KRAJSKÉ ZAŘÍZENÍ PRO DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ A INFORMAČNÍ CENTRUM, NOVÝ JIČÍN,

KRAJSKÉ ZAŘÍZENÍ PRO DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ A INFORMAČNÍ CENTRUM, NOVÝ JIČÍN, příspěvková organizace,

odloučené pracoviště Opava Husova 17, 746 01 Opava

Studium pedagogiky podle § 22 odst. 1 písm. a) zákona č. 563/2004 Sb. a § 3 vyhlášky č. 317/2005 Sb.

ZÁVĚREČNÁ PRÁCE

PROBLEMATIKA AUTORITY UČITELE V PEDAGOGICKÉM PROCESU

Konzultant: Mgr. Silvie Quisová Autor práce: Bc. Jakub Černoch Rok: 2009

Prohlašuji, že jsem svou závěrečnou práci vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury.

Souhlasím (nesouhlasím) s tím, aby moje práce byla v Krajském zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informačním centru používána jako studijní materiál pro další zájemce.

V Bruntále dne

_________________________ Podpis:

1

Poděkování Na

této

stránce

bych

chtěl

poděkovat

vedoucí

mé

práce

Mgr. Silvii Quisové, která mně svými podněty pomáhala k formulaci nejen myšlenek, ale i celkovému rozložení práce. Dále bych chtěl poděkovat studentům, kteří se podíleli na mém výzkumu autorit a své ženě, ona ví.

2

Obsah 1

Úvod............................................................................................................. 5

2

Pojem autorita............................................................................................... 6

3

Rozdělení autorit........................................................................................... 7 3.1

Kritéria rozdělení autority ........................................................... 7

3.1.1 Sociální prestiž ...................................................................... 7 3.1.2 Genetické kritérium ............................................................... 8 3.1.3 Sociální hledisko ................................................................... 9 3.1.4 Další kritéria ........................................................................ 10 3.2

Zdroje autorit ............................................................................ 11

3.2.1 Autorita společenské makroskupiny ..................................... 11 3.2.2 Rodičovská autorita ............................................................. 12 3.2.3 Autorita učitele a školy ........................................................ 14 3.2.4 Ostatní autority .................................................................... 15 4

Historický pohled na autoritu učitele ........................................................... 16

5

Osobní dovednosti učitele ........................................................................... 20

6

Základní styly učitelova výchovného působení ........................................... 22

7

8

9

6.1

Předcházení nežádoucího chování ............................................. 22

6.2

Napomínání............................................................................... 23

6.3

Tresty........................................................................................ 23

6.4

Pochvaly ................................................................................... 24

Výzkum autority a kázně ............................................................................ 25 7.1

Pojem autorita ........................................................................... 25

7.2

Pozitivní a negativní autorita ..................................................... 27

7.3

Já a autorita ............................................................................... 31

Praktická doporučení .................................................................................. 35 8.1

Získání formální autority ........................................................... 36

8.2

Získání přirozené autority.......................................................... 37

Vlastní zkušenosti ....................................................................................... 40 9.1

Vedení skupiny ......................................................................... 40

3

9.2

Diskuzní skupina ....................................................................... 41

9.3

Tresty na školních akcích .......................................................... 41

10 Závěr .......................................................................................................... 44 11 Seznam literatury ........................................................................................ 46 12 Seznam příloh ............................................................................................. 47 13 Příloha 1: Výzkum autority – anketa ........................................................... 48 14 Příloha 2: Výzkum autority – výsledné tabulky ........................................... 49

4

1 Úvod „Jednat autoritářsky je ten nejjistější způsob, jak všechnu autoritu ztratit.“ (R. Sabatier) Umění autority je jednou ze základních pracovních dovedností nejen v pedagogickém oboru, ale v každé vedoucí pozici, která má v základu efektivní práci s jednotlivci či kolektivem lidí, zvířat, dokonce i věcí. Hlavními důvody vzniku této práce je zamyslet se nad pojmem autority v pedagogických odvětvích, pojmem autority přirozené a autority delegované, jakým způsobem autoritu získat, jak je možné autoritu ztratit, které prvky lidské osobnosti nebo lidských dovedností, vloh mají vliv na získání či ztrátu autority, jaké další aspekty ovlivňují autoritu. Práce se sice zaměřuje na autoritu v pedagogickém prostředí, ale protože autorita není omezena vesměs žádnými hranicemi, je možné některé prvky určitě využít i v jiných oblastech života. V první části se zamyslím nad pojmem autority, včetně historie. Autoritu zasadím do školního prostředí a rozeberu základní učitelské předpoklady, jež autoritu učitele utvářejí a ovlivňují. na některých konkrétních příkladech naznačím, jaké jsou možné postoje z hlediska „špatné“ (neefektivní) autority a „dobré“ (efektivní) autority. V průběhu práce se kromě teoretických zdrojů opřu o vlastní zkušenosti práce s mladými lidmi (školství, mimoškolní aktivity apod.), využiju výsledky ankety ze vzorku mladých lidí Moravskoslezského kraje, včetně studentů, kterým se v současnosti věnuji.

5

2 Pojem autorita „Podíváme-li se na etymologii pojmu autorita, zjistíme, že latinské auctoritas znamená kromě jiného také podporu, záruku, jistotu, spolehlivost, hodnověrnost aj. Příbuzné slovo auctor představuje kromě jiného napomahatele, podpůrce, vzor, příklad, předchůdce. Základ obou slov – augó- vyjadřuje slovesa podporovati

ve vzrůstu,

zvětšovati,

rozmnožovati,

zvelebovati,

obohatiti,

obdařiti.“ (Vališová, 2007, str. 394) V dnešní době se ovšem už na žádnou etymologii v obecném smyslu ve společnosti nedbá a význam slova autorita se subjektivně posouvá do dalších sfér, více či méně negativních (pozitivní ovšem zůstávají v kurzu) – spojení autority s „neomezenou“ mocí, autoritářství, spojení autority s násilím a utlačováním. Autorita vyjadřuje nejen osobu, jež autoritu má a osobu, na níž je autorita uplatňována. Vyjadřuje taktéž vztah mezi autoritou a osobou, na kterou je autorita uplatňována. Od autority je většinou očekávána akce ve smyslu rozhodnutí, rady, postojů, pohledu, přístupu – ať už negativního nebo pozitivního směru. Současná mládež, dle ankety, jejíž popis je rozveden dále, nevnímá pojem autority negativně. Valná část mladé generace vnímá pojmu autorita buďto pozitivně nebo neutrálně. Otázkou je, jestli je to tím, že autorita v jejich okolí funguje vzorově, nebo jestli autority, které na ně působí, jsou v krizi autorit (autorita dělá studentovi ústupky, autorita nefunguje apod.), na kterou se snaží současný svět pomalu, ale jistě reagovat. Krize autorit komplikuje již tak dosti složitou situaci učitelů, jež by měli svou formální, přirozenou či kombinovanou autoritu využívat, navzdory tomu, že společnost autority postrádá, resp. dítě, student, žák ani neví, co to znamená, někoho jako autoritu uznat ani jak se společensky vhodnou autoritou stát.

6

3 Rozdělení autorit Zdroje autority souvisejí s typy autorit a naopak. Je třeba pochopit, jaké jsou typy autority, abychom kolem sebe mohli vidět zdroje autority a naopak. Minimálně jednosměrná znalost nám pomůže se v autoritách orientovat a získat z jejich částí pro sebe to nejlepší pro danou chvíli.

3.1

Kritéria rozdělení autority

3.1.1 Sociální prestiž „Dle sociální prestiže můžeme dělit autoritu na formální (je mírou vlivu plynoucí z postavení a jemu odpovídající činnosti v organizační hierarchii instituce či podniku, a to bez ohledu na konkrétního jedince a jeho osobnostní vlastnosti) a neformální (je založena na lidských a odborných charakteristikách jedince, majícího na ostatní přirozený vliv).“ (Vališová, 2007, str. 395) Neformální autorita je dále rozveden v kapitole 3.1.2 Genetické kritérium. Formální autorita je spojená s oficiálním postavením autoritativního jedince

ve společnosti.

Autorita

takového

člověka

je

společensky

institucionalizovaná, určená například zákonem nebo smlouvou. Člověk s formální autoritou je většinou rozeznatelný i pouhým okem – tituly, oblečení, všeobecné povědomí apod. (soudce má talár, král svůj hermelín, premiér České republiky je pro každého znám do několika dnů). Jedinec, který spadá pod takovou autoritu, může mít svou vlastní vůli, ale je pro něj vhodně, aby ji autoritě podřídil, ať už takové podřízení dává nebo nedává smysl, či je nebo není dobré.

7

V demokratických zemích je tato autorita volená, v nedemokratických zemích je určována (dědičně, vojenskou podporou apod.). Učitelská profese je sama o sobě autoritou formální. Učitel je vmístěn do role autority a student je vmístěn do role toho, kdo se autoritě podřizuje. Pro posílení své vlastní autority využívá učitel různých pomůcek – vhodné oblečení, vytříbenou mluvu, pověst, a kdysi oblíbené rákosové větve. Bohužel dnes pro uplatnění formální autority nemá učitel tolik možností, podkladů nebo podpory jeho nadřízených autorit (ředitele, státu apod.).

3.1.2 Genetické kritérium „Kritérium genetické, podle něhož je možné rozlišovat autoritu přirozenou (vyplývá ze spontánnosti osobnostních rysů či profesních dovedností nositele, může být umocněná i temperamentovými dispozicemi) a získanou (na autoritě získané se podílí výchova a individuální cílevědomé úsilí, je určitým stupněm vlivnosti, získaným v průběhu činností člověka).“ (Vališová, 2007, str. 395) Na rozdíl od formální autority, nemusí být přirozená autorita spojena s oficiálním postavením ve společnosti. Formální autoritu jedinec nezíská označením, s ní se může narodit, může do ní dorůst. Přirozená autorita je pro mladé spojená se stylem jednání s lidmi, s charakterem a menším zastoupení hodnotami (v případě, že přirozenou autoritu poznají i blíže, dostanou se i k hodnotám, jednání s lidmi a charakter jsou prvky, které mohou zaujmout na první pohled). Člověka s přirozenou autoritou můžete poznat ve společnosti dle toho, že nikdy není sám (i kdybych chtěl), je obklopen lidmi, kteří jej obdivují, snaží se k němu dostat, snaží se získat jeho pozornost. Není vůbec nutné, aby měl na sobě společensky vhodný oděv, nejvíce závisí na jeho osobité image, která je mu vlastní, kterou se v lepších případech naučí rozvíjet.

8

Jedinec, který spadá pod přirozenou autoritu, dělá přirozeně vše, co takové autoritě na očích vidí, v podstatě taktéž bez nutného zkoumání, jestli je to dobré nebo nikoliv. Je zde ale větší šance, že bude vnímat, že nápady, které pro přirozenou autoritu plní, jsou jeho vlastní, nikoliv mu vnucené. Ve státních zřízeních bychom se mohli s takovou autoritou setkat klidně kdekoliv, ale založené na přirozené autoritě mohou být často skupiny anarchistické, charismatické, populistické. V učitelské profesi je přirozená autorita nesmírnou výhodou. Přirozená autorita velmi vhodně doplňuje učitelovu formální autoritu. Přirozenou autoritou získává více prostředků k „vládnutí“ ve třídním kolektivu.

Díky svým

charakterovým vlastnostem, hodnotám a svému stylu jednání s lidmi získává ve studentech své spojence za společnou věc (postmoderní potřeba studentů se projevit za studenty a potřeba naučit studenty se učit za učitele), nikoliv své odpůrce.

3.1.3 Sociální hledisko „Dle sociálního statusu lze rozdělovat autoritu na osobní (představuje přirozený vliv pramenící z individuálních vlastností, schopností a dovedností jedince, z jeho osobního vkladu do sociální situace), poziční (znamená míru vlivu, kterou jednotlivec získává díky svému postavení v systému organizace, …) a funkční (představuje vlivnost danou plněním úkolů, kvalitou výkonu určité sociální role či funkce, je získaná plněním očekávání ostatních lidí …).“ (Vališová, 2007, str. 395) Sociální hledisko přiznává autoritu jedinci na základě jeho sociálního zařazení, sociálních schopností a zaměření. Taková autorita může být velmi dynamická pro daného jedince – člověk může během svého života prožít několik různých úrovní sociální autority. Typickým příkladem ve školství může být

9

postup z učitelského praktikanta, přes učitele, výchovného poradce, zástupce ředitele a ředitele na některá místa vládnoucí třídy. U tohoto typu autority by měl být učitel schopen rozpoznat své vlastní osobnostní i charakterové dispozice, které jej předurčují, nebo uschopňují provádět danou sociální autoritu. Taky přicházejí v úvahu tzv. známosti, které jsou ovšem schopné pouze zvýšit sociální autoritu, nikoliv však schopnost v roli této autority existovat. „Na základě důsledků v chování sociálního okolí můžeme vymezit autoritu skutečnou (spočívá v tom, že podřízení respektují stanovanou strategii, projevují vstřícnost … a soudružnost i v krizových situacích) a autoritu zdánlivou (ve skupině existují projevy nedůvěry podřízených, neochota ke spolupráci …).“ (Vališová, 2007, str. 395) To, že má učitel formální či funkční autoritu ještě neznamená, že je jeho autorita skutečně uvedená v praxi. na mylném závěru, že jsou učitelem a tudíž mají mít autoritu, už ztroskotal nejeden pedagog. Později v textu (v kapitole 7 a 8) si povšimněte posunu od „slepé“ poslušnosti vůči autoritě (učiteli není brána jeho autoritativní výsada) k „rozumově odůvodněné“ poslušnosti (učitel musí své kroky odůvodnit), ke kterému v současné době dochází.

3.1.4 Další kritéria Další kritéria rozdělení autority může být z hlediska historie nebo konkretizovaných skupin ve smyslu autorit náboženských, úředních, vědeckých, silnějších, starších, panovníků. Každá z těchto autorit dokáže ovlivnit určitou skupinu lidí a některé dokonce nejen uvnitř skupiny, ale i mimo ni. Příkladem může být vědecká autorita, která svými výzkumnými závěry může přesáhnout do chodu komunity autority náboženské, úřední.

10

V poslední době, snad díky krizi autorit ve školství, vyplouvají na povrch stále častější případy vlivu silnějších autorit mezi samotnými studenty. Případy nazýváme šikanou, ve které se značí jak autorita psychologická (osoba stojící v pozadí a celé to řídící) i fyzická (např. osoba vykonávající fyzickou šikanu) a samozřejmě mnoho dalších. Dalšími autoritami mohou být autority statutární (status ředitele školy, vedoucího katedry, rektora apod.), charismatické (všude nasazovaný komentátor, oblíbený prezident), odborné (z oblasti vědy to mohou být popularizátoři vědy apod.), morální (konkrétně snad Matka Tereza, Ghándí aj.).

3.2

Zdroje autorit

Zdroje autorit můžeme rozdělit na dvě základní skupiny. Ty v malých společenských skupinách, které v čase nedoznaly výrazných změn (rodina, školní třída, zájmový kroužek aj.), a ty ve větších společenských skupinách, které v čase doznaly výrazného posunu (náčelník kmene, král monarchie, státní zřízení). Vzhledem ke komplexnosti tohoto tématu uvedu pouze některé zdroje autorit, které by stály za zmínku v souvislosti se školstvím.

3.2.1 Autorita společenské makroskupiny „Autorita v podmínkách společenské makroskupiny (státu, národa) se chápe jako vážnost a zavazující vliv, který mají osoby, instituce, ideologie aj. jako ztělesnění moci a uznávaných hodnot.“ (Vališová, 1999, str. 70) Z citátu můžeme vnímat malý náznak osudovosti a závažnosti autority státu či národa. Sám za sebe ale musím podotknout, že závažnost této autority vnímám jenom v konkrétních situacích, do kterých se stát dostává nebo do kterých nás stát dostává (válka, volby, dluhy aj.).

11

Osobně mám pocit, jako bychom se s podřízeností vůči státní autoritě rodili, nebo do ní dorostli (či byli dovychováni). Ale už jenom to, že v daném státu zůstáváme, nás zavazuje dodržovat jeho pravidla a na druhou stranu získávat jeho podporu (v případě, že jedno či druhé hmatatelně existuje). Nehledě na kvalitu dnešních demokracií, je jejím smyslem, abychom vedle sebe mohli žít v souladu sdílející vzájemné hodnoty a cíle. Zákony a pravidla jsou zde pro to, aby se všichni zapojili. Z takového zapojení pak bude mít něco stát a z toho zase něco bude mít nejlépe každý občan atd. Takové malé příjemné zacyklení. Princip zákonů je velmi podobný zákonům v rodině – myslíme to s Tebou dobře, proto provedeme taková a taková opatření, zákazy, odměny. Za časové období došlo v oblasti státní autority k radikální změně od nadřazenosti jedince až po rovnost všech jedinců (srovnej s výzkumnými výsledky, kdy dochází k posunu od naprosté kázně vůči autoritě k potřebě rozumově zdůvodnit autoritativní kroky). Autoritu státu přijímáme často, aniž bychom si to uvědomovali. Stát má navíc velmi slušné prostředky k tomu, aby svou autoritu podpořil – peníze, policejní a vojenské prostředky, území, dav lidu, média a mnoho jiných. Ovšem stejné prostředky velmi často státní autoritu podkopávají.

3.2.2 Rodičovská autorita Zásadní

vnější

změny

v oblasti rodinné

autority

v čase

nebyly

uskutečněny, mnohem zásadnější jsou vnitřní změny vnímání postavení jednotlivých členů rodiny, pro zjednodušení rodičů a dětí. První zmínky rozložení rodinné autority můžeme vnímat v patriarchálním založení, kdy otec byl hlavou rodiny (nehledě na jeho osobnostní rysy), žena podřízena a děti taktéž. Postavení žen a dětí v rodině též velmi ovlivnilo církevní smýšlení. Koncem 18. století docházelo k postupné demokratizaci rodiny, kdy ženy a děti měly vůči mužům rovnoprávnější postavení. Souvisí to i se studiemi fází

12

vývoje dítěte, které se díky psychologii mohly objevit. Rozrostly se taktéž možnosti, jak rodinu vést (vedle patriarchálního vedení například liberální, nedbající, dovolující aj.). „Rodičovská autorita pramení z toho, že otec a matka o dítě pečují, že je podporují, že mu poskytují domov, pocit solidarity, základ bezpečí a jistoty.“ (Vališová, 1999, str. 75) Může se zdát, že dětská podřízenost pramení z čisté vděčnosti, že se o něj rodiče starají, ale zase tak jednoduché to není. Dětskou podřízenost podporují mnohé další rodičovské prvky, například rodičovská zkušenost, citové zapojení. Dítě ve svých rodičích opravdu mohou vnímat svůj vzor, což je pro autoritu dynamickým hybatelem. Za poslední dobu ovšem rodina jako taková prochází vlastní krizí – vzrůstající rozvodovost, zanedbávání či týrání dětí, úbytek morálních zábran, snaha o přesun výchovné složky na školu, víkendové rodičovství (v případě internátních škol) aj. Zhoršující se situace ale autority neubíjí, dětský (možná nejen dětský) svět si automaticky nalézá jiná prostředí, ve kterých pocítí to, co v rodině (potažmo jinde) nenalézá – kluby, klany, skupiny, přátelství aj. Rodina má ještě jeden hluboký smysl, který autoritu podporuje a to je „pocit domova“. S rodinou se pojí velmi silné pouto, touha po začlenění, touha se vrátit, nebo alespoň na chvíli opět v rodině objevit. „Domov – rozhodně to není jen místnost, byt, je to něco víc, něco, co člověk cítí uvnitř…“ (Vališová, 1999, str. 76)

13

3.2.3 Autorita učitele a školy „Princip poroučení a poslušnosti, kterým se vyznačovala patriarchální rodina, platil i v druhém subsystému, který společnost vyvinula v zájmu socializace, profesionalizace a akulturace mladé generace – ve škole.“ (Vališová, 1999, str. 77) Při čtení této myšlenky mě napadá, že je zde něco zvláštního. Srovnáme-li rodinu, stát a jiné zdroje autorit, v autoritě učitele a školy nejsou tak viditelné razantní změny, či revoluční myšlenky, co se týče otázky autorit. Máme zde liberalizační směry a alternativní školy, ale ve vzduchu stále visí ten požadavek poslušnosti studentů. Tato myšlenka ale není zase tak mimo, jak by se mohlo zdát. Princip poslušnosti můžeme vnímat ve všech zdrojích autority. Dítě nedostane své lízátko v obchodě na rozkaz svým rodičům, řidič poslouchá dopravní předpisy, aby přežil, jestliže něco ukradneš, neposlechl jsi zákony svědomí či státu a budeš potrestán. Princip poslušnosti je ve vztahu autorita – podřízený autoritě vyžadován, buď podvědomě, nebo cíleně a vědomě. Odstraníme-li princip poslušnosti (vynucené nebo dobrovolné), odstraníme notný kus autoritativního území. „Autorita učitele má dva zdroje, jeho autorita vyplývá jednak z moci úřední (učitel je představitel státu …), jednak z jeho osobnosti (osobní kvality a hodnoty učitele …).“ (Vališová, 1999, str 79) Učitel (potažmo škola) může stavět svou autoritu na základě toho, co si napíše do svých oficiálních zákonů, ovšem to není vše, je možné taktéž stavět na osobnostních kvalitách učitele. Autorita učitele (školy) bez jedné z těchto ingrediencí nebude úplná a plodná. Učitel má svázané ruce, pokud nemá

14

v krizových situacích podporu úřadu. Učitel bude postrádat přirozenou autoritu, bude-li v jeho výkonu absence přijetí studentů apod.

3.2.4 Ostatní autority Další výrazné oblasti, jež ovlivňují pohled na autoritu, jsou vrstevníci, média, i pohled vlastního já. Ve skupinách vrstevníků se samovolně vytvářejí a přetvářejí role, které v sobě skýtají možnosti si vyzkoušet být jak podřízeným, tak autoritativním, ať už negativně nebo pozitivně. Síla skupiny v sociální oblasti spočívá v tom, že každý mladý chce někam patřit a většinou je pro to schopen udělat různé kroky zapření i projevu sebe sama. V médiích můžeme vidět spousty reklam a upoutávek, které se snaží ovlivnit myšlení mladých – kup si tamto a budeš takový, udělat ono a nebudeš mimo. Snaha vychovat si mladé diváky, ovlivnit je mediálním obrazem popových vzorů, je na denním pořádku.

15

4 Historický pohled na autoritu učitele Z historického hlediska má české školství čtyři hlavní mezníky: před rokem 1610 n. l. (před nástupem Jana Amose Komenského) 1610 – 1774 (aktivní služba J. A. Komenského až výnos Marie Terezie o povinné školní docházce) 1774 – 1950 (nástup povinné školní docházky až období „svobody“) 1950 – dnešek (moderní až postmoderní školství) Před rokem 1950 se můžeme shodnout na tom, že učitel, který byl ve výkonu autority, byl pojmem, který se dlouhá staletí v pedagogice neměnil. Školy byly malé státy se svými právy a povinnostmi vůči studentům a naopak. Učitel byl vykonavatel práv a povinností ze strany školy. Autorita učitele by se dala srovnat s autoritou panovníka – jeho slovo bylo zákon. Změna nastává s novou érou, ať už ovlivněna válkami nebo různými novými filosofickými, psychologickými a společenskými směry. „V pedagogickém myšlení se přinejmenším od padesátých let tohoto století nastoloval problém svobody a autority ve výchově v různých souvislostech. Radikální teorie šedesátých let odmítaly legitimitu autority ve výchovných procesech, ať už jde o rodinu, učitele či školu, která byla pokládána za nátlakovou instituci.“ (Vališová, 1999, str. 13) Takový pohled je pochopitelný, podíváme-li se na „vládu“ učitelů ve školním prostředí, která trvala od ustanovení kvalitního školství za Marie Terezie. Učitel byl pojem, který, mimo jiné prvky, určoval základní normy chování, jednání, velkou měrou se podílel se na výchově studenta. V případě, že normy nebyly studentem dodrženy, často i mimo školní prostředí, docházelo k trestům, které měly viníka nasměrovat.

16

S rozvojem demokracie a svobody člověka, či jeho projevu, musela být škola logicky nutně označena za instituci, která svobodu člověka omezuje. Při historickém pohledu na vývoj lidstva, kdy při pokusech o nastolení rovnováhy, docházelo k naklonění se extremistickým myšlenkám, není překvapením, že proti pedagogice vznikají takové koncepce, které se směle nazvou antipedagogikou. Antipedagogika se vědomě zříká vztahu v autoritě, například dítě – vychovatel – výchovné zásahy, aby se dítě mohlo stát osobitým soudcem všeho, co jim dospělý svět nabízí. Dospělý nemusí nutně zmizet z tohoto výchovného procesu, je možné jej využít jako tutora, jež dítě podporuje či provází, ale nikoliv nutí. (viz Vališová, 1999, str. 13) Při rozboru antipedagogické koncepce je možné nalézt pozitiva i negativa. na jedné straně je zde nebezpečí toho, že učitel si nebude jist svou rolí, bude se obávat reakcí studentů a v případě kolektivní negativní reakce může dojít až k bezradnosti. na druhé straně je nutné připustit i další aspekty… „…nemělo by jít o odstraňování vedoucí role učitele, ale o utváření hodnotného a odpovědného vztahu mezi učitelem a žáky, který předpokládá úctu k žákům, respektování jejich osobnosti, jejich vedení ke stále výraznějšímu sebeurčení a vlastní odpovědnosti.“ (Vališová, 1999, str. 14) Je nutné neopomenout fakt, že s měnící se dobou je nutné reformulovat pozici studenta ve společnosti, nediktovat mu, co je správné, co by měl nebo neměl dělat, ale nabídnout mu základy pro to, aby za pomocí učitelů rozvinul vlastní schopnost adaptace na dynamicky se rozvíjející dobu. Další vlivnou teorií, která ovlivnila přístup k autoritě i v učitelství, je humanistická psychologie A. H. Maslowa a C. R. Rogerse. Ta se opírá o lidskou schopnost být sám sebou a zkušeností z identity – lidský vývoj, potenciál a seberealizace.

17

„Maslow předpokládá, že vnitřní přirozená povaha člověka je v jádru dobrá či alespoň neutrální. Realizace potencialit znamená tlak k dobrým hodnotám, směřování k plné lidskosti.“ (Vališová, 1999, str. 15) Je to celoživotní vzdělávání ve vývoji osobnosti, přičemž student je svým vlastním projektem. Manipulace a pouhá adaptace studenta ustupují vnitřní aktivitě studenta a jeho kreativitě. Dobrá výchova autority neomezuje studenta v jeho vlastním rozvoji, přičemž je nutná přizpůsobující se rovnováha mezi spontánním chováním studenta, které vyžaduje alespoň kapku jeho vlastní iniciativy, a kontrolujícím mechanismem učitele. V dnešní době, kdy je studentům vše naservírováno tak, že se o nic nemusí snažit, o nic usilovat, kdy je jim dáváno hodně věcí jen tak, je vlastní iniciativa zhoršujícím se problémem. Taky je kladen důraz spíše na studenta než na jeho kontrolu, což má za následek nevyrovnaný vztah učitel – student. C. R. Rogers v tom období klade důraz na svobodu. „Rogers chápe svobodu jako něco vnitřního, nezávislého na vnějším světě. Chce především studenty osvobodit citově, zbavit je strachu z autority, která může paralyzovat jejich vývoj a znemožňovat přirozenou komunikaci. Každý nátlak, nátlak učitele či školy je deformující.“ (Vališová, 1999, str. 17) Cíl je podobný jako u Maslowa – nehodnotící empatií učitele osvobodit studenta k vlastní svobodě, vlastnímu projevu, vlastní kreativitě, vlastnímu sebehodnocení tím, že je uvádí do konkrétních problémů, na kterých se mohou učit. Problémem pouhé svobody každého studenta ve třídě může být neuvážený chaos a zmatek, kdy každý student má potřebu uplatnit své vlastní právo na věc – potřeba učitelského usměrnění je zde na místě. Další nevýhodou při takové sebekultivaci je zaměření na své „já“, které směřuje k subjektivismu (mám na to

18

svůj vlastní názor, tvůj názor není pro mě směrodatný). Učitelské usměrnění by mělo zahrnout socializaci všech studentů ve třídě, nalezení vyváženého stavu, kdy se každý bude cítit svobodný a zároveň usměrněný.

19

5 Osobní dovednosti učitele Precizní zvládnutí všech dovedností učitele nám kromě jiného zpevňuje naše základy pro využitelnost vlastní autority. „Obecně

lze

základní

pedagogické

dovednosti,

které

přispívají

k úspěšnosti vyučování, identifikovat a popsat takto: 1. plánování a příprava 2. realizace vyučovací jednotky 3. řízení vyučovací jednotky 4. klima třídy 5. kázeň 6. hodnocení prospěchu žáků 7. reflexe vlastní práce a evaluace (sebehodnocení)“ (Kyriacou, 1996, str. 23) Všechny z uvedených dovedností obsahují více, či méně, požadavek na osobnost učitele, na jeho autoritu ať už vůči sobě nebo vůči studentům. Učitel by měl být systémový člověk, který zvládá všechny zmíněné základy systému školního života – plánování, příprava, vlastní realizace a hodnocení. Zmíněné pedagogické dovednosti souvisí s tím, co se sám učitel snaží svým studentům předat – řád. Pokud jim chce předat řád, který mohou osobitě zapojit do svého běžného života, je třeba začít u sebe. Důsledky splnění sedmi kroků zanechávají otisky jak na učiteli, hodině, tak na studentovi. Nedostatečné plánování hodiny předem uvádí hodinu do improvizačních poloh (1). Je-li učitel v hodině nervózní, nemůže čekat od svých studentů uvolněnost (2). Jestliže má učitel na své studenty nepřiměřené nároky, ztratí jejich schopnost zapojení (3). Nebude-li vůči studentům uctivý, nemůže čekat, že studenti budou uctiví k němu (4). Jestliže učitel nevytvoří pravidla pro třídu s požadavky jejich plnění, nemůže

20

být překvapen, že studenti během jeho hodin pokřikují přes celou třídu (5). Jestliže bere učitel systém známek pouze jako výsledek školního roku a ne například i jako způsob určení, ve které oblasti ještě studentovi pomoci, nedocílí jeho posunu (6). Jestliže se učitel nezamyslí, kde v hodině udělal chybu, nebo co udělal dobře, nebude tak zjevný jeho posun k lepšímu (7). Všechny body vyžadují plné zapojení učitele a jeho autority vůči sobě samému, ale taky vůči studentům. Každý předmět má svá specifika, je tedy na každém učiteli, jak se pro svou hodinu zařídí. Ovšem, kromě učitele samého, jsou zde i kolegové, kteří učí delší dobu a mohou začínajícímu i dlouhodobě učícímu učiteli poskytnout informace, jak se co dělá, nebo jak se co nedělá. Není třeba být příliš pyšný na své vlastní schopnosti. Kvalitnějším přístupem je rozšiřování si obzorů, k čemuž mohou posloužit posezení v hodinách kolegů. Kromě výukových metod můžete pozorovat práci jejich autority ve třídě a získat podklady pro tvorbu autority vlastní.

21

6 Základní styly učitelova výchovného působení Základními styly výchovného působení učitel vytváří podmínky, ve kterých vzniká příjemné pracovní prostředí, možnost naplnění všech stupňů pyramidy potřeb a v neposlední řadě vzorový vztah učitele a studenta. Protože je učitel většinou v pozici autority, je na místě, aby dokázal vytvořit řád, který souvisí s kázní (jak učitele, tak studenta). Krizové situace nastávají, pokud je na straně studenta (nebo učitele) nějaký problém. Nuda, dlouhodobé pracovní nasazení, přecenění schopností, šikana a jiné asociální chování, malá sebedůvěra a emocionální nevyrovnanost, špatné postoje, zvláštní směr výchovy apod. Důsledky takových podnětů ve vyučování jsou spíše destruktivní než proaktivní. Pro budování vlastní autority je třeba nejen sledovat, ale taky se umět vypořádat s těmito nevhodnými projevy. Je třeba vzít též na vědomí, že projevy mohou být pouhou špičkou ledovce celkového stavu problematického studenta.

6.1

Předcházení nežádoucího chování

Jak úžasný je to pocit, když učitel v nějaké těžké situaci nalézá řešení a východisko z takové situace. Ještě ale příjemnějším přístupem, pro blaho osoby nejen učitele, je předcházení takovým situacím. Učitel by měl být skvělým pozorovatelem situace ve třídě, co nezpozoruje, to nemůže pochopit, natož uchopit. Nemůže se zaměřovat pouze na některé studenty, ostatní mohou mít taktéž významnou roli v situaci. Oči jsou branou do světa lidí, ale taktéž studentů, ale zírání není na místě. Nežádoucí chování by učitel neměl ignorovat. Řečnické otázky jsou uměním řečníků, konkrétní otázky na konkrétního jedince pomohou zase učiteli navázat kontakt se studentem, či studenty. Fyzickou aktivitou (chůze po třídě) je možné dát najevo, že učitel je zde pánem a

22

vlastníkem, je si možné přivlastnit prostor pro sebe, i když jsou studenti jeho součástí. Různé a přiměřené tempo výuky a sledování studentů, jak učivo zvládají, může zamezit rušivým situacím.

6.2

Napomínání

Samotné napomínání není pouhé opakování toho, co se děje, okřikování a usazování. Správně vybraný způsob napomenutí může předejít trestům, ke kterým ani mnohdy dojít nemusí. Napomínaný by měl vědět, že je napomínaný. Není důvod ustupovat v pevnosti a jasnosti napomenutí. I v napomenutí je možné se vyhnout hněvu a projevit zájem o blaho studenta. Problematické bývá většinou chování studenta, nikoliv student samotný. Autoritu mohou pochroumat taktéž hádavé konfrontace, kdo má pravdu, v čem má pravdu, v nespravedlivých obviněních apod. Napomínání je krásný čas pro zopakování si pravidel, což může být pro další možné situace preventivní. V pravidlech je vhodné mít často uvedené i důsledky, které je třeba důsledně dodržet, plané vyhrožování nepůsobí na podmanění si dalších situací dobře. Je-li učitel přirozenou autoritou, nebo formální, jeho vlastní příklad udělá notný kus práce s třídou za něj.

6.3

Tresty

Pokud není napomenutí dost rázné, nebo se míjí účinkem, ať už vinou učitele nebo studenta, další fází v kázni za přispění role autority je samotné trestání, které může mít tři hlavní účely: odplata (po špatném činu zasloužený trest), odstrašení (prevence proti dalším podobným situacím), náprava (student má možnost pochopit, co udělal špatně).

23

Trestání jako takové vždy ovlivní vztah mezi učitelem a studentem. Tresty nejsou v mnohých případech vůbec brány pozitivně a jejich nasazení vyvolají odpor k trestajícímu, neřeší příčiny nežádoucího chování, umožňují vymýšlení strategií k obejití systému. Dle mého pozorování, je-li učitel přirozenou autoritou a dojde-li ke kompletnímu postupu vysvětlení postupu učitele, student svůj trest přijímá a často se poučí a ostatní si z nich vezmou příklad. Příkladem trestů mohou být například následující kroky: izolace jedince, písemné úkoly, ztráta výhod, slovní varování, symbolický trest, tělesný trest (pokud se prokáže, může být problém). Tresty je nutné využívat s mírou. Například neustále řvoucí učitel už řvaním žáka nepotrestá, na stálé pravidelné tresty se dá zvyknout apod.

6.4

Pochvaly

Pochvaly nemusejí být nutně opakem trestů. Pro některé studenty může být trest pochvalou (byl oceněn za svou neukázněnost). Přesto pochvaly, rozdílné od trestů, patří mezi výchovná působení učitele. Pochvalou je možné ocenit správné postupy studentů. Nejčastějším učitelským pokusem pochválit je určitě známkování v lepším rozsahu. Ovšem, nač se omezovat a nepoužít svou vlastní tvořivost – bonbóny, výhody, věcné ceny, slovní ocenění aj. S pochvalou a tresty souvisí malý problém, který směřuje ke zdánlivému nadržování některým studentům či zasednutí si na některé studentské živly. Je třeba se mít i v tomto na pozoru, neboť nedoceněný či přeceněný student může ve třídě navodit nepříjemnou atmosféru.

24

7 Výzkum autority a kázně Na základě zájmu o to, jak dnešní mladá generace, které se věnuji, vnímá pojmy autority, jsem se rozhodl udělat se vzorkem 60 studentů malou anketu (viz Příloha 1: Výzkum autority). Anketa nebyla provedena osobním kontaktem, ale skrze sociální síť Facebook (studenti jsou zvyklí vyplňovat kdejakou kýmkoliv vytvořenou anketu, proto jsem si dovolil jim podsunout i svou vlastní), díky níž jsem se taktéž mohl ptát jiných mladých lidí, se kterými pracuji, ale ne tak často se s nimi vidím. Anketa byla dobrovolná a anonymní. Vyhodnocena byla každá otázka zvlášť, společně za chlapce a děvčata (jenom v případě, chtějí-li být autoritou, jsem navíc rozdělil názor dívek a chlapců). Osloveni byli mladí lidé v rozmezí věku 15-20 let z Moravskoslezského kraje. I když se s mnohými mám možnost setkávat nejen ve školském prostředí, do jednoho podléhají všem základním oblastem, ve kterých se autorita uplatňuje – rodina, práce (brigáda), škola, masmédia, vlastní názor. Další otázky se týkaly vnímání pojmu autorita a toho, jak sami sebe vnímají ve vztahu k autoritě. Pro srovnání dat a výsledků z mého výzkumu jsem použil závěry obdobných výzkumů z let 30. (provedl prof. Jan Uher), 70. (Uhlířová J.) a 90. (Uhlířová M.). Závěry z těchto let jsou uvedeny v Autoritě ve výchově od A. Vališové na straně 99 – 112.

7.1

Pojem autorita

Jaké první slovo se vybavilo, když se řekne pojem autorita (bez nápovědy slov)? Nejvíce odpovědí (13) se sešlo u slova respekt, dále si respondenti spojili slovo autorita s jedním rodičem či oběma z rodičů (celkem 12). S konkrétními lidmi si mladí lidé autoritu spojili například s prezidentem (3), učitelem a vůdcem (2), králem, milanem, trenérem a člověkem (1). Konkrétně s nadřazeností 4 a s podřízeností 2. Po dvou respondentech měla i poslušnost a úcta. Další, jako strach, systém, postavení, moc aj. měli po 1.

25

Dáme-li do příbuzného vztahu pojem autority a pojem kázně, můžeme srovnat součastnou anketu s výsledky u mládeže, která středoškolsky studovala ve 30. letech – kladný vztah ke kázni mělo ze 142 studentů 112. Kázeň je spojená s rozumností a uvědomělostí. Z výsledků výzkumu v 70. letech vyšlo, že až na nepatrné výjimky je pro studenty kázeň jev nutný (i pro ně osobně) a jsou ochotni se kázni podrobit, pokud je kvalitně odůvodněna (i když jejich vlastní ukázněnost tomu dle nich samotných nenasvědčovala). V ukáznění pomáhají konkrétní osoby, skupina, vlastní přesvědčení apod. Všichni respondenti odmítli despotickou autoritu. Kamarádská, přirozená či nenásilná autorita by u nich podnítila podřízení se takové autoritě. V 90. letech výzkum ukázal, že většina respondentů považuje kázeň za společensky důležitý jev zejména proto, že přináší do společnosti řád a pořádek (na druhém místě je kladen individuální aspekt, který souvisí s přežitím a fungováním jedince ve společnosti). Jak chlapci, tak děvčata spojují svou ochotu respektovat kázeň s rozumnými požadavky, nejčastěji se kázni podrobují ze společenské nutnosti, vlastní přesvědčení je až na druhém místě (to ale nejvíce napomáhá v procesu ukáznění). Subjektivní nádech pojmu autority byl u mého vzorku odpovídajících vnímán spíše neutrálně až pozitivně, dle mého pozorování (až na těch 5 výjimek) nemají problém s tím, že by se měli podvolit nějaké autoritě, dokážu si představit, že jejich schopnost podvolení se opět souvisí s rozumností takového podvolení. Většina mladých lidí byla schopna rozlišit konkrétní negativní a pozitivní autoritu ve svém životě, což si ukážeme dále. Jenom pro srovnání, kladný vztah respondentů ke kázni (potažmo k autoritě) je potvrzený následovně: 30. léta (78,8%), 70. léta (93,2%), 90. léta (94,4%), 2009 (38%), přičemž bych osobně přeřadil mnohé z neutrálního (možná lhostejného) pohledu do toho pozitivního.

26

Vnímání pojmu autority 35 30

počet respondentů

30 25

23

pozitivně

20

negativně 15

neutrálně

10

7

5 0

Graf 1

7.2

Pozitivní a negativní autorita

Do těchto otázek jsem zahrnul oblasti, ve kterých se s nějakým konkrétním pojetím autority mohli studenti setkat: rodina, práce, škola, média, vlastní já. Úkolem bylo najít sám pro sebe jednu pozitivní a jednu negativní autoritu v každé z uvedených oblastí.

27

Autorita v rodině 70

počet respondentů

60 neuvedeno

50

prarodič

40

sourozenec

30

matka

20

otec

10

rodič

0 pozitivní

negativní

Graf 2

Nejvíce respondentů uvedlo jako pozitivní autoritu v rodině svého otce (25), poté matku (21), což dává jistou naději pro samotnou výchovu studentů. Jako negativní autoritu mají studenti většinou sourozence (17) a posléze otce (16). V 70. letech byli rodiče největší autoritou, jak pro dívky, tak pro chlapce (ve srovnání s ostatními). V 90. letech to bylo 62% respondentů. Nezávisle na sobě i v mé anketě se rodič objevil jako pojem, který se vybaví při slově autorita.

28

Autorita v práci 70

počet respondentů

60 50 40

neuvedeno

30

spolupracovník

20

šéf

10 0 pozitivní

negativní

Graf 3

Nejvíce respondentů má za pozitivní autoritu svého šéfa (42), nejvíce negativní autoritou se jeví spolupracovník (32).

Autorita ve školství

počet respondentů

70 60

neuvedeno

50

nikdo zástupce ředitele

40

školník

30

ředitel

20

učitel

10

třídní učitel uklízečka

0 pozitivní

negativní

Graf 4

29

Jaké největší pozitivní autorita ve školství vyšel ředitel školy, spolu s třídním učitelem (20). Jako negativní autorita je vnímána uklízečka (20), pro informaci učitele si jako negativní autoritu vybralo 8 respondentů. V 70. letech byly učitelské profese autoritou pouze pro 10% studentů.

Autorita médií 70

počet respondentů

60 50

neuvedeno

40

noviny

30

časopisy

20

internet televize

10 0 pozitivní

negativní

Graf 5

Jako pozitivní autorita obsadil první místo v oblasti médií internet (30), což dle mého názoru souvisí se začleněním mých odpovídajících studentů do tzv. Generace Z (lidé narozeni po roce kolem 90. let 20. století, jež jsou generací internetových a jiných hi-tech technologií). I přesto, že se mediální firmy snaží oslovit svými mládežnickými časopisy, z mé ankety vyplynuly časopisy (20) a noviny (13) jako negativní autoritou.

30

Autorita nadpřirozena 70

počet respondentů

60 50

neuvedeno

40

náboženský vůdce

30

energie

20

já

bůh

10 0 pozitivní

negativní

Graf 6

Z oblasti vlastního názoru či nadpřirozena je vítěznou pozitivní autoritou bůh (28), poté „já“ (14) následované nějakou energií (12). Náboženského vůdce jako pozitivní autoritu uvedl pouze jeden respondent, ale jako negativní autoritu 20 respondentů. Na základě výzkumů z předchozích let si dovolím odhadnout, že to souvisí s upřednostněním vlastního názoru nad názor druhých (přičemž jej není nutný celý odmítnout). Názor náboženského vůdce bude lépe přijat, jestli bude srozumitelně vysvětlen a nepůjde proti vlastnímu rozumu studenta. Ve 30. letech byly některé zmíněné autority (rodiče, starší, učitelé) dle odpovědí respondentů samozřejmé, přirozené, oprávněné, nutné, účelné apod. V dalších letech se k tomu přidává navíc vlastní přesvědčení.

7.3

Já a autorita

Do této sekce spadají otázky týkající se vztahu studenta a autority a čím autorita studenta tolik osloví.

31

Na autoritě mě zaujalo 35

32

počet respondentů

30 25 20

charakter

20

celkový vzhled jednání s lidmi

15

hodnoty 10

7

5 1 0

Graf 7

Co zaujme studenty na autoritě? Z mé ankety vyplynulo, že nejvíce je zaujme jednání s lidmi a charakter. Z toho snad můžeme odvodit, že na autoritě (osobě) to jsou to prvky, které jdou vidět na pohled, aniž bychom museli danou autoritu znát blíže. Pokud se student s autoritou více seznámí, teprve pak přicházejí na řadu prvky osobnosti, které jsou hlubší, jako hodnoty vyznávané autoritou.

32

Chci být autoritou 35

32

počet respondentů

30 25

ano

20

ne

15

15

13

nevím

10 5 0

Graf 8

Jak je vidět z ankety, většina studentů je schopna si sebe představit v autoritativní roli, otázkou by zůstalo, jak moc by byli schopni nespadnout do negativního autoritářského šuplíku. Z hlediska pohlaví 28% dívek nechce být autoritou, u chlapců je to o něco méně, 19%.

Poslechnu autoritu 50 45

45

počet respondentů

40 35

ano

30

ne

25

nevím

20

někdy

15 10 5

5

5

0

Graf 9

33

5

Většina studentů je dle těchto výsledků schopna autoritu poslechnout, což je možná vzhledem k jejich projevům vůči autoritám překvapující. Myslím, že je důležité se zamyslet nad tím, kdy ano a kdy ne. Podklady z předchozích výzkumů nám možná usnadní odpověď. Studenti rádi autoritu poslechnou, pokud její příkazy a přání dávají smysl a nejdou proti zdravému rozumu. Ve 30. letech se příliš v anketě nerozlišily pojmy subjektivní a objektivní kázně, to se ukazuje až v pozdějších výzkumech. Dalším prvkem, u kterého vidím posun, je posun v činitelích, kteří napomáhají kázni – nejen dle mých pozorování je to směr od osoby jiné (ve 30. letech) k vlastnímu přesvědčení studentů. Možná by zde stálo

za zmínku zde připomenout

jeden eticky

problematický experiment z roku 1963 zvaný Miligramův experiment, který byl navzdory své kontroverzi ještě několikrát zopakován se stejnými výsledky. S autoritou a tím, jestli autoritu poslechnu, velmi souvisí. Jeho popis snad jenom stručně. Jeden zkoušející a zkoušený, každý ve své místnosti. Se zkoušejícím sedí ještě jeden supervizor. Zkoušející dává otázky zkoušenému, přičemž za každou špatnou odpověď musí zkoušející zkoušeného potrestat, vždy zvyšující se dávkou elektrického výboje. Jádro experimentu spočívalo v tom, že zkoušející musel, nejpozději

na příkaz

supervizora,

trest

na zkoušeném

aplikovat.

Závěr

experimentu? Jeden člověk ze 40 se vzepřel dříve, než do zkoušeného pustil zdraví nebezpečnou nebo smrtící dávku výboje (další informace je možné je možné sehnat na stránkách www.stanleymilgram.com/milgram.php).

34

8 Praktická doporučení Během studia otázky autority mě napadla otázka, která možná trochu překračuje do filosofické oblasti pojmu autority. Proč? Proč bychom si měli (učitelé, rodiče, šéfové aj.) osvojit schopnosti autority? Na filosofickou otázku jsem se podíval na jednu přednášku filosofa Davida Nováka, ve které jsem našel 10 praktických rad pro pracovníka s mládeží. Předpokládá tři základní stádia mládeže: řád (daný školou) – zmatek (přechod ze školy do zaměstnání) – dospělost (zaměstnání). A o co jiného než o kvalitní dospívání na střední škole jde, kromě studia kvanta informací? Středoškoláctví je přechodným stavem mezi dětstvím a dospělostí a učitel má jedinečnou možnost použít svou autoritu k tomu, aby student opravdu dospěl, stal se samostatným, ale zároveň sociální zdatným jedincem ve společnosti. Pracujeme s řádem (škola) na území zmatku (student pod řádem). Pro informaci, která pomůže pochopit, s čím autorita pracuje, uvádím výňatek několik vlastností současné mládeže (středoškolských studentů) z přednášky Davida Nováka: 1. zdánlivě nezpochybnitelné oblasti se začínají houpat

v samotných

základech, mládež prožívá krizi svých původních hodnot. 2. věk, kdy se rodí klíčová rozhodnutí, které ovlivní celý život (škola, práce, manželství apod.) 3. věk, kdy má člověk stále relativně dost času (má možnost se zapojit do různých aktivit) 4. věk, kdy se rozvíjí vlastní sebepojetí (schopnosti, vědomí možnosti svobodných rozhodnutí, vědomí vlastní hodnoty) 5. mládež je stále dost otevřena novým věcem a myšlenkám 6. věk, kdy člověk poměrně lehce změní to, o čem si myslí, že je naprosto pevně přesvědčen 7. věk, kdy člověk bytostně potřebuje patřit do nějaké subkultury (party)

35

8. věk, kdy člověk pro svůj život hledá někoho, s kým by se identifikoval (vzor, hrdinu) 9. věk poměrně silné kritičnosti a citové zranitelnosti 10. věk ideálů a snů Prostudujeme-li si všechny body, zjistíme, že náš vliv, jako učitelů může být enormní, i přesto, že učitel jako autorita není zrovna preferován. Bod číslo 8 může být směle naplněn učitelem, který má posléze vliv na ostatní zmíněné body, od snů, přes názory až po rozhodnutí, která student učiní.

8.1

Získání formální autority

Získání formální autority není otázkou náhodnou. Jak už jsem zmínil na začátku své práce, je formální autorita otázkou role, do které je učitel postaven. Pokud chce oblast formální autority ovládnout, není jiné cesty, než nastudovat různé postupy, poučky, rozdělení, rady a jiné zdroje, které mu napomohou poznat svého „nepřítele“. V případě, že učitel bude spoléhat pouze na svou přirozenou autoritu, bude jeho styl výuky a práce se studenty vesměs improvizovanou skutečností. Je třeba znát co nejvíce teoretických možností, které se mohou v praxi učitele vyskytnout. Tyto možnosti ovšem nemusejí být 100% platné v každém okamžiku. Dalším krokem po osvojení si znalostí z oblasti formální autority je dokázat dynamicky reagovat na situace, které student ne vždy provede dle příručky. Teprve disciplína ti osvobodí ruce k tomu, abys s nimi na hudebním nástroji prováděl to, co ty sám chceš. To je citát, který mě jako hudebníka oslovil svou pravdivostí a rozměrem v různých aspektech života. Dle mých zkušeností spočívá síla improvizace v naprostém ovládnutí, poznání a osvojení si dané oblasti života (pokud se nebavíme o člověku na stupni geniality). Pokud učitel pozná všechny aspekty formální autority, může na nich postavit svou praxi, dokonce i prvky své přirozené autority.

36

8.2

Získání přirozené autority

„Podmínkou vzniku přirozené autority je, aby členové skupiny sdíleli společné hodnoty a cíle, při jejichž dosahování má nositel autority uznávanou převahu či zásluhu.“ (Vališová, 1999, str. 69) Ve výše uvedené citaci můžeme vnímat velmi silný rozdíl mezi formální a přirozenou autoritou. U formální autority bude vše nadiktováno, instantně předloženo,

kdežto

u přirozené

autority

budeme

vždy

vnímat

cosi

neuchopitelného. To neuchopitelné se váže do vztahu mezi autoritou a člověkem pod autoritou, resp. učitelem a studentem. Pro získání přirozené autority je třeba mít jisté předpoklady – genetické, osobnostní, sociální. Některé charakteristiky přirozené autority ovšem lze získat, například studií jiných přirozených autorit nebo získáním návyků, které přirozenou autoritu podpoří. Podívejme se nejprve na to, co si můžeme odnést z výše uvedených výzkumů. Z jednoho grafu se můžeme dočíst, že je vhodné začít sledovat, jaké je naše jednání s lidmi a náš charakter (přiznejme si, že na těchto položkách se dá velmi dobře pracovat) – hádáme se často, řveme na lidi, nesnášíme je, nebo jim prokazujeme úctu nehledě na jejich zvláštnosti. Problémem může být nečitelnost učitele, který, vždy vysmátý, se najednou ve třídě objeví naštvaný, bez udání důvodu. Nesrozumitelnost je studentům cizí, rádi vědí, na čem jsou, která bije. V případě vytvoření pravidel chování a jednání není možné bez vysvětlení (a bez následků) obměňovat pravidla dle učitelské libovůle. I když je spravedlnost poněkud vrtkavým a těžce definovatelným pojmem, je třeba si dávat pozor na nevysvětlené závěry, tresty apod. Společně dojít k hodnocení je časovou a osobní investicí, která se pro následnou práci vyplatí. Se spravedlností souvisí dodržování i vlastních pravidel, která učitel určí nebo zmíní. Pro jeho autoritu nebude vypadat dobře, pokud řekne, že někoho

37

potrestá a pak se viník trestu vyhne. Vůbec nebude vypadat špatně, když učitel viníka nepotrestáte hned, učitel si může dopřát například dvě hodiny na rozmyšlenou, ale s tím, že viník a všichni zúčastnění budou vždy vědět, na čem jsou a nebudou žádné zvláštní výkyvy ve spravedlnosti. Nejen dodržování trestních pravidel vede k posílení přirozené autority, taktéž pozitivní smlouvy mohou sjednat mnohem více než vyhrožování. Stejně tak je na místě sebeovládání, které umožní přemýšlet o trestech, pochvalách a různých situacích s čistou jasnou hlavou (i zmíněný čas pomůže k solidnímu řešení). Učitel není dokonalý, a proto by měl taky umět nejen chybu uznat, ale taky v nutném případě se omluvit. Student tím určitě získá zajímavý vklad i do své osobnosti, vidí-li učitele jako svůj vzor. Shazování ostatních (i pouhým humorem) je vlastností, která je vtipnému učiteli vlastní, protože tím dokáže rýpajícího studenta odzbrojit, ovšem je třeba brát ohled na to, že studenta nezná a nemůže hned odhadnout, jak na studenta daný vtip či poznámka budou působit. Na druhé straně je humor něco, co na studenty působí přitažlivě, takže humoru čest (ne tomu trapnému). Přílišná důvěrnost je na škodu nevyváženého vztahu učitel – student. Dle mého soudu není většina studentů ani učitelů schopna takovou důvěrnost oddělit od vztahu učitel – student, mohou vznikat pnutí, která jednu ze stran mohou zbavit jeho role, přičemž se automaticky přesune do jiné. Student do pozice oběti a učitel do pozice využívajícího, student do pozice vyhrožujícího a učitel do pozice oběti apod. Další prvky, které mohou podpořit přirozenou autoritu, jsou hodnoty, které učitel vyznává – hodnoty manželské, společenské, politické. Zde je ovšem podmínkou podobné naladění u studentů (viz citace na úvod této podkapitoly).

38

Neposledním prvkem jsou viditelné věci – chaos či řád v jeho životě, vztah k času, vztah k nadřízeným a spolupracovníkům, vztah ke studentům. Vše sledují a dělají si závěry, jak se mohou chovat oni. Zajímavým prvkem přirozené autority je vlastní pohled na sebe a sebehodnota. Dle mého pozorování se mnozí učitelé berou příliš vážně a neumožní studentovi alespoň trochu přistoupit. Kroky, které jsou u učitele nečekané (ve smyslu jeho obvyklého obrazu), výrazně podpoří zájem studentů o daného učitele. Neměly by to být ústupky ve formě známek, hodnocení apod. Mohou to být ale zvláštnosti, které studenta překvapí, nenechá chladným – zvláštní účes, splnění sázky (přiměřené), zvláštnosti v oblečení, nebo interaktivní změny ve výuce, nečekané obraty apod.

39

9 Vlastní zkušenosti 9.1

Vedení skupiny

Skupina asi 7 mladých, hudebně schopných lidí, kteří mnou byli vedeni přímo jako hudební skupina. Skupina se víceméně zná, i vedoucí skupinu zná. Všichni byli dobrovolně zapojeni, každý dle svých hudebních schopností. Moje role byla vedoucí, tedy vytvořit cíl (hrát na dvou koncertech na jedné akci), tmelit skupinu, sledovat skupinu, vymýšlet celkovou koncepci skladeb pro každý nástroj nebo aspoň nějaké nápady pro hudebníky, aby je pak sami domysleli apod. Styl práce byl velmi zaměřený na kvalitu – je-li dle mých zkušeností nacvičeno na 80%, na koncertě se to zahraje při trémě klidně i jenom na 40%. Týden před akcí se ozvala jedna členka, že to nemá být profesionální koncert, ale koncert pro přátele, dále zmínila, že se moc zaměřuju na kvalitu, což mě vedlo k zamyšlení. Pochopitelně to byla narážka na můj styl vedení, otázkou bylo, co s tím. Po přestávce jsem mohl s čistou hlavou připustit, že má pravdu a další nácviky (které byly do té doby vedeny ke kvalitě, která již byla na velmi vysoké úrovni), již probíhaly ve větším klidu. Hodnocení: Moje formální autorita byla určena usazením do role „připrav koncert na akci“. Hudební znalosti jsem měl, zkušenosti z vedení hudební skupiny jsem již taktéž měl. Obojí ulehčilo výsledné přípravě, nemusel jsem se tak moc časově zabývat tím, co a jak hrát, ale tím, jak budu delegovat zodpovědnosti dále. Dále jsem měl více času na budování vztahu s každým členem kapely. To už je možná součástí (pomůckou) přirozené autority – uctivé vztahy členů kapely, každý ke mně mohl v bezpečí přistoupit s čímkoliv, viz členka, která měla protesty proti stylu mému vedení. I poté se mohla viditelně cítit celá kapela bezpečně v tom, že je jejich názor uznáván, přinejmenším promyšlen a práce na skladbách mohla pokračovat. Nepříjemnou situaci a náladu v kapele by mohlo být radikální odmítnutí jejího protestu, případně shození její osoby kritika ve stylu „ty tomu nerozumíš“ apod.

40

9.2

Diskuzní skupina

Diskuzní skupina, kterou jsem měl možnost několik dní možnost vést, byla složena z různorodých lidí – upovídaný komik, trvale mlčící jedinec, jedinec se zájmem o témata a jiní. na diskuzi bylo cca 20 minut, kdy se mohl každý projevit, ale jako ve správné skupině lidí, vytvořily se role, které účastníky pasovaly buďto do podpůrců nebo do škůdců diskuze, podle toho diskuze vypadala, přešel bych snad přímo k hodnocení. Hodnocení: Je rozdíl mezi vedením diskuzní skupiny, ve které jsou členové dobrovolně, ve které jsou členové povinně či za trest, ve které jsou členové dobrovolně a navíc se zájmem o téma. Dle rolí, které se každý samovolně ujal, bylo nutné brát a dávat slovo, ale zároveň nenutit, přičemž šikovně se zájmem tlačit, abych mohl z účastníků získat kýženou odpověď. Autorita v této roli musí taktéž sledovat vzájemné vnímání jedinců. Došlo k tomu, že jedna účastnice mohla být vytěsněna z diskuze, protože byla něčím jiná, autorita má v tu chvíli možnost zasáhnout a, i když dotyčná zdeptaně nechce, opět zapojit do skupiny. Dalším zajímavým prvkem byl upovídaný, stěžující si jedinec, kterému byla dána jednou možnost projevit sám sebe a ukázat, jak se diskuze vede dle jeho představ – zajímavý prvek pro zvládání aktivnějších bylo jejich zapojení do aktivit navíc (trochu parlamentní přístup, pokud si poslanec stěžuje, dáme mu nějakou pozici v té oblasti, aby si ohledně ní nestěžoval, ale aby s tím něco udělal). Dalším zajímavým podnětem je zapojení těch aktivnějších do vztahů s méně aktivními – ve škole například šikovnější v určitých oblastech mohou doplnit a vylepšit výsledky méně šikovných ve stejné oblasti.

9.3

Tresty na školních akcích

Již na první akci školy, adaptačním kurzu, jsem se mohl jako začínající třídní učitel setkat s možnostmi uplatnit svou autoritu a pokoušet se sledovat kroky, které umožňují získání přirozené autority. na zmíněném kurzu, byla jasně dána pravidla ohledně večerky, kterou někteří mí studenti porušili a ještě k tomu

41

se u toho nechali chytit kolegyní. Při setkání s nimi jsem viděl úsměvy na tváři, které nasvědčovaly, že jsou si vědomi svého prohřešku, sám jsem je nechal vysvětlit, co se stalo a také jsem je nechal, aby si navrhli trest, kterým bylo běhání, které měli v určité formě v malíčku. Souhlasil jsem s cca 5x 200 metrů s tím, že po každých 200 metrech přidají nějaké kliky. S radostí se jali plnit tento úkol v domnění, že to nebude zase tak náročné. Prvních 600 metrů se ještě usmívali, další metry už ale viditelně zpomalovali. Po skončení výkonu trestu jsem jim naznačil, že dle mého pohledu je lineární růst trestu nedostatečný, proto jsem jim vysvětlil princip exponenciální růst trestu – další metry nemusely být 2400, ale klidně 10 km. Ten večer se už neběhalo. Hodnocení: Formální autorita byla přímo role učitele, podpořená navíc tím, že studenti v prvních dnech nevěděli, co od učitele očekávat, což bylo výhodou, co se týče jejich bezproblémového splnění. Otázkou bývají často hranice, které učitel nesmí překročit, protože nutit studenty k jakékoliv činnosti vlastně nemůže, i když má škola některé mechanismy k trestání viníků, nemůže vyhodit čtvrtinu bloknuté třídy. Od starších kolegů jsem usoudil, že je možné zastávat mírnější podobu inspirace z filmu Kmotr: „Buď ti tu nohu prostřelím v koleni, nebo mi prozradíš, komu donášíš.“. Mírnější ve smyslu, že učitel může dát studentovi neodmítnutelnou nabídku – např. můžeš uklízečkám za to, že děláš nepořádek ve třídě, hodinu pomoci s úklidem, nebo to můžeme řešit s třídním učitelem, rodičem apod. To ale předpokládá, že student jednu z dalších autorit uznává. V případě trestu na adaptačním kurzu bylo možné využít strachu z toho, že by to mohlo mít horší následky. Přesto, na střední škole už moc nevychováme ve smyslu výchovy, ale studenty můžeme vychovat ve smyslu vedení a nasměrování. Také jsem si všiml, že některými prvky své osobnosti funguji jako přirozená autorita, kterou uznávají (úsměv na rtech nasvědčoval, že jsou si vědomi, že já jsem si vědom apod.). V trestu byly v podstatě potěšeny obě strany. Studenti byli potěšeni tím, že učitel po nich neřval, že k nim přistoupil jako k chybujícím lidem, dále mohli vysvětlit své provinění svou verzí a zároveň si

42

vymyslet trest. Učitel byl potěšen tím, že i když si studenti trest vymysleli sami, využil možnosti trest nasměrovat tak, aby v této fázi nebyl příliš krutý, ale zároveň byl dostatečně varující (zadýchaní studenti na konci trestu). Obě strany fungovaly na základě svobodného rozhodnutí – potrestat a být potrestán. Chybným krokem by bylo přehlídnutí provinění pro zdánlivé zvýšení přirozené autority – ve smyslu úplatku pro studenta. Takové přehlížení nebo odpouštění nevede k přirozené autoritě, ale k tomu, že učitel bude využíván, z čehož nebude profitovat učitel, ale pouze studenti. Učitel si pouze bude moci myslet, že se jim zavděčuje a na oplátku něco dostane. Realita bude ale jiná.

43

10

Závěr Podíváme-li se na základní rozdělení autority na přirozenou a formální,

nevyhneme se závěru, že každý učitel by měl mít kromě formální autority, která mu dává společenské právo vychovávat studenta a připravovat jej na jeho vlastní sociální roli ve společnosti, taky přirozenou autoritu, kterou učitel studenta získává na svou stranu. V případě vyváženosti vztahu v přirozené autoritě student získává učitele, nejen pro školní prostředí, pro daný úsek svého života. Kromě osvojování si základních práv vlastního já (svoboda, schopnosti apod.), má taktéž možnost interakce svých subjektivních svobodných kroků, možnost podpory své vlastní kreativity. Z historie se můžeme poučit, že extrémní přístup k pedagogickému procesu nepřinese nic pěkného do samotného jádra společnosti. Ať už pedagogika nebo antipedagogika, či směr Maslowa a Rogerse, na všech je možné nalézt něco pozitivního, přičemž je nutné se přizpůsobit době a tomu, jaké jsou vlastně naše cíle do budoucna. Vyváženost mezi autoritářství a svobodou je úkolem pro každého učitele, kterého by se měl zhostit co nejvíce zodpovědně, na jedné straně ponechat studentovi jeho osobnostní rysy a na druhé straně jej usměrňovat, nabízet mu východiska k problémům, záchytné body pro jeho rozhodování a život. Další historicky neopomenutelný fakt, který můžeme použít pro podporu vlastní autority ve školství je přístup studentů k autoritám. Z výzkumu vyplývá, že za poslední skoro století se postoj takřka nezměnil – pozitivní vnímání autority, poslouchání autority apod. Je nutné ale vzít v úvahu posun doby, kdy pro většinu studentů nejsou tak důležité názory, přesvědčení či rady cizího člověka, pokud pro ně nemá rozumné podklady, které student sám zváží a podle kterých se on, na základě vlastního rozhodnutí, zařídí. Taky stojí za povšimnutí, jaká síla autority spočívá pro současnou středoškolskou mládež internetové technologie.

44

Závěrem musím podotknout, že ze studie autority vnímám jistý závazek pro každého učitele v oblasti své vlastní vůle – dle mých pozorování souvisí autorita učitele s tím, jestli má ve svém stylu řád či chaos, resp. ne řád nebo chaos, ale vzhledem ke své osobnosti přijatelnou míru řádu (viz kapitola 5, 6, a 8.1) a chaosu (viz kapitola 8.2 a 9). Středoškolský student je často zmítán spoustou novinek, myšlenek, které ještě nejsou 100% protříbeny (viz kapitola 8), učitel je jedním z těch, kdo jej vede z chaosu nádherného dětství do řádu plnohodnotné dospělosti. To, co bude fungovat u jednoho učitele, navíc může, ale nemusí, fungovat u jiného. Za svých studií, během své praxe, během svého výkonu učitele nemůže usnout na vavřínech s pocitem „ano, takto to budu dělat vždy“. Po letech praxe k takové myšlence tíhne snad každé zaměstnání. Je to svým způsobem zjednodušení a zaškatulkování, které mohu kdykoliv v podobné situaci vytáhnout na sluneční světlo a nemusím vytvářet nová východiska, přesně padnoucí pro danou situaci. Zkušenosti by nám měly sloužit pouze jako odrazový můstek pro zvládání situací, vytváření své vlastní autority učitele. Autoritu snad chceme získávat, ne ji ztrácet. Chceme snad jednat s autoritou, ne autoritářsky.

45

11

Seznam literatury

Vališová, Alena, a kolektiv, Autorita ve výchově, Univerzita Karlova v Praze – nakladatelství Karolinum, Praha, 1999, ISBN 80-7184-857-3 Kejzerov, N. M., Moc a autorita, Orbis, Praha, 1975 Grizivatz-Saladin, Catherine, Rodičovská autorita, Portál, Praha, 2002, ISBN 807178-676-4 Kyriacou, Chris, Klíčové dovednosti učitele, Portál, Praha, 2004, ISBN 80-7178965-8 Vališová, Alena, Kališová, Hana, a kolektiv, Pedagogika pro učitele, Grada, Havlíčkův Brod, 2007, ISBN 978-80-247-1734-0 Čáp, Jan, Mareš, Jiří, Psychologie pro učitele, Portál, Praha, 2007, ISBN 978-807367-273-7

46

12

Seznam příloh

Příloha 1: Výzkum autority – anketa Příloha 2: Výzkum autority – výsledná tabulka

47

13

Příloha 1: Výzkum autority – anketa

1. Jsem: muž – žena, věk: __________. 2. Když se řekne autorita, první slovo, které tě k tomuto pojmu napadne je _______________. 3. Pojem autorita vnímám: negativně – pozitivně – neutrálně. 4. Zakroužkujte jednu osobu, která je v dané oblasti pro vás největší pozitivní autoritou: a. v rodině: sourozenec – matka – otec – prarodič b. v práci (na brigádě): šéf – spolupracovník c. ve škole: uklízečka – třídní učitel – učitel – ředitel – školník – zástupce ředitele d. masmédia: televize – internet – časopisy – noviny e. ezoterično: Bůh – Já – energie – náboženský Vůdce 5. Zakroužkujte jednu osobu, která je v dané oblasti pro vás největší negativní autoritou: a. v rodině: sourozenec – matka – otec – prarodič b. v práci (na brigádě): šéf – spolupracovník c. ve škole: uklízečka – třídní učitel – učitel – ředitel – školník – zástupce ředitele d. masmédia: televize – internet – časopisy – noviny e. ezoterično: Bůh – Já – energie – náboženský Vůdce 6. Nejvíce mě na autoritě zaujalo: charakter – celkový vzhled – jednání s lidmi – obličej – styl oblékání – hodnoty 7. Chtěl bych být autoritou: ano – ne – nevím. 8. Jsem schopen poslechnout autoritu: ano – ne – nevím.

48

14

Příloha 2: Výzkum autority – výsledné tabulky Pohlaví

Věk

žen: 39

17,367 pozitivně: 23

mužů: 21

Vnímání autority

negativně: 7 neutrálně: 30

Tabulka 1: Pojem autorita

RODINA

PRÁCE

ŠKOLA

MASMÉDIA

EZOTERIČNO

otec: 25

šéf: 42

uklízečka: 0

televize: 9

bůh: 28

rodič: 1

spoluprac.: 13

třídní učitel: 20

internet: 30

já: 14

matka: 21

neuvedeno: 5

učitel: 13

časopisy: 1

energie: 12

souroz.: 5

ředitel: 20

noviny: 13

náb. vůdce: 1

prarodič: 6

školník: 1

neuvedeno: 7

neuvedeno: 5

neuv.: 2

zást. ředitele: 1 nikdo: 1 neuvedeno: 4 Tabulka 2: Pozitivní autorita

49

RODINA

PRÁCE

ŠKOLA

MASMÉDIA EZOTERIČNO

otec: 16

šéf: 19

uklízečka: 20

televize: 9

bůh: 11

rodič: 0

spoluprac.: 32

třídní učitel: 4

internet: 9

já: 10

matka: 7

neuvedeno: 9

učitel: 8

časopisy: 21

energie: 7

sourozenec: 17

ředitel: 7

noviny: 14

náb. vůdce: 20

prarodič: 11

školník: 9

neuvedeno: 7

neuvedeno: 12

neuvedeno: 9

zást. ředit.: 5 nikdo: 0 neuvedeno: 7 Tabulka 3: Negativní autorita

Zaujalo mě

Chci být autoritou

Poslechnu autoritu

charakter: 20

ano: 32

ano: 45

celkový vzhled: 1

ne: 15

ne: 5

jednání s lidmi: 32

nevím: 13

nevím: 5

obličej: 0

někdy: 5

styl oblékání: 0 hodnoty: 7 neuvedeno: 0 Tabulka 4: Já a autorita

50