Kroměříž

TRITON Praha / Kroměříž

specialni pedagogika_A5.indd 1

25/06/2014 12:51:38


25/06/2014 12:51:43

SLAVOMIL FISCHER, JIŘÍ ŠKODA, ZDENĚK SVOBODA, LADISLAV ZILCHER

SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA Edukace a rozvoj osob se specifickými potřebami v oblasti somatické, psychické a sociální


25/06/2014 12:51:43


25/06/2014 12:51:43


25/06/2014 12:51:43

Slavomil Fischer, Jiří Škoda, Zdeněk Svoboda, Ladislav Zilcher Speciální pedagogika Edukace a rozvoj osob se specifickými potřebami v oblasti somatické, psychické a sociální

Tato kniha ani žádná její část nesmí být kopírována, rozmnožována ani jinak šířena bez písemného souhlasu vydavatele.

Autoři: Slavomil Fischer Jiří Škoda Zdeněk Svoboda Ladislav Zilcher

Recenzenti: Doc. MUDr. Ilja Žukov, CSc. Doc. PhDr. Tibor Vojtko, Ph.D.

© Slavomil Fischer, Jiří Škoda, Zdeněk Svoboda, Ladislav Zilcher, 2014 © Stanislav Juhaňák – TRITON, 2014 Cover © Renata Brtnická, 2014 Vydal Stanislav Juhaňák – TRITON, Vykáňská 5, 100 00 Praha 10, www.tridistri.cz ISBN 978-80-7387-792-7


25/06/2014 12:51:43

Obsah

Úvod ...................................................................................................................................................... 11 TEORETICKÁ VÝCHODISKA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY 1 Vymezení speciální pedagogiky ...................................................................................... 13 1.1 Vymezení speciální pedagogiky, jejího předmětu a cílů .................................... 13 1.2 Pojetí a charakter speciální pedagogiky ................................................................... 15 1.3 Členění speciální pedagogiky ...................................................................................... 20 1.4 Souhrn .................................................................................................................................. 21 2

Znevýhodnění a integrace ................................................................................................. 23 2.1 Znevýhodnění a jejich klasifikace ............................................................................... 23 2.2 Znevýhodnění a možnosti integrace ......................................................................... 29 2.3 Souhrn .................................................................................................................................. 31

3

Základní metody pro diagnostiku a praxi ................................................................... 33 3.1 Speciálně pedagogická diagnostika a její obecné cíle ....................................... 33 3.2 Charakteristika speciálně pedagogické diagnostiky ........................................... 34 3.3 Základní metody speciálně pedagogické diagnostiky ....................................... 35 3.4 Obecné metody speciálně pedagogické praxe ..................................................... 38 3.5 Souhrn .................................................................................................................................. 40

4

Vzdělávání jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami ............................... 42 4.1 Vývoj přístupu ke vzdělávání znevýhodněných jedinců .................................... 42 4.2 Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice ........................................................................................ 47 4.3 Speciální vzdělávání a jeho formy .............................................................................. 51 4.4 Souhrn .................................................................................................................................. 54

[7]


25/06/2014 12:51:43

PROBLEMATIKA EDUKACE A ROZVOJE OSOB SE SOMATICKÝM ZNEVÝHODNĚNÍM 5 Zdravotní a tělesné postižení ............................................................................................ 56 5.1 Vymezení zdravotního a tělesného postižení ......................................................... 56 5.2 Vymezení a význam pedagogiky tělesně postižených ........................................ 59 5.3 Centrální obrny .................................................................................................................. 62 5.4 Míšní obrny ......................................................................................................................... 80 5.5 Periferní obrny ................................................................................................................... 80 5.6 Myopatie .............................................................................................................................. 81 5.7 Vrozené malformace ........................................................................................................ 84 5.8 Specifika edukace žáků s tělesným postižením ..................................................... 87 5.9 Souhrn ............................................................................................................................... 102 6

Zdravotní znevýhodnění .................................................................................................. 6.1 Vymezení zdravotního znevýhodnění ................................................................... 6.2 Epilepsie ............................................................................................................................ 6.3 Alergie a astma ............................................................................................................... 6.4 Roztroušená mozkomíšní skleróza (Sclerosis cerebrospinalis multiplex) ..... 6.5 Souhrn ...............................................................................................................................

104 104 106 113 118 123

EDUKACE A ROZVOJ OSOB S MENTÁLNÍ RETARDACÍ 7 Mentální retardace ............................................................................................................. 7.1 Mentální retardace a příčiny jejího vzniku ............................................................ 7.2 Klasifikace a hodnocení (symptomatologie) mentální retardace ................ 7.3 Typické znaky vybraných psychických funkcí a schopností ........................... 7.4 Možnosti edukace (výchovy a vzdělávání) mentálně retardovaných ......... 7.5 Souhrn ...............................................................................................................................

125 125 130 135 137 148

EDUKACE A ROZVOJ OSOB S VYBRANÝMI PORUCHAMI PSYCHICKÉHO VÝVOJE 8 Specifické poruchy školních dovedností a motorické funkce .......................... 150 8.1 Specifické poruchy školních dovedností (poruchy učení) .............................. 150 8.2 Druhy SPU a jejich základní charakteristika ......................................................... 157 8.3 Specifická vývojová porucha motorické funkce ................................................. 161 8.4 Charakteristika žáka s poruchami školních dovedností a motorické funkce 162 8.5 Reedukace specifických poruch učení ................................................................... 165 8.6 Chování žáků s poruchami školních dovedností a motorické funkce ........ 171


25/06/2014 12:51:43

8.7 Organizace péče o žáky s poruchami školních dovedností a motorické funkce ........................................................................................................ 172 8.8 Souhrn ............................................................................................................................... 175 9

Pervazivní vývojové poruchy ......................................................................................... 9.1 Vybrané pervazivní poruchy a jejich charakteristika ........................................ 9.2 Charakteristika projevů autismu .............................................................................. 9.3 Edukace a rozvoj jedinců s autismem .................................................................... 9.4 Souhrn ...............................................................................................................................

176 180 188 191 194

SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÁ PRAXE U OSOB S VYBRANÝMI PORUCHAMI CHOVÁNÍ A SOCIÁLNÍCH VZTAHŮ 10 Patologické jevy spojené s prostředím rodiny jako problém pro speciální pedagogiku ................................................................................................ 10.1 Poruchy ve výchově a funkcích rodinného prostředí ..................................... 10.2 Syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte (syndrom CAN) ............................................................................................................. 10.3 Psychická deprivace v dětství ................................................................................. 10.4 Rizikové faktory a sociální důsledky nevhodného působení rodiny ........ 10.5 Souhrn .............................................................................................................................

202 206 207 210

11 Vývojové poruchy chování v dětském věku a dospívání ................................... 11.1 Terminologické pojetí poruch chování ............................................................... 11.2 Příčiny vzniku a rozvoje poruch chování ............................................................ 11.3. Klasifikace poruch chování ..................................................................................... 11.4 Poruchy chování a vývoj disociality ...................................................................... 11.5 Vybrané poruchy chování a jejich klinické znaky ............................................ 11.6 Porucha aktivity a pozornosti (ADHD, ADD) ...................................................... 11.7 Možnosti práce s jedinci s poruchami chování ............................................... 11.8 Účinnost práce v případě poruch chování ......................................................... 11.9 Souhrn .............................................................................................................................

212 212 215 218 221 224 228 230 234 235

196 198

12 Závislost a zneužívání psychoaktivních látek ......................................................... 237 12.1 Psychoaktivní látky ..................................................................................................... 237 12.2 Poruchy vyvolané zneužíváním psychoaktivních látek ................................. 238


25/06/2014 12:51:43

12.3 Faktory zvyšující pravděpodobnost rozvoje závislosti na psychoaktivních látkách ..................................................................................... 12.4 Závislost a škodlivé užívaní alkoholu ................................................................... 12.5 Závislost a škodlivé užívaní vybraných nealkoholových látek .................... 12.6 Sociální důsledky, možnosti léčby a prevence ................................................. 12.7 Souhrn .............................................................................................................................

242 245 247 249 254

13 Delikventní chování ........................................................................................................... 13.1 K pojmům delikvent, delikvence, kriminalita .................................................... 13.2 Faktory zvyšující pravděpodobnost kriminálního chování .......................... 13.3 Osobnostní a psychické charakteristiky delikventů ....................................... 13.4 Typologie delikventní subkultury .......................................................................... 13.5 Možnosti práce s delikventními jedinci ............................................................... 13.6 Účinnost terapie a práce s delikventy v rámci penitenciárního procesu .......................................................................................... 13.7 Souhrn .............................................................................................................................

274 276

Summary .......................................................................................................................................... Použitá literatura ........................................................................................................................... Slovník používaných zkratek ..................................................................................................... Jmenný rejstřík ...............................................................................................................................

278 284 294 295


255 255 256 261 264 269

25/06/2014 12:51:43

Úvod Publikace Speciální pedagogika – Edukace a rozvoj osob se specifickými potřebami v oblasti somatické, psychické a sociální, je určena širšímu okruhu čtenářů. Je koncipována jako odborný text, jehož cílem je seznámit zájemce s vybranými důležitými aktuálními problémy vědního oboru speciální pedagogika. Mezi takové zájemce mohou patřit speciální pedagogové, psychologové a další specialisté, jejichž posláním je výkon tzv. pomáhajících profesí. Mohou ji využít všichni ti, kteří chtějí nebo potřebují získat základní přehled o speciální pedagogice jako vědním oboru, o základních okruzích problémů, se kterými se ve své praxi setkávají a potýkají. Text je určen i těm, kteří se na takové povolání, respektive lépe řečeno poslání, teprve připravují. Předložená publikace navazuje na původní text knihy Speciální pedagogika: Edukace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a sociálním znevýhodněním, které vydalo nakladatelství TRITON v roce 2008. Text této předchozí publikace je doplněn o aktuální poznatky a rozšířen o výsledky výzkumů renomovaných odborníků oboru, a také o vlastní výsledky autorů této publikace, dosažené v rámci řešení různých výzkumů a grantů. Do předložené publikace byly zařazeny také nové kapitoly. Ty se týkají zejména vývoje a současného postoje společnosti vůči spoluobčanům, kteří jsou předmětem podpory vzhledem k svému znevýhodnění. Dále jsou v textu rozebírány vybrané problémy speciálně pedagogické teorie a praxe. Jedná se například o problematiku edukace a rozvoje osob se zdravotními a tělesnými handicapy, nebo o otázku edukace a rozvoje osob s mentální retardací. Dále je to mimo jiné otázka edukace a terapeutické práce s jedinci s vybranými poruchami psychického vývoje. Učební text je zakončen rozborem problematiky vývojových poruch chování a sociálních vztahů. Pozornost je věnována nejprve vývojovým obdobím jedince, souvisejícím se školní docházkou a dospíváním. V následujících kapitolách se učební text zabývá společensky závažnějšími poruchami chování. K těm patří společensky závažná témata, [ 11 ]


25/06/2014 12:51:43

Slavomil Fischer, Jiří Škoda, Zdeněk Svoboda, Ladislav Zilcher / Speciální pedagogika

týkající se úlohy a možností speciální pedagogiky při práci s jedinci, u nichž můžeme hovořit o delikvenci. Předložený text samozřejmě nemůže poskytnout vyčerpávající informaci o každém diskutovaném okruhu speciální pedagogiky. Tato problematika je natolik obsáhlá, že je otázkou, zda ji vůbec lze celou postihnout a komplexně pojednat v rámci jedné publikace. Pozornost je proto věnována jevům, se kterými se mohou všichni, jimž je publikace určena, s vyšší mírou pravděpodobnosti setkat ve své praxi. K jednotlivým okruhům problémů, kterými se publikace zabývá, je přistupováno multidisciplinárním způsobem. Každý okruh či problém speciální pedagogiky, popisovaný v textu, je vymezen a charakterizován v aktuální terminologii. Pozornost je soustředěna na postižení biopsychosociálních příčin vzniku a rozvoje konkrétní poruchy či znevýhodnění, a na specifičnost odlišností v oblasti somatické, psychické a sociální, které se znevýhodněním souvisí, respektive mohou být jeho důsledkem. Jedná se o důsledky jak pro jedince, tak i pro jeho okolí. Součástí každé kapitoly je otázka organizace, způsobu a možností edukace a rozvoje znevýhodněných spoluobčanů. Text publikace není pojat jako vybrané kapitoly, autoři byli při zpracování vedeni snahou postihnout vzájemné souvislosti diskutovaných jevů a předložit čtenářům text mající charakter kompaktního celku.

[ 12 ]


25/06/2014 12:51:43

TEORETICKÁ VÝCHODISKA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

1 Vymezení speciální pedagogiky Cílem této části textu je:  vymezit speciální pedagogiku jako vědní obor, její předmět a cíle  vymezit pozici speciální pedagogiky v systému věd  charakterizovat dílčí subdisciplíny speciální pedagogiky  charakterizovat jednotlivé etapy v oblasti vývoje přístupu společnosti ke znevýhodněným jedincům a zároveň vymezit aktuální trendy, které se ve speciální pedagogice a v přístupu ke znevýhodněným jedincům uplatňují.

1.1 Vymezení speciální pedagogiky, jejího předmětu a cílů Speciální pedagogika je velmi významný a rozvinutý obor pedagogiky. Její poslání a význam spočívá v speciální edukaci a rozvoji jedinců, kteří mají oproti většině ostatních speciální edukační potřeby a kteří pro svůj rozvoj potřebují speciální přístup a péči. V tomto textu se snažíme vymezit speciální pedagogiku jako samostatný vědní obor v systému pedagogických věd, s jeho specifickým předmětem a cíli v podobě, v jaké je aktuálně vymezován předními odborníky. Z tohoto hlediska má naše vymezení charakter paradigmatu. Ve vymezení vycházíme ze stávajících trendů, o kterých se stručně zmiňujeme v další části textu. Jejich uplatňování se odráží mimo jiné i v používané terminologii. V současnosti se můžeme [ 13 ]


25/06/2014 12:51:43


setkat s pojmy postižení, handicap, znevýhodnění. V našem učebním textu se v souladu s trendy a vývojem postoje společnosti přikláníme k používání pojmů znevýhodnění nebo handicap. Dále v textu používáme pojem porucha. Důvodem je ta skutečnost, že pro řadu problémů, se kterými se speciální pedagogika potýká, je převzata lékařská terminologie. V této souvislosti se lze již dlouhodobě setkat s názorem, že lékařský pojmový aparát je třeba nahradit pojmovým aparátem pedagogickým.1 Tento pedagogický optimismus nechceme zpochybňovat. Je však nutné konstatovat, že terminologie a přesný popis symptomatologie poruch, kterými se speciální pedagogika zabývá, jsou nezbytné, a to z důvodů správné diagnostiky vedoucí k stanovení speciálních způsobů rozvoje a edukace jedince. Právě v oblasti edukace jedinců se znevýhodněním rovněž dochází k významným posunům v terminologii a v částech textu věnovaných dané problematice budeme respektovat příslušný terminologický aparát vymezený v rámci platné legislativy (jedná se především o pojmy jako speciální vzdělávací potřeby, zdravotní postižení, případně zdravotní či sociální znevýhodnění). Speciální pedagogiku můžeme definovat jako vědní obor, který se zabývá zákonitostmi výchovy a vzdělávání, a rozvojem jedinců, kteří jsou znevýhodněni vůči většinové populaci v oblasti fyzické, psychické nebo sociální, a mají speciální výchovně vzdělávací potřeby. Předmětem speciální pedagogiky a objektem jejích cílů jsou jedinci, kteří mají vzhledem ke svému znevýhodnění specifické (speciální) potřeby v oblasti fyzické, psychické či sociální. K dosažení uspokojování specifických potřeb, jejichž specifičnost je determinována charakterem konkrétního znevýhodnění, je pak nutné stanovovat a aplikovat speciální metody a postupy. Jedná se především o potřeby edukační a potřeby související se společenskou seberealizací a rozvojem jedince. Základní cíl speciální pedagogiky bychom mohli vymezit jako dosažení maximální možné míry socializace znevýhodněného jedince s ohledem na charakter, rozsah a závažnost (stupeň) jeho znevýhodnění v některé, či některých z výše uvedených oblastí. S tímto obecným cílem souvisí nutnost vytváření podmínek a předpokladů, nezbytných k jeho dosažení. 1

TITZL, B. Postižený člověk ve společnosti: hledání počátků. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, 1998. 120 s. [ 14 ]


25/06/2014 12:51:43

Vymezení speciální pedagogiky

Dílčí cíle speciální pedagogiky pak spočívají například v dosažení určitého stupně edukace či postupného rozvoje některé oblasti u konkrétního znevýhodněného jedince, případně dosažení vnitřní akceptace znevýhodnění ze strany jedince. Cílem speciální pedagogiky je v neposlední řadě rovněž dosažení změny v postojích některých členů společnosti vůči znevýhodněným spoluobčanům.

1.2 Pojetí a charakter speciální pedagogiky Jak jsme konstatovali již v úvodu, naším cílem je předložit čtenářům materiál, který jim poskytne základní orientaci v oboru, a seznámit je se stěžejními okruhy problémů, se kterými se mohou ve své praxi i v životě s vyšší pravděpodobností setkat. Z tohoto důvodu se nebudeme podrobně zabývat vývojem speciální pedagogiky jakožto vědního oboru. Dovolíme si však stručně charakterizovat nejvýznamnější trendy, které speciální pedagogiku a její pojetí zásadně ovlivňovaly či v současné době ovlivňují a podstatným způsobem tak utváří její pojetí a charakter. Tyto trendy vždy významně souvisely s aktuálním převažujícím postojem společnosti v oblasti přístupu k péči o osoby s postižením či znevýhodněním. Přístup společnosti ke znevýhodněným jedincům se v kontextu historického vývoje formoval a vyvíjel zejména v souvislosti s mírou socioekonomické vyspělosti společnosti a s ní souvisejícím nedostatkem či přebytkem zdrojů, prosazujícím se náboženským konceptem, převládajícími celospolečenskými potřebami, mírou vědeckého poznání a dalšími důležitými vlivy. Ve speciálně pedagogické odborné literatuře se nejčastěji můžeme setkat s periodizací základních paradigmat přístupu ke znevýhodněným jedincům v kontextu jednotlivých historických období. Z praktických důvodů se omezíme pouze na jejich stručný nástin. Poznamenejme, že uvedené členění však není možné vnímat jako univerzálně platné, spíše se jedná o převládající trendy v dané historické etapě, v jejímž rámci však může být (a často také bylo) spektrum přístupů výrazně širší. Pro období prvobytně pospolných společností a starověku byla typická aplikace represivního přístupu, spočívajícího nejčastěji v přímé fyzické likvidaci postižených nebo zjevně nemocných jedinců (patrně nejznámějším případem [ 15 ]


25/06/2014 12:51:43


aplikace tohoto přístupu je likvidace dětí, které neměly předpoklady pro zvládnutí tvrdé vojenské výchovy v antické Spartě a byly na základě usnesení rodinné rady ponechány svému osudu v pohoří Taygetos). Represe mohla mít rovněž formu segregace, která ve většině případů rovněž končila smrtí postiženého jedince (například ponechání postiženého jedince na vybraném místě s minimální zásobou potravin), případně zotročování postižených jedinců a jejich zneužívání, například k tvrdé fyzické práci (uvazování nevidomých jedinců k veslům či pohonům mlýnů). Například Titzl2 však upozorňuje na to, že archeologické nálezy z období starověku jasně svědčí o tom, že i v tomto historickém období přežívali i velmi těžce postižení lidé, vyžadující vysokou míru pomoci a péče, a dokonce je dokladována realizace lékařských zákroků. Naopak, například Vojtko3 upozorňuje na záměrnou likvidaci jedinců s postižením v období 2. světové války, tedy ve 20. století. Spolu s nástupem monoteistických náboženství se postupně začíná měnit postoj společnosti k jedincům s postižením směrem k přístupu charitativnímu, který byl typickým zejména pro období středověku. Jeho základ vychází z konceptu lásky k bližnímu a nutnosti pomoci bližnímu. Na postiženého člověka je nahlíženo jako na potřebného, tedy jako na objekt milosrdenství, ochrany a pomoci. Významnou úlohu v postupném rozvoji péče o jedince s postižením sehrává církev (zejména křesťanská). Postupně se objevují řeholní řády orientující svou činnost právě na péči o potřebné jedince a zejména při klášterech vznikají útulky, špitály či hospice, kde byly poskytovány nejnutnější prostředky pro život. Úroveň péče v takových zařízeních byla velmi rozdílná a zpravidla výrazněji klesala v dobách, kdy se projevoval nedostatek zdrojů. Zároveň kapacita uvedených zařízení zpravidla nedostačovala, vzhledem k vysokému počtu jedinců s tělesnými a zdravotními postiženími, objevujícími se kromě vrozených příčin rovněž v důsledku nedostatečné výživy, válečných konfliktů a velmi omezené zdravotnické péče. Přesto prosazení tohoto přístupu znamenalo významnou společenskou změnu a počátek péče o jedince s postižením. 2

VOJTKO, T. Sterilizace a eutanazie postižených v období druhé světové války. Speciální pedagogika. 2001, roč. 11., č. 4, s. 229–238. 3 MÜLLER, O. Speciálněpedagogická gerontagogika – výsledek změn paradigmatu speciální pedagogiky. In: VOJTKO, T. (Ed.) Speciální pedagogika. Teorie a praxe oboru v 21. století. Hradec Králové: Gaudeamus, 2011. 278 s. [ 16 ]


25/06/2014 12:51:43


Pro období novověku, spolu s nástupem renesance a osvícenství je charakteristický přístup humanistický, někdy také vymezovaný jako renesančně-humanistický, vycházející z celkového rozvoje vědeckého poznání orientovaného na člověka, jehož osobnost je nahlížena jako komplex složky duchovní, fyzické, psychické a sociální. V uvedeném období dochází také (v souvislosti s již zmiňovaným rozvojem vědeckého poznání) k rozvoji medicíny a postupné profilaci péče o jedince s postižením. V tomto období vznikají první specializované ústavy pečující o jedince s postižením a objevují se rovněž počátky specializovaného vzdělávání, k němuž přispělo postupné prosazení myšlenek J. A. Komenského a dalších humanistů, prosazujících všeobecné a všestranné vzdělávání pro všechny lidi, bez rozdílu pohlaví, původu a stavu. Přelom 19. a 20. století přináší další významný vývojový zlom v oblasti celkového přístupu k jedincům s postižením a postupné prosazování rehabilitačního a preventivního paradigmatu. Poprvé v dějinách se začíná systematicky propojovat léčba s edukací. Snaha o vzdělávání tělesně a zdravotně postižených jedinců, objevující se v období humanismu, byla dále postupně rozvíjena o mechanismy specializovaného odborného vzdělávání a přípravy na povolání, odehrávající se nejčastěji ve specializovaných ústavech a školách (v Praze od roku 1913 například ve známém Jedličkově ústavu). Zároveň s rozvojem rehabilitační péče se v období po druhé světové válce začínají rozvíjet také mechanismy cílené prevence, vycházející ze snahy vzniku defektu nebo nemoci spíše zamezit, než jej následně odstraňovat či zmírňovat. Ve druhé polovině 20. století se spolu s dalším rozvojem léčebných, výchovně vzdělávacích i preventivních postupů zejména ve vyspělejších zemích stále silněji prosazuje integrační přístup, charakteristický snahou o maximální zapojení osob s postižením či znevýhodněním do většinové intaktní populace, a to ve všech oblastech života jedince, samozřejmě s přihlédnutím k jeho individuálním potřebám a možnostem. V naší zemi je počátek integrativních snah možné výrazněji sledovat až po roce 1989. V současnosti lze pak sledovat stále výraznější prosazování se přístupu inkluzivního, založeného na výrazném posunu ve vnímání postižení či znevýhodnění jedince. Přítomnost těchto jedinců ve společnosti je vnímána jako projev přirozené diverzity společnosti a snahou je tak jedince vůbec nevyčleňovat z přirozených sociálních vazeb. Potřeby znevýhodněných jedinců, doposud často označované jako „speciální“, jsou vnímány jako individuální potřeby jedince [ 17 ]


25/06/2014 12:51:43


a cílem je postupně společenské (výchovně vzdělávací, pracovní či sociální prostředí v širokém slova smyslu) uzpůsobovat tak, aby vyhovovalo co nejširšímu spektru individuálních potřeb jedince. V České republice je téma postupného rozvoje a prosazování prvků inkluzivního přístupu aktuální teprve několik málo let a je zřejmé, že k jeho výraznějšímu prosazení vede ještě dlouhá cesta. Další neopomenutelný trend prosazující se v současném pojetí speciální pedagogiky lze charakterizovat jako stále intenzivnější prosazování paradigmatu komplexnosti přístupu ke znevýhodněným jedincům. Speciální pedagogika se neomezuje pouze na problematiku speciálního vzdělávání, zabývá se celým spektrem problémů spojených s konkrétním jedincem, tedy nejen zákonitostmi výchovy a vzdělávání, ale i otázkami společenské seberealizace a jejími mezemi, možnostmi kompenzace, terapie a rehabilitace. V neposlední řadě lze rozvoj komplexnosti přístupu ke znevýhodněným osobám sledovat i v kontextu rozvoje zkoumání v rámci konceptu kvality života jedince. Doplňme rovněž, že uvedený komplexní přístup je v současné době ještě podpořen rozvojem a další specializací péče o znevýhodněného jedince v průběhu celého jeho života. Dokladem je postupné etablování speciálně pedagogických přístupů vycházející z rozšiřování (nejen) věkového spektra klientů až směrem k seniorům a z konceptu důležitosti celoživotního učení a především již zmiňované celoživotní podpory. Do spektra zájmu speciální pedagogiky se tak dostávají i cílové skupiny dříve spíše opomíjené a rozvíjejí se například speciální (případně speciálně pedagogická) andragogika či dokonce speciální (případně speciálně pedagogická) gerontagogika. Tu lze podle Műllera4 vymezit jako obsahovou součást speciální pedagogiky, která se zabývá osobami seniorského věku se speciálně pedagogicky akceptovatelnou příčinou znevýhodnění (ať již způsobenou involučními nebo chorobnými změnami – například změnami paměti či demencí) a jejich podporou realizovanou za účelem udržení žádoucího společenského postavení. Jejím předmětem je tedy nejen ona příčina znevýhodnění vyskytující se v období stáří, ale (pozn. autorů: v kontextu pokračující humanizace a individualizace přístupu ke znevýhodněným jedincům) především její nositel (osoba seniorského věku vyžadující odbor4

MÜLLER, O. Speciálněpedagogická gerontagogika – výsledek změn paradigmatu speciální pedagogiky. In: VOJTKO, T. (Ed.) Speciální pedagogika. Teorie a praxe oboru v 21. století. Hradec Králové: Gaudeamus, 2011. 278 s. [ 18 ]


25/06/2014 12:51:43


nou péči) a jeho enkulturace (především z pohledu speciálně pedagogické praxe). Nutnost komplexního přístupu ke znevýhodněným jedincům se zřetelně odráží i v rovině vztahu speciální pedagogiky k ostatním vědním oborům. Vzhledem k jejímu pojetí jako samostatného vědního oboru v rámci pedagogických věd má samozřejmě nejtěsnější vztah a propojenost s pedagogikou. Ke svým speciálním postupům a metodám, jak edukačním, tak rehabilitačním a terapeutickým apod., speciální pedagogika využívá teoretická východiska a praktické zkušenosti z psychologických disciplín (například vývojová, pedagogická, sociální psychologie, psychopatologie), medicínských oborů (například somatologie, psychiatrie) a biologických oborů (například fyziologie, neurobiologie a další): speciální pedagogika ve vysoké míře vychází z medicínského poznání podstaty vad a poruch a snaha o jejich nápravu a léčbu je součástí komplexního přístupu k jedinci. Dále čerpá a je spjata s dalšími společenskovědními obory, z nichž není možné opomenout například sociologii (vychází se z poznatků o uspořádání společnosti, vztazích mezi jejími členy a možnostmi jejich ovlivňování), filozofii a etiku (především v oblasti celkového přístupu k osobám s postižením, vnímání integrace znevýhodněných jedinců jako společenské hodnoty – Mühlpachr zde hovoří o takzvané axiologické dimenzi integrace,5 v oblasti formování vlastních postojů ke znevýhodněným jedincům apod.). V rovině zajištění některých sociálních potřeb jedince získává na významu sociální práce. V rámci zajištění komplexní podpory znevýhodněným jedincům se dnes nelze obejít bez poznatků z oblasti práva a jasně vymezeného legislativního rámce a rovněž například bez adekvátního ekonomického zajištění celého systému péče a souvisejícího využití poznatků z oblasti ekonomie. Spolu s mírou technického rozvoje společnosti a rozvojem kompenzačních pomůcek, rozvojem informačních technologií a dalších prvků technické podpory a souvisejícími rostoucími možnostmi jejich využití ve prospěch znevýhodněných jedinců, získává na významu spolupráce s technickými obory, jakými jsou například protetika, informatika či kybernetika.

5

MŰHLPACHR, P. (Ed.) Dilemata speciální pedagogiky. Brno: MSD, 2004. [ 19 ]


25/06/2014 12:51:43


1.3 Členění speciální pedagogiky Z výše uvedeného vymezení pojetí a především cílů speciální pedagogiky je zřejmé, že k jejich dosažení je nezbytná aplikace metod a přístupů, které se nutně liší v závislosti na povaze znevýhodnění jedince a jeho příčinách. Jiné metody a přístupy budou aplikovány pro kompenzaci a pomoc těm, kteří mají například poruchu či znevýhodnění somatické, a těm jedincům, u nichž došlo k rozvoji poruchy chování. Z tohoto důvodu a z důvodu intenzivního vědeckého rozvoje oboru speciální pedagogiky včetně její terminologie6 se speciální pedagogika vnitřně člení na dílčí subdisciplíny. Členění ve své podstatě reflektuje druh poruchy a handicapu, a z něho vyplývající znevýhodnění vůči většinové populaci. Jedná se o následující dílčí disciplíny, někdy vymezované vzhledem k pojmovému teoretickému aparátu a metodice, umožňující systematické poznávání předmětu jako vědní obor:  Somatopedie Somatopedie je dílčí disciplína speciální pedagogiky, která se zabývá postižením zákonitostí výchovy a vzdělávání osob, které mají handicap v oblasti fyzické (tělesné), které jsou nemocné, zdravotně oslabené, nebo mají omezenu mobilitu. Somatopedie se rovněž zabývá rehabilitací a terapií.  Oftalmopedie Oftalmopedie je dílčí disciplína speciální pedagogiky, která se zabývá postižením zákonitostí výchovy a vzdělávání osob, které mají handicap z důvodu poruchy v oblasti vnímání zrakem. Někdy se můžeme setkat se starším názvem tyflopedie (tyflos = slepý). Přesnější vymezení je oftalmopedie, neboť předmětem jejího zájmu jsou nejen nevidomí, ale i jedinci s jinými poruchami a handicapy.  Surdopedie Surdopedie je dílčí disciplína speciální pedagogiky, která se zabývá postižením zákonitostí výchovy a vzdělávání osob, které mají handicap z důvodu poruchy či handicapu v oblasti vnímání sluchem.  Logopedie Logopedie je dílčí disciplína speciální pedagogiky, která se zabývá postižením zákonitostí výchovy a vzdělávání osob, které mají handicap v oblasti 6

PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000. [ 20 ]


25/06/2014 12:51:43


komunikačních schopností. Zabývá se odstraňováním a korekcí poruch v uvedené oblasti.  Psychopedie Psychopedie je dílčí disciplína speciální pedagogiky, která se zabývá postižením zákonitostí výchovy a vzdělávání jedinců, kteří mají poruchu, handicap a jsou znevýhodněni v oblasti mentální. Patří sem jak vrozené, tak získané poruchy a handicapy. Psychopedie se také zabývá rehabilitací a terapií těchto jedinců.  Etopedie Etopedie je dílčí disciplína speciální pedagogiky, která se zabývá postižením zákonitostí výchovy, vzdělávání, a také terapií a korekcí7 vzorců chování jedinců s poruchami chování a souvisejícími problémy v sociálních vztazích. Zatím je dále také do etopedie řazena problematika výchovy a vzdělávání osob se specifickými poruchami učení (poruchami psychického vývoje). K členění speciální pedagogiky došlo zejména z důvodu nezbytnosti odlišných přístupů vzhledem k různosti druhů poruch, handicapů a z nich vyplývajících znevýhodnění. Univerzalizmus pokládáme aktuálně za překonanou etapu ve vývoji speciálně pedagogické vědy, naopak vnímáme jednoznačně nezbytnost co možná nejvýraznější individualizace přístupu ke každému jedinci. Rádi bychom rovněž upozornili na to, že v rámci komplexního přístupu k jedinci je v současné speciální pedagogice kladen stále vyšší důraz na potřebu aplikace multidisciplinárního přístupu.

1.4 Souhrn Speciální pedagogiku můžeme definovat jako vědní obor, který se zabývá zákonitostmi výchovy a vzdělávání, a rozvojem jedinců, kteří jsou znevýhodněni vůči většinové populaci v oblasti fyzické, psychické nebo sociální a mají speciální výchovně vzdělávací potřeby. Předmětem speciální pedagogiky jsou jedinci, kteří mají vzhledem ke svému znevýhodnění specifické (speciální) 7

Často se v této oblasti setkáváme s pojmem resocializace. Zdůvodnění našeho vymezení a doporučení pro využívání termínu korekce vzorců chování uvádíme v kapitole XI. [ 21 ]


25/06/2014 12:51:43


potřeby v oblasti fyzické, psychické či sociální. Základní cíl speciální pedagogiky bychom mohli vymezit jako dosažení maximální možné míry socializace znevýhodněného jedince s ohledem na charakter, rozsah a závažnost (stupeň) jeho znevýhodnění. ✳✳✳ KLÍČOVÁ SLOVA: Speciální pedagogika; Speciální andragogika; Speciální gerontagogika; Znevýhodnění; Handicap; Humanizace; Integrace; Postoj společnosti; Inkluze KONTROLNÍ OTÁZKY A ÚKOLY: 1. Vymezte speciální pedagogiku, její předmět a cíl. 2. Pokuste se charakterizovat nejvýznamnější etapy v oblasti přístupu společnosti ke znevýhodněným jedincům v kontextu historického vývoje. Jaké aspekty podobu tohoto přístupu nejvýrazněji ovlivňují? 3. Pokuste se vymezit významné trendy, které se v současné době uplatňují ve speciální pedagogice. 4. Jak je vnitřně speciální pedagogika členěna? Charakterizujte jednotlivé subdisciplíny speciální pedagogiky. 5. Pokuste se vymezit místo speciální pedagogiky v systému věd. Z poznatků jakých disciplín speciální pedagogiky v současné době vychází?

[ 22 ]


25/06/2014 12:51:43

2 Znevýhodnění a integrace Cílem této kapitoly je:  vymezit vybrané způsoby používané pro klasifikaci a třídění handicapů a znevýhodnění, vysvětlit jejich účelnost  klasifikovat etiologické faktory vzniku handicapu  vysvětlit speciálně pedagogické pojetí integrace znevýhodněných osob a související základní pojmy a kategorie

2.1 Znevýhodnění a jejich klasifikace V současnosti můžeme v speciálně pedagogické teorii zaznamenat následující podstatné znaky. Ty souvisejí s aplikací řady nových paradigmat,8 postulátů a postupů, a dále s orientací na vývoj v evropských i dalších vyspělých státech. Paradigmata současné speciální pedagogiky se v různém rozsahu promítají do jednotlivých kategorií a pojmů. Pokusme se alespoň ty nejdůležitější v následující části textu vymezit.  Poruchu můžeme vymezit jako jakoukoliv ztrátu nebo abnormalitu v psychologické, fyziologické nebo anatomické struktuře nebo funkci.  Handicap lze vymezit jako nepříznivý stav nebo situaci pro daného jedince, vyplývající z poruchy nebo defektu, který omezuje nebo znemožňuje plnění úloh, ztěžuje jeho uplatnění v porovnání s většinovou populací, ztěžuje dosahování běžných společenských cílů.  Znevýhodnění je totožné s pojmem handicap, znevýhodněný jedinec je handicapovaný v důsledku poruchy nebo defektu. 8

JESENSKÝ, J. Základy komprehensivní speciální pedagogiky. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000. [ 23 ]


25/06/2014 12:51:43


Dříve se ve speciální pedagogice vycházelo při členění poruch a handicapů převážně z lékařské terminologie. Poruchy a handicapy byly chápány zároveň do značné míry jako kategorie. Na základě tohoto přístupu vznikala specializovaná zařízení pro jedince s konkrétními typy poruch a handicapů: školy pro smyslově postižené, zdravotně postižené, apod. V současnosti, v souvislosti s integračními tendencemi, o nichž pojednáváme v další části této kapitoly, se vychází ze stupně a rozsahu handicapu. Znevýhodnění je chápáno jako dimenze. K souvisejícím speciálním edukačním potřebám a potřebám rozvoje je přistupováno podpůrnými opatřeními. Ti, jejichž stupeň handicapu je závažnější, se vzdělávají a rozvíjejí ve specializovaných institucích. Ostatní, tj. ti, jejichž znevýhodnění jim to alespoň z části umožňuje, se společensky seberealizují v rámci většinové populace. U vzdělávání hovoříme o integraci v rámci takzvaného hlavního vzdělávacího proudu.9 Handicapy, poruchy a znevýhodnění je možné (a pro speciálně pedagogickou praxi účelné a nutné) určitým způsobem třídit a klasifikovat.10 To lze činit na základě různých pohledů a kritérií. V našem textu se seznámíme s klasifikacemi, které patří k nejčastěji používaným. Mohou sloužit i jako určité systematické vodítko pro pochopení logiky vnitřního členění speciální pedagogiky na její dílčí disciplíny. Zejména však mohou sloužit pro chápání handicapu jako dimenze z hlediska seberealizace v souvislosti s výše zmíněnými integračními tendencemi. Jako východiska pro tyto koncepce slouží druh handicapu a znevýhodnění, jeho rozsah (stupeň, hloubka) a hledisko doby, kdy k jeho vzniku došlo.

2.1.1 Klasifikace handicapů a znevýhodnění podle druhu Poruchy tělesné (somatické) Do této kategorie patří různé poruchy, defekty a handicapy vzniklé v důsledku onemocnění, úrazů nebo ztráty hybnosti a mobility. Může se jednat jak o vrozené, tak získané poruchy či defekty. K získaným patří například důsledky chronických nemocí, závažných chorob, úrazů apod. 9

VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. Brno: Paido, 2004. 463 s. 2. rozšířené a přepracované vydání. 10 Odvozeno z latinského classis = třída, facere = činit. [ 24 ]


25/06/2014 12:51:43

Znevýhodnění a integrace

Poruchy komunikace K poruchám komunikace patří velká řada problémů spojená s vnímáním, přijímáním podnětů, s jejich zpracováním a s následnou reakcí. Do této kategorie patří poruchy v oblasti vnímání smysly (zrak a sluch) a poruchy řeči. Zařadit do této kategorie můžeme i problematiku specifických poruch učení. Poruchy mentální Do této kategorie patří různé handicapy a znevýhodnění v oblasti rozumových schopností. Jedná se například o důsledek vrozených defektů (mentální retardaci) a o defekty a poruchy získané v průběhu života (demence). Poruchy chování Do této kategorie patří různě závažné odchylky ve vzorcích chování, které jsou z hlediska sociokulturní normy, psaných i nepsaných pravidel společenského soužití pro danou společnost nežádoucí, nechtěné nebo až nepřijatelné. Z tohoto vymezení je zřetelné, že zásadní otázkou při jejich další klasifikaci je jejich společenská závažnost a nebezpečnost. Proto je účelné jejich další třídění na poruchy chování:11  Disociální, kdy se jedná o relativně málo společensky závažné nechtěné formy chování (například lhaní nebo vzdorovitost v dětském věku).  Asociální, které již pro společnost představují jistou míru nebezpečí, jsou již společensky závažnější. Vyšší závažnost mají pro jejich nositele, pro společnost jsou nebezpečné sekundárně vzhledem ke svým důsledkům (typickým příkladem je závislostní chování).  Antisociální, kde již z vymezení je patrné, že se jedná o vzorce a způsoby chování zaměřené proti společnosti a jejím členům. Patří sem velmi závažné způsoby protispolečenského chování, které jsou sankcionovány (delikvence, kriminalita).12

11

Problematice etopedie, která se právě na oblast poruch chování orientuje, se věnujeme v kapitolách č. 10–13 tohoto textu, proto má výše uvedené vymezení orientační charakter. 12 FISCHER, S. Etopedie v penitenciární praxi. Ústí nad Labem: Acta Universitatis Purkynianae, 2006. 183 s. [ 25 ]


25/06/2014 12:51:43


2.1.2 Klasifikace handicapů a znevýhodnění podle stupně závažnosti Handicapy a poruchy lehkého stupně Handicapy a znevýhodnění zahrnované do této kategorie bychom mohli charakterizovat jako minimální odlišnosti od normy, někdy i jevy ještě normální či hraniční. Defekty, poruchy a z nich vyplývající handicapy lze zvládnout bez zvláštní, speciální, institucionalizované pomoci. Někdy k nápravě stačí běžné pedagogické prostředky (například u poruch chování v dětském věku), v některých případech je zapotřebí speciálních metod při plné integraci do společnosti nebo prostředí školy (metody a techniky pro specifické poruchy učení). Handicapy a poruchy středního stupně Handicapy a znevýhodnění označené jako středního stupně již vyžadují speciální přístup, metody a pomoc. Často je již výrazně komplikována účast na běžném vyučování v rámci hlavního vzdělávacího proudu. Pro práci s těmito osobami je již ve většině případů nutná účast specialistů a speciálních institucí. V případě tělesných handicapů to mohou být školy pro děti se smyslovými poruchami, v případě rozumových handicapů školy praktické a speciální, v případě psychických poruch nebo poruch v oblasti sociálních vztahů se může rozvoj a působení na tyto jedince odehrávat v prostředí ústavní ochranné výchovy. Handicapy a poruchy těžkého stupně Do uvedené kategorie jsou zařazováni jedinci, jejichž handicap lze charakterizovat jako potřebu celodenní speciální péče, tito jedinci jsou plně odkázáni na intenzivní pomoc okolí a společnosti. Péče je vysoce specializovaná, handicap v oblasti fyzické, psychické či sociální již velmi omezuje možnost edukace i společenské seberealizace. Péče o tyto osoby je v naprosté většině případů realizována v speciálních institucích. U osob s defektem v oblasti mentální jsou to ústavy sociální péče s celodenním pobytem. U osob s poruchami osobnosti jsou to například detenční ústavy. Jako nejaktuálnější vymezení a stratifikace handicapů se jeví paradigma žáků s potřebou podpůrných opatření. Vymezení původně vzniklo pouze jako ekvivalent terminologie kognitivního znevýhodnění. Tuto myšlenku zavedla Americká asociace pro mentální a vývojová znevýhodnění (AAIDD – American [ 26 ]


25/06/2014 12:51:43


Association of Intellectual and Developmental Disabilities). Podpůrná opatření klasifikuje Černá13 jako:  P  odpora občasná, což je epizodický charakter podpory, kdy jedinec potřebuje podporu jen přechodného charakteru.  P  odpora omezená, která je časově omezená, ale není charakteru epizodického. Stále není personálně příliš náročná. Dobrým příkladem může být tranzitní péče.  P  odpora rozsáhlá, která je klasifikovaná jako časově neomezená, průběžná a poskytuje se jedinci vždy v některém prostředí (například ve škole).  P  odpora úplná je charakterizována jako vysoce intenzivní. Je celoživotního charakteru a jedinec ji potřebuje ve všech typech prostředí. Při výše zmiňované klasifikaci již není základním kamenem kategorie, hloubka nebo rozsah znevýhodnění, ale právě stupeň potřebné podpory, kterou potřebuje jedinec recipovat k dosažení svých speciálních potřeb. Vycházíme z předpokladu, že dva lidé se stejným postižením mohou mít zcela odlišné potřeby. Filozofie této klasifikace tkví v novém pojetí znevýhodnění, kdy neúspěch jedince není dán pouze jeho omezením, ale hlavně nedostatečnou vnější podporou.

2.1.3 Klasifikace handicapů a znevýhodnění podle doby jejich vzniku Handicapy a poruchy vzniklé v důsledku působení prenatálních etiologických faktorů – Genetické predispozice: Vznik a rozvoj handicapů a poruch může být podmíněn geneticky. Dle Vágnerové je jejich základem porucha struktury či funkce genetického aparátu,14 různé chromozomální odchylky a aberace (typickým příkladem je trizomie 21. páru chromozomů a následný Downův syndrom). 13

ČERNÁ, M. Česká psychopedie: speciální pedagogika osob s mentálním postižením. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2008. s. 80. 14 VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2004. [ 27 ]


25/06/2014 12:51:44


– Vliv teratogenních faktorů:  vliv chemických faktorů, například užívání některých léků v době vývoje plodu, zneužívání psychoaktivních látek (alkohol, nikotin, drogy), různé intoxikace (například i v souvislosti s potravinami), apod.  vliv fyzikálních faktorů, například vliv záření (ozáření dělohy matky v době raného těhotenství), extrémně nízkých či vysokých teplot, výrazných změn tlaku (z tohoto důvodu se například v době těhotenství nedoporučuje využívání letecké dopravy)  vliv biologických faktorů, ke kterým patří mimo jiné virová a infekční onemocnění matky v průběhu vývoje plodu (virus zarděnek), zátěžové situace (stres, deprivace), apod. Handicapy a poruchy vzniklé v důsledku působení perinatálních etiologických faktorů – Důsledky komplikovaného, nešetrného a protahovaného porodu:  důsledek asfyxie z důvodu protahovaného porodu, přidušení plodu, jehož příčinou je obtočení pupečníku kolem krku novorozence, vdechnutí plodové vody  mechanické poškození plodu (stlačení hlavičky), například při klešťovém porodu a následné krvácení do mozku, eventuálně jako důsledek nevhodného zacházení s novorozencem Handicapy a poruchy vzniklé v důsledku působení postnatálních etiologických faktorů – Vliv chemických, biologických a sociálních faktorů:  vliv chemických faktorů, například – stejně jako je tomu u příčin handicapů vzniklých v prenatálním období – jde o zneužívání psychoaktivních látek (alkohol, nikotin, drogy), různé intoxikace v souvislosti se zneužíváním těchto látek, působení chemických látek a jedů v souvislosti s životním prostředím (vznik a rozvoj chronických onemocnění, karcinogenní látky), apod.  vliv biologických faktorů, ke kterým patří opět virová a infekční onemocnění jedince v průběhu jeho vývoje a života (zánětlivá onemocnění mozku), různé úrazy

[ 28 ]


25/06/2014 12:51:44


 v liv sociálních faktorů, například nevhodné výchovné podmínky, nízká sociální úroveň, zátěžové situace jako stres, deprivace, strádání až izolace, a to psychická i senzorická, apod. Poruchy a handicapy mohou vznikat v průběhu celého života, míra rizika jejich vzniku se však liší vzhledem k věku a typu, druhu poruchy (například pro virové onemocnění je více rizikový věk malého dítěte, pro závislostní chování je to věk adolescentní, pro rozvoj atroficko-degenerativních demencí je to stáří).

2.2 Znevýhodnění a možnosti integrace Předmětem speciální pedagogiky jsou osoby s různým druhem a stupněm znevýhodnění, k jehož vzniku došlo v různé době. Cílem speciální pedagogiky je integrace těchto jedinců do většinové společnosti. Jedná se o integraci adekvátní. Postoj a přístup k znevýhodněným spoluobčanům se totiž může pohybovat mezi dvěma protipóly, kterými jsou integrace a segregace. Současný postoj české speciální pedagogiky směřuje jednoznačně k integraci znevýhodněných jedinců do většinové („zdravé“) populace. Jedná se o ukazatel úrovně povědomí a kulturní vyspělosti naší společnosti. V rámci integračního procesu je nezbytné vymezit meze integrace. Ty jsou dány druhem a stupněm znevýhodnění. Ta mohou být taková, že lze jedince integrovat bez větších problémů. Mohou být také taková, že integrační proces je obtížný a problematický. Existují i handicapy, kdy integrace prakticky není možná a kdy je nutná například trvalá péče v rámci domova pro osoby se zdravotním postižením.  Integraci (z latinského integer = neporušený) můžeme vymezit jako snahu o úplné zapojení handicapovaného jedince, splynutí, začlenění a zapojení ve společnosti. WHO definuje integraci jako sociální rehabilitaci, jako schopnost osoby podílet se na obvyklých sociálních procesech.  Integrované vzdělávání můžeme v souladu s výše uvedenou definicí vymezit jako úplné zapojení jedince do běžného edukačního procesu. Obvyklé edukační procesy se přes znevýhodnění odehrávají v rámci běžného školního prostředí. [ 29 ]


25/06/2014 12:51:44


 S egregace (z latinského segregatio = oddělování) je opačným pojmem integrace, jedná se o společenské oddělování, vylučování.









Integrativní snahy jsou popisovány v následujících modelech:15 Medicínský model, který vychází z biologických, organických nebo funkčních příčin. Vede k péči, která je orientována medicínsky. Cílem je léčba a překonání poruchy a handicapu. Integrace znamená reintegraci po léčbě, změna školského systému není nutná, integrace spočívá v přizpůsobení se stávající struktuře. Sociálně patologický model, který vychází z toho, že integrační obtíže nevycházejí z biologických odlišností, ale z problémů sociálních. Základním problémem je otázka společenské přizpůsobivosti a diskriminace. Integrace je podporována speciální terapií. Model prostředí řeší otázku, jak se má škola, případně jiné zařízení či instituce změnit, aby změna byla ve prospěch znevýhodněného jedince. Jedinci jsou integrováni do běžného prostředí, které se mění vzhledem k specifičnosti potřeb všech účastníků. Antropologický model: nejde primárně o zlepšení prostředí, úpravy, speciální nabídku, ale o lepší interpersonální vztahy a interakce. Jedná se nejen o to, aby se handicapovaní jedinci mohli podílet na společenské seberealizaci dohromady s okolím, ale zejména o vzájemné respektování všech, s ohledem na jejich jedinečnost a potřeby.

Integrace se pokládá za vzájemný proces, ve kterém se obě strany k sobě přibližují a mění se. Roste oboustranná pospolitost a sounáležitost. Cílem integrace je vytvoření akceptace znevýhodněných a „zdravých“. To znamená dávat i brát na obou stranách. Akceptace může být různá. Můžeme se setkat s třemi procesy přizpůsobení v rámci integrace.16 15

Bürli, A. Sonderpädagogik international, Vergleiche, Tendenzen, Perspektiven. Luzern: Edition SZH, 1997. 16 VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. Brno: Paido, 2004. 463 s. 2. rozšířené a přepracované vydání. [ 30 ]


25/06/2014 12:51:44


 A  similace Asimilace znamená, že se handicapovaný jedinec vypořádá se způsoby a pravidly chování většiny, a že je převezme tak dalece, jak toho bude schopen.  Akomodace Akomodace rovněž znamená přizpůsobení se způsobům a pravidlům většiny, chybí však nutnost (tlak) na potlačování odlišností. Handicapovaný jedinec si tak může utvářet pozitivní sebeobraz.  Adaptace Adaptací se rozumí oboustranné přizpůsobování obou stran. Cílem je vzájemné úsilí o přiblížení se. K rozsáhlým, stále probíhajícím a interaktivním formám integrace vede právě vzájemná adaptace.

2.3 Souhrn Handicapy, poruchy a znevýhodnění je pro speciálně pedagogickou praxi účelné a nutné určitým způsobem třídit a klasifikovat. K často používaným patří koncepce pracující s druhem a stupněm handicapu a nebo s dobou, kdy došlo k jejich vzniku. Handicap (znevýhodnění) omezuje nebo znemožňuje plnění úloh, dosahování běžných společenských cílů. Cílem speciální pedagogiky je integrace znevýhodněných jedinců do většinové společnosti. Integraci můžeme vymezit jako snahu o úplné zapojení handicapovaného jedince, splynutí, začlenění a zapojení ve společnosti.

✳✳✳ KLÍČOVÁ SLOVA: Handicap; Znevýhodnění; Klasifikace handicapů a znevýhodnění; Integrace; Adaptace; Segregace KONTROLNÍ OTÁZKY A ÚKOLY: 1. Vymezte pojmy: porucha, handicap, znevýhodnění. [ 31 ]


25/06/2014 12:51:44


2. Vysvětlete podobněji klasifikaci handicapů podle doby jejich vzniku. Jak se liší faktory v prenatálním a v postnatálním období? 3. Vysvětlete integrační cíle a snahy speciální pedagogiky. Jakým způsobem se mohou znevýhodněné osoby zapojit a podílet na společenském dění?

[ 32 ]


25/06/2014 12:51:44

3 Základní metody pro diagnostiku a praxi Cílem této kapitoly je:  vymezit základní cíle, poslání, charakteristiku a metody speciálně pedagogické diagnostiky  vymezit a charakterizovat základní (obecné) metody speciálně pedagogické praxe

3.1 Speciálně pedagogická diagnostika a její obecné cíle Nedílnou součástí vědního oboru speciální pedagogika je speciálně pedagogická diagnostika. Obecným cílem speciálně pedagogické diagnostiky je co možná nejlépe a nejpečlivěji rozpoznat a charakterizovat konkrétní handicap, a to v oblasti fyzické, psychické a sociální. Další cíle a úkoly speciálně pedagogické diagnostiky jsou specifické a spočívají mimo jiné ve:  vymezení, které jevy do speciální pedagogiky patří obecně, co je předmětem jejího zájmu a co není17  stanovení, zda je konkrétní vyšetřovaný (diagnostikovaný) jedinec předmětem zájmu speciální pedagogiky  rozpoznání, zda je jedinec s vyšší pravděpodobností ohrožen vznikem handicapu  rozpoznání a stanovení, zda je znevýhodnění, které již existuje, ve fázi začínající či vyvinuté (do jaké míry z hlediska fixace)  stanovení příčin, které zvyšují pravděpodobnost handicapu, či které k němu a jeho rozvoji již vedly 17

SOVÁK, M., ET AL. Defektologický slovník. Jinočany: H&H, 2000. s. 418. [ 33 ]


25/06/2014 12:51:44


 s tanovení následných metod a postupů, které by ve svém důsledku vedly k odstranění, korekci a eliminaci handicapu Vzhledem k tomu, že příčiny vzniku handicapů a znevýhodnění jsou multifaktoriální, je nutné konstatovat, že nedílnou součástí speciálně pedagogické diagnostiky je multidisciplinarita. Na diagnostice (i na následné edukaci a rozvoji) jedince se spolupodílí řada specialistů. Zejména se jedná o specialisty jednotlivých dílčích disciplín speciální pedagogiky, dále o psychology, a jako naprosto nezbytné se jeví stanovisko lékařské. Do diagnostického procesu a následné péče také vstupují duchovní, sociální pracovníci a další specialisté a terapeutičtí pracovníci. Multidisciplinární přístup zvyšuje účinnost odborné intervence a pomoci. Identifikace příčin, které vedly k následnému znevýhodnění (nebo zvyšují pravděpodobnost jeho vzniku) má pro speciální pedagogiku a její praxi značný význam. Se znalostí příčin totiž souvisí následný výběr edukačních metod a metod rozvoje osob se speciálními potřebami, a také způsob jejich aplikace. V rámci vyšetření a diagnostiky je rovněž možné odhalit případné další poruchy. Výsledkem speciálně pedagogické diagnostiky je diagnóza (z řeckého gnósis = poznávání). Diagnózu můžeme charakterizovat jako komplexní posouzení jedince pro proces speciálně pedagogické péče, a to z hlediska fyziologického (zdravotního), psychologického a sociálního. Je východiskem pro výběr, stanovení a způsob aplikace edukačních metod a metod rozvoje znevýhodněného jedince.

3.2 Charakteristika speciálně pedagogické diagnostiky Diagnostický proces není ukončen jedním stanoviskem. Speciálně pedagogická diagnostika má dynamický, kontinuální charakter. Můžeme hovořit o třech základních fázích,18 ve kterých diagnostika probíhá:  vstupní diagnostické vyšetření (úvodní zpráva) 18

FISCHER, S. Etopedie v penitenciární praxi. Ústí nad Labem: Acta Universitatis Purkynianae, 2006. 183 s. [ 34 ]


25/06/2014 12:51:44

Základní metody pro diagnostiku a praxi

 p  růběžné diagnostické šetření (dílčí, průběžná zpráva)  závěrečné diagnostické posouzení (závěrečná, hodnotící zpráva) Diagnostické vyšetření je zaměřeno obecně na komplexní poznání příčin a charakteru handicapu konkrétního jedince. Vzhledem k další práci a její prognóze a způsobu, jakým budeme s konkrétním jedincem pracovat, je nezbytná také znalost jeho osobnosti (psychických funkcí, vlastností, předpokladů apod.). To je zásadním úkolem úvodního diagnostického vyšetření. Druhá fáze spočívá v řadě průběžných šetření, pozorování a hodnocení výsledků speciálně pedagogické práce. Cíl těchto diagnostických šetření může spočívat v upřesnění původního diagnostického stanoviska vzhledem k novým zjištěním i zkušenostem, a zejména v posouzení efektivity edukačních metod a metod rozvoje a práce s klientem z kvalitativního i kvantitativního hlediska. Upřesnění vstupní diagnózy se může týkat například případů rozvoje různých dalších poruch. Edukační proces a rozvoj handicapovaného jedince, a tedy i úsilí speciálních pedagogů o dosažení maximální možnosti rozvoje jedince je z hlediska diagnostiky posuzováno vyšetřením závěrečným. To následuje po předem stanovené době, pevně časově i obsahově ohraničeném úseku práce (školní docházka, pobyt v ústavu, apod.). Hlavním úkolem je posouzení efektivity práce, stupně dosažení stanovených cílů, změny klienta z pohledu jeho znevýhodnění. Závěrečná diagnóza se může stát diagnózou vstupní, východiskem pro další práci.

3.3 Základní metody speciálně pedagogické diagnostiky V této části textu se zabýváme výčtem metod, které jsou nejčastěji používány v rámci diagnostiky handicapovaného jedince. Proto je nelze zaměňovat za metody speciálně pedagogického výzkumu, a to přesto, že některé mohou být zcela pochopitelně totožné! Metody speciální diagnostiky lze dělit různým způsobem. Vhodné je dělení na metody klinické a testové.19 19

SVOBODA, M., VÁGNEROVÁ, M., KREJČÍŘOVÁ, D. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2001. 791 s. [ 35 ]


25/06/2014 12:51:44


Metody klinické Cílem klinických metod speciálně pedagogické diagnostiky je sběr dat a základních údajů o vyšetřovaném jednotlivci. Jedná se o nestandardní postupy, které nejsou psychometricky podloženy. Klinické metody mají idiografický charakter (jsou orientovány na poznání individua, jedinečnosti). Ke klinickým metodám patří zejména:  Pozorování, spočívající v záměrném systematickém pozorování jedince, s cílem rozpoznat důležité znaky a charakteristiku jeho handicapu. Tato metoda slouží dále ke zjišťování osobnostních vlastnost, specifičnosti sociálních vztahů, které šetřený jedinec manifestuje zjevným způsobem. Pozorování probíhá zaměřeně, za pevně stanovených podmínek (může být i náhodné, mající orientační význam). Může mít formu přímou či nepřímou, zúčastněnou nebo nezúčastněnou.  Rozhovor (interview), který je poměrně náročnou diagnostickou metodou, vyžadující vyšší zkušenost posuzovatele. Rovněž s touto metodou souvisejí vyšší nároky na schopnost interpretace dosažených zjištění. Rozhovor probíhá podle určitých kritérií a pravidel. Interview může mít různou formu: strukturovanou, polostrukturovanou nebo nestrukturovanou. Zde je vyhodnocení těžší, ale tato forma nám může přinést nečekané poznatky.20  Rodinná anamnéza (RA), (z řec. anamnesis = rozpomenutí), která zjišťuje důležité údaje o rodičích i prarodičích, o sourozencích, nebo o dalších rodinných příslušnících. Zkoumá případný výskyt neobvyklých jevů abnormalit a patologií v rodině.  Osobní anamnéza (OA), navazuje na rodinnou anamnézu a je zaměřena na postižení biologického, psychomotorického a sociálního vývoje šetřeného klienta. Vývoj se snaží postihnout již od prenatálního období, zjišťuje průběh období perinatálního a postnatálního. Obecně se zabývá všemi neobvyklostmi, abnormalitami, ale pečlivě hodnotí i působení různých faktorů (biologických, chemických, fyzikálních a sociálních) na jedince a jeho dosavadní vývoj. Součástí anamnestického vyšetření je i získávání poznatků o prostředí, ve kterém se jedinec vyskytoval, ve kterém docházelo k interakcím významným z hlediska jeho handicapu. Nejčastěji je to škola či zaměstnání. Zjišťování 20

GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 207 s. [ 36 ]


25/06/2014 12:51:44


stavu a vývoje klienta po léčbě v určitém časovém odstupu se označuje jako katamnéza.  Analýza produktů činnosti. Cenným nástrojem v diagnostické praxi jsou výsledky činnosti šetřeného jedince a jejich rozbor. Může se jednat například o kresby, básně, výrobky. Velmi významnou hodnotu mají dopisy, deníky a další obdobné dokumenty. Za spontánní produkt využitelný v diagnostice lze považovat i písmo (rukopis). Ve shodě s Říčanem21 je nutné upozornit na disciplinovanost, odbornou erudici, střízlivost při činění závěrů. Analýza produktů činnosti si vyžaduje značnou schopnost interpretace zjištěných skutečností. Grafologie není všemocná, může být vhodným doplňkem, součástí testové baterie! Metody testové Testové metody představují standardizovaný způsob vyšetření, při kterém se dodržují určitá pravidla, užívají jednotné pomůcky, a jednotným způsobem vyhodnocují získané poznatky.22 Test je v podstatě experimentem, neboť vyvolává reakci šetřené osoby v kontrolovaných podmínkách. Cílem aplikace testových metod je realizovat specializované vyšetření s následným odborným stanoviskem. Tyto písemné i ústní explorační metody nám přinášejí cenné poznatky o různých oblastech, které vyšetřujeme. Většinou zkoumáme jejich prostřednictvím určité vymezitelné osobnostní znaky:23 schopnosti a vlastnosti. Ve speciální pedagogice to může být například oblast kognitivních procesů (myšlení, inteligence, paměť, učení), otázka postojů, zájmů, potřeb a hodnot, získávání poznatků o negativních jevech souvisejících s prostředím rodiny či školy, apod. Aplikace těchto metod si často vyžaduje multidisciplinární přístup (viz kapitola 3.1). Vedle idiografického charakteru mají i charakter nomotetický (vzhledem k standardizaci mohou zobecňovat a nacházet analogické znaky). Testových metod a technik diagnostiky je celá řada. K základním metodám náležejícím do této skupiny patří:

21

ŘÍČAN, P. Psychologie osobnosti. Praha: Orbis, 1972. 332 s. SVOBODA, M. Psychologická diagnostika dospělých. Praha: Portál, 1999. 342 s. 23 KERN, H., ET AL. Přehled psychologie. Praha: Portál, 1999. 22

[ 37 ]


25/06/2014 12:51:44


Výkonové testy Výkonové testy, nebo také testy schopností patří k známým diagnostickým metodám. Jsou poměrně dobře propracovány, poskytují dobrou možnost měření a následného srovnání. Patří sem například testy inteligence (jednodimenzionální i komplexní). Dále jsou to testy speciálních schopností a jednotlivých psychických funkcí (paměti, zkoušky kreativity, testy organicity, atd.), a testy vědomostí (například didaktické). Testy osobnosti Konstrukce této skupiny testů reflektuje různé osobnostní teorie. Vnitřní dělení těchto metod vyplývá z jejich vnější charakteristiky. Patří sem metody projektivní, objektivní, dotazníky a posuzovací stupnice.

3.4 Obecné metody speciálně pedagogické praxe Níže uvedený přehled základních metod speciálně pedagogické praxe, tj. procesu edukace a rozvoje znevýhodněného jedince, platí přiměřeně pro všechny druhy handicapů v oblasti fyzické, psychické a sociální. Jejich společným základním posláním je odstranění, nebo dosažení alespoň částečné eliminace negativních aspektů, které se znevýhodněním souvisejí. Dále je to nalezení alternativních, speciálních způsobů uspokojování edukačních potřeb a potřeb rozvoje znevýhodněného člověka. Jedná se o následující metody speciální pedagogiky: Reedukace Reedukaci (z lat. re = zpět, znovu, edukace = výchova) můžeme vymezit jako souhrn postupů speciální pedagogiky, kterými můžeme zlepšit, a přiměřeně k možnostem konkrétního jedince zdokonalit výkonnost poškozené či narušené funkce.24 S metodou reedukace souvisí přístup monosenzoriální a multisenzoriální (monos = jeden, multus = mnohý, sensus = smysl). Monosenzoriální přístup spočívá v maximálním využití všech možností pro rozvoj funkce. Multisenzoriální vychází z tvorby podpůrných asociací z jiných smyslových oblastí pro rozvoj reedukované funkce. 24

SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. Praha: SPN, 1983. 231 s. [ 38 ]


25/06/2014 12:51:44


Kompenzace Kompenzaci (z lat. compensatio = vyvážení, vyrovnání) lze vymezit jako souhrn postupů speciální pedagogiky, zaměřený na zlepšení a zdokonalení jiných funkcí, než jsou funkce narušené či poškozené. Podstatným rysem je multisenzoriální přístup. Rehabilitace Rehabilitaci (z lat. habilitas = schopnost, re = znovu) lze vymezit jako souhrn postupů speciální pedagogiky, zaměřených na úpravu společenských vztahů, možností společenské a pracovní seberealizace. Cílem je subjektivní uspokojení speciálních potřeb handicapovaného jedince. Navazuje na předchozí metody. Vzhledem k výše uvedeným cílům rehabilitace tento proces zasahuje řadu aspektů a oblastí společenského života. Proto se objevuje i přístup, hovořící o komprehenzivní (ucelené) rehabilitaci.25 Rehabilitace je komplexně realizována v oblasti:  léčebné – léčba medikamentózní, operace, rehabilitace, fyzioterapie  výchovně vzdělávací – výchova a vzdělávání obecně, profesní příprava  pracovní – kvalifikace a rekvalifikace, rozvoj dovedností a návyků, zvyšování profesní a odborné pracovní úrovně  sociální – pomoc při zajištění zaměstnání, bydlení, úkonů nutných k životu ve společnosti  psychologické – psychoterapie, ovlivňování motivace a postojů  technické – protézy a pomůcky, bezbariérové přístupy  právní – legislativní opora k zajištění práv a nezbytné péče  ekonomické – organizace specifické pracovní činnosti jedinců s handicapem Speciální výchova a vzdělávání Pod touto „metodou“ se skrývá možnost výchovy a vzdělávání znevýhodněných dětí, mládeže i dospělých v rámci institucí a zařízení školské soustavy. Rovněž sem patří jiné (speciální) formy vzdělávání a výchovy z hlediska charakteru institucí (ústavní výchova). Tato problematika je velmi obsáhlá. Podrobnější 25

JESENSKÝ, J. Základy komprehensivní speciální pedagogiky. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000. [ 39 ]


25/06/2014 12:51:44


přehled je součástí dalších kapitol tohoto učebního textu, jejichž obsahem je problematika práce, a tedy i edukace osob s konkrétním typem znevýhodnění. Prevence Prevenci (z latinského praeventus = zákrok předem, ochrana) lze rovněž zařadit mezi metody speciálně pedagogické praxe. Speciálně pedagogická prevence může být:  primární, kdy se jedná o soubor opatření majících za cíl zabránění vzniku poruchy nebo defektu a následného handicapu  sekundární, kdy se jedná o opatření a postupy mající za cíl zabránit negativnímu vývoji již existující či vzniklé poruchy a defektu  terciární, spočívající v ochraně společnosti a okolí, tento stupeň prevence má opodstatnění v etopedické péči26 První dvě metody (reedukace, kompenzace) jsou zaměřeny na příčiny handicapu, tj. na konkrétní poruchu. Další dvě metody (rehabilitace, speciální výchova a vzdělávání) jsou zaměřeny na eliminaci důsledků handicapu. Prevence je zaměřena na předcházení vzniku handicapů a znevýhodnění, nebo jejich dalšímu negativnímu vývoji.

3.5 Souhrn Jedním ze základních východisek pro speciálně pedagogickou praxi je speciálně pedagogická diagnostika. Diagnóza je výsledkem týmové kooperace specialistů, speciálních pedagogů, etopeda, psychologa, lékaře, sociálního pracovníka, a případně potřeb dalšího specialisty. Závěry diagnostiky můžeme charakterizovat jako komplexní posouzení jedince pro proces speciálně pedagogické péče, a to z hlediska fyziologického (zdravotního), psychologického a sociálního. Jsou východiskem pro výběr, stanovení a způsob aplikace edukačních metod a metod rozvoje znevýhodněného jedince.

26

FISCHER, S. Etopedie v penitenciární praxi. Ústí nad Labem: Acta Universitatis Purkynianae, 2006. 183 s. [ 40 ]


25/06/2014 12:51:44


K základním metodám speciálně pedagogické praxe patří metody reedukace, kompenzace a rehabilitace. Lze sem zařadit i metodu speciální výchovy a vzdělávání samu o sobě. Jsou zaměřeny na příčiny a na eliminaci důsledků handicapu. ✳✳✳ KLÍČOVÁ SLOVA: Speciálně pedagogická diagnostika; Diagnóza; Anamnéza; Klinické metody a testy; Reedukace; Kompenzace; Rehabilitace; Speciální výchova a vzdělávání KONTROLNÍ OTÁZKY A ÚKOLY: 1. V čem spočívá poslání a význam speciálně pedagogické diagnostiky?. 2. Uveďte přehled nejpoužívanějších diagnostických metod. Mezi které metody byste zařadil analýzu písemného projevu? 3. Vysvětlete rozdíl mezi reedukací a kompenzací. Co je míněno pod pojmem ucelená (komprehenzivní) rehabilitace?

[ 41 ]


25/06/2014 12:51:44

4 Vzdělávání jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami Cílem této kapitoly je:  charakterizovat jednotlivé vývojové etapy přístupu společnosti ke vzdělávání znevýhodněných jedinců (jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami)  vymezit teoretický koncept inkluzivního vzdělávání  vymezit legislativní rámec vzdělávání jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice  vymezit základní podpůrná a vyrovnávací opatření, realizovaná v oblasti vzdělávání jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami  charakterizovat základní formy speciálního vzdělávání v České republice a  představit soustavu speciálních škol v České republice

4.1 Vývoj přístupu ke vzdělávání znevýhodněných jedinců V návaznosti na vývoj v oblasti přístupu společnosti k osobám se znevýhodněním se vyvíjel také přístup ke vzdělávání těchto jedinců. Od historie po současnost se tak objevovalo několik základních principů v oblasti přístupu ke vzdělávání znevýhodněných jedinců (pomineme-li období represivního přístupu, v jehož intencích se o vzdělávání či péči neuvažovalo). Scholz vymezuje pět základních možných přístupů k edukaci dětí s postižením (chceme-li, se speciálními vzdělávacími potřebami). Dle uvedeného autora mezi základní přístupy patří:27 27

LECHTA, V. (Ed.) Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál, 2010. 435 s. [ 42 ]


25/06/2014 12:51:44

Vzdělávání jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami

Exkluze Děti s postižením, nesplňující (ale případně i splňující) kritéria, která jsou nejčastěji institucionálně vymezena, se kompletně vyloučí z výchovně vzdělávacího procesu.28 Segregace (separace) Děti vstupující do vzdělávacího systému se rozdělují podle předem vymezených kritérií na určité podskupiny. Aplikace uvedeného selektivního přístupu vychází z přesvědčení, že optimální podmínky pro edukaci žáků s postižením (případně znevýhodněním) lze vytvořit pouze v rámci co nejhomogenizovanějších skupin. Celý edukační systém zde sestává ze dvou základních subsystémů: soustavy tzv. běžných škol a soustavy speciálních škol, která se následně ještě dále rozčleňuje. Integrace V integrativních vzdělávacích systémech nadále existují vedle sebe rozdílné podskupiny, ale děti s postižením mohou – s určitou podporou – navštěvovat běžné školy. Principiálně jde vlastně o duální systém, ve kterém paralelně funguje integrativní i segregovaná edukace. V případě, že je integrace v prostředí hlavního vzdělávacího proudu neúspěšná, je možný návrat dítěte do speciálního zařízení. Inkluze Základní idea integrace se postupně rozvíjí v novou, odlišnou, vyšší kvalitu, protože při tomto edukačním přístupu se už heterogenita principiálně chápe jako normalita. Zbytky starého školského systému a jeho segregující instance postupně zanikají. Je třeba si uvědomit, že akceptování heterogenity v inkluzivní edukaci obsahuje kromě humánního aspektu i faktor ulehčující práci učitele běžné školy. Odpadá totiž potřeba dosáhnout se všemi žáky stejného vzdělávacího cíle ve stejném čase, která výrazně zatěžuje práci učitelů. Různorodost je normální Jde o dovršení procesu inkluze – inkluze se podle Scholze stává samozřejmostí. Jednou ze základních charakteristik inkluze je výrazná přirozená heterogennost žáků ve třídách. 28

Poznamenejme, že takovou skupinou žáků byly před rokem 1989 například děti takzvaně „osvobozené od vzdělávání“. [ 43 ]


25/06/2014 12:51:44


Inkluzivní vzdělávání Opakovaně jsme uvedli, že prosazování inkluzivního přístupu a inkluzivního vzdělávání je aktuálně nejmodernějším trendem v oblasti péče o jedince s postižením. Pojďme tedy věnovat pozornost jasnému vymezení tohoto nového paradigmatu. Již z výše prezentovaného Scholzova členění je patrný poměrně zřetelný rozdíl ve vymezení pojmů integrace a inkluze. Toto zřetelné oddělení nicméně není v odborné literatuře vždy pravidlem a v uplynulém desetiletí je nemožné nezaznamenat především ve speciálně pedagogických publikacích poměrně výraznou terminologickou nejednotnost při vymezování pojmu inkluze. Lechta29 k tomuto problému poznamenává, že v současnosti je u nás i v zahraničí možné evidovat třídimenzionální pojetí inkluzivní edukace. Uvedený třídimenzionální model prezentuje například Horňáková (2006), podle níž je v tomto duchu inkluzi možné:  ztotožňovat s integrací, anebo se může chápat jako  jakási vylepšená „optimalizovaná“ integrace, nebo jako  nová kvalita přístupu k postiženým dětem, odlišná od integrace – jako bezpodmínečné akceptování speciálních potřeb všech dětí. Poznamenejme, že pojem „speciální“ by bylo vhodné uvést spíše v uvozovkách, neboť v konceptu inkluzivní edukace, kdy je přirozená diverzita žáků ve vyučovacím procesu principiálně chápána jako normalita, je možné chápat ony „speciální“ potřeby spíše jako individuální potřeby určitého žáka. Podle Lechty se v rámci inkluzivního edukačního konceptu žáci již nedělí na dvě skupiny (tj. ty, kteří mají speciální vzdělávací potřeby, a ty, kteří je nemají), ale jde tu o jedinou heterogenní skupinu žáků, kteří mají rozličné individuální potřeby. Velmi zjednodušeně by bylo možné říci, že integrace vyžaduje větší přizpůsobení dítěte škole, zatímco inkluze se víc snaží přizpůsobit edukační prostředí dětem.30 Je tedy zřejmé, že moderní pojetí inkluzivního vzdělávání vyžaduje pochopení důležitých změn v celkovém přístupovém paradigmatu vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, a to od patobiologického pojetí (orientace 29

LECHTA, V. (Ed.) Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál, 2010. 435 s. 30 LECHTA, V. (Ed.) Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál, 2010. 435 s. [ 44 ]


25/06/2014 12:51:44


na defekt) ke konceptu sociálního znevýhodnění (orientace na důsledky postižení v rovině sociální integrace) a od „integrace pro postižené“ ke „škole pro všechny“. Je tedy výrazně akcentován prvek sociální integrace a je zřejmé, že všichni žáci ve třídě nemusí dosahovat stejných cílů. Dle patrně nejznámější definice, s níž pracuje například UNESCO, je inkluzivní vzdělávání definováno jako uspořádání běžné školy způsobem, který může nabídnout adekvátní vyučování všem dětem bez ohledu na jejich individuální rozdíly, přičemž nezáleží na druhu speciálních potřeb ani na úrovni výkonů žáků. Tedy téměř všichni žáci bez ohledu na jejich individuální rozdíly tak mohou být vzděláváni se svými vrstevníky v běžných třídách, ve školách co nejblíže svému bydlišti, při současném respektování jejich zájmů, potřeb, schopností či nadání. Hájková a Strnadová doplňují, že tato koncepce s sebou přináší praktický předpoklad, že se všechny školy a školské systémy otevřou všem dětem a strukturálně se změní tak, aby jako inkluzivní vzdělávací zařízení začleňovaly postižené i nepostižené žáky a umožňovaly jim společně se vzdělávat.31 Vysoce specializované formy péče a edukace realizované odděleně od hlavního vzdělávacího proudu jsou v rámci inkluzivních vzdělávacích systémů poskytovány zpravidla jen omezenému spektru dětí se závažnými formami postižení. Podle Lebeera32 se inkluzivní vzdělávání stále více prosazuje jako vhodnější alternativa tradičního (segregovaného) speciálního školství. V argumentaci pro prosazování inkluzivního vzdělávání například uvádí, že omezení nároků bývá pro některé děti ve speciálních školách příliš velké, následně tak bojují s příliš nízkým očekáváním a ztrácejí motivaci. Výuka předmětů ve speciálních školách je obvykle na mnohem nižší úrovni než v běžných školách. Programy pro děti s vývojovými obtížemi nezřídka postrádají dostatečné výzvy k abstraktnímu myšlení, které je předpokladem k porozumění dějepisu, zeměpisu, jazykům i počítání. Proto jsou tyto předměty oficiálně vyřazovány z osnov pro speciální školy, zatímco programy zaměřené na rozvoj samostatnosti a praktických činností jsou nadměrně podporovány v domněnce, že jsou cennější a užitečnější. Žáci v běžných školách 31

HÁJKOVÁ, V., STRNADOVÁ, I. Inkluzivní vzdělávání. Teorie a praxe. Praha: Grada Publishing, 2010. 217 s. 32 LEBEER, J (ed.) a kol. Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. Praha: Portál, 2006. 262 s. [ 45 ]


25/06/2014 12:51:44


jsou podle tohoto autora naopak při odděleném vyučování dětí se speciálními potřebami ochuzováni o zkušenost s jedinci, kteří jsou jiní než oni, neučí se neignorovat potřeby dětí s nejrůznějšími potížemi a navíc vůči nim mívají mnohé předsudky. Učí se myslet v termínech „my a oni“, jako by žili v oddělených světech. Situace, kdy k integraci sice dochází, avšak s časovou prodlevou, bývá pro všechny náročnější a jedinec se speciálními potřebami hůře vstupuje do role, v níž má být přijímaný jako rovnoprávný občan. Oddělené vzdělávání je i nákladné, protože dítě potřebuje stálou osobní i odbornou podporu. Z ekonomického ani sociálního hlediska proto společnost příliš neobohacuje. Aktuálně se začíná prosazovat názor, že lidé se speciálními potřebami jsou schopni těžit ze vzdělávacího procesu mnohem více, než se dříve předpokládalo. Rovněž například podle Buckleyové a Birdové neexistuje žádný vědecký důkaz, že by výuka žáků v cíleně sestavovaných homogenních skupinách či v oddělených školách pro ně byla zásadně výhodnější.33 Považujeme však za nutné poznamenat, že masivnější rozvoj inkluzivního vzdělávání v podmínkách Českém republiky není reálný bez adekvátní přípravy vzdělávacího systému a všech jeho aktérů na uvedené změny. V současné době jsou kroky nutné k postupnému rozvoji inkluzivního vzdělávání v naší zemi shrnuty v Národním akčním plánu inkluzivního vzdělávání, jehož přípravnou fázi ohraničenou roky 2010–2013 schválila Vláda ČR v březnu roku 2010.34 Doplňme rovněž, že v září roku 2009 byla prezidentem České republiky ratifikována Úmluva o právech osob se zdravotním postižením, která se v únoru 2010 stala součástí českého právního řádu. Za velmi důležité považujeme, že v článku č. 24 této úmluvy je v bodě 1 explicitně formulován závazek vytvoření systému inkluzivního vzdělávání. V ustanovení tohoto článku je tak všem zemím, jež přistoupily k ratifikaci úmluvy, uložena povinnost zajistit rozvoj inkluzivního vzdělávání na všech úrovních vzdělávací soustavy, od mateřských po vysoké školy.

33

BIRD, G., BUCKLEY, S. Number skills for individuals with Down syndrome. Portsmouth, UK: The Down Syndrome Educational Trust. 2001. 34 Národní akční plán inkluzivního vzdělávání [on-line]. MŠMT, 2010 [cit. 2011-0904]. Dostupné z:< http://www.msmt.cz/socialni-programy/narodni-akcni-plan-inkluzivniho-vzdelavani>. [ 46 ]


25/06/2014 12:51:44


4.2 Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice Vzdělávání v České republice je v souladu se zněním paragrafu 2 Školského zákona založeno na zásadách rovného přístupu každého státního občana České republiky nebo jiného členského státu Evropské unie ke vzdělávání bez jakékoli diskriminace z důvodu rasy, barvy pleti, pohlaví, jazyka, víry a náboženství, národnosti, etnického nebo sociálního původu, majetku, rodu a zdravotního stavu nebo jiného postavení občana a také na zásadách zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce. Stěžejním, ve vztahu k cílovým skupinám speciální pedagogiky, je pak znění § 16 Školského zákona, který stanovuje základní rámec pro vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Dle odstavce 1 je dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. Za zdravotní postižení je dle odstavce 2 považováno mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování. Za zdravotní znevýhodnění je považováno dle odstavce 3 zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání. Sociálním znevýhodněním35 je pak pro účely tohoto zákona dle odstavce 4:  rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy,  nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo  postavení azylanta, osoby požívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky podle zvláštního právního předpisu. 35

Aktuální znění vyhlášky o vzdělávání dětí žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných definuje sociálně znevýhodněné žáky jako žáky z prostředí, kde se jim nedostává potřebné podpory k řádnému průběhu vzdělávání včetně spolupráce zákonných zástupců se školou, a žáky znevýhodněné nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka. [ 47 ]


25/06/2014 12:51:44


Speciální vzdělávací potřeby dětí, žáků a studentů zjišťují v souladu se Školským zákonem školská poradenská zařízení, tedy pedagogicko-psychologické poradny či speciálně pedagogická centra. Děti, žáci a studenti, kterým jsou uvedenými zařízeními diagnostikovány speciální vzdělávací potřeby, mají zákonné právo na adekvátní podporu v oblasti vzdělávání, tedy na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, a na vytvoření nezbytných podmínek, které takové vzdělávání umožní. Mechanismy této podpory jsou dále vymezeny v obecných ustanoveních vyhlášky 73/2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (ve znění vyhlášky 147/2011 Sb.), kde je uvedeno, že vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami (podobně jako vzdělávání žáků mimořádně nadaných) se uskutečňuje s využitím podpůrných a vyrovnávacích opatření. Podpůrná opatření jsou využívána při vzdělávání žáků se zdravotním postižením a jsou jimi zejména:  využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání,  využití speciálních kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, využití speciálních učebnic a didaktických materiálů,  zařazení předmětů speciálně pedagogické péče,  poskytování pedagogicko-psychologických služeb,  zajištění služeb asistenta pedagoga,  snížení počtu žáků ve třídě nebo studijní skupině,  případně jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka. Jednotlivá konkrétní využívaná podpůrná opatření a podmínky jejich využívání jsou zpravidla vymezeny a popsány v rámci individuálního vzdělávacího plánu příslušného dítěte, žáka, případně studenta. Vyrovnávací opatření jsou využívána při vzdělávání žáků se zdravotním nebo sociálním znevýhodněním a jsou jimi zejména:  využívání pedagogických, popřípadě speciálně pedagogických metod a postupů, které odpovídají vzdělávacím potřebám žáků,  poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku,

[ 48 ]


25/06/2014 12:51:44


 v yužívání poradenských služeb školy a školských poradenských zařízení, využívání individuálního vzdělávacího plánu,  využívání služeb asistenta pedagoga. Škola tato opatření poskytuje na základě pedagogického posouzení vzdělávacích potřeb žáka, průběhu a výsledků jeho vzdělávání, popřípadě ve spolupráci se školským poradenským zařízením. Doplňme, že pouze pro kategorie žáků a studentů se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním dle školského zákona platí, že při přijímání ke vzdělávání a při jeho ukončování se stanoví vhodné podmínky odpovídající jejich individuálním potřebám. Pouze pro žáky se zdravotním postižením potom platí, že pro možnost adekvátního naplňování jejich potřeb je možné zřizovat školy a třídy samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (tedy takzvané speciální školy, resp. speciální třídy nebo studijní skupiny). Pro jejich zřízení je, stejně jako u asistenta pedagoga, nutný předchozí souhlas příslušného krajského úřadu, v případě škol zřizovaných ministerstvem školství nebo církvemi a náboženskými společnostmi je třeba souhlas ministerstva školství. V neposlední řadě pro žáky se zdravotním postižením platí, že v souladu s jejich individuálními vzdělávacími potřebami může v případě středního a vyššího odborného vzdělávání ředitel školy ve výjimečných případech jednotlivým žákům nebo studentům se zdravotním postižením prodloužit jeho délku, nejvýše však o 2 školní roky. Individuální vzdělávací plán Individuální vzdělávací plán je jedním z nejdůležitějších mechanismů poskytování individuální podpory žákům se speciálními vzdělávacími potřebami (případně žákům mimořádně nadaným). Zdrojem pro tvorbu individuálního vzdělávacího plánu jsou především školní vzdělávací program příslušné školy, do níž žák dochází, a z něhož individuální plán vychází, dále závěry speciálně pedagogického vyšetření, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením, možná doporučení praktického či odborného lékaře či dalších relevantních odborníků, a rovněž případné vyjádření zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka. Individuální vzdělávací plán je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka a je součástí jeho dokumentace. Za zpracování [ 49 ]


25/06/2014 12:51:44


individuálního vzdělávacího plánu odpovídá ředitel školy a vypracovává se ve spolupráci se školským poradenským zařízením a zákonným zástupcem žáka nebo zletilým žákem. Ředitel školy je také povinen s vypracovaným individuálním vzdělávacím plánem seznámit zákonného zástupce žáka, případně zletilého žáka. V průběhu celého školního roku může být individuální vzdělávací plán podle potřeby upravován, nicméně minimálně dvakrát ročně je povinno vyhodnocovat dodržování postupů a opatření stanovených v jeho rámci školské poradenské pracoviště, které zároveň poskytuje žákovi, škole i zákonnému zástupci žáka potřebnou poradenskou podporu. Dle znění platné vyhlášky36 individuální vzdělávací plán obsahuje:  údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně pedagogické nebo psychologické péče žákovi včetně zdůvodnění,  údaje o cíli vzdělávání žáka, časové a obsahové rozvržení učiva, včetně případného prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání, volbu pedagogických postupů, způsob zadávání a plnění úkolů, způsob hodnocení, úpravu konání závěrečných zkoušek, maturitních zkoušek nebo absolutoria,  vyjádření eventuální potřeby dalšího pedagogického pracovníka nebo další osoby podílející se na práci se žákem a její rozsah; u žáka střední školy se sluchovým postižením a studenta vyšší odborné školy se sluchovým postižením se uvede potřebnost nezbytných tlumočnických služeb a jejich rozsah, případně další úprava organizace vzdělávání,  seznam kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů nezbytných pro výuku žáka nebo pro konání příslušných zkoušek,  jmenovité určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení, se kterým bude škola spolupracovat při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka,  předpokládanou potřebu navýšení finančních prostředků nad rámec prostředků státního rozpočtu poskytovaných podle zvláštního právního předpisu,  závěry speciálně pedagogických, popřípadě psychologických vyšetření. 36

Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění Vyhlášky č. 147/2011 Sb. [ 50 ]


25/06/2014 12:51:44


Asistent pedagoga Asistent pedagoga je dalším klíčovým prvkem podpory poskytované dětem, žákům a studentům se speciálními vzdělávacími potřebami. Hlavními činnostmi asistenta pedagoga jsou:  pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se žáky a zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází,  podpora žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí,  pomoc žákům při výuce a při přípravě na výuku,  nezbytná pomoc žákům s těžkým zdravotním postižením při sebeobsluze a pohybu během vyučování a při akcích pořádaných školou mimo místo, kde škola v souladu se zápisem do školského rejstříku uskutečňuje vzdělávání.37

4.3 Speciální vzdělávání a jeho formy Speciální vzdělávání je poskytováno žákům, u kterých byly na základě speciálně pedagogického, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením zjištěny speciální vzdělávací potřeby a jejich rozsah a závažnost je důvodem k zařazení žáků do režimu speciálního vzdělávání. Poskytuje se také žákům, kteří byli zařazeni do škol zřízených při školských zařízeních pro výkon ústavní výchovy a ochranné výchovy (tedy nejčastěji do škol při diagnostických ústavech, dětských domovech se školou a výchovných ústavech). Platná legislativa v současnosti rozlišuje čtyři základní formy speciálního vzdělávání. Jsou jimi:

37

Poskytování nezbytné pomoci žákům s těžkým zdravotním postižením při sebeobsluze a pohybu v průběhu vzdělávání a rovněž v rámci akcí pořádaných školou ze strany asistenta pedagoga je významným pozitivním posunem, neboť tento prvek byl mezi hlavní činnosti asistenta pedagoga začleněn teprve zmiňovanou novelizací vyhlášky 73/2005 Sb., a to na základě četných připomínek odborníků i zákonných zástupců žáků. V praxi se totiž objevovaly případy, kdy bylo nutné kromě pedagogické podpory zajišťovat zvlášť základní úkony osobní asistence, a to další osobou (rodičem či osobním asistentem). Některé školy dokonce odmítaly přijmout žáka se závažnějším zdravotním postižením v případě, že rodiči nezajistili osobního asistenta. [ 51 ]


25/06/2014 12:51:44


 i ndividuální integrace, kterou se rozumí vzdělávání žáka v běžné škole (a běžné třídě), nebo v případech hodných zvláštního zřetele ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení;  skupinová integrace, kterou se rozumí vzdělávání žáka ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení;  vzdělávání ve speciální škole, tedy škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením;  kombinace předchozích tří uvedených forem. Žáka se speciálními vzdělávacími potřebami lze zařadit do školy, třídy nebo studijní skupiny zřízené pro žáky se zdravotním postižením nebo převést do vzdělávacího programu upraveného pro žáky se zdravotním postižením pouze na základě písemného doporučení školského poradenského zařízení, jehož součástí je navržení konkrétních podpůrných opatření, po projednání se zákonným zástupcem žáka nebo zletilým žákem (a to včetně poskytnutí srozumitelného poučení, kterého se musí dostat v přiměřené podobě také nezletilému žákovi) a s informovaným souhlasem uděleným zákonným zástupcem žáka nebo zletilým žákem. Konečné rozhodnutí o zařazení žáka speciální školy či třídy je tak vždy na zákonném zástupci, případně samotném zletilém žákovi. Doplňme, že zařazení žáka může předcházet diagnostický pobyt ve speciální škole či třídě, který trvá 2–6 měsíců (v případě, že se jedná o individuální či skupinovou integraci), případně 1–3 měsíce, jedná-li se o zařazení žáka do speciální školy či o kombinaci zařazení do speciální školy s formou individuální či skupinové integrace. Důležité je, že po dobu diagnostického pobytu zůstává žák žákem původní školy. V novelizované vyhlášce 73/2005 Sb. rovněž na základě úprav daných vyhláškou 147/2011 Sb. najdeme nově zařazené pravidlo, že žák bez zdravotního postižení se nevzdělává podle vzdělávacího programu pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením.38 V rámci dalších ustanovení této vyhlášky 38

Uvedené pravidlo tedy explicitně zakazuje další realizaci praxe, kdy se v segmentu bývalých zvláštních škol sporadicky objevovali žáci bez diagnostikované mentální retardace, vzdělávaní podle přílohy rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání určené pro vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. [ 52 ]


25/06/2014 12:51:44


je pak taxativně vymezeno, za jakých podmínek se může žák bez zdravotního postižení (ale se zdravotním nebo sociálním znevýhodněním) vzdělávat ve škole, třídě nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením. Může se tak stát pouze výjimečně a po dobu nezbytně nutnou pro vyrovnání jeho znevýhodnění, a to pokud:  jde o žáka se zdravotním znevýhodněním, který při vzdělávání v běžné škole i při zohledňování individuálních vzdělávacích potřeb a uplatňování vyrovnávacích opatření celkově selhává, a pokud to vyžaduje jeho zájem; nejméně jednou za školní rok však škola musí posoudit, zda výše uvedené důvody přetrvávají, a není-li tomu tak, musí navrhnout zákonnému zástupci žáka nebo zletilému žákovi návrat do původní nebo jiné běžné školy, třídy nebo studijní skupiny,  jde o žáka se sociálním znevýhodněním, který při vzdělávání v běžné škole i při zohledňování individuálních vzdělávacích potřeb a uplatňování vyrovnávacích opatření celkově dlouhodobě selhává, a pokud to vyžaduje jeho zájem, nicméně, maximálně na dobu 5 měsíců, v jejichž průběhu zůstává žákem původní školy. Speciální školy V současné době existuje v České republice poměrně široké spektrum speciálních škol určených pro vzdělávání dětí a žáků se zdravotním postižením (v případě škol při zdravotnických zařízeních se může jednat také o děti a žáky zdravotně oslabené nebo dlouhodobě nemocné). V souladu s platnou legislativní úpravou můžeme uvést přehled jednotlivých typů speciálních škol tak, jak jsou členěny dle druhu handicapu, případně jejich kombinace. Speciálními školami tedy pro účely jejich označování mohou být:  mateřská škola pro zrakově postižené, základní škola pro zrakově postižené, střední škola pro zrakově postižené (střední odborné učiliště pro zrakově postižené, odborné učiliště pro zrakově postižené, praktická škola pro zrakově postižené, gymnázium pro zrakově postižené, střední odborná škola pro zrakově postižené), konzervatoř pro zrakově postižené,  mateřská škola pro sluchově postižené, základní škola pro sluchově postižené, střední škola pro sluchově postižené (střední odborné učiliště pro sluchově postižené, odborné učiliště pro sluchově postižené, praktická škola pro sluchově postižené, gymnázium pro sluchově postižené, střední odborná škola pro sluchově postižené), [ 53 ]


25/06/2014 12:51:44


 m  ateřská škola pro hluchoslepé, základní škola pro hluchoslepé,  mateřská škola pro tělesně postižené, základní škola pro tělesně postižené, střední škola pro tělesně postižené (střední odborné učiliště pro tělesně postižené, odborné učiliště pro tělesně postižené, praktická škola pro tělesně postižené, gymnázium pro tělesně postižené, střední odborná škola pro tělesně postižené),  mateřská škola logopedická, základní škola logopedická,  mateřská škola speciální, základní škola praktická, základní škola speciální, odborné učiliště, praktická škola,  základní škola pro žáky se specifickými poruchami učení, základní škola pro žáky se specifickými poruchami chování,  mateřská škola při zdravotnickém zařízení, základní škola při zdravotnickém zařízení, základní škola speciální při zdravotnickém zařízení.

4.4 Souhrn V oblasti vzdělávání znevýhodněných jedinců současná platná legislativa staví na konceptu takzvaných speciálních vzdělávacích potřeb. Jedinci se speciálními vzdělávacími potřebami jsou dle dikce Školského zákona děti, žáci a studenti se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním. Jedním z aktuálně prosazovaných konceptů v oblasti vzdělávání jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami je koncept inkluzivního vzdělávání, postavený na předpokladu, že téměř všichni žáci bez ohledu na jejich individuální rozdíly mohou být vzděláváni se svými vrstevníky v běžných třídách, ve školách co nejblíže svému bydlišti, při současném respektování jejich zájmů, potřeb, schopností či nadání. Uplatnění tohoto konceptu v edukační realitě však předpokládá realizaci mnoha systémových změn, definovaných v Národním akčním plánu inkluzivního vzdělávání. Dosud je pro Českou republiku typický spíše přístup integrativní, kde vedle sebe paralelně existují soustava škol hlavního vzdělávacího proudu a soustava speciálních škol, které jsou vzájemně prostupné. Vzdělávání jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami se uskutečňuje s využitím podpůrných a vyrovnávacích opatření. Speciální vzdělávání dětí a žáků se zdravotním postižením je možné realizovat ve formě individuální či skupinové integrace, případně ve speciálních školách. [ 54 ]


25/06/2014 12:51:44


✳✳✳ KLÍČOVÁ SLOVA: Speciální vzdělávací potřeby; Zdravotní postižení; Zdravotní znevýhodnění; Sociální znevýhodnění; Inkluzivní vzdělávání; Speciální vzdělávání; Individuální integrace; Skupinová integrace; Podpůrná opatření; Vyrovnávací opatření; Individuální vzdělávací plán; Asistent pedagoga KONTROLNÍ OTÁZKY A ÚKOLY: 1. Vymezte hlavní trendy v oblasti vývoje přístupu společnosti ke vzdělávání znevýhodněných jedinců. 2. Pokuste se vymezit koncept inkluzivního vzdělávání. V jakých hlavních aspektech se liší integrativní a inkluzivní přístup? 3. Pokuste se charakterizovat pojem speciální vzdělávání. Komu a za jakých podmínek je poskytováno? 4. Jaké formy speciálního vzdělávání je v současné době možné realizovat? 5. Pokuste se vymezit, za jakých podmínek je možné ve školách, třídách nebo studijních skupinách pro žáky se zdravotním postižením vzdělávat žáky bez zdravotního postižení. 6. Jaké jsou hlavní náležitosti individuálního vzdělávacího plánu? Jakým skupinám dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami může být individuální vzdělávací plán vypracován? 7. Vymezte, jaké jsou nejdůležitější prvky náplně práce asistenta pedagoga.

[ 55 ]


25/06/2014 12:51:45

PROBLEMATIKA EDUKACE A ROZVOJE OSOB SE SOMATICKÝM ZNEVÝHODNĚNÍM

5 Zdravotní a tělesné postižení Cílem této kapitoly je:  charakterizovat a vymezit zdravotní a tělesného postižení  vymezit význam a úkoly pedagogiky tělesně postižených  popsat syndrom centrální parézy, zejména dětskou mozkovou obrnu (DMO)  specifikovat jednotlivé formy DMO, popsat psychomotorický vývoj postiženého jedince a porovnat ho s normálním psychomotorickým vývojem jedince  seznámit se s používanými terapeutickými a rehabilitačními postupy v souvislosti s DMO  seznámit se s periferními obrnami, malformacemi, myopatiemi  seznámit se s edukačními důsledky tělesného postižení a se systémem vzdělávání tělesně postižených osob v ČR

5.1 Vymezení zdravotního a tělesného postižení V řadě případů prezentovaných např. v médiích pojmy zdravotní a tělesné postižení v podstatě splývají. Někdy bývají udávány jako synonyma, jindy jako souhrnný pojem. Zákon č. 561/2004 Sb.39 zařazuje tělesné postižení (vedle 39

Zákon o předškolním, základním a středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. [ 56 ]


25/06/2014 12:51:45

Zdravotní a tělesné postižení

mentálního, zrakového nebo sluchového postižení, vad řeči, souběžného postižení více vadami, autismu a vývojových poruch učení nebo chování) jako jednu z forem zdravotního postižení. Jako zdravotní znevýhodnění je pak chápáno zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání. H. Gruber a V. Lendl (1992)40 vymezují tělesné postižení jako přetrvávající nebo trvalé nápadnosti v pohybových schopnostech se stálým nebo značným vlivem na kognitivní, emocionální a sociální výkony. Veřejnost vnímá tělesně postiženého jedince obvykle jako člověka, jehož motorický handicap je naprosto zjevný a nepřehlédnutelný. Základními symptomy tělesného postižení je tedy porušení motoriky či omezení hybnosti, a to jak z hlediska kvalitativního, tak kvantitativního. U tělesně postižených se jedná o viditelné postižení dolních či horních končetin. Omezení hybnosti přitom může mít různou etiologii, od které se pak odvíjí symptomy, možnosti terapeutických zásahů či rehabilitace: Primární  Poškození nervové soustavy: do těchto poškození je možné zařadit postižení korových nervových center, postižení podkorových koordinačních center (např. bazální ganglia), či porušení nervových drah a nervových zakončení  Poškození hybného aparátu: do těchto typů poškození spadají myopatie, malformace končetin, amputace, mechanická poškození svalů či kostí atd. Sekundární V těchto případech jsou poruchy hybnosti až druhotným důsledkem jiných chorob, např. srdečních, diabetu, revmatických, artritických, onkologických apod. Tělesná postižení mohou být vrozená (kongenitální) nebo získaná. Vrozené vady vznikly v průběhu prenatálního vývoje, v průběhu porodu nebo krátce v postnatálním období. Získaná postižení jsou způsobená buď úrazem, nebo různými chorobami a jejich následky, které mají negativní vliv na pohybové 40

GRUBER, H., LENDL, V. Allgemeine Sonderpädagogik. Wien, 1992. [ 57 ]


25/06/2014 12:51:45


ústrojí. Získaná postižení mohou vzniknout v kterémkoliv období života člověka. M. Vítková (1999)41 chápe tělesné postižení jako vady pohybového a nosného ústrojí, tj. kostí, kloubů, šlach i svalů a cévního zásobení, jakož i poškození nebo poruchy nervového ústrojí, které se projevují porušenou hybností, ať už tato poškození vznikají na základě dědičnosti, nemocí nebo úrazem. Vzhledem k tomu, že pohyb je jedním ze základních životních projevů člověka, projevuje se jeho nedostatečnost i v psychické oblasti. Psychika těchto lidí je často ovlivněna nápadností postižení. Tato nápadnost je veřejností často chápána jako určité stigma. Toto společenské označení v postiženém vyvolává řadu nepříjemných pocitů, které mohou vyúsťovat v pocity méněcennosti. Tělesné postižení má z psychologického hlediska dva základní aspekty: nedostatečnost pohybových kompetencí a deformovaný zevnějšek. Velmi však záleží na tom, jedná-li se o postižení vrozené, nebo získané. Osoby s vrozeným postižením se se svými handicapy vyrovnávají mnohem lépe než osoby, které tělesné postižení získali až v průběhu života, např. jako důsledek automobilové nehody. Rozhodujícím faktorem pro vliv postižení na psychiku člověka je však úroveň soběstačnosti, která je dána schopností samostatné lokomoce a sebeobsluhy (především schopností používat ruce). Tyto dva aspekty jsou určující z hlediska závislosti postiženého jedince na jiných lidech a z hlediska jejich možných pracovních aktivit. Lidé s tělesným postižením však nebývají nikdy plně samostatní, vždy se najdou situace, v nichž budou závislí na zdravých. Na druhou stranu pohybově postižení mají, pokud je zvolen vhodný kompenzační prostředek a okolí není plné bariér, dobré vyhlídky na integraci do majoritní společnosti. Je třeba konstatovat, že viditelná tělesná deformace má vždy sociální dopad, jenž může být větší, než je vliv funkčního handicapu daného druhem postižení. Nápadné změny snižují status postiženého jedince a nepříznivě ovlivňují jeho sociální hodnocení i akceptaci okolím, včetně sebehodnocení (M. Vágnerová, 2000).42 K tělesnému postižení se často přidružují i další postižení, která výrazně snižují úroveň soběstačnosti a zvyšují nároky na péči o takto postižené jedince. Jedná se zejména o mentální retardaci, epilepsie, těžké vady zraku nebo sluchu. 41

VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno: Paido, 1999. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. 2. vyd. Praha: Portál, 2000. 42

[ 58 ]


25/06/2014 12:51:45

Zdravotní a tělesné postižení

5.2 Vymezení a význam pedagogiky tělesně postižených Výchovou a vzděláváním osob s tělesným postižením a zdravotním znevýhodněním se zabývá vědní obor speciální pedagogiky nazývaný pedagogika tělesně postižených, pro kterou se v ČR vžil název somatopedie. Vedle výchovně vzdělávací funkce zahrnuje pedagogika tělesně postižených rovněž péči směřující k socializaci nebo resocializaci dětí, mládeže i dospělých (F. Kábele et al, 1993).43 Somatopedie jako samostatný obor se vyvinula mnohem později než péče o osoby mentálně a smyslově postižené. Vznik oboru můžeme klást do roku 1946, kdy na Pedagogické fakultě UK v Praze vznikla tzv. defektologie, později nazývaná jako defektologie orthopedická, dnes somatopedie. Pedagogikou tělesně postižených se rozumí předškolní, školní a poškolní pedagogika tělesně postižených v rámci „rehabilitace v průběhu života“.44 Jak uvádí I. Fialová (2009), na pedagogiku tělesně postižených není třeba nahlížet jako na „speciální“ pedagogiku. Vyrovnává se se stejnými problémy jako obecná pedagogika, musí se však přesto věnovat ve větší míře problematice diferenciace v životě i výuce dětí a jejich sociálnímu prostředí, zahrnout celistvé vývojové procesy, připravit odpovídající intervenční metody a rozpomenout se na kulturu nápomocného vztahového uspořádání. Pedagogika tělesně postižených přitom zahrnuje vědomě také existenciální problémové oblasti (např. omezené životní očekávání dětí) a zpochybňuje samozřejmosti a automatismy abstraktního učení v tradované obecné pedagogice.45 Propedeutické disciplíny pedagogiky tělesně postižených Pedagogika tělesně postižených se opírá o poznatky především těchto disciplín, které lze ve vztahu k pedagogice tělesně postižených chápat jako propedeutické:  somatologie ve smyslu anatomie a fyziologie orgánů, orgánových soustav a lidského organismu jako celku, 43

KÁBELE, F., KOLLÁROVÁ, E., KOČÍ, J., KRACÍK, J. Somatopedie. Praha: Karolinum, 1993. 44 STADLER, H. Rehabilitation bei Korperbehinderung. Eine Einfuhrung in schul-, sosal- und berufs-padagogische Aufgaben. Stuttgart, Berlin: Kohlhammer, 1998. 45 FIALOVÁ, I. Analýza a komparace faktorů determinujících profesní orientaci žáků s tělesným postižením a zdravotním znevýhodněním. Dizertační práce. Brno: Masarykova univerzita, 2009. [ 59 ]


25/06/2014 12:51:45


 n  eurofyziologie zabývající se neuromotorickou koordinací, hrubou i jemnou motorikou, mluvní motorikou a grafomotorikou,  somatopatologie a neuropatologie vyšší nervové soustavy zabývající se vznikem a vývojem chorob,  pediatrie, ze které jmenujme především dětskou ortopedii, chirurgii, neurologii a psychiatrii,  kineziologie zabývající se biologickými a fyzikálními zákonitostmi lidského těla a jeho motoriky,  ortopedická protetika, které se zabývá principy konstrukce ortopedických pomůcek, přístrojů, protéz atd. Význam pedagogiky tělesně postižených Ve kterémkoliv stadiu vývoje se v lidské společnosti vždy nacházelo určité procento jedinců s tělesným postižením či zdravotním znevýhodněním. V historických dobách šlo především o postižení jedince následkem zranění získaných během četných válek. Vyskytovaly se však i kongenitální malformace, jejichž oběti bývaly označovány za ďáblovy zplozence a pod vlivem církevní inkvizice, ale i mnoha náboženských reformátorů, nezřídka upalovány. Na zdravotních oslabeních se podepisovaly především infekční choroby – mor, cholera, tuberkulóza, tyfus, později např. španělská chřipka apod. V současné době je nejvýznamnější příčinou tělesného postižení dětská mozková obrna (DMO). Klienti s DMO tvoří přibližně polovinu všech svěřenců v ústavech sociální péče (ÚSP) a školách pro tělesně postižené a zdravotně oslabené (F. Kábele et al, 1993).46 Ve srovnání s minulými dobami nedochází zřejmě k nárůstu počtu dětí narozených s DMO, ale pokrok lékařské vědy umožňuje nyní přežívat i jedincům, kteří by dříve na následky svého postižení umírali. Výrazně však vzrůstá množství tzv. civilizačních chorob a jejich následků (nemoci oběhové soustavy, onkologická onemocnění, duševní choroby atd.). Objevují se rovněž nebezpečné virové choroby – AIDS (virus HIV), ptačí chřipka (virus A/H5N1), prasečí chřipka (virus A/H1N1), krvácivá horečka (virus Ebola) atd. Civilizační vlivy se projevují i ve vyšším výskytu pracovních úrazů, otrav různými škodlivými látkami, chorob způsobených vlivem ionizujícího zá46

KÁBELE, F., KOLLÁROVÁ, E., KOČÍ, J., KRACÍK, J. Somatopedie. Praha: Karolinum, 1993. [ 60 ]


25/06/2014 12:51:45

Toto je pouze náhled elektronické knihy. Zakoupení její plné verze je možné v elektronickém obchodě společnosti eReading.

Kroměříž

Recommend Documents