KOMUNIKATIVNÍ KOMPETENCE VOJENSKÝCH MANAŽERŮ

Jana BERÁNKOVÁ, Dana ZERZÁNOVÁ, Ivana ČECHOVÁ

KOMUNIKATIVNÍ KOMPETENCE VOJENSKÝCH MANAŽERŮ Abstract: Communicative competence is one of the key skills of a military manager which is important not only for his/her personal development and assertion in the society, but primarily it contributes to his/her self-improvement and content life, to strengthening civil society functions and the possibility of his/her self-realization at the labour market and at the same time to successful performance of his/her job. The authors of the article describe the results of their research which they carried out in 2010 with the aim to find out the state and changes in language and communicative competences of military managers/professionals. The survey and first results of the research are mentioned in the second part. 1 KOMUNIKATIVNÍ KOMPETENCE Pojem „jazyková kompetence“ se začal rozvíjet v době působení N. Chomského (Chomsky, 1965), na kterého navázal Hymes, jenž zavedl termín komunikativní kompetence (Hymes, 1972). Současný přístup k této problematice vychází především z práce M. Canale a M. Swaina (1980). Tito autoři navrhli model komunikativní kompetence, který obsahuje jako své komponenty kompetenci gramatickou, diskursní a sociolingvistickou, později se k nim začala řadit ještě kompetence strategická (Riggenbach a Lazaraton, 1991). V současné době je komunikativní kompetence podrobněji vymezována na základě požadavků vycházejících z jazykové politiky Rady Evropy, je součástí Společného evropského rámce pro výuku a studium jazyků a je definována jako schopnost: • formulovat a vyjadřovat vlastní myšlenky a názory v logickém sledu, vyjadřovat se výstižně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu, • naslouchat promluvám druhých lidí a porozumět jim, vhodně reagovat, účinně se zapojit do diskuse, obhájit svůj názor a odpovídajícím způsobem argumentovat, • porozumět různým typům textů a záznamů, obrazovým materiálům, běžně užívaným gestům, zvukům a jiným informačním a komunikačním prostředkům, přemýšlet o nich, reagovat na ně a tvořivě je využívat ke svému rozvoji a k aktivnímu zapojení se do společenského dění, • využívat informační a komunikační prostředky a technologie pro kvalitní a účinnou komunikaci s okolním světem, • využívat získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému soužití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi. V 90. letech minulého století se začaly objevovat úvahy o tom, jaké znalosti, dovednosti či kompetence má mít člověk 21. století. O této problematice se diskutovalo na půdě mnoha mezinárodních organizací, jako jsou např. UNESCO, Evropská unie, nebo na setkání členských států skupiny G8. Anderson analyzoval několik zpráv z národních projektů s cílem zjistit, na které dovednosti je v těchto dokumentech kladen důraz. Na základě svého výzkumu pak identifikoval klíčové dovednosti člověka 21. století: 100

• • • • •

komunikace kreativita spolupráce kritické myšlení ICT gramotnost. (Anderson, 2008)

MŠMT České republiky, jako orgán zodpovědný za vzdělávání, se zabývalo touto problematikou a přijalo akční plán, známý spíše pod názvem Škola pro 21. století, ve kterém jmenuje a definuje klíčové kompetence pro život v 21. století. Významné místo mezi nimi zaujímá i komunikace v cizích jazycích, založená na schopnostech porozumět, vyjádřit a tlumočit představy, myšlenky, pocity, skutečnosti a názory v ústní a písemné podobě. Od počátku 90. let je jazykové vzdělávání také jednou z priorit i pro ministerstvo obrany, které klade důraz na kvalitu a úroveň jazykového vzdělávání vojenských manažerů/ profesionálů, a to především na komunikaci v anglickém jazyce. Znalost cizího jazyka se stala nedílnou součástí fikačních kvali požadavků při obsazování systemizovaných míst v armádě České republiky (AČR). Vojenští manažeři/profesionálové, kteří plní své úkoly v zahraničních misích, by měli být schopni nejen plynně hovořit s příslušníky jiných armád NATO, ale měli by umět pracovat i s dokumenty, které jsou psány v cizím jazyce. V souvislosti s jazykovým vzděláváním vojenských manažerů se často objevuje pojem komunikativní kompetence. 2 JAZYKOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ VOJENSKÝCH MANAŽERŮ/PROFESIONÁLŮ Univerzita obrany (UO) jako nositel terciárního vzdělávání v rezortu obrany si je své funkce při přípravě vojenských manažerů/profesionálů vědoma. Za jazykovou přípravu na UO zodpovídá Centrum jazykové přípravy. Tato příprava probíhá v souladu s cíli obsaženými ve Společném evropském referenčním rámci, tedy má směřovat nejen k jazykové správnosti, ale především se musí zaměřit na schopnost adekvátně komunikovat v cizím jazyce. Hovoříme-li o komunikativních kompetencích, musíme mít na mysli všechny její součásti - jazykovou, řečovou, předmětnou, diskursní, strategickou a sociokulturní kompetenci. Aby bylo možno rozvíjet tyto kompetence, jeví se pro výuku jako nejvhodnější metoda komunikativní, neboť dříve upřednostňovaná audio-jazyková a gramaticko-překladová metoda se z hlediska efektivity příliš neosvědčily. Cílem komunikativního přístupu je připravit manažery, aby byli schopni vést smysluplnou komunikaci v cizím jazyce, ať už se jedná o ústní nebo písemnou formu. . Aby bylo možno komunikativní kompetence rozvíjet, je nutné se soustředit na to, aby vojenští manažeři/profesionálové byli schopni kombinovat znalosti lingvistické s kulturními v sociální interakci a používali jazyk adekvátním způsobem v rámci daného kontextu. Tato funkce jazyka vystupuje do popředí především v souvislosti s účastí vojenských profesionálů AČR na zahraničních misích, kde se též předpokládá znalost sociálních a kulturních faktorů, které jsou určující pro řečový projev mluvčího. Zároveň je třeba vést v patrnosti, že na komunikaci působí celá řada vlivů, např. sociální kontext, vzájemný vztah mluvčích, informovanost o předmětu komunikace, věk, pohlaví apod. Pro komunikaci jsou typické dialogy, významnou roli hraje vztah situace ke kontextu, přičemž účelem komunikace je efektivní předání informace. Je nutno si uvědomit, že mluvčí se může potýkat s počátečními jazykovými problémy, které by ho však neměly od další komunikace odradit. 101

Centrum jazykové přípravy UO se zapojilo do výzkumného záměru FEM UO „Vojenské a ekonomické aspekty procesu výstavby profesionální AČR“, jehož dílčím úkolem je zjistit, jaké jsou základní požadavky na jazykovou vybavenost vojenských manažerů/profesionálů AČR vysílaných do misí, aby byli schopni efektivně a účinně plnit úkoly ve spolupráci s ostatními příslušníky armád členských států NATO. Na základě analýzy získaných údajů navrhneme optimální formu a náplň jazykového kurzu, který by absolvovali před samotným vysláním do mise. Je velmi důležité si uvědomit, jaké jazykové dovednosti určitá cílová skupina potřebuje pro výkon své profese nejvíce, a především na ně se v kurzu zaměřit. Sběr potřebných údajů může být prováděn různými způsoby a metodami, my jsme se rozhodli využít dotazníkového šetření, neboť podstatou vědeckého výzkumu je zjistit fakta systematickým a metodicky vhodným způsobem. Jsme si vědomi toho, že pokud je dotazník správně sestaven, měl by nám poskytnout dostatečně spolehlivé a validní údaje, a zároveň bychom měli být schopni vyloučit ty z nich, které se jeví jako ne zcela odpovídající realitě. Při tvorbě jednotlivých dotazníkových položek jsme se snažili dodržet základní pravidla, jako např.: stručně formulovat položky, nepoužívat nejednoznačné nebo negativní formulace, vyhnout se takovým položkám, které by všichni respondenti mohli zodpovědět shodně. Výhodou dotazníkového šetření je skutečnost, že zvolená metoda šetří čas i finanční prostředky ve srovnání s jinými metodami, jakou je například rozhovor. Dobře sestavený dotazník umožní následně analyzovat získaná data pomocí počítačového softwaru. 3 STRUKTURA VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ-DOTAZNÍKU Jak je tedy dotazník koncipován? Je rozdělen do čtyř částí, z nichž každá se snaží postihnout určitý okruh informací. Nejprve jsme se zaměřili na získání všeobecných informací, mezi něž patří věk respondenta, typ jednotky, u které v misi působil, a pozice, kterou zastával. Předpokládali jsme, že s otázkou věku bude korespondovat i znalost a schopnost aktivního využití cizího jazyka, tedy u starších příslušníků nad 35 roků lze očekávat praktickou znalost ruského jazyka, naopak u mladších to bude především anglický jazyk, který se stal po roce 1989 nejčastěji voleným cizím jazykem v rámci jazykové nabídky jednotlivých škol. Požadovaná úroveň jazykové vybavenosti respondenta úzce souvisí s pozicí, kterou v misi zastával. Lze předpokládat, že s vyšší pozicí manažera by měla korespondovat i lepší schopnost aktivní komunikace, jedná se tedy o klíčovou jazykovou dovednost uplatňovanou jak v rámci každodenního styku s nadřízenými a podřízenými, tak i při účasti na neformálních setkáních. Druhá část dotazníku se soustředila na informaci, která vypovídá o respondentově znalosti anglického jazyka před vysláním do mise, tedy nás zajímala délka předchozího studia jazyka, složení zkoušek podle normy STANAG 6001 a jejich stupeň obtížnosti, případně absolvování jazykového kursu u nás nebo v zahraničí a jeho zaměření. Délka předchozího studia by nám měla napovědět, jakou úroveň jazyka lze očekávat u jednotlivých respondentů. V této části se též dotazujeme na to, která jazyková disciplína působila respondentům největší potíže během působení v misích – přímá komunikace, písemný projev, poslech s porozuměním, osvojení si speciální vojenské terminologie. Třetí část se zabývá kvantifikací využití konkrétních forem jednotlivých jazykových dovedností, jako jsou např. formální a neformální projev, prezentace, úřední 102

korespondence, porozumění rozkazům a jejich interpretace atd. Dále jsme žádali respondenty, aby se vyjádřili k tomu, jak oni sami vnímali svoji schopnost využít jazykových znalostí a dovedností při plnění konkrétních úkolů. Následně jsme se dotazovali na možnost uplatnění i jiných jazyků během působení v misi. V poslední části dotazníku jsme zjišťovali, jaká forma a druh kurzu by dotazovaným nejvíce vyhovovaly s ohledem na jejich pracovní zařazení a časovou vytíženost. Zajímalo nás tedy, zda by upřednostnili klasickou formu výuky, nebo by raději studovali za pomoci informačních a komunikačních technologií. 4 VYHODNOCENÍ VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ Dotazník byl rozeslán 500 respondentům z různých útvarů AČR, abychom získali dostatečně reprezentativní vzorek pro následnou analýzu. Zpět jsme obdrželi 450 vyplněných dotazníků, z nichž 18 bylo zodpovězeno příslušníky AČR, kteří doposud v misi nepůsobili, ale i jejich odpovědi v analýze zohledníme, neboť nám mohou poskytnout plastičtější pohled na celou problematiku. V současné době provádíme analýzu odpovědí na jednotlivé položky a také shromažďujeme komentáře týkající se položek s otevřenou odpovědí. První taková položka se vztahovala k respondentově znalosti anglického jazyka před vysláním do mise a jeho případnému studiu v některém z jazykových kurzů. Poměrně značná část respondentů bez ohledu na úroveň znalosti jazyka se shodla na tom, že jim nebylo umožněno před odjezdem na misi si jazykové znalosti osvěžit, případně si jazyk procvičit. Dokonce se mezi respondenty vyskytli i takoví, kteří svou znalost klasifikovali jako nulovou. Většina z nich by bývala uvítala možnost účastnit se přípravného jazykového kurzu, neboť respondenti si jsou vědomi, že přiměřená úroveň komunikativních dovedností v anglickém jazyce je nezbytnou podmínkou spolupráce s příslušníky ostatních armád členských států NATO, kde anglický jazyk je nejen hlavním jednacím jazykem, ale je také základní podmínkou pro přežití v obtížných situacích. V další části nás zaujaly komentáře týkající se subjektivního vnímání svých jazykových dovedností a jejich využití v misi. Většina respondentů klasifikovala svou znalost jako nedostatečnou, a to z různých důvodů. Pokud vyloučíme ty, kteří anglický jazyk nestudovali, jako hlavní důvod slabé znalosti jazyka respondenti uvádějí nízkou motivaci pro studium anglického jazyka, neboť jeho dokonalejší zvládnutí není na pozici, kterou zastávají, požadováno, a nevidí tedy důvod se jazyku věnovat ve svém volném čase. Dokonce jsme zaznamenali sebekritické reakce, kde jsou si respondenti vědomi nedostatku vlastní vůle, tedy nejsou ochotni vynaložit úsilí a věnovat potřebný čas studiu jazyka. Někteří z respondentů byli vysláni do jazykového kurzu, ale bohužel až po návratu z mise, takže mohli zúročit získané praktické jazykové dovednosti až v další práci. Rovněž nás zajímalo, které další jazyky kromě anglického užívali vojenští profesionálové v misi při plnění povinností, případně při komunikaci na neformálních setkáních. Překvapením bylo, že ruský jazyk byl používán poměrně často, v některých případech dokonce převýšil užití anglického jazyka. Na základě detailní analýzy dotazníku bychom rádi vysledovali souvislost mezi věkovými skupinami a mírou užití ruského jazyka pro komunikaci. Může to být ovlivněno faktem, že ve věkových 103

skupinách nad 35 let lze očekávat dobrou znalost tohoto jazyka, neboť se povinně vyučoval do roku 1989 na všech základních a středních školách. Poslední informace, kterou jsme získali z otevřených odpovědí respondentů, se týkala jazykových kurzů, které by doporučili jako vhodnou přípravu pro úspěšné plnění úkolů v misi. Jako nejvhodnější se pro většinu dotázaných jeví jazykový kurz v zahraniční nebo kurz vedený rodilým mluvčím, ale pro všechny zájemce nelze z finančních důvodů tuto formu vzdělávání realizovat. Poměrně velká část respondentů se z různých důvodů přiklání k možnosti využití on-line výuky za pomoci e-learningu, neboť každý účastník kurzu může studovat zvolený jazyk individuálně podle svých časových možností a momentálního pracovního vytížení. 5 ZÁVĚR Práce vojenského manažera/profesionála klade vysoké nároky jak na jeho odbornost, tak i na jeho jazykovou kompetenci, jejíž úroveň si může ověřit v praxi při jednání se zahraničními partnery a uplatnit při vyslání na zahraniční mise. Vzhledem k tomu, že komunikativní kompetence vojenských profesionálů vždy nedosahuje patřičné úrovně, rozhodli jsme se při řešení Výzkumného záměru FEM UO „Vojenské a ekonomické aspekty procesu výstavby profesionální AČR“, jehož součásti je dílčí úkol „Stav a změny v jazykové a řečové kompetenci vojenských profesionálů“, přistoupit k dotazníkovému šetření a na základě statistické analýzy získaných údajů chceme navrhnout pokud možno optimální jazykový kurz pro vojenské manažery/profesionály, který by jim umožnil zvládnout cizí jazyk na takové úrovni, aby byli schopni plnit úkoly v součinnosti s příslušníky ostatních armád NATO a zároveň aby splňovali požadavky resortu obrany. LITERATURA [1] Anderson. R,E. Implications of the Information and Knowledge Society for Education. In Voogt, J., Knezek, G. International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education. 2.sv. New York: Springer Science+Business Media. LLC, 2008, s.5-22. [2] Canale, M., Swain, M., Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. In Applied Linguistics, Volume 1, No. 1, pp. 147, 1980. [3] Chomsky, N., Aspects of the Theory of Syntax. Mass. MIT Press, Cambridge, 1965. [4] Hymes, D. H., Two types of linguistic relativity. In W. Bright (ed) Sociolinguistics. The Hague: Mouton, pp. 114-158, 1966. [5] Rigenbach, H., Lazaraton, A., Promoting Oral Communication Skills. In: Teaching English as a Second or Foreign Language. 2nd ed., Boston, Heinle and Heinle Publisher, pp. 125-136, 1991. [6] Škola pro 21. století - Akční plán pro realizaci Koncepce rozvoje ICT ve vzdělávání pro období 2009 – 2013 (usnesení vlády č. 1276/2008). [online]. MŠMT. 2008. 15 s. [cit. 2009-06-15]. Dostupné z:. [7] Doporučení č. R (98) 6 Výboru ministrů členským státům týkající se cizích jazyků. [online]. MŠMT. 1998 [cit. 2009-01-21]. Dostupné z: . 104