mij); gemiddelden en standaarddeviaties per item en overall gemiddelde voor de gehele schaal (4 items); negatief geformuleerde items (gemarkeerd met een asterisk) zijn omgeschaald voor het berekenen van een algemeen schaalgemiddelde. Mate van zelfplanning

Voormeting

Nameting

Gem. (s.d.)

Gem. (s.d.)

N=11 Ik kan mijn tijd altijd goed indelen

3.2 (1.08)

N=6 4.0 (.71)

Ik kan opdrachten zelfstandig uitvoeren

4.0 (.47)

3.8 (.98)

Ik zeg altijd af als ik niet op een afspraak kan komen

3.5 (1.29)

2.8 (1.47)

Ik ben altijd op tijd voor een afspraak

3.5 (.82)

3.0 (.89)

Schaalgemiddelde

3.6 (.75)

3.4 (.52)

Gemiddeld genomen zijn de jongeren redelijk positief ten aanzien van hun kansen op werk (zie tabel 6.5). Als gekeken wordt naar het item dat daar direct naar vraagt (Ik heb goede hoop later betaald werk te vinden) dan valt op dat jongeren in de nameting gemiddeld genomen een stuk positiever zijn geworden ten aanzien van het vinden van betaald werk dan in de voormeting. Opvallend is verder dat jongeren in de nameting aangeven wat minder goed hun zwakke en sterke eigenschappen te kennen dan in de voormeting. Wellicht dat hier in positieve zin sprake is van een toegenomen, meer realistische zelfreflectie.

126

Jongeren Tabel 6.5 Positieve reflectie op werk van jongeren (1= uitspraak past helemaal niet bij mij; 2= past nauwelijks bij mij; 3= past een beetje bij mij; 4= past vrij goed bij mij; 5= past helemaal wel bij mij); gemiddelden en standaarddeviaties per item en overall gemiddelde voor de gehele schaal (7 items); negatief geformuleerde items (gemarkeerd met een asterisk) zijn omgeschaald voor het berekenen van een algemeen schaalgemiddelde. Positieve reflectie op werk

Voormeting

Nameting

Gem. (s.d.)

Gem. (s.d.)

N=11

N=6)

Ik heb weinig kans op betaald werk*

2.7 (1.16)

2.8 (1.79)

Ik zou graag voor mijzelf werken

4.1 (.94)

3.2 (1.33)

Ik weet welk soort werk moeilijk voor mij is

4.1 (1.22)

4.2 (.75)

Ik weet dat ik een werkgever iets te bieden heb

3.7 (.65)

4.2 (.98)

Ik weet welk soort werk ik goed kan

4.1 (.54)

4.2 (.75)

Ik heb goede hoop later betaald werk te vinden

4.0 (1.27)

4.8 (.45)

Ik ken mijn zwakke en sterke eigenschappen

3.7 (.91)

3.0 (1.27)

Schaalgemiddelde

3.9 (.66)

3.9 (.59)

In tabel 6.6 staan de resultaten voor de schaal positieve reflectie op samenwerken met anderen. Gemiddeld genomen hebben de jongeren een vrij positieve houding ten aanzien van het samenwerken met anderen (schaalgemiddelden van respectievelijk 4.0 en 3.6). Op itemniveau zijn er weinig opmerkelijke antwoordtendensen waar te nemen. Wat wel opvalt, is dat jongeren gedurende de pilot iets minder bang zijn geworden voor conflicten met anderen. Daarentegen zijn ze wat negatiever geworden ten aanzien van het kunnen vinden van oplossingen voor een conflict of het opkomen voor eigen belangen in de groep.

127

KunstWerk(t) in de Tertiaire sector Tabel 6.6 Positieve reflectie op samenwerken met anderen van jongeren (1= uitspraak past helemaal niet bij mij; 2= past nauwelijks bij mij; 3= past een beetje bij mij; 4= past vrij goed bij mij; 5= past helemaal wel bij mij); gemiddelden en standaarddeviaties per item en overall gemiddelde voor de gehele schaal (18 items); negatief geformuleerde items (gemarkeerd met een asterisk) zijn omgeschaald voor het berekenen van een algemeen schaalgemiddelde. Positieve reflectie op samenwerken met anderen

Voormeting

Nameting

Gem. (s.d.)

Gem. (s.d.)

N=11 Ik kom gauw in conflict met anderen*

2.2 (1.17)

N=6 2.2 (1.17)

Ik zet mij in voor de activiteiten in de groep

4.2 (.60)

3.7 (1.51)

Ik wijs anderen die het niet met mij eens zijn altijd af*

1.8 (.98)

2.0 (.89)

Ik ben bang voor conflicten met anderen*

1.5 (.69)

2.2 (1.60)

Ik houd rekening met de ideeën en wensen van anderen

4.2 (.41)

3.8 (1.17)

Ik vind de ideeën van anderen nooit zo goed als mijn eigen

1.9 (.83)

2.0 (1.27)

ideeën* Ik wil mijn mening met die van anderen uitwisselen

4.0 (.78)

3.3 (1.03)

Ik kan gemakkelijk oplossingen vinden bij een conflict

3.8 (.79)

3.3 (1.21)

Ik werk graag in een team aan een gemeenschappelijk doel

3.7 (.82)

3.8 (1.17)

Ik trek mij altijd terug als ik het niet met de groep eens ben*

2.2 (.98)

2.8 (1.30)

Ik vind het gemakkelijk om hulp te vragen

3.9 (.99)

4.0 (.63)

Ik heb een goed contact met andere mensen

4.3 (.65)

4.0 (.89)

Ik kan goed naar anderen luisteren

4.6 (.69)

3.8 (.75)

Ik kom in een groep op voor mijn belangen

4.1 (.70)

3.6 (.55)

Ik kan goed omgaan met kritiek

3.7 (1.10)

4.0 (.63)

Ik schaam mij voor de groep als een opdracht niet goed lukt*

1.7 (.65)

2.2 (1.60)

Ik ben bang voor kritiek van anderen*

1.8 (.60)

2.0 (.89)

Ik presteer niet slechter dan een ander

3.6 (1.13)

3.4 (1.52)

Schaalgemiddelde

4.0 (.51)

3.6 (.54)

128

Jongeren

6.4.3.2 Beoordeling competenties De competenties uit het overzicht (zie hiervoor) zijn aan het begin en het einde van de pilot beoordeeld door de kunstenaar en de docent/begeleider. De kwaliteit van de gemaakte video-opnamen van repetities bleek onvoldoende voor het kunnen geven van een goede beoordeling door de onderzoeker. De opnamen van repetities bleken niet geschikt om competenties te beoordelen, omdat er geen sprake was van een specifieke opdracht voor individuele deelnemers. Zij waren ook van te grote afstand genomen voor het kunnen beoordelen van deelnemers en ook de geluidskwaliteit was niet van dien aard dat een adequate evaluatie mogelijk was. Binnen het project waren er geen middelen beschikbaar voor een andere aanpak. Uiteindelijk zijn de evaluaties dus slechts door twee beoordelaars gedaan. De beoordelingen zijn uiteindelijk gedaan aan de hand van een driepuntschaal (1= onvoldoende; 2= twijfelachtig; 3= voldoende), omdat de kunstenaars en de begeleider het niet zagen zitten om met de vijfpuntschaal te werken. De kunstenaar heeft in de beginfase van de pilot de evaluatieformulieren ingevuld. De docent/begeleider heeft de evaluatieformulieren ingevuld op grond van observaties. Voor een evaluatie van de opgenomen competenties onder de noemer ‘verbeelding en creativiteit’ vond de begeleider zich onvoldoende gekwalificeerd. Deze competenties zijn daarom uitsluitend door de kunstenaar geëvalueerd. De opgestelde omschrijvingen van de competenties leverden voor beide beoordelaars geen problemen op. Beoordelaarsovereenstemming In de onderstaande tabel 6.7 is de gemiddelde beoordelaarovereenstemming (Spearman Brown) tussen de twee beoordelaars opgenomen voor de competenties die zij allebei beoordeeld hebben. De beoordelaarovereenstemming is over het algemeen zeer laag (soms zelf negatief) hetgeen aangeeft dat de beoordelaars het onderling absoluut niet met elkaar eens zijn. Deels wordt dit veroorzaakt omdat zij het gedrag van de jongeren in verschillende leeromgevingen en op verschillende tijdstippen hebben geëvalueerd in zowel de begin- als eindfase (bijvoorbeeld door de begeleider tijdens deelname aan het sport- en begeleidingsprogramma van FourstaR of door de kunstenaar tijdens de deelname aan de voorbereiding van de voorstelling ‘Leve Ik’). Vanwege de lage beoordelaarsovereenstemming zijn de analyses voor de twee beoordelaars afzonderlijk gedaan om na te gaan of nog sprake is van een significante vooruitgang. 129


Tabel 6.7 Pilot jongeren. Gemiddelde beoordelaarovereenstemming in vooren nameting tussen kunstenaar en begeleider (N= 9). Competenties/vaardigheden

Voormeting

Nameting

Fysieke gesteldheid

-.45

-.04

Begrijpen intentie opdrachten

-.19

-.25

Op tijd komen

.80

.37

Afspraken nakomen

.27

.30

Niet laten afleiden bij moeilijke opdrachten

.11

.46

Opdrachten afmaken

-.32

.60

Respect voor de groep

-.30

-.18

Positieve bijdrage aan vertrouwen en veiligheid in de groep

.05

.46

Theater

Discipline


Sociale competentie

De resultaten in tabel 6.8 laten zien dat er voor geen van de competenties sprake is van een significant verschil tussen vooren nameting. Voor wat betreft enkele dramatische competenties constateert de kunstenaar nog wel enige vooruitgang. Het gaat dan om competenties als: eigen ideeën in dramatische vorm uitdrukken, persoonlijke eigenschappen op het podium laten zien, dramatisch inzicht. Tegelijkertijd ziet de kunstenaar ook een achteruitgang ten aanzien van de competentie met taal, beweging of spel een innerlijke verbeelding uitdrukken. Als gekeken wordt naar de competenties die door de beide beoordelaars zijn geëvalueerd dan valt op dat er naast lichte vooruitgang tussen vooren nameting, vaak ook sprake is van achteruitgang. En soms evalueren de beide beoordelaars bepaalde competenties zelfs in tegenovergestelde richting. Binnen het thema Discipline ziet de kunstenaar een achtergang voor wat betreft het nakomen van afspraken, terwijl de begeleider daar juist een vooruitgang constateert. 130

Jongeren Tabel 6.8 Gemiddelden en standaarddeviaties vooren nameting voor beide beoordelaars (k= kunstenaar, b= begeleider); 1= onvoldoende, 2= twijfelachtig, 3= voldoende; competenties/vaardigheden met een asterisk zijn alleen door de kunstenaar beoordeeld (N=9). Competenties/vaardigheden

voormeting

nameting

K 2.78 (.44)

K 2.44 (.73)

Eigen ideeën in dramatische vorm uitdrukken*

K 2.22 (.83)

K 2.44 (.73)

Creatief omgaan met opdrachten*

K 2.44 (.73)

K 2.44 (.73)

Persoonlijke eigenschappen op het podium laten zien*

K 2.44 (.88)

K 2.89 (.33)

Dramatisch inzicht*

K 2.22 (.97)

K 2.56 (.53)

Fysieke gesteldheid

K 2.22 (.97)

K 2.44 (.73)

B 2.78 (.44)

B 2.78 (.44)

K 2.89 (.33)

K 2.33 (.71)

B 2.78 (.44)

B 2.67 (.71)

K 1.67 (1.00)

K 1.56 (.73)

B 1.78 (.83)

B 1.78 (.97)

K 2.56 (.88)

K 1.78 (.83)

B 2.33 (.71)

B 2.00 (1.0)

K 2.11 (.78)

K 2.11 (.78)

B 2.67 (.50)

B 2.45 (.88)

K 2.22 (.83)

K 2.33 (.50)

B 2.56 (.53)

B 2.22 (.97)

K 2.22 (.97)

K 2.11 (.93)

B 2.89 (.33)

B 2.67 (.50)

K 2.11 (.78)

K 2.44 (.73)

B 2.89 (.33)

B 2.67 (.50)

Verbeelding en creativiteit Met taal, beweging of spel innerlijke verbeelding uitdrukken*

Theater

Begrijpen intentie opdrachten

Discipline Op tijd komen Afspraken nakomen Doorzettingsvermogen Niet laten afleiden bij moeilijke opdrachten Opdrachten afmaken

Sociale competentie Respect voor de groep Positieve bijdrage vertrouwen en veiligheid in de groep

131


Eenzelfde patroon is waar te nemen bij een competentie als positieve bijdrage leveren aan vertrouwen en veiligheid in de groep. De kunstenaar ziet enige vooruitgang tussen vooren nameting en de begeleider een zekere achteruitgang. In zijn algemeenheid mag gesteld worden dat de evaluatie van deze pilot niet erg eenduidig is te interpreteren. Gezien de verschillende omgevingen waarin de beoordelingen plaatsvonden, is dit niet geheel onverwacht. Het gedrag van de jongeren kan in de verschillende leeromgevingen immers beduidend verschillen.

6.5

Samenvatting

De pilot wordt uitgevoerd door ‘Parels voor de Zwijnen’ met het doel de voorstelling ‘Leve Ik’ op de planken te brengen en hiermee op tournee te gaan. De jongeren krijgen tevens een arbeidsmarkttraining met een sport- en een begeleidingsprogramma verzorgd door FourstaR, die trainingen voor deze doelgroep organiseert. Er wordt gewerkt met jongeren die geen betaald werk hebben en vanwege het ontbreken van de noodzakelijke startkwalificatie ook een afstand hebben tot de arbeidsmarkt. Zij missen ook heel basale competenties, die voor een plek op de arbeidsmarkt nodig is. Daarnaast kampen deze jongeren vaak met psychosociale problemen. Aan de repetities en voorstelling namen negen jongeren deel nadat er drie tussentijds waren gestopt. Sportonderdelen staan onder meer ten dienste van de theaterproductie ‘Leve Ik’ die in deze pilot is voorbereid en uitgevoerd. Deze onderdelen waren gericht op verbetering van de conditie en de intrapersoonlijke en interpersoonlijke competenties. Training van kickboxtechnieken is opgenomen, omdat ‘Leve Ik’ zich afspeelt rond een kickboksring. Het begeleidingsprogramma omvatte drie onderdelen: 1. talent en karakter; 2. sociale vaardigheden; 3. Sollicitatie training. ‘Parels voor de Zwijnen’ bereidde met de groep jongeren de productie ‘Leve Ik‘ voor, waarin de thema’s relaties en seksualiteit van jongeren centraal staan. Het script is in de loop van de repetities tot stand gekomen, waarbij de rollen werden afgestemd op de kwaliteiten van de deelnemers. Er was een voorbereidingsfase met repetities en improvisaties, die op verschillende locaties plaats vonden. In de laatste fase is gerepeteerd in het theater waar de première plaatsvond. Kunstenaars en begeleiders hadden voor de start overeenstemming over het competentieprofiel en de te beoordelen competenties. Deze kunnen worden geschaard 132

Jongeren

onder de hoofd- en subthema’s: a. drama/theater binnen groepsactiviteiten (verbeelding, creativiteit, theater); b. algemene kenmerken binnen de groepsactiviteiten (discipline, doorzettingsvermogen, sociale competentie). Tevens zijn afspraken gemaakt over de regels en de aanpak van de jongeren bij de uitvoering. In de loop van het project ontstond hierover een verschil van mening tussen de kunstenaar en de begeleiders. Bij dit meningsverschil bleek dat er een spanning was tussen de benadering van ‘kunst als middel’ en ‘kunst als doel’. De begeleider vond dat jongeren die zich niet aan de afspraken hielden, moesten worden aangepakt ondanks mogelijke consequenties voor de productie (het middel). De kunstenaar was hier veel soepeler in en voorzag allerhande problemen. Het straffen zou uiteindelijk de productie (het doel) niet ten goede komen. Er zijn interviews afgenomen met een aantal deelnemers, de begeleiders en de kunstenaar. In algemene zin laten de resultaten van de interviews zien dat er vooruitgang is geboekt. De jongeren laten veranderingen zien qua persoonlijke eigenschappen en qua omgang in de groep. Zij kunnen zich onder meer beter concentreren, zich beter presenteren, en aan het theater beleven zij veel plezier. Ook de groepssfeer verbeterde gedurende het project. Een deel van de jongeren kijkt ook positief terug op de hele repetitietijd. Zij vinden dat het sport- en begeleidingsprogramma en het programma van de kunstenaar in positieve zin heeft bijgedragen aan hun persoonlijke ontwikkeling. Het gebrek aan discipline in de groep vonden zij hinderlijk en moeilijk. Ondanks de problemen die ontstonden door de tegenstelling ‘kunst als middel’ en ‘kunst als doel’ zijn de kunstenaar en de begeleider zeer tevreden over de groei van de jongeren en het optreden in ‘Leve Ik’. De kunstenaar is positief over het eindresultaat, omdat ondanks de grote problemen van de jongeren en de problemen binnen de groep, zoals het gebrek aan discipline, het toch gelukt is om een sterke voorstelling te maken die door publiek en subsidiegever zeer werd gewaardeerd. In deze pilot speelde ‘gender’ een rol vanwege de thematiek van de voorstelling. De voorstelling gaat in het bijzonder over de leefwereld van de jongeren, waarbij wordt ingegaan op verschillende rolpatronen en het gedrag van jongens en meisjes onderling. De jongeren zien verschillen tussen jongens en meisjes en de kunstenaar gebruikt deze controverses vervolgens in de voorstelling. De vragenlijstgegevens geven aan dat jongeren een behoorlijk positief zelfbeeld hebben en zich ook in hoge mate sociaal aanvaard voelen. Volgens eigen zeggen 133


is de motivatie om te leren redelijk tot goed. Daarentegen is de mate van zelfplanning niet geweldig. Jongeren geven zelf aan dat daar wel enige problemen liggen. De kansen op betaald werk worden redelijk positief ingeschat. Relatief gesproken zijn jongeren in de nameting zelfs wat positiever geworden ten aanzien van het vinden van betaald werk. Onder de bevraagde jongeren is ook de houding ten opzichte van samenwerken met anderen overwegend positief. De beoordeling van de competenties is in deze pilot niet goed gelukt. Vanwege de slechte kwaliteit van de video-opnamen was het voor de onderzoeker niet mogelijk om een beoordeling te geven. Daarnaast waren de kunstenaar en de begeleider het onderling niet erg met elkaar eens. Waar de een soms een vooruitgang constateerde, zag de ander juist een achteruitgang.

134

7

Samenvatting en discussie

7.1

Samenvatting

De stichting Kunstenaars&CO nam het initiatief tot het opzetten en uitvoeren van het project ESF-Equal ‘KunstWerk(t) in de Tertiaire sector’ 2004 – 2008. In het onderhavige project zijn voor de volgende vier doelgroepen pilots opgezet. 1. Migranten. Deelnemers zijn nieuwkomers, vluchtelingen en mensen die al enkele jaren in Nederland zijn. Veelal wordt de Nederlandse taal (nog) niet goed beheerst. In het kader van de Wet op de Inburgering zijn zij verplicht een alfabetiseringcursus te volgen. Voor deze doelgroep in deze pilot is een alfabetiseringscursus verzorgd door het ROC Aventus in Apeldoorn. Parallel aan deze cursus hebben twee kunstenaars het programma Zin in Taal verzorgd (zie hoofdstuk drie). 2. Gedetineerden. Deelnemers verblijven in een gesloten of een half open afdeling. Voor een deel van de doelgroep is het in de laatste fase van hun detentie. Zij verbleven in Ter Peel (vrouwen), Maashegge ( mannen ) en P.I. Overamstel / De Schans (mannen). Voor deze doelgroep zijn muziekworkshops opgezet. In hoofdstuk vier is alleen over de pilotstudie in de Schans gerapporteerd, aangezien de andere twee pilots tussentijds zijn gestopt. In een bijlage is voor de volledigheid alle beschikbare informatie over de afgebroken pilots opgenomen. De pilot in De Schans was bedoeld voor deelnemers met psychische en/of sociale problematiek. Stichting Accu voerde de pilot voor deze doelgroep uit met ondersteuning van medewerkers van P.I Overamstel / De Schans. 3. Deelnemers met een verstandelijke beperking. Deelnemers vormen qua handicaps een zeer heterogene groep. Zij nemen deel aan een dagbestedingsproject in Restaurant Ridderikhoff in Hoorn waar zij eenvoudige Horecawerkzaamheden uitvoeren. De handicaps betreffen een verstandelijk, psychiatrische en/of lichamelijke beperking. Naast het dagbestedingsproject wordt deelgenomen aan een programma met theatrale werkvormen, uitge135


voerd door Stichting Accu. Daarnaast is tevens een individueel begeleidingsprogramma door de instelling verzorgd. 4. Jongeren. Het gaat om jongeren die geen betaald werk hebben en daarvoor ook niet de benodigde startkwalificatie bezitten. Het betreft jongeren met veel psychosociale problemen. Zij nemen deel aan de voorbereiding en uitvoering van de productie ‘Leve Ik’, geregisseerd door Parels voor de Zwijnen. De jongeren worden tevens begeleid door FourstaR, die reïntegratieprojecten voor deze doelgroep uitvoert. In het project KunstWerk(t) gaat het om vormen van ervaringsleren met theatrale werkvormen, waarin de kunstenaars een context scheppen waarbinnen direct of indirect leerervaringen door de deelnemers kunnen worden opgedaan. Deelnemers worden gestimuleerd in het verwerven en verbeteren van de benodigde competenties ten behoeve van het functioneren in het alledaagse leven en op de arbeidsmarkt. Het project wordt uitgevoerd in het kader van het internationale ESF Equal-project, waarin Groot-Brittannië, Italië, Hongarije en Nederland participeren. Het project heeft tot doel de verbetering van de maatschappelijke positie van kwetsbare groepen. In elk land lopen projecten met eigen kenmerken. Een van de doelstellingen van het project is het opzetten van een nieuwe vorm van dienstverlening voor specifieke doelgroepen. Kunstenaars zijn aangetrokken om pilots te realiseren in samenwerking met bestaande organisaties in de tertiaire sector. Doel is om door middel van artistieke werkvormen de competenties van deelnemers te vergroten. In de uitgevoerde pilots staan theatrale werkvormen centraal. Het onderzoek, uitgevoerd door het SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam, vormt een integraal onderdeel van het project. Doel is de effecten van de door kunstenaars geboden leeromgeving te evalueren om zodoende te bepalen wat de meerwaarde ervan is. De onderzoeksvragen hebben betrekking op het definiëren van te ontwikkelen competenties voor de verschillende doelgroepen, het uitvoeren van een effectmeting en het evalueren van de gehanteerde meetmethode. In dit hoofdstuk volgen de samenvatting en conclusies van het onderzoek aan de hand van de volgende onderzoeksvragen. 1. Welke kwalificaties en beroepscompetenties zijn voor deelnemers aan de pilots relevant om te verwerven? (het opzetten van een competentieprofiel); 136


2. Welke effecten heeft de deelname aan de pilots op de uitbreiding of versterking van de kwalificaties en competenties van de deelnemers? (de effectmeting); 3. Welke mogelijke verschillen in effectiviteit zijn toe te schrijven aan genderaspecten? (secundaire analyse); 4. Op welke wijze kan op een valide en betrouwbare wijze in kaart worden gebracht of kwalificaties en beroepscompetenties daadwerkelijk verworven zijn? (het opzetten van een evaluatie- of assessmentprocedure); 5. Is de gekozen aanpak om de leereffecten van de pilots te bepalen haalbaar en generaliseerbaar naar andere sectoren en doelgroepen? (nadere evaluatie van de gehanteerde procedure). Binnen het project is het begrip competentie gedefinieerd als het vermogen om op grond van een combinatie van attitude, kennis, inzicht en vaardigheden in een specifieke situatie adequaat te kunnen handelen. Een van de centrale doelen van het project was om in samenwerking met de kunstenaars algemene doelen en competentieprofielen te ontwikkelen voor de deelnemers van de verschillende pilots met aandacht voor persoonlijke en sociale aspecten. Voorts zijn uitgangspunten voor een toetsingskader beschreven op grond waarvan meetinstrumenten zijn ontwikkeld. Het onderzoeksdesign bestaat uit een vooren een nameting bij de groep deelnemers aan elke pilot (de experimentele groep). Er is in het design geen sprake van een controlegroep waartegen de resultaten van de experimentele groep worden afgezet. Het hanteren van een controlegroep was om financiële en praktische redenen niet mogelijk. Binnen het beschikbare budget was er geen ruimte om controlegroepen op te nemen. Bovendien ging het in de verschillende pilots om zeer specifieke groepen qua achtergrondkenmerken en samenstelling. Het formeren van controlegroepen met vergelijkbare deelnemers zou lastig zijn zo niet onmogelijk. Een en ander wil niet zeggen dat in de toekomst geen onderzoek met controlegroepen uitgevoerd zou moeten worden. Kwalitatieve gegevens zijn verzameld door middel van interviews en observaties, zowel aan het begin als het einde van de pilots. Kwantitatieve gegevens zijn voor elke pilot verzameld door middel van de afname van een vragenlijst en de evaluatie van pilot-specifieke competentieprofielen. Beide meetinstrumenten zijn afgenomen in een beginen eindmeting. 137


7.1.1 Doelstellingen en competenties Algemene doel van het project is dat deelnemers aan de pilots worden gestimuleerd tot het verwerven en versterken van competenties die voor het alledaagse leven en de beroepspraktijk van belang zijn. Dit betreft de ontwikkeling van attitudes, kennis/inzicht en vaardigheden die aansluiten bij de mogelijkheden en beperkingen van de verschillende doelgroepen. Per pilot hebben kunstenaars en begeleiders een profiel met verschillende relevante competenties voor de betreffende doelgroep geformuleerd. Het programma voor de migranten omvat een alfabetiseringcursus waaraan een programma met theatrale werkvormen - Zin in Taal - is toegevoegd. Het gehele aanbod beoogt de verwerving van functioneel taalgebruik, de zelfredzaamheid en de weerbaarheid van de deelnemers. Theatrale werkvormen zijn ingezet als middel om de competenties van deelnemers te versterken. De deelnemers waren verplicht om aan beide programma’s deel ten nemen. Degenen die zijn geïnterviewd, wilden zonder onderscheid graag Nederlands leren om zich in het alledaagse leven makkelijker te kunnen redden. Wensen ten aanzien van een beroepspraktijk zijn door hen niet genoemd. Tussen kunstenaars en begeleiders was er overeenstemming over de relevante competenties. Het uiteindelijke competentieprofiel omvat uiteenlopende competenties (figuur 7.1; zie voor een gedetailleerde beschrijving van de competenties hoofdstuk drie).

138


Figuur 7.1 Het competentieprofiel voor de pilot Migranten. Categorie

Competenties

Categorie

Competenties

Spel

Flexibiliteit Presentatie Initiatief Expressie Communicatie: assertiviteit Communicatie:sociale omgangsvormen Fysieke houding Coördinatie Souplesse Conditie Doorzettingsvermogen

Spraak

Articulatie Ritme Muzikaliteit Volume

Taalgebruik

Coherent taalgebruik Taalgevoel Woordenschat In zinnen spreken Concentratie

Beweging

Het programma voor de gedetineerden in De Schans omvatte workshops met zang en instrumentele begeleiding. Er waren twee onderdelen: 1) workshops met de combinatie van zang met begeleiding die werden geleid door de kunstenaar, en 2) repetities voor de instrumentele begeleiding die werden geleid door de begeleider. In de pilot ging het voor de kunstenaar om de voorbereiding van een optreden voor publiek (een voorstelling in de gevangenis voor medegedetineerden). Tevens was het doel de bevordering van een sociaal proces in de groep. De deelnemers zijn overwegend sterk op zichzelf gericht en hebben veelal problemen met communiceren. Muziek maken ter voorbereiding van een optreden stond centraal. De begeleider beoogde met de muziekrepetities vooral ontspanning te bieden voor geïnteresseerden. De eventuele ontwikkeling van muzikale kwaliteiten was daaraan ondergeschikt. Deelnemers die zijn geïnterviewd willen ontspanning en komen om muziek te maken. Daarnaast hebben ze persoonlijke motieven en leerwensen voor deelname. Voorafgaand aan het begin van de pilot was er geen overleg tussen kunstenaar en begeleider over het opgestelde competentieprofiel door de kunstenaar in samenspraak met een onderzoeker (figuur 7.2; zie voor een gedetailleerde beschrijving van de competenties hoofdstuk vier).

139


Figuur 7.2 Het competentieprofiel voor de pilot Gedetineerden in De Schans. Categorie

Competenties

Algemene kenmerken

Concentratie en motivatie Verantwoordelijkheid Presentatie en initiatief Zelfvertrouwen Samenwerking Toon Ritme Tekstbegrip

Muziek binnen de groepsactiviteiten Tekst

Doel van de pilot voor de deelnemers met een verstandelijke beperking is de capaciteiten van de deelnemers te vergroten, uitgaande van de kracht van de deelnemers. De kunstenaar neemt de mogelijkheden en beperkingen van de deelnemers als uitgangspunt. Specifieke doelen betreffen het spreken, de motoriek, de bewegelijkheid van het lichaam en de sociale interactie. Leren improviseren is een belangrijk onderdeel. Presentaties die de deelnemers moeten verzorgen zijn vooral een middel om de competenties in te zetten. Het gaat niet in de eerste plaats om een artistiek eindproduct. Het persoonlijke begeleidingsplan van de instelling beoogt de ontwikkeling van medewerker nader te ondersteunen. Deelnemers willen vooral vaardigheden leren en voor sommigen gaat het om verbetering van persoonlijke eigenschappen. In overleg met de kunstenaar en de begeleider is het volgende competentieprofiel geformuleerd (figuur 7.3; zie voor een gedetailleerde beschrijving van de competenties hoofdstuk vijf).

140


Figuur 7.3 Het competentieprofiel voor de pilot Deelnemers met een verstandelijke beperking. Competentie Algemene houding Inzet en motivatie Uitvoering activiteiten Sociale vaardigheden Motoriek Spreken Lichamelijke gesteldheid Concentratie Stressbestendigheid Improvisatievermogen Samenwerken

Doel van Parels voor de Zwijnen was om samen met jongeren de productie Leve Ik te realiseren waarin thema’s uit de leefwereld van jongeren centraal staan. Het ging om het voorbereiden en realiseren van de voorstelling. Na de première zou de productie op tournee gaan. Dit vereiste de nodige discipline van de deelnemers. FourstaR is de begeleidende instelling met de taak jongeren te begeleiden naar een opleiding of een baan. In dit project was het doel de voorbereiding van de productie te ondersteunen met sportactiviteiten en een individueel begeleidingsprogramma ten behoeve van de reïntegratie. Doelen en wensen van deelnemers hadden in de eerste plaats betrekking op theateractiviteiten, omdat zij wilden leren zich beter te uiten en te communiceren met anderen. Ook het verbeteren van de eigen discipline was een centraal doel. Daarnaast waren er tussen deelnemers verschillen ten aanzien van doelen met betrekking tot verbetering van het zelfvertrouwen of verder professionalisering in acteren. Kunstenaar en begeleider hebben in onderling overleg overeenstemming bereikt over een competentieprofiel voor de jongeren (figuur 7.4; zie voor een gedetailleerde beschrijving van de competenties hoofdstuk zes). 141


Figuur 7.4 Het competentieprofiel voor de pilot Jongeren Categorie

Competenties

Drama/theater

Verbeelding en creativiteit Theater Discipline Doorzettingsvermogen Sociale competentie

Algemene kenmerken

7.1.2 Randvoorwaarden voor uitvoering Verschillende randvoorwaarden op het gebied van personele inzet, organisatie en benodigd materieel zijn van invloed op de mogelijkheden om een programma volgens plan uit te voeren. Voor alle pilots zijn belemmerende en bevorderende randvoorwaarden te noemen ten aanzien van de volgende kenmerken: 1) de samenstelling van de groep, 2) de mogelijkheden en beperkingen van de deelnemers, 3) aanwezigheid bij het programma, 4) de samenhang tussen het programma van de kunstenaar en het programma van de begeleider, en 5) de materiele randvoorwaarden. Ad 1. De samenstelling van de groepen was gedurende het project niet constant. Er deden zich veranderingen voor door tussentijds vertrek. De komst van nieuwe deelnemers deed zich bij de migranten en gedetineerden voor. In elke pilot vormde zich een kerngroep van zes tot tien vaste deelnemers. Ad 2. De doelgroepen van de pilots zijn kwetsbare groepen met beperkingen om in alledaagse situaties goed te kunnen functioneren, een opleiding te volgen of een baan te krijgen. Dit betekent dat de programma’s aangepast moeten zijn aan de mogelijkheden en beperkingen van de deelnemers. Binnen de pilots zijn er ook grote verschillen in niveaus. Differentiatie in activiteiten en de aanpak van de afzonderlijke deelnemers is dan ook onmisbaar. Soms zijn de verschillen erg groot om tegemoet te kunnen komen aan alle wensen en mogelijkheden van de afzonderlijke deelnemers. De migranten beheersen de Nederlandse taal niet. De deelnemers kampen bovendien met fysieke en psychische problemen. Zij worden beperkt door ziekte, ver142


moeidheid, posttraumatisch stresssyndroom, e.d. De gedetineerden in de Schans hebben eveneens psychosociale problemen bijvoorbeeld als gevolg van drugsgebruik. Zij worden tot de afdeling ‘zorg’ gerekend. Mensen met verstandelijke beperking hebben daarnaast fysieke of psychische problemen. De jongeren hebben meestal een zeer problematische achtergrond, en weinig structuur en houvast in hun leven. Bij sommigen is er sprake van criminaliteit. Ad 3. In alle pilots was absentie van deelnemers een groot probleem bij de uitvoering van het programma door de kunstenaar. Zij werden meestal vlak voor een cursusbijeenkomst of workshop onverwachts met absentie geconfronteerd. Absentie belemmerde de voortgang van het programma, want deelnemers die afwezig waren, liepen achterstand in het programma op en misten dan de beoogde leerervaringen. De niveauverschillen tussen deelnemers werden hierdoor ook groter. Soms hielden deelnemers zich niet aan de afspraken. Als begeleidende instellingen of kunstenaars flexibel omgingen met de verplichting aanwezig te zijn, kreeg het programma tegelijkertijd een meer vrijblijvend karakter. Alleen de migranten waren verplicht aanwezig te zijn, op grond van regelgeving bij een inburgeringtraject. In de praktijk is dit echter niet volledig waar gemaakt. Bij migranten ging het doorgaans om geoorloofde absentie op grond van officiële regels. De deelname door gedetineerden was meer vrijblijvend. Begeleiders stelden aanwezigheid niet verplicht, omdat deelnemers zelf gemotiveerd moesten zijn om deel te nemen. Een verplichting tot aanwezigheid zou verzet oproepen. Bij de groep deelnemers met een verstandelijke beperking was onverwachte absentie aan de orde door bijvoorbeeld roosterindeling, vrije dagen of familiebezoek. Aan de jongeren waren voorwaarden voor deelname gesteld. De afspraak was om altijd aanwezig te zijn en op tijd te komen. Bij verhindering waren zij verplicht dit van tevoren te melden. Discipline was nodig om het programma te kunnen realiseren en de regels beoogden tevens de discipline van elk van hen te versterken. Discipline bleek echter een groot probleem bij de bijeenkomsten. Alleen bij de voorstellingen waren alle jongeren aanwezig. Ad 4. Het programma van de kunstenaars en van de begeleiders vormden samen de leeromgeving voor de deelnemers, maar bij de opzet van de pilot en het onderzoek stond het programma van de kunstenaars centraal. Er was tussen kunstenaars en begeleiders bij aanvang van de pilots alleen consensus over de algemene doe143


len en in enkele gevallen was er ruggespraak over de competentieprofielen. Bij de migranten, gedetineerden, en de jongeren hadden kunstenaars en begeleiders voor de start afgesproken om regelmatig met elkaar te overleggen en activiteiten inhoudelijk of organisatorisch op elkaar af te stemmen. De theatertraining voor de deelnemers met een verstandelijke beperking werd gezien als een zelfstandig onderdeel zonder directe relatie met de individuele begeleiding van de deelnemers. Tijdens de uitvoering bleek dat plannen van kunstenaar en begeleider(s) om tot afstemming te komen niet of nauwelijks werden gerealiseerd. De kunstenaars zagen aan het eind van de pilot het ontbreken van een goede afstemming als een probleem. In de pilot voor de migranten was er sprake van ziekte bij docenten/begeleiders. Bij gedetineerden voerden de kunstenaar en begeleider vooral hun eigen programma uit. Dit betrof enerzijds de repetities voor zang met begeleiding door de kunstenaar en anderzijds de repetities van de begeleider met de instrumentalisten. In de pilot van de jongeren stond het sport- en begeleidingsprogramma deels ten dienste van de voorbereiding van de productie, en was tevens gericht op de voorbereiding op een opleiding of een baan. In praktijk was er weinig overleg met de kunstenaar. Er ontstond tevens een controverse over uitgangspunten, doelen en de aanpak van de jongeren tussen beide partijen. Dit uitte zich in verschillen van mening over handhaving van disciplineregels. Ad 5. Materiële en ruimtelijke voorzieningen waren noodzakelijk om de programma’s uit te kunnen voeren. In alle pilots waren ruimtes hiervoor beschikbaar gesteld door de instellingen (ROC, De Schans, Ridderikhof, FourstaR). Een instrumentarium was aanwezig als muziek werd gemaakt. De medewerking van de instellingen was bevorderlijk voor de uitvoering. De grootte van de ruimtes beperkte in enkele gevallen de mogelijkheden van de kunstenaar. Alleen in de pilot van de jongeren was een financiële factor aan de orde, omdat de jongeren standaard 100 euro per maand ontvingen. Als de jongeren een uitkering hadden gekregen, waren financiële sancties volgens de kunstenaar mogelijk geweest. Tijdens de tournee kregen de jongeren 25 euro per voorstelling, en werden zij gekort bij te laat komen.

7.1.3 Leeromgevingen De programma’s van de pilots verschilden onderling. Dit betreft de volgende kenmerken: de mogelijkheden van de doelgroep, het doel van de activiteiten, de 144


discipline (accent op theatrale werkvormen of op muziek), de functie van drama of theater en de visie en aanpak van de kunstenaar. De migranten volgden verplicht een alfabetiseringsprogramma om de Nederlandse taal te leren. Het programma omvat de oefening van basisvaardigheden als spreken, luisteren, lezen en schrijven. In het programma Zin in Taal, dat door twee kunstenaars wordt verzorgd, staan dramatische werkvormen centraal. Het programma is een aanvulling op de alfabetiseringscursus. Vanuit vier invalshoeken zijn oefeningen uitgevoerd: spel, beweging, spraak en taalgebruik. Het programma is opgebouwd in fasen en lessen. Activiteiten binnen het programma Zin in Taal werden gezien als een middel om de competenties van de deelnemers te versterken. Voor de gedetineerden waren er muziekworkshops. Een deel van de groep speelde al een instrument, zoals gitaar. Onder leiding van een begeleider vormden zij samen een muziekgroep, die vóór start van de pilot al een tijd bestond. Zij repeteerden en speelden eenvoudige nummers. Deze groep kreeg een taak in het programma van de kunstenaar. Deze taak omvatte zang en instrumentele begeleiding. Een liedrepertoire werd gerepeteerd om aan het eind van de pilot te kunnen presenteren. Het optreden was het einddoel van het traject. Het programma voor de deelnemers met een verstandelijke beperking omvatte een vorm van theatertraining. De verschillende oefeningen sloten aan bij algemene vaardigheden die voor werkzaamheden in het restaurant nodig zijn. Er was een opbouw van de lessen en oefeningen in een aantal fasen van het programma. Leren improviseren was een belangrijk onderdeel. Presentaties voor publiek zijn opgenomen in het programma, maar deze waren niet het belangrijkste doel. Voor de deelnemers was er een individueel begeleidingsprogramma dat los stond van de theatertraining. Het programma werd als een middel gezien om de competenties van de deelnemers te versterken.. Voor de jongeren was er een sport- en begeleidingsprogramma, en de voorbereiding en uitvoering van de theaterproductie. De sport omvatte conditietraining evenals kickboxen, omdat dit in de productie een belangrijke rol speelde. In het begeleidingsprogramma werd aandacht besteed aan de volgende thema’s: 1. talent en karakter; 2. sociale vaardigheden, en 3. sollicitatietraining. Daarnaast waren er repetities voor de productie Leve Ik, die tevens op tournee ging. Aan deze productie namen ook professionele acteurs deel. Er waren globaal drie fasen in het programma te onderscheiden. Een voorbereidingsfase met algemene theatertech145


nieken en improvisaties. De kunstenaar leerde de kwaliteiten en eigenschappen van de jongeren kennen om deze in de productie te kunnen benutten. Een vervolgfase waarin het script meer vorm kreeg evenals de rollen van de acteurs. De realisatie van de productie was de eindfase. De afrondende fase omvatte de première en de tournee van Leve Ik.

7.1.4 Leeropbrengsten Kwalitatieve gegevens uit de interviews met kunstenaars, begeleiders en deelnemers zijn de bronnen om trends in effecten van de pilots te achterhalen zoals zij zijn waargenomen door de betrokken. Kwantitatieve gegevens zijn verzameld met de vragenlijsten voor de deelnemers. De beoordelingen van de competentieprofielen bij de vooren nameting door kunstenaar, begeleider en onderzoeker geven meer systematisch informatie over de effecten. Alleen bij de migranten zijn geen vragenlijsten afgenomen vanwege taalproblemen. Migranten De kunstenaars zien dat deelnemers in de loop van de pilot het spel en de spelsituaties steeds meer aanvaarden. De activiteiten werden meer ontspannen. De spraak kwam op gang en de taal werd steeds beter begrepen. Ook de sfeer in de groep en het onderlinge contact verbeterde. Volgens de begeleider is het een veilige groep geworden ondanks een onrustige start. Zij ziet vooruitgang in de taalontwikkeling vooral dank zij de aandacht voor expressie. Deelnemers zien verschillen tussen de alfacursus en Zin in Taal. Zij vinden beiden belangrijk voor de taalontwikkeling. Mede dankzij de aandacht voor expressie begrijpen zij het Nederlands beter en ook het zelfvertrouwen groeit. Sommigen proberen de taal actief te gebruiken. De uitkomsten van de vooren nameting van de competenties laten zien dat deelnemers op de meeste competenties significant vooruit zijn gegaan (18 van de 20). In termen van standaarddeviaties gaat het veelal om grote verschillen. De grootste vooruitgang doet zich voor bij de competenties die vallen onder de noemer ‘Spraak’, maar ook bij andere competenties is er over het algemeen sprake van een forse vooruitgang. De gemiddelde scores in zowel de voor- als de nameting zijn wel overwegend laag, ondanks de vooruitgang. Maximale scores als ruim voldoende en goed worden in de nameting alleen behaald bij competenties als ‘sociale omgangsvormen’ en ‘doorzettingsvermogen’. 146


Gedetineerden In De Schans is volgens de kunstenaar enige vooruitgang geboekt in het samenspel en de vorming van de groep. Het eindresultaat heeft echter niet aan het doel beantwoord. De combinatie zang en instrumentele begeleiding blijkt veel moeilijker dan verwacht. De deelnemers hebben onvoldoende vaardigheden die voor samenspel nodig zijn en er is sprake van grote niveauverschillen. Samenspel wordt belemmerd omdat deelnemers sterk op zichzelf zijn gericht. Dit is moeilijk te doorbreken. Verder was de instrumentele begeleiding te dominant om tot een goede samenhang te komen. Deelnemers noemen verschillende individuele leerervaringen. De begeleider ziet bij sommige deelnemers enige vooruitgang in de persoonlijke ontwikkeling en bij anderen niet of nauwelijks. Er is wel een groot verschil in het gedrag tijdens de workshop en op de afdeling, want op de afdeling zijn zij meer in zichzelf gekeerd. Het vragenlijstonderzoek laat geen significante verschillen tussen vooren nameting zien. De gemiddelden voor de zes afzonderlijke schalen die zijn gehanteerd zijn overwegend hoog, zowel in de voor- als nameting. De gedetineerden hebben over het algemeen een positief zelfbeeld en voelen zich in hoge mate sociaal aanvaard binnen de groep. Daarnaast is de motivatie om te leren gemiddeld genomen hoog. Ook qua zelfplanning scoren de gedetineerden relatief goed. Tenslotte is er een hoge mate van positieve reflectie op werk en het samenwerken met anderen binnen de groep. De vergelijking van de uitkomsten van vooren nameting laten geen vooruitgang zien ten aanzien van de competenties die in het profiel zijn omschreven. Bovendien is er tussen de kunstenaar, begeleider en onderzoeker nauwelijks sprake van overeenstemming in de evaluatie van de competenties. Alleen de evaluaties van de onderzoeker laten voor een groot aantal competenties een vooruitgang zien tussen vooren nameting. Deelnemers met een verstandelijke beperking De kunstenaar ziet als belangrijk resultaat de betrokkenheid van de deelnemers met elkaar. Er is veel spelplezier en er is steeds makkelijker meegedaan met de activiteiten. Op verschillende momenten is een presentatie gegeven. Zij ziet dat er meer souplesse is qua houding, dat angsten zijn overwonnen en dat het zelfvertrouwen is gegroeid. De begeleider ziet dat de een er meer plezier in heeft gehad dan de ander. Er is wel een groei in de ontwikkeling van de deelnemers en de 147


contacten in de groep zijn verbeterd. Deelnemers noemen verschillende leereffecten variërend van concrete vaardigheden tot verandering van persoonlijke eigenschappen. Ook de verbetering van beweging en fysieke veranderingen worden genoemd. Het vragenlijstonderzoek laat geen verschillen zien tussen vooren nameting. De gegevens van het vragenlijstonderzoek laten wel zien dat de groep deelnemers met een verstandelijke beperking een zeer positief zelfbeeld heeft en zich in hoge mate sociaal aanvaard voelt. De motivatie om te leren is eveneens hoog. Daarnaast zijn de deelnemers aan deze pilot gemiddeld genomen redelijk positief ten aanzien van hun kansen op werk. Ze hebben ook een zeer positieve houding tegenover het samenwerken met anderen. De resultaten van het evaluatieonderzoek naar de competenties laten voor negen van de 11 competenties een significante vooruitgang zien tussen vooren nameting. In termen van standaarddeviaties gaat het daarbij om middelmatige effecten. De relatief grootste vooruitgang doet zich voor bij de sociale vaardigheden. Voor vrijwel alle competenties ligt het eindniveau tussen de schaalwaarden voldoende (3) en goed (4). Jongeren Het centrale doel was de productie Leve Ik te realiseren. Dit is volgens de kunstenaar goed gelukt ondanks allerlei problemen. Ten aanzien van dit aspect is het project zeker geslaagd te noemen. Bovendien is de voorstelling zoals gepland op tournee gegaan en konden het publiek en de subsidiegever deze zeer waarderen. De kunstenaar is wel ontevreden over het gebrek aan discipline onder de deelnemers. Het was een storende factor bij de voorbereiding, terwijl de verbetering van de discipline wel een belangrijke competentie was. De ambities van dit project waren bij nader inzien te hoog. De jongeren hebben ernstige problemen, terwijl de begeleiding en ondersteuning van de jongeren te kort schiet. Dit was belastend voor de kunstenaar. De begeleiders zijn verdeeld over de uitvoering van de pilot. Zij vergelijken het gedrag van jongeren tijdens de intake en tijdens de voorstelling. Begeleiders zien bij de voorstelling dat de jongeren beter contact maken, sterker zijn en meer zelfvertrouwen laten zien. Gebrek aan discipline en absentie bleef in het traject een groot probleem. Een ander probleem was dat een deel van jongeren op het eind niet meer deelnam aan het sport- en begeleidingsprogramma, waardoor de bege148


leiders het zicht op de gehele groep verloren. Zij vonden ook de onderlinge omgang niet verbeterd. De jongeren keken in de laatste fase terug op geslaagde voorstellingen en de positieve reacties van het publiek gaven veel voldoening. Zij zien dat de groepssfeer verbeterde. Verbetering van concentratie en zich beter kunnen presenteren zien zij ook als resultaten van de pilot. Het gebrek aan discipline van de groepsleden vonden zij moeilijk of lastig. De vragenlijstgegevens geven aan dat jongeren een behoorlijk positief zelfbeeld hebben en zich ook in hoge mate sociaal aanvaard voelen. Volgens eigen zeggen is de motivatie om te leren redelijk tot goed. De kansen op betaald werk worden redelijk positief ingeschat. Relatief gesproken zijn jongeren in de nameting zelfs wat positiever geworden ten aanzien van het vinden van betaald werk. Onder de bevraagde jongeren is ook de houding ten opzichte van samenwerken met anderen overwegend positief. De beoordeling van de competenties is in deze pilot niet goed gelukt. Vanwege de slechte kwaliteit van de video-opnamen was het voor de onderzoeker niet mogelijk om een beoordeling te geven. Ook de kunstenaar en de begeleider zijn het onderling niet erg met elkaar eens. Waar de een vooruitgang constateerde, zag de ander juist achteruitgang.

7.1.5 Gender-effecten In dit project is aan het thema gender aandacht besteed in de pilots voor migranten, deelnemers met een verstandelijke beperking en jongeren. In De Schans is alleen met een mannengroep gewerkt. De groep migranten bestond in meerderheid uit vrouwen. Er waren slechts een paar mannen in de groep. Volgens de docent/begeleider was er in de alfabetiseringcursus geen verschil in de onderlinge verhoudingen. Er was een programma voor alle deelnemers. De kunstenaars zien wel verschillen in de ontwikkeling en het ontwikkelingstempo tussen mannen en vrouwen, hoewel de verschillen in de loop van de cursus kleiner werden. Mannen en vrouwen verschillen in de wijze waarop met emoties wordt omgegaan. Bovendien mogen vrouwen de mannen niet aanraken. De benadering van de kunstenaars bij de benadering van mannen en vrouwen verschilt, omdat bij vrouwen meer overredingskracht is vereist en zij extra moeten worden gestimuleerd. Er is gewezen op een verschil in maatschappelijke positie tussen mannen en vrouwen, die van invloed is op hun houding en gedrag. Vrouwen zijn veel thuis 149


en hebben de verantwoordelijkheid voor de kinderen. Mannen staan meer in de maatschappij, hebben een hogere dunk van hun capaciteiten, zijn meer gericht op het resultaat, zijn assertiever en creatiever dan vrouwen. De deelnemers staan positief tegenover het werken in een gemengde groep en hebben geen voorkeur voor een indeling naar sekse. De mensen raken steeds meer aan elkaar gewend, hebben onderling goed contact en er is onderlinge hulp. In de theatertraining voor deelnemers met een verstandelijke beperking is niet uitgegaan van verschillen tussen mannen en vrouwen. Structurele verschillen naar sekse worden door de kunstenaar niet gezien, want de reacties van de deelnemers en de interactie met haar zijn sterk afhankelijk van de handicap. De verschillen tussen de deelnemers vereisen dat er gedifferentieerd wordt. De deelnemers zien verschillen tussen mannen en vrouwen en denken enigszins verschillend over deelname aan een gemengde groep. Een van de mannen zou zich meer op zijn gemak voelen in een mannengroep. De vrouwen voelen zich weliswaar meer op hun gemak bij vrouwen, maar geven toch de voorkeur aan een gemengde groep. In het programma voor de jongeren is in de aanpak door begeleiders geen verschil gemaakt tussen jongens en meisjes. In de eindfase zien zij dat de verhoudingen tussen jongens en meisjes redelijk gelijk zijn en dat sommige meisjes sterker zijn geworden dan de jongens. In Leve Ik staan volgens de kunstenaar de relaties en de seksualiteit van jongeren centraal. Zij zijn ook zelf hier sterk mee bezig. De productie heeft rolbevestigende elementen en heeft daarom veel met henzelf te maken. Jongeren zijn volgens de kunstenaar traditioneel in hun denken en doen. De productie brengt geen feministische boodschap. Wel krijgt ‘gender’ aandacht vanwege de verschillende sekserollen, de contrasten waarnaar op zoek wordt gegaan en de confrontatie hiermee. In de beginfase zijn er duidelijk verschillen tussen jongens en meisjes. Jongens hebben meer lef, meisjes zijn kwetsbaarder en hebben meer gêne. De aanpak van jongens en meisjes verschilt, omdat de meisjes meer moeten worden aangemoedigd. In de loop van het project zijn de verschillen minder geworden. De deelnemers zien allen verschillen tussen jongens en meisjes en de wijze waarop zij met elkaar omgaan. Jongens bluffen en dagen meisjes uit, en meisjes gaan daar vervolgens weer op in. En zij zien een verschil in humor. Er was kritiek op de kickboxtraining, omdat alleen de jongens met het onderdeel kickboxen in de voorstelling zaten, terwijl iedereen er voor trainde. 150


7. 2 Discussie De verschillende kenmerken en effecten van de pilots zijn in het onderzoek geëvalueerd. Hieronder worden aan de hand van de vijf onderzoeksvragen (zie het eerste hoofdstuk) algemene conclusies en aanbevelingen geformuleerd. De onderzoeksvragen zijn steeds in een kader weergegeven. Onderzoeksvraag 1: Welke kwalificaties en beroepscompetenties zijn voor deelnemers aan de pilots relevant om te verwerven? (het opzetten van een competentieprofiel) Bevordering van de zelfredzaamheid en weerbaarheid van de deelnemers is het algemene doel van het gehele project KunstWerk(t). In het project gaat het om de ontwikkeling van competenties die in het alledaagse leven van belang zijn. Zij zijn tevens nodig ter voorbereiding op een eventuele opleiding of een plaats op de arbeidsmarkt. Kunstenaars voeren pilots uit waarin theatrale werkvormen worden ingezet, die moeten aansluiten bij de mogelijkheden van de deelnemers. Daarnaast vormen de activiteiten van de begeleiders een deel van de leercontext. In dit project is gekozen voor specifieke competentieprofielen per pilot vanwege de grote verschillen tussen de pilots ten aanzien van uiteenlopende aspecten als: • de doelgroep (achtergronden; kenmerken; mogelijkheden; beperkingen); • de algemene doelen van de pilots; • de specifieke doelen van de pilots; • de te ontwikkelen competenties; • de programma-activiteiten; • de randvoorwaarden; • de visie, kennis en ervaring van kunstenaars. Een belangrijk discussiepunt ten aanzien van het opstellen van competentieprofielen betreft de vraag of er gewerkt kan/moet worden met pilotspecifieke competentieprofielen (zoals in dit project) of dat er gestreefd moet worden naar het opstellen van een algemeen profiel dat voor willekeurig welke pilot cq. doelgroep toepasbaar is. Gezien het gegeven dat pilots aanzienlijk kunnen verschillen op bovengenoemde aspecten kan een onderscheid gemaakt worden tussen drie verschillende niveaus waarop competenties zijn te definiëren. 151


1. Algemene competenties die voor alle deelnemers gelden, ongeacht de specifieke kenmerken van de doelgroep. Vaak gaat het hierbij om zeer abstract geformuleerde competenties (vergelijk de reeds genoemde ‘key competencies’ in het eerste hoofdstuk). 2. Specifiek geformuleerde competenties die samenhangen met het karakter en de inhoud van de pilot. Het gaat hierbij om competenties die duidelijk gerelateerd zijn aan de specifieke inhoud van een bepaalde cursus, zoals beter toon kunnen houden bij het zingen of beter in staat zijn om innerlijke gevoellens te uiten met dramatische middelen. 3. Specifiek geformuleerde competenties die afhangen van de persoonlijke en specifieke beperkingen en behoeften van een doelgroep. Het gaat hier om competenties die zijn afgestemd op individuele deelnemers. Voorbeelden zijn het verbeteren van de eigen motoriek of het beter leren uitvoeren van bepaalde handelingen. In het onderhavige onderzoek hebben kunstenaars in de verschillende pilots competentieprofielen opgesteld, die vervolgens zijn voorgelegd aan de begeleiders. Als de profielen met elkaar vergeleken worden dan valt op dat bepaalde competenties hetzelfde zijn, al worden ze in voorkomende gevallen anders benoemd. Zo zijn er voor elke pilot competenties geformuleerd met betrekking tot bijvoorbeeld zelfvertrouwen, doorzettingsvermogen, sociale vaardigheden, presenteren en samenwerken. Tussen kunstenaars is er klaarblijkelijk veel overeenstemming over een aantal competenties, ongeacht de verschillen tussen de doelgroepen en de inhoudelijke programma’s die zijn uitgevoerd. Op grond hiervan mag geconcludeerd worden dat het mogelijk moet zijn om algemene pilotoverstijgende competenties te formuleren. Voorwaarde is wel dat kunstenaars en begeleiders in gezamenlijk overleg de competenties helder definiëren en het met elkaar eens worden dat deze competenties voor alle doelgroepen en pilots gelden. Als algemene conclusie mag gelden dat het competentieprofiel voor elke pilot binnen het Equal-project algemene competenties kan bevatten. Voor toekomstige projecten is het daarom van belang om hier overeenstemming over te bereiken. Er is in dit project ook een onderscheid te maken tussen ‘kunst als doel’ (de pilots met jongeren en gedetineerden) en ‘kunst als middel’ (de pilots met migranten en 152


deelnemers met een verstandelijke beperking). Er is een duidelijk verschil tussen projecten die primair gericht zijn op het met de hele groep realiseren van een eindproduct dat aan artistieke criteria moet voldoen (bijvoorbeeld een theaterproductie of een zangvoorstelling) en projecten waarin theatrale werkvormen slechts het middel zijn om bijvoorbeeld competenties van deelnemers te versterken ten behoeve van bijvoorbeeld zelfredzaamheid, zelfvertrouwen en weerbaarheid. Bij projecten waarin het adagium wordt gehanteerd van ‘kunst als doel’, zullen vaak specifieke competenties centraal staan die gerelateerd zijn aan het artistieke eindproduct. Individuele ontwikkelingen zijn vaak ook ondergeschikt aan het beoogde eindresultaat of zijn in ieder geval minder belangrijk. In algemene zin kan gesteld worden dat naarmate een project meer gericht is op ‘kunst als doel’ de geformuleerde competenties ook meer pilotspecifiek zullen zijn. Projecten waarin kunst vooral middel is, lijken over het algemeen meer geschikt voor het verbeteren van algemene competenties. Projecten zijn eveneens te typeren op de dimensie productgericht versus procesgericht. Productgericht impliceert dat alle aandacht uitgaat naar het artistieke product of de artistieke kwaliteiten/prestaties van deelnemers. In dat geval wordt geen expliciete aandacht besteed aan de ontwikkeling van algemene competenties bij individuele deelnemers. Productgericht impliceert in de meeste gevallen ook kunst als doel, maar niet altijd. Bijvoorbeeld in groepssituaties waarin gewerkt wordt aan het ontwikkelen en verbeteren van individuele artistieke prestaties zonder direct een algemeen artistiek eindproduct met de gehele groep te willen bereiken. Procesgericht betekent daarentegen dat de kunstenaar zeer bewust gericht is op het ontwikkelingsproces van de deelnemers aan zijn of haar project. In procesgerichte projecten zal de kunstenaar expliciet aandacht besteden aan geformuleerde competenties. Ter nadere illustratie kan gezegd worden dat in productgerichte projecten de kunstenaar in de eerste plaats kunstenaar is. In procesgerichte projecten is de kunstenaar in de eerste plaats ‘docent’ en begeleider van het leerproces van deelnemers. Procesgericht betekent eveneens dat de kunstenaar zich zeer bewust moet zijn van de individuele ontwikkeling van deelnemers. Wellicht dat hiervoor scholing nodig en zelfs noodzakelijk is. In het volgende schema zijn de vier pilots gecategoriseerd volgens de twee bovengenoemde dimensies; 1) kunst als middel - kunst als doel, en 2) productgericht - procesgericht. Uiteraard gaat het bij deze dimensies om een continuüm. Daarbij wordt tevens een onderscheid gemaakt tussen de kunstenaar en de begeleider. Bij 153


sommige pilots zijn kunstenaar en begeleider namelijk anders te typeren op beide dimensies. Schema 7.1 Typering pilots op de dimensies kunst als middel versus kunst als doel en productgericht versus procesgericht. Productgericht

Pilot Gedetineerden (volgens kunstenaar) Kunst als middel

Pilot Jongeren (volgens kunstenaar)

Pilots Migranten en Doelgroep verstandelijke beperking (volgens kunstenaar en begeleider)

Kunst als doel

Pilot Jongeren en Gedetineerden (volgens begeleider)

Procesgericht

In de algemene doelstelling en opzet van het Equal-project worden de pilots gezien als een middel om de zelfwerkzaamheid en weerbaarheid van deelnemers te versterken. Dan ligt een combinatie op de dimensie ‘kunst als middel’ en procesgericht voor de hand. In de praktijk zijn de pilots echter anders te typeren. De pilots voor jongeren en gedetineerden hebben volgens de opvattingen van de kunstenaars en begeleiders verschillende functies. De opvattingen van kunstenaar en begeleiders komen wel overeen voor de pilots met migranten en gedetineerden. Het project voor de jongeren is primair gericht op de voorbereiding en uitvoering van een theaterproductie. Alle activiteiten en repetities zijn op dit einddoel gericht. Er is geen vooraf vastgesteld programma met een aanbod dat is ingedeeld in fasen en lessen. Ook in de pilot voor gedetineerden is toegewerkt naar een optre154


den met een muziekrepertoire, dat in de loop van het project nader is ingevuld, ingestudeerd en gerepeteerd. Daarnaast wordt groepsvorming beoogd door het gezamenlijke leren en repeteren van een repertoire. Het zijn in de eerste plaats productgerichte pilots. We zien dat specifieke vaardigheden of technieken worden vereist voor een eindproduct waaraan artistieke eisen worden gesteld. Het zijn belangrijke kwaliteiten bij de beoefening van de discipline drama/theater of muziek en deze zijn ook expliciet in de competentieprofielen van deze pilots opgenomen. In de pilot voor de jongeren zijn competenties als verbeelding, creativiteit en persoonlijke kwaliteiten voor een theateroptreden opgenomen (dramatisch inzicht, persoonlijke eigenschappen op het podium laten zien). Jongeren moesten een auditie doen om geselecteerd te worden voor deelname aan het project. De begeleiders van de jongeren zagen de functie van deze pilot echter meer als een voorbereiding op opleiding en beroep. Het profiel voor de gedetineerden omvat muzikale competenties met betrekking tot toon (harmonie en/of melodie), ritme en tekstbegrip. Bovendien waren specifieke kwaliteiten van de deelnemers nodig om een zeker eindresultaat te realiseren. Voor de gedetineerden was er geen auditie. Een deel van de groep speelde al samen muziek met de begeleider. Deze deelnemers beschouwden de pilot vooral als vrije tijdsbesteding en de mogelijkheid muzikale kwaliteiten verder te ontwikkelen. Een optreden stond daarbij niet voorop. In de pilots met migranten en deelnemers met een verstandelijke beperking zijn eveneens presentaties opgenomen, maar deze waren duidelijk geen einddoel. Een optreden is als één van de middelen opgenomen om de verworven competenties in te zetten en de presentatie te oefenen en te versterken. Het gaat niet primair om een artistiek eindproduct. Een optreden draagt bij aan de bewustwording van de eigen kwaliteiten. Deelnemers hebben er ook veel plezier in. Er wordt een vooraf gestructureerd programma in fasen en lessen uitgevoerd met een opbouw in de activiteiten. Zij worden daarom als procesgerichte pilots getypeerd. In de praktijk blijkt dat er spanningen gaan ontstaan in de pilots waarin de kunstenaars en begeleiders een verschillende functie toekennen aan het geheel. Een combinatie van ‘kunst als middel’ en ‘kunst als doel’ is vrijwel onmogelijk. Hetzelfde geldt voor procesgericht en productgericht, hoewel daartussen wellicht nog een zekere balans is te realiseren. Als algemene conclusie mag echter gelden dat het algemene doel van het Equal-project feitelijk de keuze impliceert voor pilots 155


waarin ‘kunst als middel’ en ‘procesgericht’ centraal staan. Pilots waarin ‘kunst als doel’ en ‘productgericht’ voorop staan, zijn eigenlijk niet goed te verenigen met de centrale uitgangspunten en doelstellingen van het Equal-project. Pilots waarin ‘kunst als doel’centraal staat vereisen ook een competentieprofiel met meer pilotspecifieke competenties. Als tenslotte wordt gekeken naar de specifiek geformuleerde competenties die afhangen van de persoonlijke en specifieke beperkingen en behoeften van een doelgroep dan geldt dat deze competenties vooral zijn geformuleerd voor de doelgroepen migranten en deelnemers met een verstandelijke beperking. De migranten hebben moeite met de Nederlandse taal (onderdelen als articulatie, coherent taalgebruik, in zinnen spreken, et cetera). Het programma Zin in Taal bevat oefeningen voor het gebruik van de Nederlandse taal in alledaagse situatie om de zelfredzaamheid van de deelnemers te versterken. Voor degenen met een verstandelijke beperking is bijvoorbeeld de specifieke competentie stressbestendigheid opgenomen. Het is belangrijk dat zij in nieuwe en moeilijke situaties toch rustig blijven. Zij zijn namelijk geneigd om zich aan vaste patronen te houden om zodoende houvast te hebben. Als algemene conclusie mag gelden dat het bij pilots met bijzondere groepssamenstellingen noodzakelijk is om (deels) competenties te formuleren die zijn afgestemd op de persoonlijke mogelijkheden en beperkingen van deelnemers. Bij dergelijke pilots dienen de competentieprofielen aan te sluiten bij de beginsituatie van de deelnemers. Bij de specifieke invulling van de competenties en van het programma zullen de deelnemers wellicht actief moeten worden betrokken om de eigen doelstellingen en wensen voor het programma kenbaar te maken. Onderzoeksvraag 2: Welke effecten heeft de deelname aan de pilots op de uitbreiding of versterking van de kwalificaties en competenties van de deelnemers? (de effectmeting) Effecten van de deelname aan de pilots worden deels bepaald door het karakter van de pilot: ‘kunst als middel’ versus ‘kunst als doel’, ‘productgericht’ versus ‘procesgericht’. Afhankelijk van de gekozen insteek voert de kunstenaar bepaalde activiteiten wel of niet uit. Ook de beide leercontexten van de programma’s van 156


kunstenaar en begeleider spelen een rol evenals de onderlinge samenhang tussen beide programma’s of het ontbreken ervan. Algemene en specifieke competenties worden in de verschillende pilots in meer of mindere mate bevorderd. De pilots voor migranten en deelnemers met een verstandelijke beperking zijn het meest effectief gebleken. Het betreft hier pilots die tamelijk procesgericht zijn en waarin kunst gezien wordt als middel om gestelde doelen te bereiken. Het betrouwbaar vaststellen van effecten hangt natuurlijk af van het gehanteerde onderzoeksdesign en de gekozen meetinstrumenten. In dit onderzoek is gekozen voor een design met een vooren een nameting in de experimentele groepen. Het vergelijken van deze experimentele groepen met controlegroepen heeft niet plaatsgevonden vanwege financiële en praktische randvoorwaarden. Het verdient echter aanbeveling om in de toekomst wel onderzoek uit te zetten met controlegroepen. Alleen op die manier zijn effecten van een experimentele interventie met kunstenaars eenduidig te interpreteren. In het onderzoek is gekozen voor het gebruik van een vragenlijst om eventuele verandering bij de deelnemers aan de pilots te meten. Deze vragenlijst is herhaald afgenomen in de vooren nameting. Het is echter de vraag of dit een goede aanpak is geweest. Zo zeggen de deelnemers in de interviews dat zij bij zichzelf verbeteringen zien in kwaliteiten, maar deze bevindingen worden niet bevestigd door de vragenlijstgegevens. Met behulp van een vragenlijst is het vaak lastig om individuele ervaringen in kaart te brengen. In de pilots was ook sprake van zeer uiteenlopende groepen deelnemers. Daarbij deed zich het probleem voor van verschillen tussen de deelnemers qua begrip van de items en de wijze van beantwoording. Verder is er bij het hanteren van vaste vragen, zeker bij een herhaalde afname, altijd het fenomeen van het geven van sociaal wenselijke antwoorden. Tenslotte was het aantal deelnemers dat de vragenlijst invulde erg gering. Zeker als het ging om deelnemers die zowel in de voor- als de nameting een vragenlijst invulden. In het bijzonder bij de gedetineerden en de jongeren was het erg lastig om van elke deelnemer vragenlijsten volledig ingevuld en op tijd retour te krijgen. Ook zijn er kanttekeningen te plaatsen bij de gekozen methodiek om de competenties te evalueren. In de gekozen aanpak is aan kunstenaars en begeleiders gevraagd de competenties van de deelnemers te beoordelen aan de hand van een drie- of vijfpuntschaal. Daarnaast is een derde, meer onafhankelijke beoordelaar 157


ingezet in de vorm van een onderzoeker. Op die manier kon een gemiddeld oordeel worden gebruikt als indicator voor het niveau van deelnemers. Voor de kunstenaars en de begeleiders was het echter niet gebruikelijk om de ontwikkeling van deelnemers op deze wijze te beoordelen. Enkelen maakten aanvankelijk bezwaar omdat dit geen recht zou doen aan de werkwijze en het doel van de pilot. Door de kunstenaars en begeleiders is uiteindelijk wel ingestemd met deze wijze van beoordeling, maar zij voegden er aan toe dat dit aangevuld zou moeten worden met een beschrijving van de ontwikkeling. En sommigen adviseerden om vaker te beoordelen om een beter beeld van de deelnemers te krijgen. Deze bevinding geeft aan dat het noodzakelijk is om voorafgaand aan de pilot begrip en instemming van de betrokkenen te verkrijgen over de wijze waarop gegevens over de ontwikkeling wordt verzameld. De inbreng van ideeën en wensen van kunstenaars, begeleiders en deelnemers zal het verzamelen van informatie en data zeker bevorderen. Voor toekomstig onderzoek verdient het tevens aanbeveling om de gehanteerde methodiek verder aan te scherpen. In de eerste plaats kan er gedacht worden aan het trainen van kunstenaars en begeleiders in het gebruik van specifieke beoordelingsschalen. Wellicht verdient het zelfs de voorkeur om uitsluitend met getrainde onafhankelijke assessoren te gaan werken. Verder kan ook gedacht worden aan het formaliseren van de beoordelingsmomenten en situaties. In het onderzoek zijn de evaluaties van de kunstenaar, begeleider en onderzoeker uitgevoerd op grond van observaties en ervaringen in de beginen eindfase van de pilots. Opzet was dat de drie beoordelaars de competenties zouden evalueren op grond van observaties van eenzelfde bijeenkomst of repetitie. In de praktijk bleek dit niet realiseerbaar. De begeleider was niet altijd aanwezig en er was ook sprake van regelmatige absentie van deelnemers. De kunstenaar en de begeleider hebben hun evaluaties dan ook gebaseerd op gespreide waarnemingen tijdens de eerste en laatste fase van de pilots. Dit had als voordeel dat ze een goede indruk hadden van het niveau omdat ze deelnemers op verschillende tijdstippen en in verschillende situaties konden waarnemen. Nadeel is echter dat de beoordelingen om die reden minder kunnen gaan overeenstemmen omdat deelnemers niet in dezelfde situaties en omstandigheden zijn geëvalueerd. Oplossingen kunnen gezocht worden in het hanteren van vaste tijdstippen en identieke opdrachten voor alle deelnemers. Zo kan er bijvoorbeeld gewerkt worden met opdrachten of kritische simulaties waarin de deelnemers moeten laten zien wat zij kunnen of hebben geleerd. Gezien de 158


specifieke samenstelling van de pilotgroepen heeft het standaardiseren van de meetprocedure op deze wijze ook grote nadelen. De evaluatie van de competenties krijgt op deze wijze een zwaar accent en de status van een officieel assessment. Voor bepaalde pilots lijkt dit geen haalbare kaart. De druk op de deelnemers wordt te groot en deelnemers die op vrijwillige basis participeren, zullen al snel afhaken. Het is uiteindelijk ook de vraag of dergelijke meer formele procedures binnen de organisatorische en financiële kaders van de pilots realiseerbaar zijn. Hoewel er nodige voorzichtigheid betracht moet worden bij het interpreteren van de gevonden effecten in de pilots met migranten en deelnemers met een verstandelijke beperking, mag wel geconcludeerd worden dat het hier gaat om effectieve interventies waarin de competenties van de deelnemers aanzienlijk zijn verbeterd. Hoewel beide pilots naast het programma van de kunstenaar(s) ook een intensief begeleidingsprogramma kenden, is het zeer aannemelijk dat de forse vooruitgang bij bepaalde competenties grotendeels moet worden toegeschreven aan de experimentele interventie. Voor een deel mag dit worden afgeleid uit het oordeel van de begeleiders die aangeven dat de experimentele groepen behoorlijk vooruit zijn gegaan in vergelijking met de groepen die zij normaal begeleiden. Daarnaast bevatten de competentieprofielen voor deze beide pilots zeer specifiek geformuleerde competenties waar geen aandacht aan wordt gegeven in het reguliere begeleidingsprogramma. Het is daarom aannemelijk om de soms forse significante vooruitgang op deze competenties toe te schrijven aan de interventie van de kunstenaar. Onderzoeksvraag 3: Welke mogelijke verschillen in effectiviteit zijn toe te schrijven aan gender-aspecten? (secundaire analyse van de effectmeting) Vanuit het onderzoek zijn geen betrouwbare uitspraken mogelijk over bedoelde en onbedoelde leeropbrengsten en effecten op grond van verschillen tussen mannen en vrouwen. Per pilot zijn wel indicaties verkregen over verschillen in kenmerken, aanpak en gedrag van mannen en vrouwen. Op basis van de kwantitatieve gegevens zijn toetsingen uitgevoerd op verschillen tussen mannen en vrouwen in de verschillende pilots. Geen van de verschillen was significant. Het moet echter benadrukt worden dat de verhouding mannen/vrouwen in de ver159


schillende pilots soms scheef verdeeld was. Bovendien gaat het om uitermate kleine groepen deelnemers, zodat er nog nauwelijks sprake kan zijn van betekenisvolle verschillen. Ten aanzien van de tweede en derde onderzoeksvraag kan in zijn algemeenheid nog het volgende worden gezegd. In de eerste plaats zijn de condities waaronder de pilots zijn verlopen van grote invloed geweest op de uiteindelijke realisatie van oorspronkelijke plannen. Sommige onderdelen zijn niet volledig conform de wensen gerealiseerd vanwege onvoorziene omstandigheden. De werkelijkheid bleek weerbarstiger dan verwacht. Ook het belang dat door begeleidende instellingen aan het werk van de kunstenaar en aan de status van de pilot werd toegekend, heeft wellicht invloed gehad op de leeropbrengsten. De verschillende pilots beoogden niet alleen ontspanning en plezier voor de deelnemers, maar waren vooral gericht op de bevordering van belangrijk gevonden competenties. Sekse verschillen die samenhangen met culturele achtergronden, maatschappelijke positie, en traditionele opvattingen over gedrag van mannen en vrouwen en de onderlinge verhoudingen kregen in de pilots op verschillende wijzen aandacht. Welke invloed daarvan is uitgegaan op de gevonden effecten is niet goed te bepalen. Tenslotte is het leerproces van veel deelnemers niet altijd in een rechte lijn verlopen. Er zijn onderbrekingen geweest door bijvoorbeeld absentie zodat sommige deelnemers een deel van het programma niet hebben gevolgd. Ook lichamelijke en psychische beperkingen zijn belemmerend geweest voor het leerproces van bepaalde deelnemers. Dit was ondermeer het geval bij de migranten. Al met al is het noodzakelijk om de belemmerende factoren voor de uitvoering een programma zo veel als mogelijk te beperken om optimale leeropbrengsten te bereiken. Eveneens is het noodzakelijk dat de pilots een stevige status krijgen bij de begeleidende instellingen en dat de invulling ervan door alle betrokken serieus wordt genomen. Pilots krijgen een te vrijblijvend karakter als het bieden van ontspanning en plezier als het belangrijkste doel van de activiteiten wordt gezien. Tot slot is over de opbrengsten van de pilots nog het volgende te zeggen. Zo vinden de begeleiders van de jongerenpilot dat de jongeren sterk zijn gegroeid in vergelijking met de intake. Op het podium stralen deze jongeren meer zekerheid uit en kunnen ze zich met meer overtuiging presenteren. De kunstenaar vindt dat 160


ondanks de problemen met de jongeren het doel van de pilot is gerealiseerd. De theaterproductie was een succes en is, zoals aanvankelijk gepland, ook na de première op tournee gegaan. Jongeren zelf kijken met tevredenheid terug op de voorstellingen. Zij zijn ook ingenomen met de leerervaringen die zijn opgedaan. Deze waardering komt niet tot uiting in de beoordelingen. De begeleider van de gedetineerden ziet dat de deelnemers zich anders gedragen dan op de afdeling. Zij zijn overwegend sterk in zichzelf gekeerd, maar er wordt toch verbetering gezien in de sociale contacten. De kunstenaar vond dat de doelen uiteindelijk niet zijn gerealiseerd. De ambities om met deze groep tot een goed samenspel van zang en instrumentele begeleiding te komen, is niet gerealiseerd. Dit vereist een aantal specifieke competenties waaraan deelnemers blijkbaar niet kunnen voldoen. In de loop van het project hebben deelnemers volgens eigen zeggen verschillende leerervaringen opgedaan. Zo was kennismaking met muziek voor één van hen een openbaring. Het wekte plezierige herinneringen op aan het zingen van gospels in de kerk. Of zij konden beter contact maken met anderen, waarbij een van hen vond dat hij nu zag hoe mensen echt waren in plaats van in zijn verbeelding. Het valt in ieder geval op dat in de beoordelingen van de pilots waarin ‘kunst als doel’ voorop staat meer tegenstrijdigheden zijn dan in de andere pilots. Er is in beide pilots ook een spanning ontstaan tussen het programma van de begeleiders en van de kunstenaar. Terwijl er voor de start van de pilot wel de intentie was om beide activiteiten op elkaar af te stemmen. De doelstellingen van beide programma’s zijn echter totaal verschillend. Blijkbaar leidt in de praktijk de combinatie ‘kunst als doel’ en ‘kunst als middel’ tot controverses. In de pilots voor migranten en deelnemers met een verstandelijke beperking was er geen tegenstelling in de benadering van de kunstenaars en de begeleiders. Er was overeenstemming over de functie van de activiteiten. Bovendien werden beide programma’s meer als zelfstandige programma’s beschouwd. Het is derhalve noodzakelijk om de functie van een pilot voorafgaand goed te expliciteren, evenals de consequenties voor de uitvoering. Het programma van de kunstenaar en de begeleider mogen niet strijdig zijn met elkaar ter voorkoming van spanning tussen de ambities van de verschillende betrokkenen.

161


Onderzoeksvraag 4: Op welke wijze kan op een betrouwbare wijze in kaart worden gebracht of kwalificaties en beroepscompetenties daadwerkelijk verworven zijn? (het opzetten van een assessmentprocedure) Om betrouwbare uitspraken over effecten te kunnen doen, moet aan een aantal voorwaarden zijn voldaan bij de opzet en organisatie van de pilots en de opzet en uitvoering van het evaluatieonderzoek. De volgende voorwaarden gelden voor de opzet en organisatie van de pilots. Er is bij de start van het onderzoek duidelijkheid over de volgende punten: • de samenstelling van de groepen bij de start van het onderzoek; • de leercontext met programma’s voor kunstenaars en begeleiders; • de samenhang tussen programma’s van kunstenaar en begeleider; • de functie van de pilot (‘kunst als doel’ of ‘kunst als middel’); • de doelen van de pilots ; • de organisatie van de pilots; • de medewerking van betrokkenen om gegevens voor het onderzoek aan te leveren. De volgende voorwaarden voor een betrouwbare effectmeting hebben betrekking op het onderzoeksdesign. Het betreft: • overeenstemming over de functie van de pilots; • overeenstemming over de competenties en de invulling hiervan; • overeenstemming tussen beoordelaars over de wijze van beoordeling van de competenties; • afspraken over de uitvoering van de assessments of de beoordelingsprocedures (activiteit, tijdstip, plaats, vorm); • meetinstrumenten zijn bruikbaar voor de respondenten; • er is medewerking van betrokkenen aan het onderzoek. Voorwaarden voor de vormgeving van de pilots. Het onderzoek was een essentieel onderdeel van het Equal-project om effecten te achterhalen van projecten die door kunstenaars werden uitgevoerd. Er was in de literatuur nog onvoldoende informatie over dergelijke activiteiten beschikbaar. De 162


wijze waarop dit experimentele project kon worden uitgevoerd, blijkt wel van invloed op de mogelijkheden een onderzoek volgens plan uit te kunnen voeren. Bij de start van het project en gedurende de uitvoering van de experimentele pilots waren er onduidelijkheden over de genoemde punten en in de loop van het project deden zich veranderingen voor. Aangezien er sprake was van proefprojecten werd er geëxperimenteerd bij de opzet en uitvoering van de programma’s en lagen de genoemde punten niet allemaal van tevoren vast. Dit vergde de nodige flexibiliteit van de onderzoekers. Meer duidelijkheid over genoemde punten en een strakkere organisatie van het project was achteraf gezien wenselijk geweest. Voorwaarden voor een betrouwbare effectmeting. De genoemde punten gaan vooral over overeenstemming tussen betrokken partijen over belangrijke kenmerken van de projecten. De resultaten van de effectmeting laten zien dat dit van invloed is op het in kaart brengen van resultaten. In de eerste plaats is er bij beoordeling van competenties uit het profiel voor de migranten en deelnemers met een verstandelijke beperking een hoge mate van overeenstemming tussen de beoordelaars, zowel bij de begin- als eindmeting. De interpretatie van termen en omschrijvingen ligt blijkbaar niet ver uit elkaar. Het oordeel van de onderzoeker bevestigt het oordeel van kunstenaar en begeleider over de effectiviteit van het programma. Bij de beoordeling van het profiel voor de jongeren en de gedetineerden ontbreekt overeenstemming tussen de beoordelaars. De competenties worden blijkbaar verschillend geïnterpreteerd. Nu hebben de begeleiders van de jongeren hun oordeel vooral gebaseerd op de observaties tijdens het sportprogramma en de begeleiding. Dit is een geheel andere context dan de theaterrepetities voor de voorstelling, die door de kunstenaar is beoordeeld. Jongeren kunnen zich in deze situaties mogelijk verschillend gedragen. Voorst speelden verschillende perspectieven van de twee trajecten een rol. Enerzijds was het einddoel een theaterproductie te realiseren en anderzijds was het einddoel de versterking van competenties voor een opleiding of een beroep. Ondanks de ondersteuning die het programma bij de voorbereiding zou bieden, stond het maken van een productie hier niet voorop. Het verschil tussen de benadering van ‘kunst als middel’ en ‘kunst als doel’ speelde dus een rol. Bij de gedetineerden waren er eveneens verschillende perspectieven bij de beoordelaars. Er waren twee verschillende leersituaties voor deelnemers en beoordelaars. De repetities van de kunstenaar met de combinatie van zangers met 163


begeleiding van de muzikanten en de repetities van de begeleider met de muziekgroep afzonderlijk. Bovendien kan het oordeel van de begeleider niet worden onderscheiden van zijn observaties van gedrag op de afdeling. Ook de nuancering in de beoordeling kan een rol hebben gespeeld, want bij de migranten en de deelnemers met een verstandelijke beperking is een vijfpuntschaal gebruikt en bij de jongeren en gedetineerden een driepuntschaal. Het was voor de kunstenaar en begeleider niet gebruikelijk om scores te geven voor een beoordeling. Gedrag en vorderingen werden beschreven (begeleiders, kunstenaars) of beoordeling van de voortgang vond plaats gedurende het proces en bleef impliciet (kunstenaar). Het was dan vooral gericht op de realisering van het eindproduct. Een andere factor is de mate waarin deelnemers en begeleiders bereid waren tijdig gegevens aan te leveren die nodig waren voor het onderzoek. Zo was het onder gedetineerden en jongeren heel moeilijk om van hen ingevulde vragenlijsten weer terug te krijgen. Ook begeleiders zagen het niet altijd als hun taak om de deelnemers hiertoe te motiveren. Alleen dank zij herhaaldelijke verzoeken, en veel geduld de onderzoekers zijn zij ontvangen. Ook verschillende tijdstippen van de beoordelingen door kunstenaars en begeleiders was een storende factor. Om in de toekomst onderzoek uit te kunnen voeren naar effecten van een vergelijkbaar project zijn optimaal mogelijke condities voor onderzoeksactiviteiten nodig. Helderheid over criteria voor gemaakte keuzen ten aanzien van de genoemde punten is noodzakelijk. Onderzoeksvraag 5: Is de gekozen aanpak om de leereffecten van de pilots te bepalen haalbaar en generaliseerbaar naar andere sectoren en doelgroepen? (de nadere bepaling van het algemene karakter van de assessmentprocedure) Het evaluatieonderzoek heeft veel informatie opgeleverd over het definiëren van te ontwikkelen competenties voor de verschillende doelgroepen, het verrichten van een effectmeting en de bruikbaarheid van de gebruikte meetmethode. De beantwoording van de onderzoeksvragen laat zien dat trends in effecten kunnen worden gevonden bij een combinatie van kwantitatief en kwalitatief onderzoek en de aanpak om effecten vast te kunnen stellen. Het onderzoek brengt echter vooral aan het licht dat bewustwording van kenmerken van proefprojecten en de factoren die van invloed zijn op de resultaten nodig is. Nader onderzoek is 164


gewenst om meer zicht te krijgen op de invloed van deze kenmerken op de effecten. Het is noodzakelijk dat in de opzet van een evaluatieonderzoek en de uitwerking ervan deze elementen een plaats krijgen.

165

166

Literatuur

Elshout-Mohr, M., & Oostdam, R. (2001). Assessment van competenties in een dynamisch curriculum. SCO-rapport 605. Amsterdam. SCO-Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam. Kunstenaars & Co. (2005). Aanbesteding onderzoek naar effecten van het ESFEQUAL-project ‘KunstWerk(t) in de Tertiaire sector’, 3 juni 2005, Amsterdam. Oud, W., van Eck, E., & Haanstra, F. (2002). Emancipatie-effecten van de cultuurnota 2001 – 2004. SCO-rapport 658. Amsterdam. SCO-Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam. Peetsma, T., & van der Veen, I. (2005, August). The developments in future time perspectives and motivation in more and less focussed vocational education. Paper presented at the EARLI Conference in Nicosia, 2005. Smit & Vorst (1982). Schoolvragenlijst/Sociaal aanvaard voelen (SVL/SAV) Rosenberg (1963). van der Linden, Dijkman & Roeders (vert.) (1983). Rosenberg vragenljjst voor Zelfwaardering (RVZW); Rosenberg Selfesteem Scale (RSES). ten Dam, G., Westerbeek, K., Wolfgram, P., Ledoux, G., & mmv Peschar (2003). Sociale competentie langs de meetlat. Het evalueren en meten van sociale competentie. Den Haag. Transferpunt Onderwijsachterstanden. Vane, S. (2005). Werken met Drama. Drama-activiteiten voor agogische beroepen. Soest. Uitgeverij Nelissen.

167

168

Bijlage 1: Leidraad overleg met contactpersonen pilots

1

2

3

4

5

6

7

Punten van discussie (wie, wat, waar,wanneer, waarom, hoe?) Uitgangspunten en doelstellingen van de projecten per doelgroep Wat zijn de criteria voor de selectie van de deelnemers? Waarin verschillen deelnemers, die zijn geselecteerd van het gedrag van niet-geselecteerden bijvoorbeeld op het punt ‘motivatie en gedrag’, ‘weinig opleiding’ ‘niet makkelijk te bereiken’ etc. ? Activiteiten ofwel artistieke methoden per groep voor zover bekend Is er al meer bekend over de activiteiten van de groepen dan in het plan is beschreven (plaats, tijdvak, duur, vorm, en inhoud)? Maatstaven voor keuze van competenties en voorlopige operationalisering Welke competenties staan per groep deelnemers centraal, wat wil je bereiken? Welke gedrag hoort hier bij? Waarom zijn deze competenties (is dit gedrag) gekozen? Maatstaven voor beoordeling van gekozen competenties. Op welk gedrag wordt in het assessment bij de beoordeling van de competenties gelet? (zie ook 3) Uitvoerbaarheid van voorgestelde meetmethodieken voor de desbetreffende doelgroepen Welke instrumenten gebruiken de instellingen zelf om informatie te verkrijgen over de competenties/gedrag van de deelnemers en om deze te beoordelen? Welke deelnemers kunnen beslist niet een eenvoudige of korte vragenlijst invullen? Eventuele aanpassing van voorgestelde meetmethodieken Wat is de betekenis van de informatie die de instellingen al hebben over de deelnemers voor het assessment? (zie vraag 5) Werving en selectie assessoren Er zal nu snel werk gemaakt moeten worden van de voorbereiding van een assessment. Waar en hoe wordt het uitgevoerd? 169


8

9

10

170

Dit betekent dat dit moet worden vormgegeven en dat assessoren aangetrokken moeten worden. Wie? Organisatie van assessment Met wie kunnen we op korte termijn per groep bespreken wat de inhoud, opzet en uitvoering is, zodat instrumenten voor het assessment kunnen worden gemaakt? Uitvoering regels Wet Bescherming Persoonsgegevens Uitgangspunt is anonimiteit van deelnemers bij verzameling en verwerking van gegevens. Eventuele selectie van de gesprekspartners. In het eerste overleg is besloten om per doelgroep te overleggen, en de gang van zaken te bespreken met de contactpersonen.

Bijlage 2: Interviewleidraad kunstenaars en begeleiders

Leidraad voor interview kunstenaar 1

2

Hoe was de aanwezigheid en deelname?

Welke competenties staan centraal in relatie tot het algemene doel van het project?

Voor elke groep zijn specifieke competenties geformuleerd.

Met hoeveel deelnemers is er gestart? Aantal mannen en vrouwen? Hoeveel deelnemers zijn gestopt? Aantal mannen en vrouwen? Wat was de belangrijkste reden om te stoppen? Voor mannen? Voor vrouwen? (a) de te verwerven en versterken competenties die specifiek zijn voor de groep

(b) algemene competenties uitgedrukt in attitudes, kennis/inzicht en vaardigheden, zowel intrapersoonlijk als interpersoonlijk Wat wil je bereiken (doelstellingen in waarneembaar gedrag)? Voor mannen/vrouwen?

In welke situatie het gewenste gedrag? Voor mannen/vrouwen? Welke uitgangspunten en motieven worden gehanteerd, algemeen en vanuit de discipline? Voor mannen/vrouwen? 3

Welke activiteiten zijn hiertoe ondernomen?

Welke middelen in welke situatie voor en met de deelnemers gebruikt? Mannen/vrouwen? Op welke wijze?

171


4

5

Wat is de procedure voor de beoordeling (observatie/assessment)

In hoeverre ben je tevreden?

Welke bevorderende en belemmerende factoren bij de uitvoering? Hoe is de beoordeling aangepakt? Welke situatie/ Welke middelen? Wat is het belangrijkste uitgangspunt voor de beoordeling? Welke maatstaven worden voor de beoordeling gehanteerd? Wanneer vind je gedrag voldoende of onvoldoende? Over welke resultaten is er tevredenheid? Over welke resultaten ontevredenheid? Wat vind je het belangrijkste resultaat van de activiteiten tot nu toe?

172

Bijlage 2

Leidraad voor interview begeleiding 1. Wat zijn de algemene kenmerken van de begeleiding 2. Wat zijn de uitgangspunten en doelen van de activiteiten die door de cliënt/medewerkers worden uitgevoerd? 3. Welke deelnemers zijn gekozen voor deelname aan de groep van Brit en Esmeralda? Welke uitgangspunten en doelen? 4. Bijzondere opmerkingen over de verhoudingen in de groep (o.a. de verhouding tussen mannen en vrouwen) 5. Wat zijn de sterke kenmerken van de werkwijze om de competenties aan de hand van de schaaltjes van voldoende tot onvoldoende te beoordelen? Wilt u een aantal voorbeelden geven? 6. Welke kenmerken van de deelnemers kun u aan de hand van deze werkwijze onvoldoende weergeven? Graag een aantal voorbeelden 7. Voldoet het lijstje met open vragen over de ontwikkeling deelnemers? Zo ja, waarom wel? Zo nee, waarom niet? 8. Geeft de beoordeling aan de hand van de competentielijst in combinatie met de antwoorden op de open vragen een goed beeld van de ontwikkeling van de deelnemers? 9. Heeft u een advies over de beoordeling?

Activiteiten Randvoorwaarden Uitgangspunten Doelen Achtergronden deelnemers: m/v Selectiecriteria Stoppen Absentie Sociale verhoudingen

Maatstaven beoordeling Procedure (wie, wanneer, hoe)Tevreden

Kenmerken

Open vragen

Beoordeling Tevreden Ontevreden Advies

173

174

Bijlage 3: Interviewleidraad deelnemers pilots (Aanduidingen bij de vragen: M = Motivatie, K = Kennis/vaardigheden, P = Persoonlijke kwaliteiten) 1.

-

Er is enkele maanden geleden gestart met een introductie om geïnformeerd te worden over de activiteiten in deze groep. Waarom heeft u daarna besloten om u voor deze groep aan te melden? Concrete aanleiding? Welke redenen? M op het gebied van muziek, zang, theater op het gebied van groepsactiviteiten overige persoonlijke redenen

2.

Heeft u al eerder ervaring opgedaan met het beoefenen van muziek en het zingen in een koor? Welke concrete activiteiten? KV

3.

Wat wilt u in deze groep vooral leren op het gebied van muziek/theater? Welke concrete kennis en ervaringen? M

4.

In de groep wordt toegewerkt naar een gezamenlijke presentatie? Wat wilt u vooral leren van de samenwerking in deze groep? M

5.

De groep is al een aantal keren bij elkaar geweest voor de workshop. Wat heeft u tot nu toe vooral geleerd? Op het gebied van muziek? De samenwerking in de groep? KV

6.

Wat is uw sterkste kanten? Wat is uw zwakke kant? P

7.

Beantwoordt het programma tot nu toe aan uw wensen en verwachtingen? M

175

176

Bijlage 4: Vragenlijst

Inleiding U neemt dit jaar deel aan het project KunstWerkt. Door kunstenaars worden met verschillende deelnemers in dit project allerlei theateractiviteiten ondernomen. Het is voor u mogelijk om nieuwe dingen te leren op het gebied van drama of muziek. Ook andere kwaliteiten van u zelf kunt u ontwikkelen. Deze kunnen van nut zijn voor het alledaagse leven, voor het volgen van een opleiding of voor het uitvoeren van werk. Nu willen wij in een onderzoek graag te weten komen wat de deelname aan de activiteiten voor de deelnemers betekent en wat de deelnemers er van opsteken. Daarom vragen onder meer door middel van deze vragenlijst naar uw mening over uw eigen capaciteiten. U vindt in deze lijst een aantal uitspraken. Deze uitspraken gaan over uzelf en over de omgang met anderen. U kunt het met deze uitspraken eens zijn of niet. Wilt u aangeven of een uitspraak bij u past? U kunt kiezen uit de volgende cijfers: - 1 = past helemaal niet bij mij - 2 = past nauwelijks bij mij - 3 = past een beetje bij mij - 4 = past vrij goed bij mij - 5 = past helemaal wel bij mij Een voorbeeld: 1

Ik ontmoet graag nieuwe mensen

1

2

3

4

5

Past deze uitspraak helemaal niet bij u, dan kruist u hokje 1 aan Past deze uitspraak helemaal wel bij u, dan kruist u hokje 5 aan U kunt ook kiezen uit 2, 3 of 4.

Wij vragen aan het eind van de lijst uw voornaam. Uw gegevens blijven wel vertrouwelijk. De namen van deelnemers worden niet in een verslag vermeld. 177


Uitspraken over uzelf Passen de volgende uitspraken bij u?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 178

Ik ben over het geheel genomen tevreden met mezelf Ik denk nu en dan dat ik nergens goed voor ben Ik heb het gevoel dat ik een aantal goede eigenschappen heb Ik kan de dingen net zo goed doen als de meeste andere mensen Ik heb het gevoel dat ik niet veel heb om trots op te zijn Ik voel mij soms beslist nutteloos Ik heb het gevoel dat ik een persoon ben die wat waard is Ik wou dat ik wat meer respect voor mezelf kon hebben Ik voel me al met al nogal een mislukkeling Ik sta positief ten opzichte van mezelf Ik heb weinig kans op betaald werk Ik heb goede hoop later betaald werk te vinden Ik presteer niet slechter dan een ander Ik ben trots op mijn prestaties Ik zie er graag verzorgd uit Ik wil een opdracht graag helemaal afmaken Ik zet altijd door, ook al is een opdracht moeilijk Ik kan mijn tijd altijd goed indelen Ik weet welk soort werk ik goed kan Ik weet welk soort werk moeilijk is voor mij Ik houd van nieuwe uitdagingen

1 = helemaal niet 2 = nauwelijks 3 = een beetje 4 = vrij goed 5 = helemaal wel 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1

2

3

4

5

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Bijlage 4

22 23 24 25 26 27 28 29 30

Ik wil graag nieuwe kennis en vaardigheden leren Ik kan mij een half uur concentreren Ik kan opdrachten zelfstandig uitvoeren Ik ken mijn zwakke en sterke eigenschappen Ik geef te snel op als een opdracht moeilijk is Ik word heel onzeker bij nieuwe opdrachten Ik geef niet snel de moed op bij tegenslag Ik weet dat ik een werkgever iets te bieden heb Ik zou graag voor mijzelf werken

1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5

Uitspraken over uw omgang met anderen Passen de volgende uitspraken bij u?

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Ik vind dat de meeste groepsleden prettiger met elkaar omgaan mij dan met mij Ik kan goed met mijn groepsgenoten opschieten Ik vind dat we met aardige mensen in de groep zitten Ik heb in deze groep weinig vrienden/vriendinnen Ik vind dat genoeg groepsleden mij willen helpen als ik hulp vraag Ik word vaak dwarsgezeten door anderen in de groep Ik vind het leuk om met mijn groepsgenoten om te gaan Ik voel me in de groep vaak eenzaam Ik word door anderen altijd verkeerd begrepen

1 = helemaal niet 2 = nauwelijks 3 = een beetje 4 = vrij goed 5 = helemaal wel 1 2 3 4 5 1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

179


10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 180

Ik schaam me voor de groep als een opdracht niet goed lukt Ik ben bang voor kritiek van een ander Ik denk dat andere groepsleden het beste met mij voor hebben Ik vind de ideeën van anderen nooit zo goed als mijn ideeën Ik wijs anderen die het niet met mij eens zijn altijd af Ik heb een goed contact met andere mensen Ik werk graag in een team aan een gemeenschappelijk doel Ik zet mij in voor de activiteiten in de groep 4 Ik kom afspraken met anderen na Ik ben altijd op tijd op een afspraak Ik zeg altijd af als ik niet op een afspraak kan komen Ik ben bang om mij in een groep te presenteren 5 Ik kom in een groep op voor mijn belangen Ik werk graag met leidinggevenden Ik wil mijn mening met die van anderen uitwisselen Ik kan goed naar anderen luisteren Ik houd rekening met de ideeën en wensen van anderen Ik spreek graag in een groep Ik kom gauw in conflict met anderen Ik kan makkelijk oplossingen vinden bij een conflict Ik ben bang voor conflicten met anderen Ik trek mij altijd terug als ik het niet met de groep eens ben Ik verzet mij altijd tegen opdrachten die ik eigenlijk niet wil uitvoeren Ik kan goed omgaan met kritiek Ik vind mensen vervelend als zij mij niet laten doen wat ik wil Ik vind het makkelijk om hulp te vragen

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1

2

3

4

5

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

5 5 5 5 5

1

2

3

4

5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1

2

3

4

5

Bijlage 4

Algemene vragen 3 Wat is uw voornaam? 4 Wat is uw leeftijd? 5 Wat is uw sekse? 6 In welk land bent u geboren? 0 Nederland (ga door naar vraag 8) 0 Suriname 0 Nederlandse Antillen 0 ander land, namelijk 7 Hoeveel jaar bent u nu in Nederland? 8 Welke schoolopleiding bent u begonnen en heeft u afgemaakt? Geen Basisschool/lagere school speciaal basisonderwijs speciaal voortgezet onderwijs lager beroepsonderwijs (lbo, vbo, etc) mavo middelbaar beroepsonderwijs havo vwo hoger onderwijs (hbo/universiteit) Anders, namelijk 9 Heeft u ooit vrijwilligerswerk gedaan? 10

Heeft u ooit betaald werk gedaan?

11

Heeft u een of meer vaste banen gehad?

12

Wat is de locatie van uw groep?

Mijn leeftijd is … jaar 0 man 0 vrouw 0 Aruba 0 Turkije 0 Marokko …………….. Aantal jaar Begonnen

Afgemaakt

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 ………………. 0 nee 0 ja, namelijk … 0 nee 0 ja , namelijk… 0 nee 0 ja, namelijk… 0 Apeldoorn 0 Ter Peel/Maashegge 0 Hoorn 0 Amsterdam

Hartelijk dank voor het invullen van de vragen! 181

182

Bijlage 5: Evaluatieformulieren

Formulier Migranten Spel Flexibiliteit: Het kunnen omgaan met onverwachte situaties. Door geloofsovertuiging en/of opvoeding en culturele verschillen is het vaak moeilijk om flexibel te zijn. Door speloefeningen en het voordoen van situaties uit de praktijk wordt de cursisten een spiegel voor gehouden, vaak gelardeerd met humor. Hierdoor worden ze zich meer bewust van hun eigen manier van handelen. Begrip voor elkaar wordt zo gestimuleerd. Bewust zijn van de ruimte: Voorafgaand aan het presenteren is het belangrijk dat de cursist zich bewust wordt van de ruimte. Dat houdt in dat de cursist zich bewust wordt waar hij/zij zich veilig voelt, waar onveilig, waar machtig (groot) waar bediende (klein). Presentatie: Hoe presenteer je jezelf. Hoe zit je, hoe sta je, hoe loop je en hoe spreek je. En hoe pas je dit toe in uiteenlopende situaties.Vb: bij de bakker, bij de dokter, op de werkvloer met collega’s, sollicitatie. Initiatief: De cursisten hebben de neiging om vaak passief langs de kant te blijven zitten en om opdrachten uit te voeren als dat nadrukkelijk van ze wordt gevraagd. We proberen duidelijk te maken dat het nemen van initiatief in de Nederlandse samenleving wordt gewaardeerd en dat het ook nog leuk is.

183


Expressie: Bij de expressie worden alle drie de hoofdthema’s ingezet. Bij de expressie zijn de beweging, de spraak en het spel betrokken. Tijdens de speloefeningen en – opdrachten wordt de integratie van deze drie hoofdthema’s gestimuleerd en individueel gecorrigeerd. Communicatie: - assertiviteit: De cursisten wordt geleerd om beter voor zichzelf op te komen. Een goed voorbeeld daarvan is het bezoek aan de dokter. De meeste cursisten laten zich weer naar huis sturen met een paracetamol, wij oefenen een aantal situaties waarin hun wordt geleerd om te vragen wat ze echt willen. Ook wanneer de arts chagrijnig is en het extra moeilijk is om voor jezelf op te komen. - sociale omgangsvormen: Hoe ga je om met je buren, de schooljuf, je collega’s en je baas, de consulent van de sociale dienst. Hoe verhoudt je je tot je medemens. Spel: onvoldoende=1 goed=5 Naam Flexibiliteit

A B C D E F G H I J

184

Presentatie

Initiatief

Expressie

Communicatie Assertiviteit Sociale omgangsvormen

Bijlage 5

Beweging Fysieke houding: De manier waarop iemand in zijn/haar lichaam ‘zit’. De volgende gebreken komen we vaak tegen: kromme rug, stijve schouders, te dik zijn, stijve heupgewrichten ontstekingen aan gewrichten van de armen. We proberen de deelnemers een manier te laten vinden om met deze klachten om te gaan zodat ze een positief gevoel ten aanzien van hun lichaam ontwikkelen. Coördinatie: We controleren hoe de samenwerking van verschillende spiergroepen is. Wanneer de coördinatie verbeterd heeft dit een positief effect op de expressie. Souplesse: De meeste cursisten zijn nogal stijf. Wat vaak een negatief effect op de expressie kan hebben. Middels oefeningen proberen we de lenigheid te verbeteren en daardoor de expressie. Conditie: De lichamelijke gesteldheid van de meeste cursisten is zwak.Dat heeft meestal tot gevolg dat ze snel moe zijn en een zwakke concentratie hebben. Het verbeteren van de conditie middels oefeningen heeft een positief effect. Doorzettingsvermogen: Het verleggen van grenzen. Juist wanneer er sprake is van lichamelijke beperkingen.

185


Beweging Naa Fysieke m houding A B C D E F G H I J

Coördinatie

Souplesse

Conditie


Spraak Articulatie: Er wordt gelet op duidelijke klank en woordvorming tijdens het spreken. Er wordt door de podiumkunstenaar afgestemd op ieder individu. Omdat we met mensen uit verschillende delen van de wereld werken heeft iedere deelnemer vaak een ander probleem. Bijvoorbeeld: iemand uit China heeft vaak problemen met de - r - . Kaak, lippen tong en gehemelte worden middels oefeningen afzonderlijk en gemengd getraind. Ritme: Gevoel voor ritme is een belangrijk onderdeel tijdens het spreken. De Nederlandse taal heeft een specifiek ritme. Middels klap- , spraak- en loopoefeningen wordt het ritme getraind. Wanneer het gevoel voor ritme toeneemt, is het spreken in zinnen minder moeilijk. Muzikaliteit: Het trainen van het gehoor is een belangrijk onderdeel van de spraak. Het geluid moet eerst binnenkomen en herkend worden, daarna is men pas in staat om dit te vertalen in klank. Klankherkenning kan worden getraind. Het Nederlands heeft heel specifieke klanken die voor de cursisten vaak moeilijk herkenbaar zijn. Middels zg glijoefeningen ( van C naar D of van C naar E ) en eenvoudige liedjes is 186

Bijlage 5

het mogelijk om vooruitgang te boeken. Nederlandse woorden en zinnen omzetten in melodie is ook zeer effectief. Volume: De deelnemers waar wij mee werken zijn vaak zeer bescheiden en dat uit zich ook in het volume. Door de deelnemers bewust te maken van hun volume horen ze hun eigen stem beter en kunnen ze meer waardering voor hun eigen geluid ontwikkelen. Als ze hun eigen geluid eenmaal hebben gehoord, gaan ze er automatisch vaker naar opzoek. Dit vergroot hun mogelijkheden om tot een ruimere expressie te komen. Spraak Naam

Articulatie

Ritme

Muzikaliteit

Volume

A B C D E F G H I J

187


Taalgebruik Coherentie: Gelet wordt op samenhang en volgorde van zinnen. Een middel om tot coherentie te komen is het ritmisch klappen van zinnen en het gebruik van specifieke bewegingen met betrekking tot bepaalde woorden. Bijvoorbeeld: bij ‘ ik heb’ wordt een trekkende beweging naar jezelf toe ingezet, bij ‘ ik ben’ wordt de plexus solaris aangeraakt. Taalgevoel: Is een talent wat de één meer tot zijn beschikking heeft dan de ander. De zinnen en woorden hoeven er nog niet perfect uit te komen, maar in grote lijnen is de cursist wel in staat om duidelijk te maken wat hij/zij bedoeld. Taalgevoel kan iemand een voordeel geven in het leren van een taal. Het stimuleren van alle zintuigen is voor het ontwikkelen van een taalgevoel van groot belang. De zintuigen prikkelen mensen om hun gevoelens om te zetten in taal, beweging of beeld. Wanneer de zintuigen niet of nauwelijks zijn ontwikkeld heeft dat een remmende werking op de fantasie, wat maakt dat mensen niet in staat zijn tot het vinden van creatieve oplossingen. Het taalgevoel is wel te stimuleren middels ritmisch spreken en lopen, en het inzetten en combineren van andere kunstvormen; waaronder schilderen. Wanneer het geschilderde beeld omgezet moet worden in een beweging vraagt dit om een innerlijke beleving en een vertaling daarvan.Als daarna de beweging moet worden omgezet in klank wordt er stapsgewijs aanspraak gemaakt op de fantasie. Als de zin: “ ik wil een schilderij kopen” daarna wordt toegepast in een spelopdracht blijkt dat de zintuiglijke voorbereiding effect heeft. Woordenschat: Door het regelmatig oefenen van woorden gecombineerd met een beweging, wordt de woordenschat vergroot. De neiging om de cursisten in onafgemaakte zinnen toe te spreken is groot, maar dient vermeden te worden, omdat dit een remmende werking heeft op de woordenschat. Hoe groter de woordenschat des te groter de mogelijkheden om jezelf uit te drukken. Wij trachten de cursisten hiervan bewust te maken. 188

Bijlage 5

Na verloop van tijd als het groepsvertrouwen groter wordt, worden de gespreksonderwerpen intiemer. Omdat de Nederlandse taal de enige taal is waarmee de cursisten zich onderling kunnen uitdrukken, wordt de noodzaak om je in het Nederlands goed en gevarieerd uit te kunnen drukken groter. Dit stimuleert de woordenschat. In hele zinnen spreken: Het is voor de cursisten moeilijk om zich in hele zinnen uit te drukken, vooral omdat bepaalde grammaticale constructies niet worden gebruikt in de moedertaal. Door een beweging toe te voegen aan bijvoorbeeld het woordje ‘een’, raakt dit woord meer ingeburgerd in hun systeem. Concentratie: Omdat de cursisten niet of nauwelijks onderwijs hebben genoten is het moeilijk voor hen om zich aan te passen aan een lessituatie. Wij proberen middels verschillende oefeningen om hun concentratievermogen te vergroten. Wanneer het concentratievermogen wordt vergroot heeft dit een positief effect op alle fronten. In de beginsituatie hebben de meeste cursisten een concentratieboog van ongeveer 10 minuten. Wij proberen om deze boog op te rekken tot 40 minuten. We helpen de cursisten door afwisselend eerst de ene podiumkunstenaar en dan de andere les te laten geven. Deze afwisseling brengt een nieuwe energie met zich mee waardoor de cursisten soms letterlijk wakker worden geschud. Taalgebruik Naam Coherent taalgebruik A B C D E F G H I J

Taalgevoel

Woordenschat


Concentratie

189


Ontwikkeling Naam Leeftijd A B C D E F G H I J

190

Begin

Midden

Eind

Toekomst

Bijlage 5

Formulier Gedetineerden Naam en gegevens deelnemer (no. ..) Naam Geboortedatum Sekse Datum beoordeling in 2006 Competenties a Algemene kenmerken binnen de groepsactiviteiten 1 Concentratie en motivatie De deelnemer kan tijdens de workshop de aandacht houden bij de activiteiten De deelnemer is gemotiveerd voor de activiteiten 2 Verantwoordelijkheid De deelnemer houdt zich aan de afspraken die met de groepsleden over de omgang zijn gemaakt (groepscode) De deelnemer is behulpzaam naar de mede groepsgenoten 3 Presentatie en initiatief De deelnemer durft zich op verzoek in de groep te presenteren (met tekst, zang, ritme of met een instrument) De deelnemer durft zelf het initiatief te nemen om met voorstellen actief bij te dragen aan activiteiten in de workshop (met tekst, zang, ritme of met een instrument) De deelnemer durft in de groep een bepaalde rol op zich te nemen (een leidinggevende rol met tekst, zang, ritme of met een instrument) 4 Zelfvertrouwen De deelnemer straalt zelfvertrouwen uit 5 Samenwerking De deelnemer draagt met samenwerking bij aan de positieve sociale verhoudingen en de sfeer in de groep b Muziek binnen de groepsactiviteiten 1 Toon De deelnemer kan met de ondersteuning van groepsleden

m

v

V

T

O*

V

T

O*

191


2

3

c A

toon, harmonie en/of melodie zingen en vasthouden (hoog/laag; intervallen etc) De deelnemer kan individueel toon, harmonie en/of melodie zingen en vasthouden (hoog/laag; intervallen etc) Ritme De deelnemer kan met de ondersteuning van groepsleden ritme weergeven en vasthouden (klappen of lopen in verschillende maten) De deelnemer kan individueel ritme weergeven en vasthouden (klappen of lopen in verschillende maten) Tekstbegrip De deelnemer heeft begrip van de betekenis van de teksten bij de zang/muziek Open vragen Wat is er volgens u vooral veranderd gedurende deze pilot in het sociale gedrag?

B

Wat is er volgens u niet of nauwelijks veranderd gedurende deze pilot in het sociale gedrag?

C

Wat leidt u af aan het sociale gedrag ten aanzien van groei of afname van het zelfvertrouwen?

D

Zijn er overige opmerkingen over de deelnemer? Het gaat bijvoorbeeld om zaken waarvan u vindt dat de deelnemer er opmerkelijk beter in is geworden, of zaken die de deelnemer tijdens de pilot zich eigen heeft gemaakt.

* V=Voldoende; T=Twijfelachtig; O=Onvoldoende

192

Bijlage 5

Formulier Doelgroep verstandelijke beperking (Scoring: u=uitstekend; g=goed; v=voldoende; o=onvoldoende; s=slecht) Naam deelnemer Naam beoordelaar: kunstenaar/begeleider Datum beoordeling Trefwoord Omschrijving u g v A Algehele houding Houding tijdens of buiten de les. Dit ligt dicht tegen motivatie aan. Hoe stelt de persoon zich op tijdens of buiten de les, leergierig of afwezig? B Inzet en motivatie Inzet / motivatie : wil de persoon iets leren, moeite doen om dingen te doen die misschien wel moeilijk of lastig zijn, is hij of zij betrokken: binnen of buiten de les C Uitvoering activiteiten Uitvoering activiteiten: lukt het de persoon om de aangeboden les stof of de opgedragen activiteit uit te voeren of is het te moeilijk en presteert hij/zij daarom onder de maat? D

Sociale vaardigheden *

o

s

Sociale vaardigheden: Voldoet de persoon aan de gevergde of beschikbare vaardigheden met betrekking tot toepassen van algemeen geldende omgangsvormen en gedragsnormen

193


E

Motoriek

F

Spreken

G


H

Concentratie *

I

Stressbestendigheid

194

Motoriek: lukt het om lichamelijke opdrachten uit te voeren, heeft de deelnemer controle over zijn eigen lichaam, hoe zit het met souplesse, et cetera? Spreken: wordt er duidelijk, gewoon of onverstaanbaar gepraat en beschikt iemand daarbij over een kleine, gewone of grote woordenschat? Lichamelijke gesteldheid: zijn er lichamelijke beperkingen, ook tijdelijke, waardoor iemand goed/voldoende/of onvoldoende aan de oefeningen kan deelnemen? Concentratie: Voldoet de persoon aan de gevergde of beschikbare vaardigheden met betrekking tot het richten van de aandacht (afleidbaarheid), het volhouden van de aandacht (concentratie), en het verdelen van de aandacht (twee dingen tegelijk) vast te houden tijdens het uitvoeren van de activiteiten of werkzaamheden? Stressbestendigheid: Durft betrokkene opdrachten die nieuw zijn uit te voeren voor de andere deelnemers, blokkeert hij/zij, of lukt het om in moeilijke situaties toch ontspannen te blijven?

Bijlage 5

J


K

Samenwerken *

a.

b

c

Improvisatie vermogen: kan de betrokkene ingaan op een situatie die nieuw en onverwacht is, heeft hij /zij het vermogen om zelf iets te verzinnen? Samenwerken: Voldoet de persoon aan de gevergde of beschikbare vaardigheden met betrekking tot samenwerken en/of het rekening houden met anderen (zie Toets blz. 13) Toevoeging: hoe stelt persoon zich op: op zichzelf gericht, kan de persoon overleggen over iets met anderen, is de persoon op anderen gericht ?

Open vragen Wat is er volgens u vooral veranderd gedurende deze pilot in het sociale gedrag? Wat is er volgens u niet of nauwelijks veranderd gedurende de pilot in het sociale gedrag? Wat leidt u af aan de veranderingen in het sociale gedrag ten aanzien van groei of afname van het zelfvertrouwen?

195


d

Zijn er overige opmerkingen over de ontwikkeling? Het gaat om zaken waarvan u vindt dat de deelnemer er opmerkelijk beter in is geworden, of zaken die de deelnemer tijdens de rit zich eigen heeft gemaakt. * Zie Toets werkvaardigheden Philadelhia Oost-Gelderland

196

Bijlage 5

Formulier Jongeren Scoring: V=Voldoende; T=Twijfelachtig; O=Onvoldoende Naam en gegevens deelnemer (no. ..) Naam Geboortedatum Sekse Datum beoordeling in 2006 Competenties a Drama/theater binnen de groepsactiviteiten 1 Verbeelding en creativiteit De jongere kan met taal, beweging en/of spel op het podium voor publiek een innerlijk verbeelding tot uitdrukking brengen De jongere kan op het podium eigen nieuwe ideeën in een dramatische vorm voor publiek uitdrukken De jongere gaat creatief met opdrachten om. 2 Theater De jongere kan zijn of haar persoonlijke eigenschappen – zowel zijn sterke als kwetsbare kanten – op het podium laten zien De jongere heeft een dramatisch inzicht (met andere woorden snapt wat toneelspelen is) De jongere zit fysiek goed in zijn lijf De jongere pikt snel een opdracht op b Algemene kenmerken binnen de groepsactiviteiten 1 Discipline De jongere komt op tijd De jongeren houdt zich aan afspraken over op tijd komen, het uitvoeren van opdrachten, en communicatie in geval van overmacht (zoals ziekte) 2 Doorzettingsvermogen De jongere laat zich niet afleiden en zet door bij moeilijke opdrachten, ook als die als eng worden beleefd

mn

vr

V

T

O

V

T

O

197


3

4 A

De jongeren maakt de opdrachten af Sociale competentie De jongere communiceert met respect met zijn medegroepsleden, dat wil zeggen hij of zij laat hen in hun waarde en onthoudt zich van antisociale gedragingen als schelden, stoken, en verbaal en fysiek geweld De jongere is in zijn relaties met anderen als groepslid te vertrouwen en draagt zo bij aan het gevoel van veiligheid in de groep Open vragen Wat is er volgens u vooral veranderd gedurende deze pilot in het sociale gedrag?

B

Wat is er volgens u niet of nauwelijks veranderd gedurende de pilot in het sociale gedrag?

C

Wat leidt u af aan de veranderingen in het sociale gedrag ten aanzien van groei of afname van het zelfvertrouwen?

D

Zijn er overige opmerkingen over de ontwikkeling? Het gaat om zaken waarvan u vindt dat de deelnemer er opmerkelijk beter in is geworden, of zaken die de deelnemer tijdens de pilot zich eigen heeft gemaakt

198

Bijlage 6: Aanvullende informatie pilots Ter Peel en Maashegge

Kenmerken van de doelgroep In deze bijlage besteden we aandacht aan de volgende twee groepen. 1. Vrouwen die in een gesloten inrichting zijn en het begin van de detentie achter de rug hebben (Ter Peel). 2. Mannen die verblijven in een half open inrichting en aan het eind van hun detentie zijn, en het vooruitzicht dat zij binnen afzienbare tijd hun detentie kunnen beëindigen (Maashegge). De doelgroepen uit Ter Peel en Maashegge (doelgroep 1 en 2) hadden nog niet eerder een arbeidstoeleidend traject gevolgd, bijvoorbeeld een lasopleiding, die binnen de gevangenissen wordt geboden in het kader van de programma’s ‘maatschappelijke integratie’.Er werd voor deze deelnemers gezocht naar zinvolle activiteiten. Er is gestart met een open inschrijving voor geïnteresseerden in de muziekactiviteiten, nadat een workshop ter kennismaking plaatsvond. Het aanbod betrof zang en instrumentele begeleiding, uitgevoerd door een kunstenaar. Voor deze hebben zich respectievelijk 7 vrouwen en 7 mannen aangemeld, maar de samenstelling van de groepen veranderde. Enkele vrouwen vertrokken, maar de groep breidde zich ook uit tot een groep van 11 deelnemers. Deelname van een kerngroep bleef redelijk constant. De pilot voor de mannen bleef in de praktijk beperkt tot 5 deelnemers. Hoewel er voor deze pilots van uit was gegaan dat de meeste deelnemers gedurende de gehele periode van 10 maanden mee zouden doen, bleek dit in de praktijk niet het geval. Deelnemers zagen van deelname af, werden overgeplaatst, of sloten hun detentie af. De pilot in Maashegge werd na ongeveer drie maanden beëindigd. Van de groep in Ter Peel namen in de loop van de maanden wegens vertrek steeds minder vrouwen deel dan aanvankelijk was voorzien. Voor de groepen in Ter Peel en Maashegge werd de dataverzameling voor het onderzoek daarom beperkt tot één ronde interviews met een selectie van de deelnemers, en 199


één interview met een van de kunstenaars. Er vond geen gesprek met een begeleider plaats. De leeromgeving De leeromgeving van de deelnemers omvat onder meer de begeleiding die de deelnemers binnen de instelling ontvingen en het programma dat door de kunstenaars is verzorgd. De informatie voor de groepen in Ter Peel en Maashegge is beperkt, omdat er geen slot interviews waren met de begeleiders. Het programma van de kunstenaar Voor de deelnemers in Ter Peel en Maashegge waren muziekactiviteiten in drie fasen gepland: Fase 1: half oktober tot half januari: centraal staat muziek/zang Fase 2: half januari tot half april: centraal muziektheater Fase 3: half april tot de zomer: interdisciplinair Voor de vrouwen is fase 1 en 2 aan bod gekomen en voor de mannen fase 1. Het ging in deze pilots om doelen op het gebied van muziek/zang, om sociale doelen en om doelen opgebied van de persoonlijke ontwikkeling. Er werd ten aanzien van deze doelen geen verschil gemaakt tussen mannen en vrouwen. Er is voor beide groepen in de eerste fase tijdens een tweewekelijkse workshop van twee uur een liedrepertoire met begeleiding gerepeteerd. Dit was een voorbereiding op een presentatie binnen de instelling. Het programma omvatte het werken aan de basishouding, diverse lichamelijke oefeningen, gericht op bewust worden van eigen lichaam, warming-up/zangoefeningen, het werken aan het repertoire, improvisatie en samenzang, oefening van de concentratie, rustig staan voor publiek, tonaal bewustzijn en ritmegevoel ontwikkeling, zingen. Het optreden voor publiek was een belangrijk kenmerk van de activiteiten en vond plaats aan het eind van de eerste fase vlak voor de Kerst. Competenties Er is besloten ten behoeve van het onderzoek vooraf doelen voor de pilots te formuleren en de te beoordelen competenties voor de vergelijking van beginen eindsituatie. Voor de pilots in Ter Peel en Maashegge zijn de deelnemers alléén door de kunstenaar in de beginfase beoordeeld. Beoordeling door de onderzoeker van de beginsituatie bleek niet mogelijk omdat het videomateriaal hiervoor niet 200

Bijlage 6

geschikt bleek. En wegens voortijdig vertrek van deelnemers was een eindbeoordeling niet meer mogelijk. In deze rapportage zal daarom geen aandacht aan deze beoordeling worden besteed. We vermelden hier wel de beoogde doelstellingen, omdat deze door de kunstenaar in het interview zijn toegelicht. Schema 1 Competentieprofiel van de pilots in Ter Peel en Maashegge. Verantwoordelijkheid: Je taak accepteren, dat besluit nemen en er ook voor gaan staan. In samenwerking met de docent je stemgroep uitzoeken en je plaats in het koor innemen Begrijpen dat jouw stem bijdraagt aan het groepsgeheel Empathie:

Leren openstaan voor andere culturen, muziekstijlen en die ook spelen/zingen. Verschillende muziekstijlen leren zingen en de waarde daarvan begrijpen Leren luisteren naar een ander

Communicatie:

Het vermogen ontwikkelen om je eigen stem te laten horen naast het samen zingen in de groep Zowel solo als tutti zingen, reageren op vraag en antwoord zang, daarin durven te improviseren Luisteren als er iets wordt uitgelegd en dat proberen te begrijpen Het geven en nemen van kritiek op een constructieve manier In groepsverband positieve feedback geven op de zangprestatie van de groep Het aandragen van oplossingen om tot een betere prestatie te komen Aanmerkingen over de zang niet persoonlijk opvatten.

Omgang met kritiek:

Samenwerken:

Met de groep naar een doel toewerken, en eerlijk gedrag en loyaal zijn naar elkaar. Een zo volwaardig mogelijk koor/ensemble vormen en daar 201

KunstWerk(t) in de Tertiaire sector naartoe werken op een constructieve manier Je collega helpen met de samenzang

Evaluatie In deze paragraaf komen eerst de uitkomsten van de interviews met deelnemers en kunstenaars aan de orde, achtereenvolgens over Ter Peel, Maashegge. . Met vier vrouwen en vier mannen is respectievelijk in Ter Peel en Maashegge een maal een interview gehouden. Met vier mannen in De Schans zijn in twee ronden gesprekken gevoerd. De gesprekken konden in alle gevallen plaatsvinden voorafgaand aan de eindpresentatie. Zoals in de andere rapportages van de pilots beschrijven we de informatie voor deze deelnemers in de drie groepen uitgaande van de thema’s die in het interview aan de orde waren: - Motivatie en tevredenheid - Bekendheid met theatervormen - Wat willen de deelnemers (nog) leren? - Wat leren de deelnemers? Motivatie en tevredenheid Ter Peel Twee vrouwen waren naar de presentatie gegaan en besloten daarna om mee te doen. De anderen kregen belangstelling voor het programma bijvoorbeeld door enthousiaste verhalen van anderen. De vrouwen in Ter Peel blijven meedoen aan de pilot vanwege het plezier dat zij eraan beleven, de gezelligheid, het contact met anderen, de ontspanning of ter afleiding van het verblijf in de gevangenis, dat door een van hen somber werd gevonden. Zingen is ook een positieve uitingsvorm, zo wordt opgemerkt, en het wordt leuk gepresenteerd. De persoonlijke ruimte is groter, je leert elkaar in een groep beter kennen, er wordt gelachen of het is makkelijker om in een groep een handicap als ADHD te hanteren, waren andere redenen. Enkele vrouwen vinden dat het aanbod na een aantal bijeenkomsten aan hun verwachtingen voldoet. Een van hen vindt dat het wel vrij lang duurt voordat iedereen even goed is.

202

Bijlage 6

Maashegge De mannen in Maashegge hadden al belangstelling voor muziek – zang en het spelen van instrumenten - en kozen er daarom voor om met de workshop mee te doen of zij hoorden dit van anderen. Een van hen was gemotiveerd omdat de kunstenaars zich als gelijken presenteerden en zij ‘droegen geen stropdas’. Deelnemers zagen het aanbod als een afleiding, of als een vorm van vrije tijdsbesteding. Het was voor een deelnemer ook een mogelijkheid om met een zware stem te leren zingen met Berry White als inspirerend voorbeeld, of er was de wens en verwachting om instrumenten te leren bespelen zoals gitaar, dat een van hen al jaren speelt. Instrumenten kwamen echter voor een paar deelnemers minder aan bod dan gewenst, maar zij bleven desondanks meedoen. Na een aantal bijeenkomsten is een van de deelnemers ronduit negatief over de groep, omdat de verwachting om met instrumenten te spelen niet is uitgekomen. Hij overweegt hiermee te stoppen. Anderen zijn positiever. Het zingen wordt leuk gevonden en de sfeer in de groep is vrijer dan op de afdeling waar de regels strenger zijn. Daar is het nodig om uit vrees voor sancties of rapport voorzichtiger te zijn. Bekendheid met theatervormen Ter Peel Een deelnemer heeft helemaal geen ervaring met zang en muziek. Drie vrouwen hebben wel ervaring met muziek, zang of (folklore)dans, en sommigen hebben zich er ook actief mee bezig gehouden in cursussen of er was bemoeienis met muziek bij organiseren van feesten. Maashegge Een van de mannen is een ervaren gitaarspeler. De anderen hebben geen ervaring, of zijn er mee bekend en van gaan houden via de familie. Wat willen de deelnemers (nog) leren? Ter Peel Een van de vrouwen heeft geen duidelijke verwachtingen van de groep, want zij doet de workshop vooral ter ontspanning. De anderen willen (beter) leren zingen, en stemgebruik of stemtechniek verder ontwikkelen. In de groep leer je de eigen mogelijkheden beter kennen en die van anderen, zo merkt een van hen op. Door 203


de samenwerking in de groep en de voorbereiding op de presentatie is het van belang te leren luisteren en elkaar de ruimte te geven. Na een aantal bijeenkomsten wordt er een verschil gezien met de omgang op de afdeling – er is daar veel getouwtrek - of er ontstaat een groepsgevoel. Twee deelnemers verwachten het optreden niet meer mee te maken, omdat ze dan al vrij zijn. Maashegge Enkele mannen hadden liever met instrumenten willen leren spelen, want dit was na de introductie verwacht. Het staat echter niet voorop, maar blijven tot dan toe toch komen. Een van hen wordt ingezet voor gitaarbegeleiding en de anderen voegen zich naar het aanbod. Sommigen hebben geen duidelijke leerdoelen. Deelname biedt ook gezelligheid en is leuker dan op je cel zitten, zegt een van hen. Wat leren de deelnemers? Ter Peel De activiteit in de groep is voor de deelnemers ontspannend, boeiend, leuk of gezellig te noemen. In het begin was er nogal wat onrust in de groep, maar het is al rustiger geworden. Deelnemers leren beter zingen en de oefeningen bieden hierbij houvast. Er wordt ook serieuzer gerepeteerd zegt een van hen. Hoewel het niet zo diepgaand is wat er wordt geleerd, is deelname toch boeiend is ook als argument gegeven. De activiteit leidt tot een open houding, er wordt veel geleerd bij het samengaan van muziek en een groepsactiviteit, en het is leuk om mensen van een andere kant te leren kennen. Sommigen vinden na een aantal bijeenkomsten dat ze er rustiger van worden. Maashegge Een van de deelnemers heeft tot dan niets geleerd op het gebied van muziek, en de groep interesseert hem niet zo. Andere leerervaren waren om te durven je stem te laten horen, en je te laten zien. Het leren zingen is wel moeilijker dan het eerst lijkt. De ontmoeting met nieuwe mensen in de groep was voor een groepslid in het begin moeilijk, omdat anderen stoer of kinderachtig deden. Dit leidde tot ergernis. Na verloop van tijd ging dit voorbij.

204

Bijlage 6

De mening van de kunstenaar In dit deel vatten we de interviews samen met de kunstenaar. Er was geen gesprek met begeleiders in Ter Peel en Maashegge. De volgende thema’s worden beschreven zoals in de andere pilots: - De aanwezigheid en deelname - De competenties en het algemene doel van de pilot - Overeenkomsten en verschillen tussen mannen en vrouwen - Belemmerende en bevorderende factoren - De beoordeling - Tevredenheid Per thema wordt eerst aandacht besteed aan de mening van de kunstenaar, die in Ter Peel en Maashegge in de eerste fase met de groep vrouwen en de groep mannen werkte van oktober tot eind december. De aanwezigheid en deelname In Ter Peel is gestart met 7 vrouwen, waarvan er 1 stopte wegens het einde van detentie, maar kwamen er weer 5 vrouwen bij. Met een kern van 9 vrouwen is de workshop vervolgd en een optreden tijdens een kerstviering voorbereid. In Maashegge vormde zich eerst een groep van 7 mannen, nadat een groot deel van de geinteresseerden na de presentatie wegbleef. De samenstelling van de groep wisselde en uiteindelijk bleef een kern van 5 mannen over. De continuïteit was bij de vouwen groter, omdat zij nog in een gesloten afdelen verbleven. De competenties en het algemene doel van de pilot In Ter Peel en Maashegge gaat het om uitgangspunten en doelen op het gebied van muziek/zang, om sociale doelen en om doelen op gebied van de persoonlijke ontwikkeling. Er werd door de kunstenaar geen verschil gemaakt tussen mannen en vrouwen. Vanuit de discipline gezien werd veel belang gehecht aan de kracht van de verbeelding en de ruimte om je te laten gaan. Zingen gaat over gemeenschapsgevoel, over feestelijkheden en vieringen, en over je presenteren aan publiek. Het gaat niet om prestaties waarop je kunt worden afgerekend, maar om een culturele activiteit die ontspanning biedt en zelfvertrouwen versterkt. Werken vanuit wat de deelnemer zélf wil en leuk vindt bevordert volgens de kunstenaar een positieve instelling, en het loskomen van een underdogpositie. Evenals bij professionals is de inzet, het willen samenwerken en daarmee de totstandkoming 205


van een presentatie belangrijk, zo is gezegd. De wijze waarop er met deze amateurs wordt gewerkt is niet principieel anders dan met professionals, alleen wordt de lat artistiek niet zo hoog gelegd. Het gaat primair om de houding van de deelnemers: heeft iemand inzet en draagt de betrokkene bij aan een plezierige werksfeer. Doel is tevens om de deelnemers bewust te maken van het eventuele belang van dergelijke activiteiten na hun detentie, want zo worden ideeën en mogelijkheden aangereikt voor vrije tijdsbesteding en/of een beroep. Zij hebben er vaak geen zicht op hoe zij na hun detentie hun leven zinvol kunnen inrichten. Daarbij is ook vrijetijdsbesteding van belang. In de instelling gaat het vooral om vooruitzichten op betaald werk. Aangezien zij lang in een bepaalde scene hebben geleefd, en weinig of geen opleiding hebben zal het overigens niet makkelijk zijn om opnieuw te beginnen, zo wordt opgemerkt.. Op muzikaal gebied is volgens de kunstenaar in ieder geval gewerkt aan goed zuiver zingen, het ontwikkelen van verschillende stemmen, het onthouden van de stem en de stemsectie waartoe de deelnemer behoort, de ontwikkeling van samenwerking op dit nieuwe terrein, en het leren solo zingen. De relatie tussen de muzikale doelstelling en de algemene doelstelling was voor hem lastig te omschrijven, want de sociale en individuele ontwikkeling loopt parallel aan de muzikale ontwikkeling. Het maken van muziek levert volgens de kunstenaar in de eerste plaats sociale winst op want deze mensen willen als groep samen iets leren, zijn leergierig en willen vooruitgang boeken. Degenen die naar de groepsactiviteiten blijven komen nemen de verantwoordelijkheid voor deelname. Met de deelnemers die betrokken zijn bij de groep is ook verdieping mogelijk. Voor de individuele kant zou de pilot tevens voordelen hebben, want de deelnemers hadden volgens de kunstenaar niet eerder iets ontdekt waar zij goed in waren. In de groep konden zij binnen de gevangenis even zichzelf zijn, en de activiteit als een verlichting ervaren. Een presentatie voor publiek werd aan het eind van de eerste fase gepland, tijdens de kerstviering in december. Het is in de beginbijeenkomsten aangekondigd, maar toen nog niet zo doorgedrongen bij de deelnemers. Het was belangrijk om de deelnemers van de betekenis van de presentatie bewust te maken. Presentatie is namelijk onmisbaar vanwege het samen delen, het presenteren aan anderen, het bekeken worden, het overwinnen van plankenkoorts en het beleven van plezier. 206

Bijlage 6

Het is een belangrijke ervaring als je voor publiek staat. Het kan een voorbeeldfunctie hebben en herkenning en bewondering bij toehoorders wekken. Overeenkomsten en verschillen tussen mannen en vrouwen De kunstenaar had tot de uitvoering van deze pilot bij projecten in gevangenissen alleen ervaring met gemengde groepen en heeft nu voor het eerst met een aparte vrouwengroep en een aparte mannengroep gewerkt. Hij heeft duidelijk verschillen tussen mannen en vrouwen geconstateerd. Het vindt het makkelijker om met vrouwen te werken, want zij hebben minder geldingsdrang dan mannen, die meer ‘haantjesgedrag’ vertonen. Er is zoals gezegd ook veel verloop onder de mannen. Dit is overigens ook de ervaring bij workshops die hij al eerder uitvoerde. Bij de vrouwen wordt de deelname serieuzer genomen en zij willen ook wat leren, terwijl het bij de mannen veel meer gaat om lol, bravoure, gezelligheid en verpozing. De mannengroep kost dan ook meer energie. Van invloed kan zijn wie er voor de groep staat, en in dit geval gaat een man een relatie aan met een groep vrouwen en een groep mannen. Welke invloed is echter moeilijk te achterhalen, want verschil in de duur van de detentie tussen de open en gesloten afdeling speelt ook een rol. Vrouwen kijken ook sterk naar de kerstviering uit omdat zij in de instelling moeten blijven, terwijl de meeste mannen dan naar huis gaan. Voor hen wordt er door de instelling ook niets georganiseerd. Er zijn ook grote verschillen in achtergrond en leefsituatie tussen mannen en vrouwen. Zo zitten sommige mannen al een lange tijd in de wao, vinden dit wel gemakkelijk en hoeven niet meer anders. Sommige vrouwen hebben kinderen, zien ze nu een keer in de maand, en zullen na hun detentie de zorg voor deze kinderen hebben. En verschil in perspectief hangt ook af van leeftijd. Belemmerende en bevorderende factoren Belemmerend is de organisatie en bureaucratie, die het noodzakelijk maakt om je aan de structuur en regelgeving binnen de gevangenis te houden. Dit kader is volgens de kunstenaar niet flexibel, want groepsleden moeten op vaste tijden weer achter de deur. Een enkele keer was het mogelijk om uitzonderingen op de regels voor elkaar te krijgen. Verder was vertrek van deelnemers soms onverwacht, als bijvoorbeeld overplaatsing of het einde van de detentie niet goed was te voorzien. Dit bracht onrust met zich mee. 207


Het project en het onderzoek stuit op verzet wegens de papieren rompslomp, zoals het invullen van vragenlijsten en bijhouden van gegevens. Invullen van vragenlijsten stuit ook op verzet bij de deelnemers, want zij willen zich met muziek bezig houden. Het wekt ook een zekere achterdocht, omdat mensen bang zijn dat informatie die zij geven tegen hen wordt gebruikt. Bevorderend was de medewerking van de instelling ten aanzien van de randvoorwaarden. Een zaal voor repetities was beschikbaar, de medewerking aan de presentatie moet hierbij genoemd en de betrokkenheid van enkele medewerkers. Het was echter niet zo dat medewerkers enthousiast probeerden te werven voor de groep. Van de presentatie tijdens de kerstviering werd verwacht dat het wervend zou zijn voor andere deelnemers. De beoordeling Het was lastig om doelen te definiëren, want gaandeweg leer je over de mogelijkheden van de persoon. Verondersteld is dat ontwikkeling van de deelnemers gedurende een langere periode beoordeeld kon worden. Bij de start van de groepen was nog geen oordeel gegeven over de deelnemers. Er waren nu een aantal competenties geformuleerd, maar zij zijn niet per keer beoordeeld. Het is voor de kunstenaar niet te doen om zowel de groep te runnen als op elk individu te letten en deze te beoordelen. Er komt veel tegelijk op je af en dan kijk je niet naar de individuen om hen te beoordelen. Er is wel een beeld gevormd over de ontwikkeling van de deelnemers. De beoordeling aan het begin van de eerste fase uitgevoerd, waarbij de ontwikkeling per deelnemer in de periode tot kerst centraal stond. Het ging bij een beoordeling om inzet, betrokkenheid en de bijdrage aan de werksfeer in de groep. Dit zijn de kenmerken die bij alle groepen waarmee wordt gewerkt van belang zijn, of het nu gaat om professionals, amateurs of in dit geval groepen gedetineerden. Het belangrijkste is dat deelnemers positief bijdragen aan de gemeenschappelijke activiteit bij de voorbereiding en voor uitvoering van de presentatie, want dit is een onmisbaar en noodzakelijk deel van de activiteiten. Tevredenheid Hoewel het stapje voor stapje gaat, is het merkbaar dat de muziek voor de deelnemers gaat leven. En het personeel vind het leuk dat het wordt gedaan. Het belangrijkste resultaat is dat een groepsgevoel is opgebouwd en er ontstaan sociale contacten. 208

Bijlage 6

Het is ook goed bevallen om met een vrouwengroep te werken, waarmee nog geen ervaring was opgedaan. Tos dusver was alleen gewerkt met een gemengde groep of mannengroep. Het blijkt makkelijker om met een vrouwengroep te werken, dan met een mannengroep. En in een gemengde groep speelt de man-vrouw relatie een rol en de spanningen die dat meebrengt. Het bereik onder gedetineerden is echter klein (ongeveer 10%) Dit heeft te maken met de structuur van de gevangenis. Verder is er geen tijd voor nader contact met de begeleiders over de mensen in de groep. Een enkele medewerker is met de groep bekend en vind het leuk.

Samenvatting Er zijn in deze bijlage twee pilots besproken: 1. Vrouwen die in een gesloten inrichting zijn en het begin van de detentie achter de rug hebben (Ter Peel). 2. Mannen die verblijven in een half open inrichting en aan het eind van hun detentie zijn, en het vooruitzicht dat zij binnen afzienbare tijd hun detentie kunnen beëindigen (Maashegge). Over deze doelgroepen is er alleen kwalitatieve informatie over de beginfase omdat na deze periode deelnemers werden overgeplaatst ofwel hun detentie werd beëindigd. Er was steeds een kunstenaar werkzaam in deze pilots. Voor deze pilots hebben zich respectievelijk 7 vrouwen en 7 mannen aangemeld, waarna de samenstelling van de groep en het aantal deelnemers veranderde. In Ter Peel en Maashegge verlieten de deelnemers in beide groepen voortijdig de pilot, de mannen reeds aan het eind van de eerste fase en de vrouwen in de periode daarna. Deze pilots omvatten een tweewekelijkse workshop van twee uur waarin een liedrepertoir werd geleerd en gerepeteerd, met het vooruitzicht van een presentatie na een paar maanden in de instelling. De kunstenaar in Ter Peel en Maashegge constateerde dat gedurende de beginfase de muziek voor de deelnemers is gaan leven, en sociale contacten en een groepsgevoel zijn ontstaan. Het bereik onder gedetineerden in de gevangenis voor deze activiteit blijft echter klein. Dank zij de activiteiten gaat volgens de kunstenaar de muziek stapje voor stapje leven en ontstaat een groepsgevoel. Er is geen tevredenheid over het bereik en het contact met de begeleiders. De deelnemers in Ter Peel vinden in de beginfase dat de workshops aan de verwachtingen heeft beantwoord. 209


Er is echter geen sprake van samenhang tussen het programma van de gedetineerden en het begeleidingsprogramma en de kunstenaar kreeg geen informatie over absentie en de redenen hiervan. De uitvoering vond plaats binnen de organisatorische kaders van de gevangenis. De organisatie en regelgeving in de gevangenis was weinig flexibel en is voor de kunstenaar als belemmerend ervaren, evenals het gebrek aan informatie over overplaatsing en absentie. In Ter Peel en Maashegge was er een repetitieruimte, een bevorderende factor voor de uitvoering. In deze pilots gaat het voor de kunstenaar om muzikale doelen, sociale doelen en doelen gericht op de persoonlijke ontwikkeling. Een gezamenlijke presentatie is tevens van belang. De doelen zijn tevens gericht op de vrije tijdsbesteding na de detentie. Deelnemers doen mee aan de pilot om er plezier aan te beleven, ontspanning te vinden, afleiding van het verblijf in de gevangenis, en sociale contacten op te doen. Volgens de kunstenaars is gedurende de eerste fase van de pilot een groepsgevoel ontstaan en zijn sociale contacten opgebouwd, en dit geldt met name voor de vrouwen. Deelnemers vinden deelname aan de workshop ontspannend, het helpt om rustiger te worden, biedt sociale contacten en deelnemers leren beter zingen. In Maashegge is het spelen van instrumenten gemist. De kunstenaar heeft voor het eerst met een aparte vrouwengroep en een aparte mannengroep gewerkt. Het blijkt makkelijker om met vrouwen te werken, want zij hebben minder geldingsdrang dan mannen en nemen het aanbod serieuzer. Verschil tussen verblijf in een gesloten of open afdeling zal mogelijk meespelen.

210

KunstWerk(t) in de Tertiaire sector Evaluatieonderzoek naar ervaringsleren met theatrale werkvormen. Wil Oud Ron Oostdam

Recommend Documents