KUKLIS KATALIN NÉHÁNY SZÓ AZ IRODALOMTANÍTÁSRÓL Sokat vitatott téma, az irodalomóra mibenléte. Hogy vajon az általános- és középiskolai oktatásban az irodalomóra mővészeti, vagy inkább az irodalomról szóló ismereteket közvetítı tantárgynak felel-e meg. Az irodalomtanár, természetesen, szereti azt hinni, hogy mővészeti tantárgyat tanít, de amikor a „mővészeti óra” megvalósításra kerül a sor, az esetek döntı többségében csupán irodalomtörténeti és irodalomelméleti adatok zúdulnak a diákra. Márpedig mire is lehet jó ma már az irodalomtörténeti tanulmányozás, amely Jauss (Schillert idézı) szavaival élve „a »töprengı szemlélınek« oly kevés tanulságot, a »tevékeny gyakorlati embernek« semmiféle utánzásra méltó példát, a »bölcselınek« semmi fontos következtetést nem képes ígérni, az »olvasó« számára pedig minden egyéb, csak nem a »legnemesebb szórakozás forrása«” (Jauss, 1999: 39). Ez adódik abból, hogy a tantervek általában véve túlméretezettek, s a tanár hiába szeretne „kreatív” lenni, gyakran olyan értékek átadása fölött kell elsiklania, amelyek valójában az irodalomtanítás lényegét képeznék. „Az irodalomtanítás is »sok úr szolgája«. (…) Olyannyira más és más elvárásokat állítanak az irodalomtanítással szembe a hétköznapok (szövegértési képességek fejlesztése), az érettségi (kulturális tudás, kanonizált rendszer ismerete) s a felsıoktatás (lexikális ismeretek), hogy azokat az irodalomtanítás jelen struktúrájában egyeztetni szinte lehetetlen.” (Bokányi, 2002: 55) Az irodalomtanításnak bıséges szakirodalma van. Sok tanulmány foglalkozik azzal, melyik módszer lenne a legjobb, leghasználhatóbb a jelen tananyag minél effektívebb közvetítése szempontjából. Úgyszintén bıséges a tankönyvpiac kínálata a magyar irodalom tekintetében (természetesen itt a magyarországi tankönyvpiacra kell gondolni), sıt, nem kevés tanulmány, illetve vita olvasható az egyes tankönyvek használhatóságát illetıen is. Az irodalomóra már fent jelzett két különbözı megítélésébıl kifolyólag két nézet rajzolódik ki: az egyik az intellektualisztikus, a másik az élménypedagógia útját jelöli ki (vö. Zrinszky, 2002).
1. AZ ISMERETKÖZPONTÚ IRODALOMTANÍTÁS Úgy gondolom, az intellektualisztikus megközelítésmódot nem kell hosszasan ecsetelni ahhoz, hogy mindenki tudja, mirıl is van szó. Ez az az út, amely a legtöbb lexikális tudást és a legkevesebb kreativitást igényli mind a tanártól, mind a diáktól, s amelyben az interpretáció többnyire az egykor jelenlévı alkotói szándék – „a költı mondanivalója” – puszta reprodukálására korlátozódott. Itt a tudás az irodalom történetének tudását jelenti, ami az irodalom – mint mővészet – lényegének mond ellent (vö. Főzfa, 2003). Nagy elınye, hogy az ily módon közvetített tananyag könnyen számon kérhetı, másrészt egyes szerzık szerint az irodalommal épp csak ismerkedı diákoknak kevés teret nyújt és kevéssé válnak érintetté az irodalomról való diszkurzusban. Ez pedig azt eredményezheti, hogy ezen értelmezések egyszersmind holt tananyaggá válnak (vö. Barták, 2002). Pedig – Walter Bulst szavaival élve – „soha egyetlen szöveget sem írtak meg azért, hogy filológusok olvassák és értelmezzék filológiailag” (in: Jauss, 1999: 46).
Több szerzı véleménye szerint az ismeretközpontúság legfıbb támogatói éppen az irodalomtankönyvek1 (vö. Bókay, 1998; Cserhalmi, 20022; Főzfa, 2002, ill. 2003; Barták, 2002). Illetve, azok írói – tehetnénk gyorsan hozzá. Amit általában kifogásolnak, az a tananyag mennyisége, az írói életrajzok túlhangsúlyozása, az idırendi megközelítés, stb. Bár Cserhalmi például nem is a az irodalmi anyag kronologikus tálalását találja problematikusnak, hanem a történeti szempont hiányát, vagyis szerinte éppen azon kérdések, témák nincsenek megvilágítva, amelyek a diák megértésének elıidézését akadályozzák. „Nem a kronológia okozza tehát egy túlhaladott, az élı irodalom által meghaladott irodalomfogalom konzerválódását, hanem a mővelıdési anyaggal kapcsolatos a tanulók egzisztenciáját érintı, hiteles kérdések hiánya.” (Cserhalmi, uo.)
1.1. AZ IRODALOMTANÍTÁS IRODALOMTUDOMÁNYI MODELLJEI Ezt a hiányt pótolja, s az irodalomtanítás irodalomtudományi megalapozását adja Bókay Antalnak a fenti alcímben jelzett tanulmánya3. A szerzı az irodalom emberi–társadalmi szerepét vizsgálja az egyes korszakokban, így magyarázva az irodalom és egyáltalán a kultúra mai helyzetét. Bókay szerint az, aki nem látja ezt a fokozatos átalakulást, hajlamos értékvesztésrıl beszélni a mai mővészetek tárgyalásakor, holott véleménye szerint a modern értékek nem jók vagy rosszak, hanem egyszerően mások, mint a hagyományos értelmezésben. Az irodalomtörténeti korszakokkal párhuzamosan az irodalomtanítás kialakulását és fejlıdését is bemutatja. Így láthatjuk, hogy az irodalomtanítást lényegében a „szükség szülte”. Az irodalom tanításának szüksége azon a fejlıdési szakaszon alakult ki, ahol az irodalom befogadásában már nem a „sensus communis” volt az irányadó – mivel az egyes mővek magyarázatra szorultak, ill. több szempontból is magyarázhatóvá váltak. Az ilyen, úgymond kezdeti irodalomtanításnak két fı célja az ember nemesítése (az erkölcsi érzék fejlesztése, hazafiúi öntudat erısítése), ill. az esztétikai képességek (a szépség iránti érzék) fejlesztése volt. A mővek megtanultatása, formai összetevıinek felismerése mellett döntı jelentıségő lett az életrajz és korrajz, amely a mő jelentésére is magyarázatul szolgált. Itt jegyzi meg Bókay, hogy a mai magyarirodalom-tankönyvek közül számtalan mőködik ennek a rendszernek az alapján: életrajzot ad, áttekinti az író társadalmi és irodalmi kapcsolatait, pozícióját, majd mindezekhez köti a mőveket. Vagyis körülbelül ezen a szinten rekedt meg az irodalomtanítás fejlıdése. Majd a szerzı eljut a modern irodalomtanítás tárgyalásáig, ahol – paradox módon – már a feltételes mód használatára kényszerül, miszerint az irodalom társadalmi funkciójának ez a harmadik szakasza az irodalomtanítás alapelveinek és gyakorlatának gyökeres átalakítását kívánná meg. Elsıdleges feladatként a mővészetet felfogó befogadóképesség fejlesztését jelöli meg, mivel alapvetı probléma, hogy a mő el sem jut a befogadóig, mert az nem rendelkezik a megfelelı irodalmi érzékkel. Itt fıként a formaérzékenységre való tanításra, nem pedig egy bizonyos tartalom megragadásának elısegítésére utal. S ezt lényeges különbségnek tartja, mivel szerinte a szimbolizmus utáni idıszak már teljes mértékben értelmezhetetlen a szerzıi szándék elve alapján. Vagyis feleslegessé válik a „mit akart ezzel mondani a költı“ kérdése. A fentiekbıl kiindulva Bókay számára kérdésessé válik, hogy beszélhetünk-e egyáltalán posztmodern irodalomtanításról. Ez ugyanis csak kísérleti pozíciókban 1
„A NAT (értsd. a magyarországi Nemzeti Alaptanterv) és a Kerettanterv ellenére lényegében ma is ugyanaz – vagy nagyon hasonló – az irodalom tanterveinek s tankönyveinek felépítése és kánonja, mint öt-tíz-húsz évvel ezelıtt volt. Tankönyveink s tanterveink általában a „teljességet” – a magyar és a világirodalom egészét – akarják bemutatni, s ez eleve (pedagógiai) kudarcra kárhoztatja ıket.” (Főzfa, 2003) 2 In: http://www.opkm.hu/ konyvesneveles/2002/4/Cserhalmi.html 3 Bókay, 1998
fogalmazódott meg, s ha létezik is, csupán szakkörök, egyéni kezdeményezések formájában. A posztmodern tanítás elmélete abból indul ki, hogy az irodalom tanításának úgy kell felépülnie, hogy az egyes ember hermeneutikai fejlıdését kövesse. Ez egyfajta „szórakozás modell“, amely a diákok élményvilágára épül, megvalósításához feltétlenül ismerni kell az adott korosztály élményvilágát, s ezen élményeket kiváltó (mővészeti) jelenségeket (videoklip, akciófilm). A posztmodern ebbıl kifolyólag a jelenkori iskoláztatást, az irodalom tanításának lehetıségét kérdıjelezi meg, mert az egyén önismereti fejlıdését támogatja, s nem alapelve a „közös tudás”.
2. AZ ÉLMÉNYKÖZPONTÚ IRODALOMTANÍTÁS Bár Bókay meglehetısen szkeptikusan vallott az irodalomtanítás új formáit illetıen, a szakirodalom egyre nagyobb arányban számol be az ún. élményközpontú irodalomtanítás alkalmazásáról. „Az élményközpontú irodalomtanítás – egyelıre – nem rendszer, nem program, hanem szemléletmód, módszertan, tantárgy-pedagógia, vagy leginkább – Zsolnai József szavával szólva – egy lehetséges fajta irodalompedagógia.” (Főzfa, 2002: 23) Ez a fajta élményközpontú megközelítés az irodalommal kapcsolatos közvetlen élményszerzést tartja fontosnak. Úgy véli, hogy a diáknak ugyan rendelkeznie kell bizonyos irodalomtörténeti ismeretekkel, de az irodalommal kapcsolatos közvetlen élményeket nem pótolhatja semmi. Itt az az elgondolás áll a középpontban, miszerint a diák számára az élményt leginkább saját gondolatainak megismerése jelenti, amihez a mő szinte csak ürügy. Vagyis az irodalomtanításnak nem csupán a (nemzetközi felmérések által igazolt) hiányos szövegértés javításával kellene foglalkoznia, hanem legalább olyan egyenrangú elvárás az önismeretre irányuló készségek fejlesztése. Ez alapvetı nézıpontváltást követel meg az oktatástól, amelynek sarokpontja a befogadó személyének elıtérbe kerülése (Barták 2002). Itt az a hegeli nézet látszik megerısödni, mely szerint „maga a mőalkotás, mint valóságos, egyedivé vált objektum nem önmagáért, hanem számunkra létezik, a közönség számára, amely a mőalkotást szemléli és élvezi” (in: Jauss, 1999: 23). De Adyt idézve mondhatjuk azt is, hogy a mőalkotás csak „cifra szolga”, csakhogy ez esetben nem az alkotó, hanem a megértés szolgálatában. Egyes szerzık az élményközpontú irodalomtanítás további fontos hozadékának tekintik, hogy az nem feltétlenül a jelenben kimutatható eredményeket produkál, hanem a jövıre készít fel. Az irodalmi mővekbıl vett magatartásminták átadásával döntéshelyzetek, kritikus helyzetek megoldására nevel, valamint igényességre, a minıség tiszteletére tanít. Főzfa egyenesen azt vallja, hogy irodalmat nehéz is máshogy tanítani, mint élményközpontúan (Főzfa, 1998). „…az irodalom társadalmi funkciója és annak eleve adott lehetıségei csak ott derülnek ki, ahol az irodalmi élmény behatol olvasójának – „életgyakorlata” által meghatározott – elvárási horizontjába, befolyásolja világmegértését, és így visszahat társadalmi magatartására is.” (Jauss, 1999: 77) Az irodalomóra élményszerőségébıl fakadóan Bokányi szerint az nem egy kész tananyagot közvetít, sokkal inkább tananyagot hoz létre – vagyis maga az óra alkotó folyamat kell, hogy legyen, amelyben közösen vesz részt tanár és diák. A tanár feladata itt „megnyitni” a mővet annak érdekében, hogy a diák létrehozhassa saját olvasatát (Bokányi, 2002). Az élményközpontú megközelítés épít továbbá a – fıként a mővészetlélektan keretei közt is tárgyalt – beleélésre. Vagyis a tanár nemcsak hogy empátiával érti meg tanítványát, de egyik fı feladata fejleszteni a tanulókban az empatikus érzékenységet annak érdekében, hogy azok mélyebben meg tudják érteni magukat és másokat (vö. Zrinszky, 2002). Ez arra a
gadameri tézisre reflektál, amely szerint azáltal tudatosíthatjuk leginkább a másik másságát, annak individualitását, ha magunkat helyezzük a helyébe. Másrészrıl, ha a „túlzott” empátia minden értelmezést elfogad, felmerül egy következı probléma: „Sokan azért aggódnak, hogy ha a tanulók – és pedagógusok – bármely szövegértelmezését legalizáljuk, akkor egybemosódhat a tudás és az önkényes vélekedés, a tudományosság és a doxa világa.” (Zrinszky, 2002: 24) Erre a kérdésre Zrinszky adja meg ugyanott a választ, miszerint az irodalom (szerencsére) nem egy „egzakt” tudományból kifejlesztett tantárgy, ahol csak tudni vagy tévedni lehet – s ez az, amirıl az iskolai oktatás elıszeretettel megfeledkezik. Dilthey-t idézve a megértés mővészet-jellegére hívja fel a figyelmet, „melynek során kívülrıl, érzékileg adott jelekbıl egy belül lévıt ismerünk meg” (Zrinszky, 2002: 25).
2.1. A SZÖVEG VONZÁSÁBAN Lényegében az élményközpontúságot tartja szem elıtt, de azt még további aspektussal bıvíti az Arató – Pála szerzıpáros által kidolgozott A szöveg vonzásában címet viselı problémacentrikus irodalomtanítási program és tankönyvsorozat. A program – a mai középiskolai gyakorlattól eltérıen – nem a mővek keletkezésének idırendjét tekinti elsıdleges és kizárólagos tananyag-elrendezési elvnek, hanem jórészt ún. problémacentrikus tanítási egységekbıl (modulokból) áll, amelyek a szövegköziség elvére épülnek. A szerzık céljai között szerepeltek az olvasási és irodalomtanulási motivációk megerısítése, az értelmezıi készségek kialakítása, illetve annak elımozdítása, hogy az irodalomóra valóban az olvasóvá nevelés hasznos eszköze lehessen (Arató, 2001). Arató egy késıbbi tanulmányában további tantárgyi programok elkészítésére sürget. Szerinte nem újabb tankönyvekre, vagy dokumentumokra van szükség, hanem a tanítási folyamatot kell olyan kreativitást-nyitottságot lehetıvé tevıen megtervezni, hogy a diákok saját szubkultúrája és élményvilága is megjelenhessen (vö. Arató, 2002).
2.2. KORSZERŐTLEN KULTÚRAFOGALOM Vannak, akik nem hisznek abban, hogy az irodalomtanítás problematikáját meg lehet oldani csupán pedagógiai technikák megváltoztatásával: a tantárgy filozófiájának újrafogalmazására van szükség. Sipos az alapvetı gondot abban látja, hogy a mai magyarországi (és közép-európai) praxis korszerőtlen kultúrafogalomból indul ki, amely „változatlanul azt az embert tartja mőveltnek, aki rengeteg tényt tud” – elhanyagolva az önkifejezés és a szociális kompetenciák fejlesztését az iskolai oktatásban (Sipos, 2002).4 S felhozza ellenpéldának az angol, illetve német gyakorlatot: „Az anyanyelv és irodalom tárgyat Angliában English-nek, Németországban Deutschnak mondják, jelezve ezzel is az irodalom háttérbeszorulását-szorítását; nem a múltra irányítják a diákok figyelmét a régi korok mőveinek olvastatásával, hanem azt akarják, hogy gondolkodásuk, kommunikációkészségük, szövegmegértésük fejlıdjön; ezekben az országokban a nyelvi kompetencia fejlesztése lett elsıdleges.” (Sipos, 2002: 86) Megoldásként Sipos felveti ezen meglévı gyakorlat átvételét a magyar tanítási gyakorlatba, illetve korszerő magyarországi kultúra- és tanításmodell megfogalmazását javasolja.
4
Holott felmérések igazolják: azt, hogy az egyén mennyi könyvet olvas el életében nem befolyásolja az iskolában „megtanított” mővek mennyisége (vö. Arató, 2002).
2.3. TÉZISEK A MAGYARTANÍTÁS VÁLSÁGÁRÓL – AVAGY A 12 PONT A Magyar Olvasástársaság (HUNRA) 2002. október 25-én rendezett konferenciája a „Tizenkét évi irodalomtanítás után miért nem válnak tömegesen olvasóvá a fiatalok?” címet viselte. Itt hangzott el többek között Arató László tizenkét pontba győjtött válasza, amely a magyartanítás válságának okaival foglalkozik5. Ennek rövid összefoglalása következik, amely szolgálhat a dolgozatomban eddig felvetett, az irodalomtanításról való gondolkodásmódok summájaként is. Arató elsıként a „struccpolitika-effektust” hangsúlyozza (1), miszerint az olvasóvá nevelés válságát sem a magyartanárok, sem a tankönyvkiadók, stb. nem szeretik tudomásul venni. Ez abból adódik, hogy a változtatás energiaigényes, költséges, esetleg veszélyes folyamat lehet, amelyre inkább nem vállalkozik senki. A továbbiakban a válság okait keresve a legalapvetıbb problémát abban látja, hogy a magyartanítás 1978 óta nem reagált a megváltozott társadalmi kihívásokra (2), illetve az akkori oktatáspolitika is dokumentum-, nem pedig fejlesztésközpontú volt (3). Arató beszél a terjedı „kulturális autizmus” jelenségérıl, amely a magaskultúra narratíváinak és metaforáinak befogadhatatlanságát jelöli (4), s ennek leküzdésében az irodalomtörténeti kronológia az egyik legnagyobb ellenség, amely a tanárt csak megköti, lebénítja. Ebbıl következik a diákbefogadó szempontjának figyelmen kívül hagyása (5), amelynek következményeképpen a diák nem válik érintetté a tanulási folyamatban. A szerzı szerint egy olyan integrált nyelvi-irodalmi tárgy létrehozása lenne a megoldás, amely az önmegértést, önmeghatározást segíthetné elı, és megszüntetné az eddigi szigorú kettısséget, amely a tantárgyat irodalomtörténeti, illetve leíró nyelvtani órákra különíti el (6). A rohanás, az idıvel való harc az irodalomtanítás következı alapbetegsége (7). Ezt Arató azzal magyarázza, hogy a tanárok a követelményekbıl kifolyólag még mindig a tananyag „bővöletében” élnek, a törekvés a teljes irodalomtörténeti múlt átadására irányul. Szerinte a rohanásból következik az irodalomtanítás következı betegsége, a „helyett-tanítás” (8), vagyis amikor a mővek olvasása helyett a diák neveket, életrajzokat, tartalmi kivonatokat tanul. Ebben a diáknak nagy segítségére van az aktuális tankönyvpiac. Arató hiányolja az irodalmi alkotásokba való belemerülést, a „mélyfúrásokat”, vagyis a mővekkel, szövegekkel való foglalkozást, a költıi, írói pályaszakaszokkal szemben. Szerinte ez abból is adódik, hogy „minálunk mindent egy iskolafokkal lejjebb tanítanak, mint kellene” (9), vagyis a felsı tagozat utolsó évében a középiskola anyagát, a középiskolában az egyetem alsó fokának szaktudományos-irodalomtörténeti ismeretanyagát követelik meg. Ha ezen változtatni szeretnénk, elengedhetetlen, hogy új tananyag-kiválasztási és tananyag-elrendezési elvek kerüljenek elıtérbe (10), valamint az irodalomtanításnak a képességfejlesztı programok létrehozását is fel kell vállalnia (11) – hangsúlyozva ennek a társadalmi viszonyokra gyakorolt hatását (12).
UTÓIRAT „Az irodalom teljesen haszontalan. Egyetlen haszna, hogy élni segít.” (Claude Roy)6
5
Az elıadás pontos címe: Válasz 12 pontban – avagy tézisek a magyartanítás válságáról (Arató, 2003, in: http://www.opkm.hu/ konyvesneveles/2002/4/Arato.html) 6 In: Főzfa, 1998: 337
FELHASZNÁLT IRODALOM Arató László (2002): Válasz 12 pontban – avagy tézisek a magyartanítás válságáról. In: http://www.opkm.hu/ konyvesneveles/2002/4/Arato.html Arató László: A szöveg vonzásában. In: Iskolakultúra 2001/5, 75–77 Arató László: Egy tudós hályogkovács esete a magyartanítás elfeledett válságával. In: Iskolakultúra 2002/9, 103–110 Barták Balázs: Az interpretációs stratégiák megjelenése a tantervi anyag tankönyvi feldolgozásában. In: Irodalomtankönyv ma. Alkotó szerk.: Főzfa Balázs, Pont Kiadó, Bp., 2002, 45–55 Bokányi Péter: Irodalomtankönyvek didaktikája. In: Irodalomtankönyv ma. Alkotó szerk. Főzfa Balázs, Pont Kiadó, Bp., 2002, 55–61 Bókay Antal: Az irodalomtanítás irodalomtudományi modelljei – Vázlat az irodalomtanítás elméletéhez. In: Irodalomtanítás az ezredfordulón. Fıszerk.: Sipos Lajos, PauzWestermann Könyvkiadó, Celldömölk, 1998, 73–105 Cserhalmi Zsuzsa (2002): Tizenként év irodalomtanítás után miért nem válnak tömegesen olvasókká a fiatalok? In: http://www.opkm.hu/konyvesneveles/2002/4/Cserhalmi.html Főzfa Balázs: Az élményközpontú irodalomtanítás néhány lehetısége. In: Irodalomtanítás az ezredfordulón. Fıszerk.: Sipos Lajos, Pauz-Westermann Könyvkiadó, Celldömölk, 1998, 334–346 Főzfa Balázs: Élményközpontúság az irodalomtankönyvekben? – Olvasókat nevelünk vagy érettségizıket? In: Irodalomtankönyv ma. Alkotó szerk.: Főzfa Balázs, Pont Kiadó, Bp., 2002, 23–45 Főzfa Balázs: Irodalomtanítás ma és holnap? In: ESİ 2003/3 (http://vfek.vfmk.hu/eso/2003_3/020.html) Jauss, Hans Robert: Recepcióelmélet – esztétikai tapasztalat – irodalmi hermeneutika. Osiris Kiadó, Bp., 1999 Sipos Lajos: Új törekvések a humán tárgyak tanításában. In: Iskolakultúra 2002/9, 80–86 Zrinszky László: A hermeneutika pedagógiai megértésérıl. In: Iskolakultúra 2002/12, 24–27
