Kovács Judit Innováció a kéttannyelvűségben: a párban történő magyar-angol általános iskolai program vizsgálata KOVÁCS JUDIT (PhD MEd) az ELTE TÓFK Idegen Nyelvi és Irodalmi Tanszékének docense. Történelem, orosz és angol szakon szerzett diplomát az ELTE BTK-n, majd Master of Education fokozatot a korai angolnyelv-oktatás pedagógiájában a leeds-i egyetemen, az Egyesült Királyságban. Doktori fokozatát alkalmazott nyelvészetből a Pécsi Tudományegyetemen szerezte. Fő kutatási területei: a korai idegennyelv-oktatás, illetve a két tanítási nyelvű oktatás. Ez utóbbi területen tantervek és tananyagok, monográfia és könyvfejezet szerzője, nemzetközi projektek hazai koordinátora. A jelen tanulmánykötet egyik szerkesztője. Párban történő tanítás, mint az alternativitás egy formája Az 1970-es évektől kezdve Európa számos országában jelennek meg alternatív1 iskolák, vagy programok, amelyeknek közös jellemzőjük, hogy nem hivatkoznak egy speciális előd munkásságára, mint például a múlt század első felének reformpedagógiája (MészárosNémeth-Pukánszky 2005). Humanisztikusnak vagy nyitottnak is nevezik ezeket az iskolákat vagy iskolai programokat. Humanisztikusnak Chomsky szerint az olyan nevelést lehet nevezni, amely „azt tűzi ki célul, hogy felkészítse a tanulókat az életre, és ezt a folyamatot együttérzéssel, bíztatással, kihívást jelentő feladatokkal, valamint ingerekben gazdag és változatos környezet megteremtésével segíti” (Chomsky 2003: 164).2 A humanisztikus iskolákban „a tanulók emberibb, azaz gyermekibb módon élnek és tanulnak, nagyobb szerepet kap a közvetlen, érzéki tapasztalatszerzés, kevésbé parcellázzák fel a valóságot tantárgyakra, több figyelmet fordítanak a gyermekek természetes érdeklődésének a kielégítésére, saját elgondolásaik megvalósítására” (Csapó 2002:20). Az alternatív iskolák alapvető eleme a kooperatív tanulás. Néhány országban, például Svájcban és Ausztriában az alternatív iskolákat kooperatívnak is nevezik (Mészáros-Németh-Pukánszky 2005). A kooperatív tanulás lényegi eleme, hogy a hagyományosnál jóval több interakcióra ad lehetőséget tanár és tanár, tanár és tanuló, illetve tanuló és tanuló között egyaránt. A tanulásnak ez a formája egyfajta válasz az iskolára háruló új társadalmi szerepre, amely az életre való felkészítés során a csapatmunkát és az interakciót előtérbe helyezi. „Az egyén a kooperatív tanulás módszerével megtanulja az iskolában, hogyan figyeljen oda másokra, hogyan törődjön azzal, hogy társa tudja-e a feladatát, megtanulja, hogy egy szöveget, feladatot, elméletet hányféleképpen lehet értelmezni, valamint nélkülözhetetlen szociális készségekre tesz szert” (Kagan 2001:XI). A párban történő oktatás a kooperatív és alternatív oktatási formák egyike. Az egy tanteremben, egy időben egynél több pedagógust foglalkoztató oktatási formát a szakirodalom ’team teaching’, azaz munkacsoportban történő tanítás néven tartja számon. Maga a terminus Az USÁ-ban alternatív alatt olyan programokat értenek, amelyek hagyományos programok helyettesítéseként kiegészítő jelleggel működnek (Rix & Twining 2007) 2 A fordítás a tanulmány szerzőjének munkája 1
1
a 20. század második felétől ismeretes. A gyakorlatban mindez idáig meglehetősen kevés példát találhatunk a megvalósítására. A team-teaching nem a mindennapi pedagógiai kontextus része, rendszerint speciális, többnyire nem államilag finanszírozott programokhoz kötődik. A fogalom egyik legáltalánosabb meghatározása szerint team teaching annak a pedagógiai szituációnak a neve, amelyben két vagy több tanár együttesen vesz részt egy és ugyanazon tanulócsoport órájának megtervezésében, kivitelezésében, valamint értékelésében (Goetz 2000).3 Az idegennyelv-oktatás kontextusában team-teaching, azaz párban történő tanítás alatt leggyakrabban azt a szituációt értjük, amikor a pár egyik tagja a forrásnyelv, a másik pedig a célnyelv anyanyelvi beszélője. Kettőjük között lehet szakmai különbség, amennyiben a forrásnyelven tanító pedagógus rendelkezik magasabb szakmai ismeretekkel, míg a célnyelv beszélője pedagógiai asszisztensi szerepet tölt be, de lehetnek szakmai szempontból egyenrangúak is. Coonan (2003)4 kiemeli, hogy a team teaching különösen jó megoldás olyan esetekben, amikor tartalomtanítás történik az idegen nyelven. A CLIL5 kontextusban megvalósuló team-teaching-re Európában kevés példát találunk. Ezek közül az ’Európa legnagyobb nyelviskolája” néven emlegetett Vienna Bilingual Schools nevű program a legismertebb, amely az 1989 után, a berlini fal leomlását követően indult Bécsben, azzal a céllal, hogy a világ minden tájáról érkezett tanulók számára többnyelvű környezetet hozzon létre. A programban való részvétel ingyenes, Bécs városának támogatását élvezi. A 318 éves korosztály angol anyanyelvű és osztrák pedagógusok együttes irányítása alatt vesz részt a programban 6 Párban történő két tanítási nyelvű program hazánkban: a Szőlőtő Alapítvány óvodai és általános iskolai programja A Szőlőtő Magyar-angol Kétnyelvű Alapítványnak az óbudai Krúdy Gyula Általános Iskolában működő programja egyedi és példa nélküli a hazai közoktatásban. Létrejöttét a többi hazai alternatív iskolához, vagy iskolai programhoz hasonlóan az 1993-as oktatási törvénynek köszönheti, amely kedvezett az önálló iskolakoncepciók kialakításának (Vastagh 1995). A külföldi irányítású iskoláktól abban különbözik, hogy míg azok döntő mértékben egynyelvű (angol, német, stb.) oktatást nyújtanak, a Szőlőtő kiegyensúlyozottan kétnyelvű programot kínál. Követelményrendszere kialakításában egyaránt figyelembe veszi a Nemzeti Alaptanterv, illetve a hasonló brit oktatási alapdokumentum előírásait. Célja nem a külföldi irányítású iskolák célnyelvi szintjének elérése, hanem: anyanyelv és célnyelv kiegyensúlyozott fejlesztése a célnyelven (is) történő tantárgytanítás által. A program egyediségét az biztosítja, hogy a különböző anyanyelvű pedagógusok párban mindketten részt vesznek a tanítás minden fázisában. A ’team-teaching’ a Szőlőtő Alapítvány programjában abban a sajátos formában jelenik meg, hogy a forrásnyelvi illetve a célnyelvi pedagógus egy 3
Forrás:www.acs.ucalgary.ca/~egallery/goetz.htm 4. Forrás:/www.clil-axis.net/team_teach_clil.htm 5.A betűszó feloldása: Content and Language Integrated Learning. Ez a közös neve az olyan európai nyelvoktatási programoknak 1996 óta, amelyeknek célja a tantárgyi tartalom és a nyelv együttes fejlesztése. A névadó: David Marsh 6. Forrás: www.vienna bilingaul schools
2
időben és egy tanulócsoportnak tanít, az órát közösen tervezi, valamint az óra alatti és utáni értékelést is közösen végzi. A Szőlőtő Alapítvány két tanítási nyelvű programjának létrejötte A III. kerületi Krúdy Gyula Általános Iskolában 2004 szeptemberétől működik párban történő magyar-angol két tanítási nyelvű program. Az iskola profilváltásakor a Szőlőtő Alapítvány az iskola vezetőségével együtt úgy döntött, hogy a két tanítási nyelvű oktatást első osztálytól kezdve, felmenő rendszerben, fokozatosan vezetik be. A 26/1997. (VII.10.) MKM rendelet7 a Két tanítási nyelvű iskolai oktatás irányelvének kiadásáról című dokumentumhoz csatolt Melléklet: A két tanítási nyelvű iskolai oktatás formái, Közös rendelkezések címszó 1. pontja kimondja: „Két tanítási nyelvű oktatás bármelyik iskolai évfolyamon kezdődhet és folyhat”. Figyelembe vették még a 7. pontot is, mely kimondja: ’A két tanítási nyelvű iskolai oktatás megszervezhető célnyelvi előkészítést nem igénylő formában”. Ide sorolható a nyolcadik évfolyamig szervezett korai két tanítási nyelvű oktatás. A kétnyelvű iskolai oktatás életre hívásában elsősorban azoknak a szülőknek volt döntő szerepe, akiknek a gyermekei a Szőlőtő Alapítvány kétnyelvű óvodai programjába jártak, amely. 2001 őszén indult egy III. kerületi önkormányzati óvodában, egy csoporttal. A 25 gyerekkel két magyar és három angol anyanyelvű pedagógus foglalkozott, párban dolgozva, az utóbbiak délelőtti/délutáni munkamegosztás szerint. Az első évet követően, a szülők kérésére minden évben indult egy angol nyelvű csoport, míg 2004-re az eredetileg négy magyar csoporttal működő óvoda egységesen kétnyelvűvé vált. Ugyanebben az évben indult be az iskolai program azoknak a gyerekeknek, akik 2001-ben kezdték a kétnyelvű óvodai programot. Nem minden gyermek folytatta tanulmányait az alapítványi iskolában, a 25-ből 10-en. A nem a kétnyelvű óvodából jelentkezők számára az iskolakezdést megelőző félévben angol nyelvű felzárkóztató foglalkozásokat tartottak a leendő angol anyanyelvű tanítók. Így próbálták a tanulókat megközelítőleg egységes szintre hozni. A program típusa Az iskola a két tanítási nyelvű oktatásnak a hazai oktatási gyakorlatban eddig ismeretlen formáját választotta. Ez a kéttanítós forma, amely a Szőlőtő Alapítványnak a III. kerületi Százszorszép Óvodában bevezetett óvodai programjára épül, és a Vienna Bilingual Schools hálózat (Bécs) két tanítási iskoláinak gyakorlatához hasonló.8 Ennek lényege, hogy a tanteremben mind a magyar, mind az angol nyelvű pedagógus egyidejűleg jelen van, és így a tanítási órák nagy része mindkét nyelven folyik. Kivételt képez a két nyelv, az anyanyelv és az angol, amelyek esetében csak egy célnyelvű pedagógus van jelen. Ez a módszer sikeresnek bizonyult a bécsi kisiskolások körében, mert a célnyelv az első osztálytól kezdve tantárgyi tartalommal szerepel a tantervben, ugyanakkor a program kezdetén kellő biztonságot jelent a tanulók számára az anyanyelvi pedagógus jelenléte. A két pedagógus a kooperatív tanítás elvei alapján előre összehangolt terv szerint felosztja egymás közt a tananyagot, illetve az órai tevékenységeket. Tudatos pedagógiai tervezésről és megvalósításról van szó, amelyben mindkét nyelv egyenrangú szerepet játszik. Amíg az egyik pedagógus tanít, a másik körbejár a tanulók között, segíti, ellenőrzi munkájukat. A párban tanítás egyik alapszabálya, hogy minden pedagógus csakis az anyanyelvén beszél a 7 8
1997 A két tanítási nyelvű iskolai oktatás irányelvei 26/1997.(VII. 10) MKM rendelet Lásd: 6. lábjegyzet
3
tanulókhoz, a másik az, hogy az óra folyamán mindkét pedagógus mást-mást tanít, sohasem kerül sor a hallottak másik nyelven történő megismétlésére. Az egyes tanórákon, a tantárgytól és a tananyagtól függően, általában ötpercenként kerül sor nyelv, illetve tanárváltásra, a tananyag egységének megbontása nélkül. Például, ha matematika órán az angol nyelvű pedagógus az ötös számkörben oldat meg feladatokat, a magyar pedagógus a hatos számkörben folytatja a munkát, és nem ismétli, vagy értelmezi az angolul elhangzottakat. A kéttanítós munkaforma sikerét az is elősegíti, hogy az óvodában alkalmazott módszerekhez hasonlóan az alsó évfolyamokon dominálnak a tevékenység-alapú, mozgással összeköthető, játékos formák, amelyek a 6-10 éves korosztály számára megfelelőek. A tevékenységgel párosuló, a gyermek számára könnyen értelmezhető szituációkban zajló nyelvtanulás – valójában nyelvelsajátítás –, az anyanyelv-elsajátításhoz hasonló módszerekkel történik. Ez a megközelítés mind a két tanítási nyelvű oktatás, mind a korai idegennyelv-tanulás számára igen kedvező lehetőséget biztosít. Tartalom és nyelv aránya a tantervben Az iskolában a nyelvelsajátítás meghatározott tantárgyi tartalmakon keresztül történik, amelyet közvetlen célnyelv-oktatás is kiegészít. Az első négy évfolyamon úgy választották meg a tantárgyak körét, hogy az ún. készségtárgyak (ének-zene, testnevelés, rajz, technika, néptánc), valamint egyes, kognitív szempontból magasabb követelményeket támasztó tárgyak (környezetismeret, matematika) egyaránt szerepelnek a tantervben. A felső tagozaton majd a tanterv kibővül nyelvileg magasabb követelményeket támasztó tárgyak körével, mint a történelem, a természetismeret, valamint belépnek más, nyelvileg kevésbé megterhelő, de az interkulturalitást elősegítő tárgyak, például a dráma-oktatás, valamint a célnyelvi országok ismeretével foglalkozó tantárgy, a civilizáció is. A több, mint három tantárgy célnyelven való tanulása azért nem mond ellent az Irányelvekben előírt 35-50%-os célnyelvi aránynak, mert, mint már fent kifejtettük, minden célnyelvi óra egyben anyanyelvi óra is, és így az első négy évfolyamon két nyelven oktatott hat tantárgy célnyelvi aránya pontosan megfeleződik, és megfelel a hazai közoktatásban szokásos három célnyelvi tantárgy-tanításnak. Az alábbiakban vizsgáljuk meg, hogy a célnyelv elsajátítására milyen időkeretek állnak rendelkezésre a közoktatásunkban 1989 óta egyre nagyobb számban jelen lévő, ’hagyományos’ két tanítási nyelvű általános iskolai programokban9, illetve a ’Szőlőtő’ Alapítvány programjában: 1. táblázat: A célnyelvi jelenléte a hagyományos két tanítási nyelvű programokban (Forrás: 26/1997. sz. Miniszteri Rendelet) Tantárgy neve Célnyelv Testnevelés Ének-zene Vizuális nevelés10 Összesen:
Heti óraszám 5 3 1 1 10
Ezekről a programokról bővebben: Kovács 2006 A tantárgyak köre szabadon választható, azonban bármely kombináció is csak ennyi, vagy még kevesebb célnyelvű órát eredményezne. 9
10
4
2.táblázat: A célnyelvi jelenléte a párban történő kéttannyelvű programokban (Forrás: A Krúdy Gyula Általános Iskolában működő Szőlőtő Magyar-angol Kéttannyelvű AlapítványPedagógiai Programja) Heti óraszám: Tantárgy neve Célnyelv11 2 Matematika 4 Testnevelés 3 Vizuális nevelés (Rajz és technika) 2 Környezetismeret 1 Ének-zene 1 Néptánc 1 Angol mesemondás12 5 Egyéni foglalkozás 1 Összesen: 20
Még plasztikusabb képet kapunk, ha mindezen adatokat a szokásos órarendi formában helyezzük el. A célnyelv és a célnyelven tanított tantárgyak az alábbi arányban jelennek meg a tantervben a hagyományos két tanítási nyelvű programokban egy első osztályos órarendet alapul véve, és az órarendben kizárólag ezeket az órákat feltüntetve. 3. táblázat: A célnyelv és a célnyelven tanított tantárgyak jelenléte a tantervben egy hagyományos két tanítási nyelvű első osztályos programban (Forrás: 26/1997 sz. Miniszteri Rendelet) Hétfő
Kedd
Szerda
Csütörtök
Péntek
Angol
Angol Testnevelés
Angol Ének
Angol Vizuális
Angol
Testnevelés
Testnevelés
Láthatjuk, hogy a heti 22-24 órából 10-ben van jelen a célnyelv. Amennyiben az iskola nem a heti három órás testnevelést, hanem helyette mást, pl. például a heti 2 órás környezetismeretet, vagy éneket választja, amelyből egyet rendszerint anyanyelven tanít, úgy a célnyelven tanított órák heti óraszáma még alacsonyabb lesz. 4. táblázat: A célnyelv jelenléte a kurrikulumban a párban tanító kéttannyelvű program első osztályában13 (Forrás: A Krúdy Gyula Általános Iskolában működő Szőlőtő Magyar-angol Kéttannyelvű Alapítvány órarendje 2004-2005. tanév) Délelőtt: Hétfő Magyar Magyar Matematika
Kedd Angol Környezetismeret Matematika
Szerda Vizuális Vizuális Magyar
Csütörtök Magyar Magyar Matematika
Péntek Angol Matematika Magyar
A célnyelv óraszáma a 2005-2006. tanévben heti 5-re emelkedett az által, hogy az addigi délutáni angol mesemondás beépült a délelőtti tanórák rendjébe. Így az angol nyelven kínált heti óraszám 23-ra emelkedett. 12 Az angol mesemondás, illetve az egyéni foglalkozás a kötelező délutáni program részei 13 A célnyelven (is) tanított tantárgyak vastagon szedve 11
5
Ének Testnevelés Délután: Angol mesemondás Kiscsoportos foglalkozás
Néptánc
Magyar Testnevelés
Testnevelés
Magyar
Angol mesemondás14 Hetenként egyszer, három fős csoportban
Angol mesemondás
Angol mesemondás
Angol mesemondás
A táblázatból láthatjuk, hogy a célnyelv csupán a magyar órákon nem jelenik meg. Az összes többi óra vagy egynyelvű angol, vagy célnyelven (is) tartott szaktárgyi óra. Ezek együttes heti óraszáma: 20, ami pontosan a kétszerese a hagyományos két tanítási nyelvű programokban elérhető maximális óraszámnak. A program második évétől kezdve a délutáni angol mesemondás beépült a délelőtti órarendbe, heti 5 angol, mint idegennyelv-órát eredményezve. A gyermekirodalom mint tananyag azonban megmaradt, ugyanis az órák egy részén a tanulók az Oxford Reading Tree sorozat fokozatosan nehezedő szintű történeteit dolgozzák fel. Az ugyancsak délutáni elfoglaltságként megjelenő kiscsoportos foglalkozás az angol tutorális rendszer mintájára tehetséggondozást, a délelőtti órákon hallott ismeretek és kialakított készségek megszilárdítását, valamint a megértés ellenőrzését célozza. A célnyelv mennyiségi vizsgálata mellett egy másik, igen lényeges, a minőséget meghatározó szempont az, hogy az órákon (a magyar nyelv és irodalom kivételével) mindenütt jelen van a célnyelvet anyanyelvként beszélő pedagógus. Míg a hagyományos két tanítási nyelvű programokban a heti 8-10 célnyelvi óra közül maximálisan kettő az, amelyet a célnyelvet anyanyelvként beszélő pedagógus tart, a ’Szőlőtő’ programjában az ilyen órák aránya ennek a többszöröse, amely egyedülálló a hazai közoktatásban. Tankönyvek és tananyagok A program vizsgálatának fontos elemét képezik a tankönyvek és tananyagok. Erre a speciális oktatási kontextusra nem felelnek meg sem a normál tantervű hazai iskolai tankönyvek, sem a külföldön, például angol nyelvterületen, vagy egyéb országokban használatos tankönyvek. A Szőlőtő Alapítvány ezért saját tankönyvek és tanári kézikönyvek elkészítését határozta el. A Konsept Könyvkiadóval15 együttműködve hiánypótló vállalkozásba kezdett, megjelentette az összes alsó tagozaton használatos tankönyvek két tanítási nyelvű programokra készült kétnyelvű változatát, amelyeknek szerzői az ELTE Tanító és Óvóképző Főiskolai Karának oktatói. Az általános iskola alsó tagozatán használatos tankönyvek és tanári kézikönyvek már mind rendelkezésre állnak, és hamarosan megjelennek a felső tagozatosok könyvei is, melyeket a korosztályhoz értő szakemberek, szakmetodológusok írnak. A Szőlőtő Alapítvány által létrehozott tananyagok látják el a hagyományos program szerinti két tanítási nyelvű iskolákat is. Összegzésképpen megállapíthatjuk, hogy Ebben a programban a célnyelv jelenléte és aránya legalább kétszerese a hagyományos CLIL programokéinak. A heti 5 angol óra eloszlása az első osztályosok órarendjében: két 45 perces óra a délelőtti órákban, + öt 30-45 perces délutáni angol nyelvű foglalkozás, amely a nyelvfejlesztést az angol gyermekirodalmi alkotások feldolgozása révén végzi. 15 A kiadványokról bővebben: www.konsept.hu 14
6
Az angol anyanyelvi beszélő minden tanórán jelen van (a magyar nyelv és irodalom órák kivételével). A program megvalósítását speciális, erre a célra tervezett tankönyvek, tananyagok segítik. Állandó minőségellenőrzés kíséri a megvalósítást, egy CLIL szakértő bevonásával. Délutánonként tutorális típusú (három tanuló plusz egy tanár) tevékenységek erősítik meg és ellenőrzik a délelőtt tanultakat. Nem kezdő szintről indul.
Az általános iskolai programban részt vevő tanulók és pedagógusok vizsgálata A vizsgálat módszerei A feltételezésünk az volt, hogy a programban részt vevő tanulók szülei között nagyobb számban vannak idegen nyelvet beszélők, mint a népesség átlagában. Ugyancsak feltételeztük, hogy a szülők iskolai végzettsége az átlagosnál magasabb, valamint azt is, hogy a családok mobilitása az átlagot meghaladó, gyakoribb az országhatárokon túli, több helyszínen zajló életvitel. Ugyanakkor azt is számításba vettük, hogy a tanulók esetében nem beszélhetünk hosszas, a magyartól eltérő nyelvi környezetben szerzett tapasztalatokról, mivel életkoruk (8-9 év) ezt csak korlátozottan teszi lehetővé. A 24 fős osztályban egy 6 kérdésből álló kérdőíves felmérést végeztünk abból a célból, hogy információt szerezzünk a tanulók hátteréről. 23 tanuló szüleinek válaszát kaptuk meg, összesen 46 szülőét. A kérdések egy része a szülőkkel, a családi háttérrel kapcsolatos adatokra, másik része pedig az iskolaválasztás okára kérdezett rá. A tanulók és a nyelvek kapcsolatának vizsgálata A 6-7 éves tanulókról elsősorban a tanulót nevelő szülői ház idegen nyelvvel kapcsolatos tudásának és elvárásainak vizsgálata útján igyekeztünk ismereteket szerezni. Első lépéseként megnéztük, milyen okok miatt választották a szülők ezt a programot gyermekük számára. A szülői válaszok differenciáltabb feldolgozása céljából a családoknak először nem konkrétan az angol nyelvvel, hanem általában a nyelvekkel való kapcsolatát vizsgáltuk. Ezt követően azt vizsgáltuk meg, hogy a szülők, vagy a tanulók éltek-e külföldön, ha igen, mennyi ideig, és ezen időszakon belül éltek-e angol nyelvterületen. Majd a szülők nyelvtudására vonatkozó adatokat csoportosítottuk, az egyes tanulók szülői hátterét megrajzolva (apai-anyai nyelvtudás, a szülők által ismert nyelvek, és ezek száma, esetleg a nyelvtudás foka, illetve egyéb tényezők (például a szülő egy adott nyelv anyanyelvi beszélője, stb.). Fontos információt hordozhatnak a szülők iskolai végzettségéről szerzett ismeretek is. A tanulói hátterének megismerése végül a tanulók lakóhelyének vizsgálatával zárult. A válaszokból úgy tűnik, a szülők meglehetős tudatossággal döntöttek az iskolaválasztáskor. Az angol nyelv ismeretét, minél magasabb fokú tudását említették a legtöbben választásuk indokaként. A programban folyó angolnyelv-oktatásról meglehetősen differenciált képe van a szülőknek. „Magas fokú angolnyelv-oktatást” említenek indokként, illetve azt a tényt, hogy ebben a programban angol anyanyelvű tanárok oktatnak. Egy szülő így fogalmaz: „Az angol nem csak egy tantárgy, hanem az egész iskolai életüket átszövi”, ami azért is figyelemre méltó, mert ezt a tényt az iskolaválasztás idején még nem tudhatta biztosan. Mások ezt írják: „A kétnyelvűség fejlesztő lehetősége vonzó volt”, illetve: „Az általam megismert más szemléletű pedagógiai hozzáállás érdekelt”.Ezek a vélemények azt jelzik, hogy a szülők a
7
program konkrét nyelvi hasznán túl általános pedagógiai értékeket is keresnek. A megszerezhető nyelvtudás minőségére utaló elvárást fogalmazza meg az a szülő, aki így indokolja választását: „hogy az angol készségszinten jelen legyen a gondolkodásukban”. A szülők egy másik csoportja a család sajátos nyelvi hátterével indokolja a választást. „A gyerek kettős (kanadai-magyar) állampolgár” „Az otthon nyelve az angol” (holland-magyar kétnyelvű gyermek esetében), illetve: „A család kétnyelvű”. A tanulók nyelvi háttere A nyelvi háttér vizsgálata során a tanulókat öt kategóriába soroltuk, a szerint, hogy az iskolai tanulmányok megkezdése előtt voltak-e egyáltalán kapcsolatban idegen nyelvekkel, különösen a program célnyelvével, és ha igen, mennyire intenzív volt ez a kapcsolat. Ennek alapján az alábbi öt kategóriába soroltuk be a tanulókat. Kétnyelvű családba születtek Angol nyelvterületen éltek A szülők (vagy csak az egyik szülő) kitűnően beszélnek angolul A kétnyelvű óvodai programból érkeztek az iskolába A szülők nem beszélnek angolul Az első kategóriába négy tanuló tartozik. Mind a négynek az édesapja az, aki nem magyar anyanyelvű, kettőnek angol, egynek holland, egynek pedig román. Angol nyelvterületen (Kanadában, az Egyesült Királyságban, illetve az Amerikai Egyesült Államokban) született, élt, illetve rövid ideig óvodába is járt négy tanuló. Ugyancsak három olyan tanuló van az osztályban, akiknek mindkét, vagy egyik szülője kitűnően beszél angolul, hosszas külföldi munkavégzés, vagy egyetemi tanulmányok miatt. Az Alapítvány kétnyelvű programú óvodájából 10 tanuló érkezett az osztályba. Ezek a gyerekek minimum egy, maximum három évet töltöttek naponta kétnyelvű környezetben. Így angol tudásuk alapján semmiképpen sem voltak kezdő szintűnek mondhatók iskolakezdéskor16. Az ötödik csoportba azok a tanulók tartoznak, akiknek a szülei nem beszélnek angolul. Ezek száma: öt . Összehasonlításképpen elvégeztük az ugyanezen program első osztályába egy évvel később, 2005-ben beiratkozott tanulók vizsgálatát is. A következő eredményeket kaptuk: az első évre 21 tanuló iratkozott be. A tanulók egyike Magyarországon élő, vietnami származású. Négy tanuló születése okán kétnyelvű, az egyik nem magyar szülő angol, kettő: holland anyanyelvű, a negyedik tanuló nem magyar anyanyelvű szülője Belgiumból származik, anyanyelve pontosabban nem ismert. Az egyik holland-magyar családban az otthon beszélt nyelv az angol. Születési helyüket tekintve: egy tanuló Ausztráliában született, egy pedig Belgiumban. A többi kétnyelvű tanuló születési helye Magyarország. A 2005-ben iskolába került tanulók adatai is azt mutatják, hogy a programban részt vevő tanulók nyelvi háttere erősen eltér az átlagostól. Mindkét osztályban a tanulóknak körülbelül egyötöde rendelkezik többnyelvű, (főként angol nyelvű) háttérrel. A későbbi, 2006-ban és 2007-ben indult első osztályok tanulói között már megjelennek a többnyelvű családokból érkezett tanulók kisebb testvérei is, ily módon is biztosítva a nyelvi összetétel heterogén jellegét. 5. táblázat: A tanulók megoszlása nyelvi hátterük szerint Nyelvi
Kétnyelvű
Angol
Szülei kitűnően
A
kétnyelvű
Szülei
nem
Azok a tanulók, akik nem a kétnyelvű óvodából érkeztek az iskolába, az utolsó óvodai félévben heti rendszerességgel játékos angol felkészítésen vettek részt, melyet a leendő első osztályos angol anyanyelvű tanítónő tartott. 16
8
kategóriák 2004-2005. tanév 2005-2006. tanév
4 tanuló
nyelvterületen élt 4 tanuló
beszélnek angolul 18 tanuló
óvodából érkezett 10 tanuló
beszélnek angolul 5 tanuló
5 tanuló17
4 tanuló
Nincs adat
10 tanuló
Nincs adat
Életvitel külföldön A tanulók nyelvi hátterének megismeréséhez fontos információt szolgáltatnak a szülők nyelvismeretére, nyelvtudására vonatkozó adatok. A kérdőíves kikérdezés módszerével megkíséreltünk választ kapni arra, hogy éltek-e a szülők külföldön, és ha igen, hol és mennyi ideig. A következő válaszokat kaptuk: 6 .táblázat: A szülők által külföldön eltöltött idő Szülőpár 1. 2. száma: Apa 5 1 év év Anya 33 román év állampolgár
3. 11 hónap
4. 5. 6.
16 év román 17 állampolgár év
7.
40 9,5 év 1 év év 2 román román év állampolgár állampolgár
8.
9. 10. 11. 12.
1,5 év 9 év
1 év 9 év
1 év 8 év
13.
sok 2 év év 6 Holland 5 év állampolgá év
A táblázatból láthatjuk, hogy a 23 megkérdezett szülőpárból 13 olyan akadt, amelyben vagy mind a két szülő, vagy legalább az egyik minimum 1 évet élt külföldön, a 46-ból: 25. Ha azt is megvizsgáljuk, hogy milyen nyelvterületeken éltek a szülők, azt látjuk, hogy azok közül, aki nyilatkozott erről is, nyolcan neveznek meg angol nyelvű országot (Egyesült Királyság, Amerikai Egyesült Államok, Kanada, Ausztrália. Szerepel még Németország, Hollandia, Izrael, Ukrajna és Spanyolország, illetve négy szülő élt előzőleg Romániában. Az ő esetükben nincs adat az ott eltöltött időre. Még értékesebb információhoz jutunk, ha azt is megvizsgáljuk, hogy vajon a tanulók éltek-e külföldön, és mennyi ideig. A szülők szerint a 23 tanuló közül kilencen éltek külföldön az iskola megkezdése előtt, 9 hónaptól 5 évig terjedően. Egy tanuló az USÁ-ban élt 5 évig, egy Kanadában 3 évig, egy szintén az USÁ-ban két és fél évig. A többi 6 tanulóról nincsenek pontos adatok, csak annyi, hogy van, aki Hollandiában, van, aki Romániában élt, de ott angol nyelvű óvodába járt, egy 9 hónapig élt külföldön, egy pedig látogatóban volt külföldön. Két tanuló szülei jelezték, hogy a gyermekük élt külföldön, de nem részletezték, hogy hol és mennyi ideig. Az adatok azt mutatják, hogy mind a szülők, mind a tanulók lényegesen nagyobb arányban töltöttek időt külföldön, mint általában a magyar felnőttek és gyermekek, ezen belül is dominánsan angol nyelvű országokban, vagy olyan helyeken, ahol az angol második nyelvként használatos (Hollandia, Izrael). A szülők nyelvtudása
17
A tanulók egyike Magyarországon élő vietnami szülők gyermeke
9
A szülők nyelvtudására vonatkozólag a kérdőíves felmérésre adott válaszok alapján az alábbiakat tudtuk meg: A 23 szülőpár adatai az alábbiak az általuk ismert nyelvekre vonatkozólag: 7. táblázat: A szülők nyelvtudása. Apai adatok 1
2 angol orosz
3
4 angol francia
5 angol 18
6 angol
7 angol francia
8 angol
9 román olasz francia angol
10 német
11 román angol olasz
12
13 német
14 ukrán orosz angol
15 angol orosz
16 angol német
17 orosz angol német
18 angol holland spanyol francia német
19 angol héber
2 angol
21 angol
22 angol német
23 holland angol
8. táblázat: A szülők nyelvtudása. Anyai adatok 1 svéd angol
2 angol német
3 angol orosz német
4 angol
5 angol szlovák
6 angol
7 angol német
8 angol francia
9 román olasz francia angol
10 angol
11 román angol olasz
12 orosz
13
14
15 francia
16 angol orosz
17 angol
18 angol olasz
19 angol francia spanyol
2 francia
21 angol
22 angol
23 holland angol
A 46 szülő nyelvtudása 12 nyelv között oszlik meg, az alábbi módon:
18
Vastaggal jelöltük a szülők által anyanyelvként megjelölt nyelvet
10
1. ábra: A szülők nyelvtudásának megoszlása nyelvek szerint A szülők válaszai szerint a 23 apa összesen 41, a 23 anya pedig 38 nyelvtudással rendelkezik. Ez összesen 79, amely azt mutatja, hogy a 46 szülő mindegyike átlagosan valamivel több, mint 1,7 idegen nyelvet tud. Ez mindenképpen felülmúlja az átlagos magyar felnőtt lakosság nyelvtudásszintjét (Egy, a magyar felnőtt korú lakosság idegennyelv-ismeretére vonatkozó friss felmérés szerint a megkérdezetteknek 71%-a mondta, hogy csupán anyanyelvén képes kommunikálni.19) A 23 apa közül ötnek nem magyar az anyanyelve, az alábbi megoszlás szerint: egy angol, kettő román, egy ukrán, egy pedig három nyelvet is megjelölt anyanyelvként (holland, spanyol, angol).20 A legtöbb apa által ismert idegen nyelv az angol, a 23-ból 18. Csupán 3 apa válaszolt úgy, hogy nem beszél egy idegen nyelvet sem, míg négyen hármat, egy apa pedig öt nyelvet sorolt fel. A 23 anya összesen 38 idegen nyelvet beszél. Kettőnek közülük román, egynek szlovák, és egynek holland az anyanyelve. Az anyák közül csak ketten nem beszélnek idegen nyelvet. Angolul 18-an beszélnek. A 9-es számú családban mindkét szülő 4-4 nyelvet beszél, a 19-es számúban. a szülők együttesen hét, a 18-as számúban: hat, a 19-es számúban: öt nyelvet beszélnek. Azt is megvizsgáltuk, hogy mennyi az a maximális nyelvmennyiség, amelyet egy szülő beszél: a 18. számú apa öt nyelvet jelölt meg, a 9-es számú apa: négyet, és a 9-es számú anya is négyet. Szándékosan nem vizsgáltuk az ismertnek mondott nyelvek tudásszintjét, habár a szülők utaltak nyelvvizsgájuk fokára (leggyakrabban felső vagy közép, ritkábban alap), hiszen a nyelvtudás bevallása szubjektív. A vizsgált szülők nagy valószínűséggel nem dokumentummal igazolható, hanem a gyakorlatban kipróbált nyelvtudással rendelkeznek. Ezt látszanak alátámasztani a külföldi életvitelre vonatkozó adatok. A szülők iskolai végzettsége Feltételezésünk szerint a szülők az átlagot meghaladó iskolai végzettséggel rendelkeznek. A kérdőíves felmérés adataiból a következő eredményt kaptuk:
19 20
Forrás: Dr. Morvai-Dr. Poór 2006 Itt anyanyelvként az elsőnek megjelölt holland nyelvet vettük figyelembe.
11
10. táblázat: A szülők legmagasabb iskolai végzettsége21 Szülők végzettsége Apa Anya
Egyetem 12 10
Főiskola 7 5
Középiskola 4 8
A 46 szülő közül 34, vagyis a szülők háromnegyede rendelkezik felsőfokú végzettséggel. Ezen belül is kétszeres az egyetemet végzettek száma a főiskolát végzettekéhez képest. Egy anya beírta, hogy PhD fokozattal is rendelkezik. A szülőknek csupán egynegyede jelölte meg a középiskolát, mint legmagasabb végzettséget. Ebben a csoportban több olyan szülőt találunk, akik fiatal korukban nem Magyarországon éltek, és szerezték iskolai végzettségüket. Tehát ha csupán a Magyarországon iskolázott szülőket vesszük figyelembe, az arány még jobban eltolódik a felsőfokú végzettséggel rendelkezők javára. Egyetlen szülő sem jelölte meg az általános iskolát, mint legmagasabb végzettséget Az adatokból megállapíthatjuk, hogy beigazolódott a feltételezés, miszerint a kéttanítós kétnyelvű programot választó szülők között az átlagosnál többen vannak olyanok, akik felsőfokú végzettséggel rendelkeznek. A tanulók lakóhely szerinti összetétele Feltételezésünk az volt, hogy erre a speciális programra csak keveseknek van igénye, ezért a tanulók Budapest legkülönbözőbb kerületeiből érkeznek A tanulók lakóhelyük szerinti vizsgálata azonban rácáfolt elképzeléseinkre. A 24 tanuló közül 14 a III. kerületben lakik, egy a szomszédos II. kerületben, egy a nagyon távoli XVII. kerületben, nyolcan pedig a III. kerülethez közeli agglomerációból (heten Ürömről, egy tanuló Solymárról) járnak az iskolába. Hipotézisünk igazolása céljából megvizsgáltuk a 2005-ben beiratkozott tanulók lakóhely szerinti összetételét, és hasonló eredményeket kaptunk. Ebben az osztályban a 25 tanuló közül 20 a III. kerületben lakik. A többiek közül egy a Belvárosból jár ide, egy a VIII. kerületből, három pedig a környező agglomerátum lakosa (Üröm, Pilisborosjenő, illetve Budakalász). Ez azt mutatja, hogy a programra az iskola közvetlen közelében is komoly igény mutatkozik, és valószínűsíthető, hogy Budapest, illetve az ország más részein is volna igény ilyen programú oktatásra. Feltételezésünket az is igazolja, hogy a hasonló óvodai programra évek óta túljelentkezés van, annak ellenére, hogy már évente 5 csoportot indít az óvoda. A programban dolgozó pedagógusok Az angol anyanyelvű pedagógusok körültekintő válogatási eljárás után kerülnek be a programba. A személyes beszélgetést próbatanítás vagy próbafoglalkozás követi, melyek mindegyikén jelen van a Szőlőtő Alapítvány elnökén kívül az Alapítvány szakértője, az anyanyelvi vezető tanár, valamint a magyar nyelvű osztálytanító. A fentiek körében a kölcsönös szimpátia azért is fontos, mert a párban tanítás eleve szorosabb kooperációt, összmunkát kíván a tanártól, mint a szokásos osztálytermi szituáció. Alapvető követelmény, hogy az anyanyelvi beszélőnek legyen pedagógiai végzettsége. Ezen túlmenően azonban a felvételnél az igazán döntő szempont az, hogy hogyan teremt kapcsolatot a tanulókkal, mennyire tudja elfogadtatni magát velük. A 2006/2007. tanévben öt angol anyanyelvű munkatársa volt az iskolának, mindegyikük rendelkezik pedagógiai végzettséggel. Az új Az általános iskola, mint legmagasabb végzettség nem szerepelt a kérdőíven, mert minden szülőnek ennél magasabb végzettsége van. 21
12
munkatársak felvételénél az Alapítvány vezetése igyekszik előnyben részesíteni azokat a jelentkezőket, akiknek a korosztályra vonatkozó pedagógus végzettségük van. A tapasztalat azt mutatja, hogy ebben az oktatási formában és iskolafokon (alsó tagozat) nagyon sokat számít az empátia és a kooperációra való készség, amely, megfelelő szakképzettséggel párosulva igen eredményes munkát tesz lehetővé. Az Alapítvány nagy súlyt helyez a tanárok továbbképzésére, ezért saját akkreditált programja alapján évente több alkalommal szervez tanártovábbképzést angol és magyar anyanyelvű munkatársai számára, illetve tanárai közül többet beiskolázott az ELTE és a Kétnyelvű Iskoláért Egyesület közös akkreditált tanártovábbképzési tanfolyamára. Az angol anyanyelvű munkatársak felvételekor nem szempont, hogy melyik országból jönnek, és milyen angolt beszélnek. Az Alapítványnak van brit, kanadai, amerikai, ausztrál, sőt dél-afrikai angolt beszélő munkatársa is. Az a tapasztalat, hogy a gyerekek nagyon hamar adaptálódnak a nevelők akcentusához, és talán nem is érzékelik a különbségeket. Az iskolában az angol anyanyelvű tanárokkal szorosabb a tanulók kapcsolata, mint a magyar pedagógusokkal. Ennek oka lehet a nyelvelsajátítás tényéből fakadó nem csupán osztálytermi együttlét. Gyakori, hogy az angol anyanyelvű férfi tanárok a tízpercben az udvaron futballoznak a gyerekekkel, vagy az, hogy szombatonként családi kirándulást szerveznek az angol tanárok a gyerekeknek és szüleiknek. A nyári egyhetes nyelvi táborozások is részei az oktató-nevelő munkának, amikor iskolán kívüli környezetben kommunikációs eszközként használják az elsajátítandó nyelvet. Az oldottabb viszony kialakulásának nyelvi és attitűdbeli okai is lehetnek: az angol nyelv eleve nem ismeri a tegezés-magázás megkülönböztetését, így a felnőttek megszólítása sokkal egyszerűbb, mint a magyarban. Az angol nevelőket a tanulók keresztnevükön szólítják, de ez egy esetben sem vezet tiszteletlenséghez. Az angol nevelők által közvetített értékrend és magatartásminták követését már az első osztálytól kezdve számon kérik a tanulóktól. Illik udvarias választ adni a társalgás során elhangzott kérdésekre, illik visszakérdezni a nevelőt, hogy ő hogy van, mind az óra folyamán. Mind az órán kívül meg kell tanulni, hogy a társalgás során megvárjuk, amíg szóhoz juthatunk. A különböző anyanyelvű és különböző hátterű és kultúrájú tanárok egy tanteremben való munkavégzése mindkét fél részéről kompromisszumokkal jár. A magyar iskolarendszerben még mindig meglévő poroszos hagyományok alkalmanként ütköznek az oldottabb, az egyenlő partnerség elvén alapuló angolszász mintákkal. Óralátogatásaink során tapasztalhattuk, hogy a magyar pedagógusok sokkal gyakrabban adnak az óra tartalmát nem érintő utasításokat (csinálj rendet a padodon, miért nincs kihegyezve a ceruzád, stb.), míg az angol anyanyelvű nevelők inkább a lényegre fókuszálnak, és ezzel értékes időt menthetnek meg a tartalmi információk számára. Azt is megfigyelhettük, hogy az angol nevelők bátrabban és másképp élnek a visszajelzés eszközével, mint a magyar kollégáik. Míg a magyar pedagógusok természetesnek veszik a jó teljesítményt, és főleg akkor értékelnek az óra folyamán, ha ettől eltérőt tapasztalnak, vagyis bírálnak, nógatnak, elmarasztalnak, addig az angol nevelők minden kisebb egyéni teljesítményt megdicsérnek. Összegzéséképpen megállapíthatjuk, hogy a 2004/2005. tanévben első osztályba beiratkozott tanulók a hazai átlagot jóval meghaladó számban érkeztek olyan családokból, ahol a szülők egy vagy több idegen nyelvet beszélnek, esetleg egyikük nem magyar anyanyelvű, életük egy szakaszában külföldön éltek és magasan iskolázottak. A tanulók lakóhely szerinti megoszlása ugyanakkor igen homogén, nagy részük az iskola körzetében vagy az ahhoz szorosan kapcsolódó agglomerációban él. A fentiek alapján feltételezhető, hogy a kéttanítós két tanítási nyelvű magyar-angol általános iskolai program iránt érdeklődő, az átlagosnál magasabb
13
nyelvtudású és kvalifikációjú szülők egy osztály indításához megfelelő számban találhatók más kerületekben vagy régiókban is. Az angol anyanyelvű pedagógusok részvételét a tanulók és a szülők egyértelműen pozitívan fogadták. A program értékelése A program értékelése a kezdetektől többféle módon történik: Véleményezik egyrészt a szülők, akiknek gyermekei részt vesznek a programban. Másrészt véleményezi a társadalom, oly módon, hogy egyre erősödik az érdeklődés a program iránt. Az Alapítvány a közeljövőben új helyszíneken, új iskolákban is tervezi bevezetni az oktatásnak ezt a fajtáját, mert erőteljes szülői igény mutatkozik iránta. A minőségbiztosításban fontos tényező, hogy a kezdetek óta egy szakértő módszertani szaktanácsokkal és rendszeres tanártovábbképzésekkel segíti a tantestület munkáját. A megmérettetés felvállalásának része, hogy a program a nyilvánosság előtt zajlik. Az órákat sokszor látogatják más iskolák tanárai, vendégek, kutatók. Évente több alkalommal, nyílt napokon tekinthetik meg az iskolában folyó munkát az érdeklődő szülők. Ezen kívül az Alapítvány rendezett már szakmai napot, ahová a többi két tanítási nyelvű intézményből érkeztek vendégek. A továbbiakban a program értékelésének két módját választottuk. Az egyik értékelés a tanulók szüleinek a véleménye alapján történt A másik: a tanulók angol nyelvi tudásszintjének mérése alapján a program szakmai-pedagógiai eredményeiről tájékoztat22. A szülői véleményt a programban való két és félévi részvételt követően kértük. A kérdőívre adott válaszok alapján az alábbiakat tudtuk meg. Arra a kérdésre, hogy mivel nem elégedettek a szülők, a legtöbb esetben nem kaptunk választ. Ennek lehet oka a negatívumok említésétől való tartózkodás igénye még a természetesen anonim válaszadás esetén is, de azt is gondolhatjuk, hogy a negatívumok száma: csekély. A kevés számú probléma felsorolásánál is feltűnő, hogy azoknak egyike sem kapcsolódik a program angol részéhez, illetve az anyanyelvi tanárokhoz. Egy szülő említi, hogy gyermekének az angol helyesírás gondot okoz. Többen a kérdést úgy értelmezték, hogy a gyermek iskolai életében mi a gond. Egy szülő például megemlíti, hogy a magyar írástanításban kevés a pozitív visszajelzés. Olyan vélemény is elhangzik, amely nem a konkrét programra, hanem a magyar iskolarendszer egészére vonatkozik: „A magyar szülők teljesítmény-orientáltak, az iskolarendszer pedig nem differenciál”. Egy szülő megemlíti, hogy gyermekének a beszéd nehezebben megy, mint a hallás utáni megértés. Arra a kérdésre, hogy mi az, amivel elégedettek, a legtöbben a program koncepciójával, az elvárásokkal való elégedettségüket fejezik ki. „Az anyanyelvi tanárok nélkül a kétnyelvű környezet nem teremthető meg, ettől jó a program”. Egy szülő azt is fontosnak tartja, hogy az anyanyelvi beszélők különböző nyelvterületekről jöttek. Az anyanyelvi pedagógust nyelvtudásán kívül „másfajta hozzáállása, szemlélete” miatt is értékelik. A programról úgy vélekednek a szülők, hogy az „nagyon gyermekcentrikus”. Van, aki megemlíti, hogy „tetszenek az angol nyelvű tankönyvek”, valamint „jónak tartom az angol és a magyar anyanyelvű pedagógusok összmunkáját, együttdolgozását”.A gondolkodási képesség fejlesztése, mint a program része, szintén értéknek minősül. „Jó a közösség, jó a program” – írja egy szülő. „A gyerekekkel való foglalkozás”, vagyis a pedagógiai munka minősége az, amivel egy másik szülő elégedett. Egy szülő arról számol be, hogy gyermeke angol nyelvű könyveket olvas, és bátran beszél angolul. Gyermekük nyelvi szintjével kapcsolatban a leggyakrabban a jó kiejtést és a nyelvek közötti gyors reagáló képességet említik a szülők. 22
Az írásbeli szintfelmérő feladatait lásd: a Függelékben
14
Az angol nyelvi szintfelmérőre, amelynek célja az volt, hogy tájékoztatást nyújtson a program eredményességéről, 2007 január-február hónapban, az iskolában eltöltött két és fél év után került sor. A felmérés megtervezésében és kivitelezésében az Alapítvány két tanítási nyelvű és korai idegennyelv-pedagógiára szakosodott szakértő segítségét vette igénybe. A szintfelmérés két módon, írásban és szóban történt. Mind a két módon elsősorban a kommunikációs készségeket, a funkcionális nyelvtudást és nem a formai (nyelvtani, helyesírási) szabályok ismeretét vizsgáltuk. A felmérés írásbeli része négy feladatot tartalmazott23 Mind a négy írásbeli feladat a gyermek életkorának megfelelő kontextusba, mesébe, történetbe volt ágyazva. Az elsőben egy nemzetközileg ismert mese első hét sorának hiányos változatát kapták meg a tanulók. A feladat az volt, hogy a 15 kihagyott helyre értelmes szót írjanak be, azzal a céllal, hogy kiderüljön: mennyire ’érzik’ a tanulók az angol mondatok struktúráját, milyen szófajra van éppen szükség a mondatban. A második feladat az elsőre alapozva azt kérte, hogy 2-3 mondatban írják le, szerintük hogyan folytatódik a mese. A harmadik feladat témája a felmérés idején éppen aktuális farsang volt. Nyolc mondatot kaptak a tanulók más népek farsangi szokásairól. A feladat az volt, hogy nyolc megadott szót illesszenek értelemszerűen a mondatokba. A negyedik feladat azt kérte, hogy írják le kedvenc meséjüket pár mondatban. A tanulók legtöbbjének az első feladat sikerült a legjobban, ami azt mutatja, hogy helyesen érzik a nyelv struktúráját, értik az olvasottakat és korrekt módon tudnak értelmes mondatokat létrehozni. A kreatív írási, azaz fogalmazási feladatoknál (2. és 4. feladat) nagyobb volt a szórás. Születtek 4-5 soros összefüggő válaszok éppúgy, mint kétmondatos leírások. A harmadik feladat bizonyult a legnehezebbnek komplexitása miatt, azonban itt is minden tanulótól kaptunk jó megoldásokat. Megjegyezzük, hogy az írásbeli feladatok értékelése során a helyesírási hibákat nem vettük figyelembe, mert a program elsődlegesen szóbeli jellegének, és a korcsoportnak megfelelően a felmérés fókuszában nem ez állt. A szóbeli felmérés három feladatot tartalmazott, és párban történt. A tanulók maguk választhatták meg a párjukat. Az első, ’bemelegítő’ jellegű feladat során kis mondatkártyákról egyszerű kérdéseket olvastak fel a tanulók, például: ’Mennyi az idő?’, ’Melyik a kedvenc színed?’ Hányadik órád ma az angol?’ stb. A tanulók felváltva kérdeztek és feleltek. A beszélgetést levezető felnőtt igyekezett a háttérben maradni, és csak annyit beleavatkozni a beszélgetésbe, amennyit feltétlenül kellett. A feladat célja az volt, hogy segítsen megteremteni egy beszédszituációt, melynek a nyelve: angol, a magyarról az angolra való nyelvváltásra az alkalmat megadni, és a tanulónak sikerélményt biztosítani. A második feladat igen összetett volt: angol nyelvű leírások összepárosítását kérte a megfelelő képekkel. A képek nyolc kutyafajtát ábrázoltak, illetve a hozzájuk tartozó leírásokat. Majd a beszélgetést vezető szakember a témáról állításokat közölt, amelyekről el kellett dönteniük, hogy azok igazak vagy hamisak. Ez után a tanulók feladata volt, hogy az olvasottak és hallottak alapján maguk alkossanak igaz vagy hamis mondatokat, amelyet társuk véleményezett. A feladat tehát komplex készségfelmérést tartalmazott. A téma kiválasztásánál az volt a vezérelv, hogy a gyerekekhez közel álló téma (kutyák), amelyről háttér-ismereteik vannak, aktivizálják a gondolkodási készségeket, mint például a párosítás, a hipotézis-állítás, illetve a találgatás. A gondolkodási készségek pedig támogatják az olyan nyelvi készségeket, mint például a hallás utáni megértés vagy a beszédkészség. A szóbeli mérés harmadik feladataként a párok megadott témákról kötetlen beszélgetést folytattak a felmérést végző szakemberrel. A témák a korosztálynak megfelelően az alábbiak voltak: kedvenc játékod, kedvenc állatod, sport, barátok, születésnap, ünnepek, kedvenc meséd, stb. 23
Lásd: Függelék
15
A nyelvtudásmérés szóbeli része felszabadult, kellemes légkörben zajlott, így a gyerekek szívesen kommunikáltak angolul, és láthatólag az sem zavarta őket, hogy produkciójukról videó felvétel készült. Minden feladatnál természetes volt számukra az angol nyelv használata, nem kevertek magyar szavakat a beszédükbe. A második feladat komplexitásán nem ütköztek meg, holott az utasításokat csupán angolul kapták. A kutyák, kutyatartás témája sikeresnek bizonyult, élvezettel taglalták a kutyák küllemével, életmódjával kapcsolatos legapróbb részleteket is. A szabad beszélgetés során az érződött, hogy volt mondanivalójuk, amit szívesen osztottak meg egymással és a felnőtt beszélgetőpartnerrel egyaránt. A tanulók nyelvi szintjére vonatkozólag a szintfelmérés után az alábbi következtetéseket vontuk le: A tanulókból hiányoznak a nyelvtanulókra oly jellemző rossz beidegződések, gátlások. Nem tartanak attól, hogy következménye lesz annak, ha hibát követnek el a beszédben. A szóbeli nyelvi szintfelmérést nem tekintették vizsgának, hanem alkalomnak arra, hogy beszélgessenek angolul, annak ellenére, hogy videó felvétel is készült a beszélgetésről. A tanulók nyelvhasználatában anyanyelvihez közeli a kiejtés és az intonáció. Élő nyelvi struktúrákat használnak Ehhez az is hozzátartozik, hogy nagymértékben élnek a non-verbális kommunikáció eszközeivel. Például beszélgetés közben felállnak, mozdulatokkal, gesztusokkal kísérik mondanivalójukat. Szókincsük: jellegzetesen korosztályuknak megfelelő szókincs, nem tankönyvi. Olyan témákról beszélgetnek, mint a célnyelvet anyanyelvként beszélő gyerekek (sport, szabadidő, játékok, barátok, stb.) Az angol nyelvhasználat egyike azon területeknek, amelyben a program résztvevői mindenképpen kiemelkednek a nyelvet más iskolai program szerint tanuló csoportok közül. A tanulók tudnak körülírni, rákérdezni, szinonimákat keresni, vagyis rugalmasabb nyelvhasználók, mint azok, akik ’tanulják’ a nyelvet. Erre az egyik legjobb példa az volt, amikor az egyik kislány a bulldogot próbálta leírni. Nem tudta azt a szót, hogy ’ráncos’, de nem jött zavarba, körülírta: ’a bulldog arca olyan, mint egy öreg emberé’. Mernek érzelmeket kifejezni, nem mintegy ’leckét’ mondják fel a szöveget. A tanulók általános fejlettségi szintjére vonatkozólag a szintfelmérés, valamint a két és fél éven át történő rendszeres óralátogatások és egyéb foglalkozások megfigyelése alapján az alábbi következtetéseket vontuk le: A tanulók: nyitottak, más nyelvek és kultúrák iránt fogékonyak a világban jobban eligazodnak, mivel az információkhoz több csatornán keresztül is eljuthatnak anyanyelvüket tudatosabban, precízebben szemlélik gondolkodásuk az órai nyelvváltások miatt rugalmas többfajta tanulási stratégiát tudnak használni Összegzésképpen a program értékeléseként megállapíthatjuk, hogy a Szőlőtő Alapítvány programjában részt vevő tanulók nyelvtudása nem ismeret-alapú, hanem képesség és készségszintű. Ez azért lényeges, mert bizonyítja, hogy tíz éves életkor alatt a készségszintű elsajátítás lehet eredményes. A programban részt vevő tanulók jól hasznosítják mindazokat a lehetőségeket, amelyeket a célnyelvet anyanyelvként beszélők intenzív jelenléte, és a magas óraszámok biztosítanak.
16
Konklúzió A Szőlőtő Alapítvány párban történő két tanítási nyelvű programja egyértelműen sikeresnek bizonyult az elmúlt három év tükrében. A siker egyik oka lehet, hogy a program párban történő jellege a humanisztikus nevelés egyik alapvető elemét, a kooperációt alkalmazza, amely egyaránt jelenti a pedagógusok és pedagógusok, a pedagógusok és a tanulók, illetve a tanulók és tanulók közötti együttműködést. Sikerének másik oka a célnyelv igen intenzív jelenlétével magyarázható. Az a tény, hogy a tanulók a célnyelvet a tantárgyi órákon anyanyelvi beszélőktől hallják, akik a tanítási nap nagy részében jelen vannak az osztályteremben, megsokszorozza a lehetőséget a célnyelv elsajátítására. A célnyelvi beszélők nem csupán a tanórákon vannak jelen, hanem a munkanap csaknem egészében elérhetők a tanulók számára, tízpercekben, reggeli és ebédidőben, az udvaron játék közben, stb. A tanulók a célnyelv anyanyelvi beszélőivel való mindennapos érintkezés során jóval többet sajátíthatnak el mind a nyelvből, mind a célnyelvi kultúrából, mint azok a tanulók, akik csupán heti egy-két tanórán kerülnek kapcsolatba ilyen beszélőkkel. További fontos tényező lehet, hogy a célnyelvet tantárgyi tartalmon keresztül tanulják a tanulók. A nyelv médium jellege minőségileg más, magasabb fokú lehetőséget nyújt annak elsajátítására, mint amikor csupán célként tűzik ki. Az eszköz jelleg, párosulva a korai kezdéssel, valamint az anyanyelvi beszélők intenzív részvételével, kivételesen szerencsés körülményeket biztosít. Feltétlenül szükséges megjegyezni, hogy a program, kétnyelvűsége okán egyaránt súlyt helyez a magyar és az angol nyelv fejlesztésére, ezért nem szenved hátrányt a tanulók anyanyelvi nevelése. A program a kétnyelvűség CLIL-jellege értelmében (Marsh & Langé 2000) kiegyensúlyozott kétnyelvűség elérésére törekszik, amely lehetőséget biztosít mindkét nyelven való további tanulmányok folytatására. A Szőlőtő Alapítvány párban történő két tanítási nyelvű programja innovatív jellege miatt sajátos értéket képvisel közoktatásunkban. A program innovatív jellegét az alábbiak adják: a.) kooperatív (a párban tanítás, valamint a tanórai munkaformák okán egyaránt) b.) individuális, differenciált foglalkoztatási formái (tutorális rendszer) c.) a kezdetektől kétnyelvű és kétkultúrájú d.) az anyanyelvi beszélők igen intenzíven vannak jelen e.) pedagógiájában proaktív és nem reaktív, azaz a tanulók motiváltak, sok buzdítást, dicséretet kapnak elmarasztalás és kritika helyett A párban történő CLIL program helyének és szerepének kijelölésekor feltétlenül meg kell említenünk, hogy az teljes mértékben összhangban van a „Nyelvtanulás az európai polgárrá válás érdekében” címet viselő közös európai dokumentum (Common European Framework; Közös európai referenciakeret, 1996) koncepciójával.. A Dokumentum az újító módszerek között említi a tartalom és nyelv integrált tanítását, vagyis a CLIL-t. valamint anyanyelvi tanárok részvételét, illetve önálló pedagógiai módszerek alkalmazását sürgeti. Összegzésképpen megállapíthatjuk, hogy a Szőlőtő Alapítvány párban történő CLIL programja mindenképpen színesíti a hazai idegennyelv-oktatás kínálatát. A ’hagyományos’ két tanítási nyelvű programok értékeit megőrizve, azokat sajátos irányban továbbfejleszti. A programnak az idegennyelv-oktatáson túlmenően, hatása van a hazai pedagógiai kontextusra is. Az angol nyelvű pedagógusokkal való napi intenzív kapcsolat színezi, alakítja a
17
tanulóknak a magyar anyanyelvű tanárokkal kialakított kapcsolatát is. Fejleszti kommunikációs kultúrájukat, segíti őket abban, hogy tanáraikkal és más felnőttekkel udvarias, korrekt módon, de önálló személyiségként tudjanak kapcsolatot tartani. Az anyanyelvi tanárok jelenléte a tanulókon kívül az iskola többi tanulóira és a tantestület tagjaira is hatással van. A Krúdy Gyula Általános Iskola oktatói és tanulói ténylegesen többnyelvű és többkultúrájú környezetben végzik munkájukat. Felhasznált szakirodalom A két tanítási nyelvű iskolai oktatás irányelvei 26/1997.(VII. 10) MKM rendelet A Krúdy Gyula Általános Iskolában működő Szőlőtő Magyar-angol Kéttannyelvű Alapítvány Pedagógiai programja. 2004 Budapest A Krúdy Gyula Általános Iskola első a osztályának órarendje 2004-2005. tanév Chomsky, N. 2003 On Democracy & Education. New York/London: RoutledgeFalmer. Csapó, Benő. (szerk.) 2002 Az iskolai tudás. Budapest: Osiris. Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching. Language Learning for European Citizenship. 1996 Strasbourg: Council of Europe Kagan, S. 2001 Kooperatív tanulás. Budapest: Önkonet Kft. Kovács, Judit. 2006 Magyar-angol kéttannyelvű általános iskolai programok közoktatásunkban. Budapest: Eötvös József Könyvkiadó. Marsh, D. & .Langé, G. 2000 Using Languages to Learn and Learning to Use Languages. Jyveskyla: University of Jyveskyla TIE CLIL. Mészáros, István, Németh, András, Pukánszky, Béla. 2005 Neveléstörténet. Budapest: Osiris. Morvai, Edit és Poór, Zoltán. 2006 Korai nyelvoktatás a magyar oktatási intézményekben http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200610/korai_nyelvoktatas_061010.pdf Rix, J. and. Twining, P. 2007 Exploring education systems: towards a typology for future learning? Educational Research Vol 49 No 4 December. 329-341 Vastagh, Zoltán. 1995 Iskolafejlesztő törekvések, kooperatív pedagógiai stratégiák. In: (szerk.: Vastagh, Z.) Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában Pécs: JPTE Tanárképző Intézet Pedagógiai Tanszéke. http://www.acs.ucalgary.ca/~egallery/goetz.htm http://www.clil-axis.net/team_teach_clil.htm http://www.vienna bilingual schools
Függelék Írásbeli nyelvi szintfelmérő a Krúdy Gyula Általános Iskola 3.a osztálya számára (2007 január) 1.) Reméljük, szereted a meséket. Az alábbi meséből azonban sajnos, néhány szó hiányzik. Tőled várjuk a megoldást. Be tudod írni a kihagyott helyekre a hiányzó szavakat? (Egyes esetekben többféle megoldás is lehetséges). Jack and the Beanstalk Once upon a time there was ……. boy called Jack. He lived with ….…. mother in a little
18
house. They were …….…, very poor. They had one old ….…….. and two old hens. One day …….…. had nothing to eat. Jack’s mother ………., ’We need some food. Take the cow ….….. the market and sell her.’ Jack …..….. the cow to the market. He ….….. the cow to an old man. …..…. old man didn’t have any money. ……... gave Jack five magic beans for ……. cow. Jack ran home. He showed ……. mother the magic beans. She was ……. angry and she threw the beans ……. of the window.
2.) Mit gondolsz, hogyan folytatódik a mese? Két-három mondatban fogalmazd meg, vajon mi történik később. ………………………………………………………………………………………………… ………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………… … ………………………………………………………………………………………………… ……………………. ………………………………………………………………………………………………… …………………….
3.) Itt a farsang ideje. Gondoltuk, szívesen olvasol arról, hogy más országokban hogyan ünneplik az emberek a farsangot. Azonban lesz egy kis dolgod az olvasással, mert a szövegből minden mondatban hiányzik 1-1 szó, amiket a keretben lévő szavak közül Neked kell kiválasztanod, majd a mondatba a megfelelő helyre beleillesztened. its, every, eat, in, town, is, They, masks
Italy Venice is a very nice in Italy. It’s famous for canals and gondolas People wear beautiful at carnival time. take part in colourful water parades and ride in decorated gondolas
19
Great Britain There is a West Indian carnival year in Notting Hill, a part of London. It takes place August,not in February It one of the largest street festivals in the world In Britain people usually pancakes on Fat Tuesday.
4.) Szeretnénk tudni, melyik a kedvenc meséd. Írd le pár mondatban, hogy miről szól ez a mese. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………….
20
