Komunikační bariéry v počítačem podporovaném skupinovém učení 1

Přehledová studie

Pedagogika, roč. 65, č. 3, 2015, s. 314–329 http://userweb.pedf.cuni.cz/wp/pedagogika/

Komunikační bariéry v počítačem podporovaném skupinovém učení1 Jiří Poláček Anotace: Studie se věnuje komunikačním bariérám, které se mohou vyskytovat ve skupinových výukových metodách realizovaných prostřednictvím internetu. Ukazuje se totiž, že přesun skupinového učení ze školní místnosti do virtuálního prostředí obnáší určité technologické obtíže, které mohou znesnadňovat interakce mezi členy skupiny. Na základě analýzy vybraných výzkumných zpráv věnujících se překážkám v počítačem podporovaném skupinovém učení na vysokých školách a následné syntéze získaných poznatků studie identifikuje a rozebírá šest úrovní komunikačních bariér, které mohou být potenciálním důvodem toho, proč se vysokoškolští studenti dostatečně nezapojují do učebního procesu. Závěrem studie konstatuje, že se jedná o propojený řetězec překážek, které studenti musejí překonávat, a nabízí některé postřehy pro další výzkum těchto komunikačních bariér. Klíčová slova: komunikační bariéra, skupinové učení, informační a komunikační technologie, internetové služby, kooperace, textová komunikace, komunikace tváří v tvář, sociální interakce.

ÚVOD Příchod informačních a komunikačních technologií (ICT) do škol umožnil nejenom učení na dálku ve smyslu zprostředkování kontaktu mezi dislokovanými učiteli a žáky, ale rovněž spolupráci na dálku – zprostředkování komunikace mezi spolužáky mimo fyzické prostředí školy. Přirozeně se proto objevují pokusy oprostit skupinové učení od školních tříd a transponovat jej do podoby počítačem podporovaného skupinového učení, kde studenti na zadaném 1

úkolu spolupracují prostřednictvím internetu, resp. s pomocí ICT obecně. Tradičně je skupinové učení postaveno na oboustranně výhodné spolupráci osob – studenti sdílejí své znalosti, zkušenosti a nápady, čímž si rozvíjejí dovednosti kritického myšlení, správy učení, argumentace či vzájemné pomoci na straně jedné i vzájemné kontroly a hodnocení na straně druhé (srov. Průcha, Walterová & Mareš, 2009, s. 133; Boud, Cohen & Sampson, 2001, s. 4–9). Počítačová síť přidává nezávislost na místě a času u všech účastníků takového vzdělávacího

Studie vznikla s podporou projektu Celoživotní učení v institucionálních souvislostech (MUNI/A/1219/2014).

314

Komunikační bariéry v počítačem podporovaném skupinovém učení

procesu, celkově tak získáváme koncepci moderní vyučovací metody, která nejenom že naplňuje charakteristiky soudobého paradigmatu vzdělávání – student je aktivní a kooperující tvůrce znalostí, technologie mají i komunikativní roli a zdrojem může být „cokoliv“, od učebnic přes internet až ke spolužákům (Zounek, 2009, s. 87–88), ale dokonce se od ní očekává, že „nabídne zcela nové a lepší učební možnosti“ (Harasim, 2012, s. 81). Práce Dlouhé et al. (2011) a Urbáškové (2010), které se zabývají vytvářením studijních týmů (resp. komunit) v online prostředí, dokládají, že téma skupinového učení v distanční podobě je aktuální i pro české prostředí. V zahraničí se však tématu věnuje nepoměrně větší množství vědeckých článků, a ne vždy se jejich závěry shodují s benefity naznačenými výše. Můžeme se např. dočíst, že studenti zažívají pocity izolace či frustrace a upřednostnili by tradiční výuku ve třídě (srov. Berge, 2013; Capdeferro & Romero, 2012, s. 26; Dirkx & Smith, 2004, s. 141; Okada, 2005). ICT sice skupinové učení distančním způsobem umožňují, zároveň však svými vlastnostmi od tohoto způsobu učení mohou odrazovat. Tento text se zaměřuje na „negativa“ využívání komunikačních technologií ve skupinovém učení vysokoškolských studentů, protože pro hlubší poznání tématu ICT ve vzdělávání je nutné studovat také jejich nevýhody, abychom nepodlehli nezdůvodněnému optimismu či nereálným očekáváním. Studie se záměrně nevěnuje výhodám a přínosům počítačem podporovaného skupinového učení, neboť ty lze považovat za poměrně dobře zmapované a popsané (viz např. Harasim, 2012; Roberts, 2005).

TEORETICKÉ UKOTVENÍ Studie se věnuje komunikačním bariérám v učebních aktivitách, které mají své kořeny v teoriích kooperativního vyučování a učení – žáci pracují společně na projektu, musejí si navzájem pomáhat a učí se v kontextu, který je více stimuluje (Bertrand, 1998, s. 143–144). Existuje propracovaná nauka o kooperativním učení (v češtině viz Kasíková, 2007), která staví na pěti klíčových elementech formulovaných bratry Johnsonovými: členové skupiny jsou na sobě vzájemně závislí, komunikují mezi sebou tváří v tvář a reflektují skupinovou činnost, přičemž zároveň odpovídajícím způsobem využívají svých sociálních dovedností a drží si individuální odpovědnost za své činy (srov. Kasíková, 2007, s. 84–85; Johnson & Johnson, 1999, s. 70–71). V anglicky psané literatuře se však kromě pojmu cooperative learning často pracuje také s dalšími příbuznými pojmy, jako např. small-group learning či peer learning; zejména však s označením collaborative learning. Kolaborativní učení se od kooperativního vymezuje větší volností při řešení úkolů – učitel stojí více v pozadí, důraz je kladen na interakce mezi studenty (srov. Dlouhá et al., 2011; McInnerney & Roberts, 2005; Panitz, 1999) a jeho doménou je učení dospělých (srov. Bruffee, 1995; Boud et al., 2001, s. 7). Protože z hlediska této studie není mezi kooperativním a kolaborativním učením žádný významný rozdíl, rozhodl se autor používat jednotného zastřešujícího překladu skupinové učení. Analogicky pak pod počítačem podporovaným skupinovým učením (dále též jako CSGL z anglického

315

Poláček, J.

computer supported group learning) se rozumí jakákoli forma skupinového učení, jejíž nedílnou součástí je využívání ICT v průběhu učebního procesu, a to bez ohledu na přesné označení v původním textu.2 Toto zjednodušení je možné si dovolit ze dvou důvodů: předně se studie zaobírá pouze jedním vybraným aspektem CSGL – počítačem zprostředkovanou komunikací, která je základním stavebním kamenem CSGL, a také proto, že východiska všech forem skupinového učení jsou společná: jasný a srozumitelný cíl společného úkolu, účastníci proškolení v dovednostech skupinové spolupráce a důsledné vyhodnocování skupinových aktivit (srov. Bertrand, 1998, s. 146–147; Johnson & Johnson, 1999).

CÍL A METODOLOGIE Cílem této studie je identifikovat, popsat a vysvětlit ty problémové oblasti, kde ICT může znamenat překážku pro komunikaci v procesu CSGL, a to na základě analýzy stávajících výzkumných zpráv, které se tématu věnují. Způsob výběru citovaných studií byl podřízen snaze zachytit zkoumanou problematiku v maximální šíři, tj. zdokumentovat co nejvíce druhů komunikačních bariér. Z tohoto důvodu nebyl výběr studií limitován striktním časovým obdobím nebo kulturním regionem, pouze se zaměřil na učení vysokoškolských studentů, neboť jsou to právě univerzity, kde se metody CSGL nejčastěji uplatňují, a tedy i zkoumají.

Podkladové texty byly dohledávány a analyzovány postupně, a to do té doby, než bylo dosaženo teoretické nasycenosti datového vzorku. Předmětem vyhledávání byly anglicky psané texty v databázích vědeckých textů typu Web of Science, EBSCO Discovery Service nebo Google Scholar, a to pomocí klíčových slov jako pitfall, obstacle, barrier, success, fail, challenge, student perception apod. v kombinaci s CSGL a příbuznými termíny označujícími skupinové učení ve spojitosti s ICT. Bylo snahou zařadit do přehledu i texty mapující výzkum v českém prostředí, žádný takový relevantní text se však nepodařilo nalézt. Chybějící zastoupení tématu CSGL v předních českých pedagogických časopisech v letech 1990–2012 dokumentuje i studie Zounka a Tůmy (2014). U každého relevantního zdroje byla provedena obsahová analýza, v jejímž rámci byly dohledávány zjištění a závěry související s cílem výzkumu. Takto vznikal seznam dílčích komunikačních bariér, které studentům brání zapojit se dostatečně do procesu CSGL. Ve výsledku se tato studie opírá o vybrané poznatky z 19 empirických výzkumů a 9 přehledových textů – všechny jsou vypsány ve dvou souhrnných tabulkách (tab. 1 a 2) včetně země původu výzkumu a stručného popisu všech identifikovaných překážek souvisejících s komunikací. Jejich tříděním na základě podobností pak vykrystalizovalo šest velkých skupin komunikačních bariér v kontextu CSGL, které jsou rozebrány v následující sekci.

2 V citovaných zdrojích se užívají termíny jako např. Computer Supported Cooperative/Collaborative Learning, Computer-Mediated Learning Groups, Online Collaborative Learning, Networked Collaborative Learning, Project-Based Collaborative Learning atd. (srov. Daradoumis & Xhafa, 2005, s. 219; Graham & Misanchuk, 2004; Harasim, 2012; Naeem, 2011, s. 65; Roberts, 2005; Savin-Baden, 2006, s. 3, 7).

316


Tab. 1. Souhrn empirických výzkumů Studie (rok) / země Capdeferro & Romero (2012) / Španělsko Dabaj & İşman (2004) / Turecko Daradoumis & Xhafa (2005) / Španělsko Dirkx & Smith (2004) / USA

Výzkumná otázka/problém3 Posouzení závažnosti a zdrojů frustrace u studentů v procesu CSGL

Metodologie Identifikované bariéry/obtíže výzkumu Dotazníkové schéma časová zátěž online komunikace; kombinující uzavřené problémy s dosahováním konsenzu a otevřené otázky

Prozkoumání povahy komunikačních bariér ovlivňujících textově založené online kurzy Jaké problémy a příležitosti obnáší každá fáze skupinového učení ve virtuálním prostředí? Jak studenti prožívají konvenční skupinovou práci ve formálním online kurzu?

Kvantitativní zpracování dat z online dotazníku Syntéza poznatků z řady případových studií online kolaborativního učení Případová studie založená na rozhovorech, monitorování online aktivit a analýze textových úloh Testování konceptuálního rámce pomocí hypotéz; data získaná z dotazníku

Fransen et al. Jsou sdílené mentální (2011) modely, vzájemná důvěra / Nizozemí a monitorování výkonnosti klíčové proměnné ve všech fázích práce učebních týmů? Hmelo-Silver Odhalení a popis nesouladů Akční výzkum spojený et al. (2006) mezi elementy problémově s kvalitativní analýzou textové komunikace / USA založeného učení online v e-learningovém systému Hew & Jaké jsou možnosti Kvantitativní Cheung (2003) a problémy asynchronní zpracování dat / Singapur online diskuse? z dotazníku Hsu et al. (2008) / Taiwan Hsu et al. (2011) / Taiwan

3

Ovlivňuje profil osobnosti žáka vnímání skupinových faktorů a podporujícího chování? Jak se vzájemně ovlivňují sociální identita, normy kooperace, podporující chování a důvěra v online skupinách?

Osobnostní testy ve spojení s kvantitativním zpracováním dat z dotazníku Kvantitativní zpracování dat z dotazníku

absence nonverbální složky online komunikace; pocit izolace; nedůvěra v technologie; technické obtíže vyžadující podporu problémy se získáváním informací o práci ostatních; absence vyjasňovacího mechanismu při nejasných sděleních rozsah technologií brání v zapojení se do CSGL; časové prodlevy u online komunikace; problémy s dosahováním konsenzu; absence přehledu o celkovém pokroku skupiny neukončování online komunikace; budování důvěry ve virtuálních týmech

požadavek na ovládnutí příliš mnoha online nástrojů; obava ze špehování učitelem v online prostředí prodlevy mezi zprávami z důvodu prokrastinace; zahlcení paralelními diskusemi sociální a psychologické procesy jsou potlačeny; vliv psychologické vzdálenosti na chování v online skupině nelze často a fyzicky kontrolovat úsilí ostatních; omezené možnosti komunikačních prostředků; ICT přirozeně nepodněcuje členy skupiny ke spolupráci

Zjednodušeno, v případě více výzkumných otázek zvolena ta, která je relevantní pro tuto studii.

317

Poláček, J.

Tab. 1. Souhrn empirických výzkumů – pokračování Kim et al. (2005) /USA

Jaké bariéry v učení vnímají studenti online MBA programu?

Koh & Hill (2009) / USA Okada (2005) / Brazílie

Olson et al. (2004) / USA Perreault et al. (2002) / USA Siggaard Jensen & Heilesen (2005) / Dánsko So & Brush (2008) / USA

Song et al. (2004) / USA Utz & Krämer (2009) / Nizozemí Vonderwell (2003) / USA

Smíšený design kombinující dotazník a individuální i skupinové rozhovory Jaké faktory online skupinové Smíšený design práce studenti označili za kombinující dotazník výzvu v učebním procesu? a rozhovory Kvalitativní přístup Jak může být virtuální kombinující analýzu učební prostředí použito k nastartování kolektivního dokumentů, pozorování interakcí a interpretaci vytváření znalostí? učebního procesu Jaké jsou postoje Kvantitativní osob (studentů nebo zpracování dat zaměstnanců) ke sdělování z online dotazníku osobních informací? Prozkoumání vnímání Kvantitativní zpracování významných problémů v rozvoji dat z dotazníku a zpřístupňování online kurzů vyplňovaného tutory tutory těchto kurzů online kurzů Ověřování teoretického Jak přesun učební aktivity rámce pozorováním ze školní třídy do síťového prostředí ovlivňuje faktory a analýzou důležité pro sociální vztahy průběhu vlastního jako třeba identita a důvěra? e-learningového kurzu Jaké kritické faktory Případová studie ovlivňují studentské vnímání doplněná dotazníkem úrovní kolaborativního a rozhovory učení, sociální prezence s náhodně vybranými a zadostiučinění? studenty Které součásti online učebního Smíšený design prostředí studenti identifikovali kombinující dotazník jako problémové? a rozhovory Kvantitativní zpracování Jaké nastavení soukromí dat ze dvou dotazníků v evropských sociálních sítích mají jejich uživatelé? a monitoringu chování osob na síti Jaké jsou dopady Kvalitativní případová asynchronní komunikace na studie čerpající učení studentů? z rozhovorů a počítačových záznamů komunikace

318

hledání společného času v odlišných časových zónách; absence emočních pout; absence okamžité zpětné vazby časová zátěž online komunikace; nedostatek interakcí mezi členy skupiny časová zátěž asynchronní komunikace; „technostres“ – požadavek být neustále online

neochota ke sdílení osobních informací

technické problémy na straně serveru; špatně dostupná technická podpora významné prodlevy při komunikaci online; problémy s dosahováním konsenzu

nedostatek příležitostí pro sociální komunikaci; opožděná zpětná vazba; dohled nad textovou komunikací

technické problémy; omezené možnosti poznávání ostatních členů skupiny v prostředí internetu rozpor mezi snahou uchovávat si soukromí a potřebou komunikovat odmítání komunikace s neznámými spolužáky; nedostatek interakcí mezi členy skupiny; opožděná zpětná vazba; chybějící indikátory toho, zda bylo porozuměno


Tab. 2. Souhrn přehledových textů Studie (rok) / země Armstrong (2010) / Kanada

Výzkumný problém Rizika, nástrahy a příležitosti online diskuzí

Způsob zpracování

Identifikované překážky/obtíže

Přehled nástrah online diskuzí ze tří pohledů: hardwaru technologií, dovedností studenta a požadavků na učitele

technické problémy; pocit neustálého dohledu nad učením; omezené možnosti komunikace bez vizuálních pojítek; vyšší riziko neporozumění sdělení; archivace textové komunikace

Berge (2013) / USA

Komunikační bariéry v distančním vzdělávání

Návrh a rozbor pětistupňové hierarchie komunikačních bariér

Dabaj (2011) / Turecko

Komunikační bariéry v distančním vzdělávání Výzvy a náležitosti spojené s počítačem zprostředkovaným skupinovým učením Strategie a techniky budování komunity ve webově založeném prostředí Emoční a sociální záležitosti v CSGL

Východiskem jsou tři komunikační teorie, výsledkem přehledy zjevných a skrytých bariér Rozbor tří oblastí: vytváření skupin, strukturování učebních aktivit a spravování skupinových interakcí Rozbor problematiky budování komunity z hlediska prostoru, času a digitálních nástrojů

nedostatečná technická podpora; pocit ztráty něčeho významného při přechodu k online komunikaci; obtíže se sociální prezencí online; přímá úměra mezi možnostmi technologií a složitostí komunikačních bariér; pocit izolace a ztráta motivace k zapojení se náklady na provoz online komunikace; negativní postoj k technologiím; pocit izolace; absence okamžité zpětné vazby

Graham & Misanchuk (2004) / USA Hill (2002) / USA

neshody ve volbě komunikačního nástroje; nepřetržité zapojení do online komunikace; absence potvrzení o přečtení zprávy

riziko informačního zahlcení; absence nonverbální složky komunikace; pocit izolace a odloučení; zvýšená časová zátěž; riziko ztráty přehledu při konverzaci; neproškolenost v užívání technologií Jones & Analýza emočních faktorů problém s budováním důvěry ve skupině; Issroff ve vztahu ke skupinovému odkládání odpovědi při komunikaci (2005) / UK učení a online komunitám Rozbor nástrah sociální interakce nejsou v online Kreijns et al. Problematika sociálních interakcí souvisejících se sociálními skupinách garantovány; absence okamžité (2003) / Nizozemí v CSGL interakcemi v kontextu zpětné vazby; absence nonverbální složky skupinového učení komunikace a budování komunit Land & Problémové oblasti Rozbor rizik ICT ve utajené pozorování chování studenta; Bayne online vzdělávání vzdělávání ve vztahu reprezentace sebe skrze jazyk; zvýšené (2006) / UK s identitou, dohledem nároky při odvozování významu a soukromím studenta z informace; pocit dezorientovanosti Naeem Nástrahy Identifikace a analýza investice do hardware a software; (2011) e-learningu šesti nástrah v distančních nedostatečná technická podpora; pocit / Nový a strategie jejich kurzech izolace a frustrace Zéland překonání

319

Poláček, J.

VÝSLEDKY Je zřejmé, že skupinové učení je na komunikaci mezi členy skupiny založeno. Pokud je této komunikaci bráněno, nemůže skupinové učení fungovat podle předpokladů. Soupis dílčích komunikačních bariér v tabulkách ukazuje, že ICT mohou komunikaci mezi členy studijní skupiny – v porovnání s interakcemi tváří v tvář – znesnadňovat na vícero úrovních, od jejich prosté absence přes zatajování dílčích složek komunikace až po chybějící bezprostřední zpětnou vazbu. Obecně lze hovořit o třech hlavních kategoriích omezení: 1. hardware a software – myšlenku CSGL (ani distančního vzdělávání obecně) není možné realizovat bez patřičného technického vybavení, bez smluvených komunikačních standardů a nástrojů a bez znalostí a důvěry ohledně používání těchto nástrojů; 2. ochuzená komunikace – v závislosti na zvoleném komunikačním nástroji mohou interakce mezi studenty postrádat nonverbální a/nebo sociální složku, které jsou významným motivačním prvkem v pokračování ve výměně informací; 3. asynchronní komunikace – netýká se všech forem komunikace v CSGL, ale představuje jejich významnou podmnožinu (e-maily, diskuzní fóra apod.). Mezi výměnami zpráv jsou prodlevy, které mohou být až neúnosně dlouhé a které znesnadňují rozpoznání ukončené komunikace. Všechny tyto případy, kdy ICT brání v komunikaci ve studijní skupině, jsou podrobně rozebrány v následujících šesti úrovních komunikačních bariér.

320

DOSTUPNOST A SPOLEHLIVOST ICT První komunikační bariéra vzniká v důsledku nedostupnosti či nespolehlivosti ICT, kdy nelze komunikovat na dálku vinou havárie PC, přerušeného internetového spojení, pádu serveru apod. (srov. Armstrong, 2010, s. 166; Koh & Hill, 2009, s. 73; Perreault et al., 2002, s. 316). Řada výzkumů zkoumajících bariéry online učení uvádí technické problémy na prvních místech v četnosti kategorizovaných překážek: problémy mělo 58 % studentů (N = 76) ve výzkumu Songové et al. (2004, s. 66); ve výzkumu Dabaje a İşmana (2004) přiznalo 42,3 % studentů (N = 104), že potřebují pomoct s technickými problémy (s. 7). Ve výzkumu Perreaultové et al. (2002), který se naopak dotazoval učitelů vyučujících distanční kurzy (N = 81), nemělo žádný problém se spolehlivostí technologií jen 20 % a s technickou podporou ze strany instituce jen 41 % dotazovaných učitelů (s. 315). Dále Naeemová (2011) připomíná finanční stránku této komunikační bariéry – „často přehlížené nákladné investice do hardwaru a softwaru“ (s. 65), s čímž souhlasí Dabaj (2011): „někteří studenti mohou čelit problémům při pořizování [počítačů a souvisejících zařízení] z důvodu nízkého rozpočtu“ (s. 12). Ačkoli stáří výše citovaných empirických studií může evokovat, že „nízkoúrovňové“ technologické problémy byly záležitostí dob minulých, předpoklad dostupné a spolehlivé ICT pro fungující CSGL platí neustále. Pro tvůrce online


kurzů to znamená, že nesmí zapomínat na dostupnost technického vybavení u studentů a na zajištění technické podpory, která bude studentům k dispozici v případě jejich potíží s ICT (srov. Berge, 2013, s. 382; Perreault et al., 2002, s. 317; Taylor, 2005, s. 31). Berge (2013) dokonce tvrdí, že „technická podpora 24/7 je v operacích distančního vzdělávání rozhodující“ (s. 382).

INFORMAČNĚ-TECHNOLOGICKÁ PŘESYCENOST

Ve výzkumných zprávách nemůžeme minout závěry, že široký výběr komunikačních nástrojů a rozmanité možnosti neustále se vyvíjejících informačních technologií jsou v kontextu CSGL spíše ke škodě než k užitku (srov. Armstrong, 2010; Berge, 2013; Dirkx & Smith, 2004; Hmelo-Silver et al., 2006; Naeem, 2011). Naeemová přímo varuje před „přílišnou ohromeností ze všech těch nových technologických inovací a posledních online nástrojů s uvažováním, že jsou žádoucí a musejí být adoptovány“ (2011, s. 65). Vedle toho elektronické komunikační nástroje – ať již e-mail, vývěsky či chatovací místnosti – umožňují vést souběžné diskuze, takže je zde reálné riziko informačního zahlcení (srov. Hill, 2002; Hew & Cheung, 2003). K těmto „tradičním“ komunikačním nástrojům se přidávají instantní zprávy, sociální sítě a sdílené dokumenty s možností paralelní editace, kdy vybírat lze z vícero konkurenčních nabídek, takže každý z účastníků může být zvyklý používat něco jiného. Napří-

klad ve výzkumu Hmelo-Silverové et al. (2006) čtyři studenti z pěti neměli rádi online prostředí kvůli pocitu, že je zde příliš mnoho nástrojů ke zvládnutí – což vnímali jako komunikační bariéry (s. 71). Berge (2013) v této souvislosti hovoří o paradoxu: „čím více komunikačních možností v prostředí distančního vzdělávání máme, tím komplikovanějšími se komunikační bariéry stávají“ (s. 375). S tím souhlasí Dirkx a Smithová (2004), když tvrdí, že „studenti často vidí rozsah technologií jako omezující a umenšující jejich schopnost připojit se a efektivně komunikovat s ostatními členy skupiny“ (s. 150). Podobně jako dva lidé musí hovořit stejným jazykem, pokud si mají rozumět, je pro překonání této bariéry nezbytné, aby se v rámci skupiny členové dohodli, jakými komunikačními kanály si budou informace předávat. Předejdou tak situacím, kdy např. někdo bude očekávat instrukce na e-mailu, ale ty přitom budou komunikovány jen v prostředí diskuzní skupiny na sociální síti (srov. Graham & Misanchuk, 2004, s. 196).

ZTRÁTA SOUKROMÍ Virtuální učební prostředí si často zaznamenávají a pamatují každou aktivitu studenta – cokoli napsal i na co a kdy „kliknul“ – což sice poskytuje zajímavá data pro analýzu, zároveň to však znamená určitý vpád do jeho soukromí. Land a Bayneová (2006) před rozsahem možností dohledových nástrojů vytvářejících profil chování studenta varují: „taková identita nejenom že může existovat mimo

321

Poláček, J.

kontrolu individuálního žáka, ale hlavně její samotná existence […] může před ním zůstat utajena“ (s. 21–22). Zejména textová komunikace (e-maily, diskuzní fóra, chaty) bývá archivována pro pozdější použití, a to obvykle bez možnosti smazání či editace již jednou odeslaných zpráv (srov. Klemm, 2005, s. 175; Armstrong, 2010, s. 167). Studenti se tak mohou bát vypsat své myšlenky, neboť ty se v budoucnu mohou stát důkazem předchozí neznalosti a v krajním případě i důvodem k posměchu. „Komunikační médium ovlivnilo úroveň formálnosti v psaných projevech studentů. Studenti měli tendenci se ujišťovat, že jejich zprávy byly zdvořilé, když diskutovali citlivá témata“ (So & Brush, 2008, s. 328). Podobně existuje i obava ze špehování učitelem – „studenti v online kurzu mají jen málo oblastí soukromí a žádnou z pohledu tutora, který je přinejmenším jejich pozorovatelem“ (Armstrong, 2010, s. 167). Existenci této obavy potvrzují i Hmelo-Silverová et al. (2006): „domněnkou, kterou si studenti vytvořili, bylo, že lektoři je chtějí kontrolovat online, aby věděli, co dělají, namísto pochopení, že lektoři tu jsou proto, aby jim pomohli vést své učení“ (s. 72). Problematika se netýká jen virtuálních učebních prostředí – údaje jako e-mailová adresa a telefonní číslo bývají považovány za soukromé, a i když to povaha učební úlohy vyžaduje, ne každý student musí být ochotný se o ně podělit se svými spolužáky ve skupině (Olson et al., 2004). Čím informačně gramotnější uživatel bude, tím opatrnější bude v tom, co sděluje a kdo primárně smí jeho pří-

322

spěvky vidět (Utz & Krämer, 2009), což nezapadá do konceptu učebního prostředí, kde je žákům dovoleno beztrestně chybovat (McCombs, 2001, s. 241). S tím, jak poroste informační gramotnost uživatelů a zároveň se ve vyspělých zemích na úrovni zákonů zpřísňují pravidla pro nakládání s osobními informacemi uživatelů, lze očekávat, že otázce soukromí v online kurzech bude nutné věnovat mnohem více pozornosti než doposud.

POMALÁ VÝMĚNA INFORMACÍ Tato bariéra je zjevná zejména u služeb jako e-mail, diskuzní fóra či sociální sítě, kde jsou časové prodlevy při výměně zpráv. To, co Klemm (2005) uvádí jako jednu z výhod této komunikace, tj. že „psaní přináší bohatší konverzaci, protože každý má čas reagovat na konverzaci ostatních a může si tak naplánovat a poeditovat to, co bude říkat“ (s. 175), totiž ve výsledku – kvůli odlišnostem v časové dostupnosti členů skupiny – znesnadňuje rychlou a efektivní domluvu ve skupině (srov. Capdeferro & Romero, 2012; Dirkx & Smith, 2004, s. 149–150; Kim et al., 2005, s. 340; Siggaard & Heilesen, 2005, s. 61). O jak velký problém se jedná, ilustrují na příkladu Siggaardová a Heilesen (2005): „diskuze ohledně výběru tématu se vlekla pět dní […], pokud by se studenti setkali tváří v tvář, rozhodnutí by nejspíš padlo do půl hodiny nanejvýš“ (s. 60). Takovéto potíže s domlouváním se ve skupině přiznalo 30 % studentů (N = 37) ve výzkumu Kohové a Hillové (2009, s. 81). Dle Capdeferrové a Romerové (2012)


jsou problémy s dosahováním konsenzu, obtíže v komunikaci ve smyslu frekvence dialogu a přemíra stráveného času důvody k frustraci, která se tak stává „běžným pocitem mezi studenty vtaženými do zážitku online kolaborativního učení“ (s. 26). Pomalá a neefektivní komunikace se projevuje v časové zátěži, jež narůstá se vzrůstajícím počtem členů skupiny, kteří se spolu musejí domluvit. Skupina tak může být schopná v online světě „schůzovat kontinuálně“, aniž by se musela dobrat konkrétních výsledků (Graham & Misanchuk, 2004). Dle Hew a Cheung (2003) totiž povaha asynchronní komunikace u studentů podporuje prokrastinaci, tj. odkládání odpovědi až na poslední chvíli. To je v souladu s výsledky výzkumu Gafniové a Geriové (2010), který ukázal, že zatímco individuální část úkolů zvládali studenti (N = 120) odevzdávat včas, skupinovou část úkolu odbývali až na poslední chvíli navzdory tomu, že to pro ně znamenalo více práce s pročítáním komentářů ostatních. Takové chování spolužáků může vést k celkové averzi vůči CSGL a preferenci výuky v tradiční třídě (srov. Okada, 2005; Vonderwell, 2003, s. 84–86). Dle Dirkxe a Smithové (2004) si mnoho studentů myslí, „že by byli schopni práci zvládnout rychleji a mnohem kvalitněji, pokud by jim bylo umožněno udělat ji samostatně“ (s. 141). Pro překonání této bariéry se studenti musí naučit stanovovat a dodržovat termíny (srov. Siggaard & Heilesen, 2005, s. 56; Hill, 2002, s. 72; Hew & Cheung, 2003, s. 11) a případně se dohodnout, „kte4

rá rozhodnutí mohou být provedena jedinci“ (Graham & Misanchuk, 2004, s. 195).

NEUKONČENÁ KOMUNIKACE Pomalá výměna informací zjevně nepřispívá ani k procesu ukončování komunikace, u které má odesílatel ověřeno, že „vyslané sdělení bylo přijato a jeho obsahu i mínění bylo porozuměno tak, jak být mělo“ (Fransen et al., 2011, s. 1106). Ukončená komunikace4 je předpokladem pro konání navazujících činností, na kterých se komunikující protistrany dohodly. Pokud komunikace není ukončena, tak se místo produktivní činnosti čeká na odpověď a je zde velká pravděpodobnost, že skupina selže ve snaze dosáhnout požadovaného cíle (Daradoumis & Xhafa, 2005, s. 228). Což je problémem právě v některých formách online komunikace: „Pokud se použije asynchronní komunikace jako diskuzní fórum nebo e-mail, je často pro členy skupiny obtížné zjistit, jestli ostatní členové skupiny zprávu obdrželi a přečetli si ji“ (Graham & Misanchuk, 2004, s. 197). Důvody výskytu neukončených komunikací v online prostředí výzkumníci hledají v porovnání s komunikací tváří v tvář (srov. Armstrong, 2010, s. 166; Berge, 2013, s. 379; Graham & Misanchuk, 2004, s. 195–198; Kim et al., 2005, s. 340–341). Za hlavní příčinu problému označují absenci nonverbální složky, která v prostředí tváří v tvář slouží jako přirozený prostředek k uzavírání komunikace: „v mnoha případech účastníci distančního

Překlad z anglického closed-loop communication.

323

Poláček, J.

vzdělávání stále věří, že potřebují vidět řeč těla osoby, se kterou komunikují, aby porozuměli a sami byli pochopeni“ (Berge, 2013, s. 379). Potřebu vidět gesta a reakce ostatních potvrdilo 46,2 % studentů (N = 104) ve výzkumu Dabaje a İşmana (2004, s. 6). Na druhou stranu „řada studií prokázala, že nejsou významné rozdíly v komunikaci zprostředkované počítačem a tváří v tvář ve vztahu k výstupům procesu kolaborativního učení“ (Fransen et al., 2011, s. 1106). Závěry z výzkumů totiž naznačují, že pro uzavírání online komunikace postačuje nastavit a dodržovat určitá pravidla (Graham & Misanchuk, 2004, s. 198; Vonderwell, 2003, s. 87).

ABSENCE SOCIÁLNÍCH INTERAKCÍ Mezi výzkumníky panuje shoda v názoru, že faktory jako vzájemná závislost a důvěra mezi členy skupiny, sdílené cíle a normy spolupráce, smysl pro komunitu, soudržnost a podporující chování pozitivně ovlivňují efektivitu učebních procesů ve skupině (srov. Boud et al., 2001, s. 175–177; Dabaj, 2011; Daradoumis & Xhafa, 2005, s. 223; Dillenbourg, Järvelä & Fischer, 2009; Dirkx & Smith, 2004; Fransen et al., 2011; Graham & Misanchuk, 2004; Hsu et al., 2008; Siggaard & Heilesen, 2005). Ukazuje se však, že toto všechno jsou faktory, které CSGL přirozeně nepodporuje. Místo toho zde můžeme očekávat pocit izolace u studentů či nedostatek motivace ke komunikaci mezi členy skupiny (srov. Berge, 2013, s. 379; Dabaj, 2011, s. 12; Jones & Issroff, 2005, s. 403; Naeem, 2011, s. 66; Vonderwell,

324

2003, s. 82). Výzkumy poukazují na to, že studenti se musejí poznat, důvěřovat si a cítit se dostatečně bezpečně předtím, než se odváží spolupracovat (Jones & Issrof, 2005, s. 403). Bez vzájemné důvěry a sdílených norem toho, jak se ve skupině chovat, hrozí dublování práce, neefektivní využívání zdrojů a plýtvání časem při revizi ostatních členů skupiny (srov. Fransen et al., 2011, s. 1106; Hsu et al., 2008, s. 68). Na ICT je totiž nutné pohlížet jako na nástroj, který sám o sobě podněty k sociálním interakcím neposkytuje či je poskytuje jen v omezeném množství (Kreijns et al., 2003, s. 340). Řešení spočívá v jejich zajištění, tj. v podněcování takové online komunikace, která má nejenom instrukční, ale i kulturní dopady (srov. Berge, 2013, s. 379; Koh & Hill, 2009, s. 88; Kreijns et al., 2003, s. 337–338; So & Brush, 2008, s. 331). Byl prokázán pozitivní vliv sociálních interakcí na efektivitu učebních týmů: dle výsledků dotazníkového výzkumu (N = 100) Hsu et al. (2011) sociální interakce pomáhají budovat důvěru mezi členy skupiny. Další výzkum (Fransen et al., 2011) založený na datech z dotazníku (N = 116) pak naznačuje, že vzájemná důvěra je podmínkou pro sdílené normy spolupráce, které se ukázaly jako prediktor vzájemného monitorování výkonnosti i přímo týmové efektivity (s. 1110). Dillenbourg et al. (2009) podmínku zajištění sociálních interakcí vnímají jako klíčovou vlastnost prostředí, v níž se CSGL má uskutečňovat: „účelem není prostě umožnit spolupráci na dálku, ale vytvořit takové podmínky, kdy lze výskyt efektivních skupinových interakcí očekávat“ (s. 4).


ZÁVĚR Jak vyplývá z poznatků uvedených výše, přítomnost ICT ve skupinové výuce může vést k celé řadě komunikačních bariér. Podobná zjištění z rozdílných kulturních kontextů, ze kterých byly poznatky čerpány, přitom naznačují, že stejným technologickým problémům čelí učitelé i studenti všude na světě. Některé z nich, jako např. dostupnost a spolehlivost ICT, jsou již dlouhodobě známé a relativně snadno překonatelné. Na jiné však můžeme pohlížet jako na paradoxy doby – vidíme například, že místo toho, aby technologie domluvu mezi členy skupiny urychlovaly, tak ji zpomalují a zároveň komunikující osoby nechávají v nejistotě, zda je domluva u konce a co se se záznamem komunikace bude dít do budoucna. Relativně široké rozpětí roku publikování citovaných zdrojů (2002–2013) navíc ilustruje, že komunikační bariéry přetrvávají bez ohledu na vývoj technologií a jejich využívání v životě studentů. Příkladem budiž zpráva So & Brush (2008), jejichž výzkumu se zúčastnilo 48 studentů převážně ve věku 18–25 let. V testu komunikačních dovedností tito účastníci vykázali „nadprůměrné úrovně zdatnosti“ v používání e-mailu, online diskuze a chatu v reálném čase (s. 323), přesto ve zkoumané aktivitě CSGL měli problémy s budováním sociálních vazeb a s absencí okamžité zpětné vazby (s. 330–331). Podobně Kohová a Hillová (2009) uvádějí, že z jejich 37 účastníků výzkumu je „mnoho technologicky zdatných a již předtím absolvovalo řadu online kurzů“ (s. 75). Přesto

řada z nich přiznala nedostatek pocitu komunity (38 %), obtíže s komunikací (30 %) či jiné obtíže s ICT (16 %). Potvrzují tak slova Taylorové (2005), že „mnoho žáků neví, že vlastně ani neví jak pracovat kolaborativně online“ (s. 46) – navzdory tomu, že se jedná o jeden z předpokladů skupinového učení. Proto se také můžeme v odborných pojednáních opakovaně setkávat s doporučeními na absolvování přípravných kurzů, které mají studenty učit skupinovým dovednostem – pracovat s informacemi ve skupině, rozdělovat si práci a kompetence, efektivně komunikovat online či mít realistická očekávání (srov. Capdeferro & Romero, 2012, s. 37; Dabaj & İşman, 2004, s. 10; Naeem, 2011; Roberts; 2005, s. 5–6). Pro další výzkum komunikačních bariér je také nutné si uvědomit, že se nejedná o izolované případy, ale naopak o propojený řetězec překážek – můžeme si jej představit jako „žebřík se šesti příčkami“, po kterých musí každý účastník CSGL „vystoupat“, aby se mohl stát plnohodnotným členem učebního procesu. Podobnou hierarchii komunikačních bariér uvádí i Berge (2013): V prvním kroku je nutné mít zařízení, které vzdálený přístup umožní. Následně je zapotřebí zvolit společný komunikační nástroj a důvěřovat mu. V okamžiku, kdy už interakce probíhá, měla by být bez zbytečných časových prodlev a s kontrolou, zda je komunikace ukončená. A konečně je nezbytné se zajímat o to, co dělají ostatní, podporovat je v jejich úsilí a budovat si tak vzájemnou důvěru (srov. Koh & Hill, 2009; Savin-Baden, 2006; Song et al., 2004). Pro

325

Poláček, J.

správnou interpretaci výsledků výzkumů je tedy nutné vzít do úvahy celou pomyslnou škálu příčin toho, proč se studenti dostatečně nezapojují do procesu počítačem podporovaného skupinového učení.

Samozřejmě vedle technologických překážek nelze zapomínat ani na další obtíže, které platí pro skupinové učení obecně – to už jsou však záležitosti, které překračují hranice tohoto článku.

Literatura Armstrong, K. (2010). High wire act: The perils, pitfalls and possibilities of online discussions. World Academy of Science, Engineering and Technology, 70, 217–221. Berge, Z. L. (2013). Barriers to communication in distance education. Turkish Online Journal of Distance Education, 14(1), 374–388. Dostupné z: http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1006273.pdf Bertrand, Y. (1998). Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál. Boud, D., Cohen, R., & Sampson, J. (2001). Peer learning in higher education: Learning from & with each other. London: Kogan Page. Bruffee, K. A. (1995). Sharing our toys: Cooperative learning versus collaborative learning. Change: The Magazine of Higher Learning, 27(1), 12–18. Capdeferro, N., & Romero, M. (2012). Are online learners frustrated with collaborative learning experiences? The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 13(2), 26–44. Dostupné z http://www.editlib.org/d/49469 Dabaj, F. (2011). Analysis of communication barriers to distance education: A review study. Online Journal of Communication and Media Technologies, 1(1). Dostupné z http://www. ojcmt.net/articles/11/111.pdf Dabaj, F., & İşman, A. (2004). Communication barriers in distance education: "Text-based internet-enabled online courses". Online Submission, 1(2). Daradoumis, T., & Xhafa, F. (2005). Problems and opportunities of learning together in a virtual learning environment. In T. Roberts (ed.), CSCL in higher education (pp. 218–233). Hershey: Idea Group Publishing. Dillenbourg, P., Järvelä, S., & Fischer, F. (2009). The evolution of research on computer-supported collaborative learning. In Balacheff et al. (eds), Technology-enhanced learning (pp. 3–19). Berlin, Springer. doi: 10.1007/978-1-4020-9827-7_1 Dirkx, J. M., & Smith, R. O. (2004). Thinking out of a bowl of spaghetti: Learning to learn in online collaborative groups. In T. Roberts (ed.), Online collaborative learning (pp. 132–159). Hershey, Information Science Publishing. Dlouhá, J., Činčera, J., Jančaříková, K., Dlouhý, J., & Scholleová H. (2011). Metodika týmové spolupráce a tvorby týmů pro vysokoškolské vzdělávání. Envigogika, 6(1). doi: 10.14712/18023061.150 Fransen, J., Kirschner, P. A., & Erkens, G. (2011). Mediating team effectiveness in the context of collaborative learning: The importance of team and task awareness. Computers in Human Behavior, 27(3), 1103–1113. doi: 10.1016/j.chb.2010.05.017

326


Gafni, R., & Geri, N. (2010). Time management: Procrastination tendency in individual and collaborative tasks. Interdisciplinary Journal of Information, Knowledge, and Management, 5(1), 15–125. Graham, C. R., & Misanchuk, M. (2004). Computer-mediated learning groups: Benefits and challenges to using groupwork in online learning environments. In T. Roberts (ed.), Online collaborative learning (pp. 181–202). Hershey: Information Science Publishing. Harasim, L. (2012). Learning theory and online technologies. New York: Routledge. Hew, K. F., & Cheung, W. S. (2003). An exploratory study on the use of asynchronous online discussion in hypermedia design. Journal of Instructional Science & Technology, 6(1), 233–241. Hill, J. R. (2002). Overcoming obstacles and creating connections: Community building in web-based learning environments. Journal of Computing in Higher Education, 14(1), 67–86. doi: 10.1007/BF02940951 Hmelo-Silver, C. E., Nagarajan, A., & Derry, S. J. (2006). From face-to-face to online participation: tensions in facilitating problem-based learning. In M. Savin-Baden & K. Wilkie (eds.), Problem-based learning online (pp. 61–78). Berkshire: Open University Press. Hsu, J. L., Chou, H. W., Hwang, W. Y., & Chou, S. B. (2008). A two-dimension process in explaining learners‘ collaborative behaviors in CSCL. Educational Technology & Society, 11(4), 66–80. Hsu, J. L., Hwang, W. Y., Huang, Y. M., & Liu, J. J. (2011). Online behavior in virtual space: An empirical study on helping. Educational Technology & Society, 14(1), 146–157. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Making cooperative learning work. Theory into Practice, 38(2), 67–73. Jones, A., & Issroff, K. (2005). Learning technologies: Affective and social issues in computer-supported collaborative learning. Computers & Education, 44(4), 395–408. doi: 10.1016/j.compedu.2004.04.004 Kasíková, H. (2007). Kooperativní učení a vyučování: Teoretické a praktické problémy. Praha: Karolinum. Kim, K. J., Liu, S., & Bonk, C. J. (2005). Online MBA students‘ perceptions of online learning: Benefits, challenges, and suggestions. The Internet and Higher Education, 8(4), 335–344. doi: 10.1016/j.iheduc.2005.09.005 Klemm, W. R. (2005). Use and mis-use of technology for online, asynchronous, collaborative learning. In T. Roberts (ed.), CSCL in Higher Education (pp. 172–200). Hershey: Idea Group Publishing. Koh, M. H., & Hill, J. R. (2009). Student perceptions of groupwork in an online course: Benefits and challenges. International Journal of E-Learning & Distance Education, 23(2), 69–92. Dostupné z http://www.ijede.ca/index.php/jde/article/view/477/905 Kreijns, K., Kirschner, P. A., & Jochems, W. (2003). Identifying the pitfalls for social interaction in computer-supported collaborative learning environments: a review of the research. Computers in Human Behavior, 19(3), 335–353. doi: 10.1016/S0747-5632(02)00057-2

327

Poláček, J.

Land, R., & Bayne, S. (2006). Issues in cyberspace education. In M. Savin-Baden & K. Wilkie (eds.), Problem-Based Learning Online (pp. 14–23). Berkshire: Open University Press. McCombs, B. L. (2001). Motivating students in peer-learning context: through the learner-centered lens. In N. Falchikov (ed.), Learning together (pp. 240–245). London: Routledge Falmer. McInnerney, J. M., & Roberts, T. S. (2005). Collaborative and cooperative learning. In C. Howard et al. (eds), Encyclopedia of Distance Learning (pp. 269–276). Hershey: Idea Group Reference. Gale Virtual Reference Library. Naeem, J. (2011). How to better prepare students for e-learning and avoid common pitfalls: Online learning and its impacts. Journal of the Australian & New Zealand Student Services Association, 37, 65–69. Okada, A. L. P. (2005). The collective building of knowledge in collaborative learning enviroments. In T. Roberts (ed.), CSCL in Higher Education (pp. 70–99). Hershey: Idea Group Publishing. Olson, J. S., Grudin, J., & Horvitz, E. (2004). Toward Understanding Preferences for Sharing and Privacy. Dostupné z http://131.107.65.14/pubs/70123/tr-2004-138.pdf Panitz, T. (1999). Collaborative versus cooperative learning: A comparison of the two concepts which will help us understand the underlying nature of interactive learning. Dostupné z http://eric.ed.gov/?id=ED448443 Perreault, H., Waldman, L., Alexander, M., & Zhao, J. (2002). Overcoming barriers to successful delivery of distance-learning courses. Journal of Education for Business, 77(6), 313–318. doi: 10.1080/08832320209599681 Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2009). Pedagogický slovník. 6., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál. Roberts, T. S. (2005). Computer-Supported Collaborative Learning in Higher Education. Hershey: Idea Group Publishing. Savin-Baden, M. (2006). The challenge of using problem-based learning online. In M. Savin-Baden & K. Wilkie (eds.), Problem-Based Learning Online (pp. 3–13). Berkshire: Open University Press. Siggaard Jensen, S., & Heilesen, S. B. (2005). Time, place and identity in project work on the net. In T. Roberts (ed.), CSCL in Higher Education (pp. 51–69). Hershey: Idea Group Publishing. So, H. J., & Brush, T. A. (2008). Student perceptions of collaborative learning, social presence and satisfaction in a blended learning environment: Relationships and critical factors. Computers & Education, 51(1), 318–336. doi: 10.1016/j.compedu.2007.05.009 Song, L., Singleton, E. S., Hill, J. R., & Koh, M. H. (2004). Improving online learning: Student perceptions of useful and challenging characteristics. The Internet and Higher Education, 7(1), 59–70. doi: 10.1016/j.iheduc.2003.11.003 Taylor, V. (2005). Online group projects: Preparing the instructors to prepare the students. In T. Roberts (ed.), CSCL in Higher Education (pp. 19–40). Hershey: Idea Group Publishing. Urbášková, L. (2010). Vytváření a podpora online studijních komunit. Education With Internet Technology − EWIT, 1(1). Dostupné z http://ewit.upol.cz/clanek1.pdf

328


Utz, S., & Krämer, N. (2009). The privacy paradox on social network sites revisited: The role of individual characteristics and group norms. Cyberpsychology: Journal of Psychosocial Research on Cyberspace, 3(2), 2. Vonderwell, S. (2003). An examination of asynchronous communication experiences and perspectives of students in an online course: A case study. The Internet and Higher Education, 6(1), 77–90. doi: 10.1016/S1096-7516(02)00164-1 Zounek, J. (2009). E-learning – jedna z podob učení v moderní společnosti. Brno: Masarykova univerzita. Zounek, J., & Tůma, F. (2014). Problematika ICT ve vzdělávání v českých pedagogických časopisech (1990–2012). Studia paedagogica, 19(3), 65–87. doi: 10.5817/SP2014-3-5

Mgr. Jiří Poláček, Masarykova univerzita, Ekonomicko-správní fakulta, Středisko vědeckých informací; e-mail: [email protected]

POLÁČEK, J. Communication Barriers in Computer Supported Group Learning The article argues that group learning in the form of virtual teams whose members communicate with each other via the Internet requires students to get over a whole range of communication barriers caused by information and communication technologies. On the basis of analysis of expert sources from abroad that deal with the challenges and barriers presented by computer-supported group learning the study identifies and explores a total of six communication barriers. First it considers the issue of the accessibility and reliability of digital technologies that make collaboration at a distance possible, including the provision of technical support for students. It then points out the risk of information overload and loss of privacy in virtual teaching media, which are problems that can be addressed by selection of an agreed, trustworthy information tool. The study goes on to deal with the problem of effective exchange of reports between members of a group, and in this context emphasises the need for completed communications. At the same time it opens up the question of the non-verbal element of communication, which is a natural part of face-to-face communication. Finally the study looks at the negative effects of lack of social interactions on the solidarity of the group, mutual trust between the students and the overall effectiveness of group learning. In the conclusion to the study it appeals for further research on communication barriers in computer supported group learning, and stresses that it is desirable to focus on the information literacy and group skills of students and to tackle the question of technological barriers on a wide and comprehensive basis. Key words: communication barrier, group learning, information and communication technology, Internet services, co-operation, text communication, face-to-face communication, social interaction.

329

Komunikační bariéry v počítačem podporovaném skupinovém učení 1

Recommend Documents