KOMPETENČNÍ MODEL UČITELE MATEŘSKÉ ŠKOLY

Univerzita Palackého v Olomouci Filozofická fakulta Katedra sociologie a andragogiky

KOMPETENČNÍ MODEL UČITELE MATEŘSKÉ ŠKOLY

COMPETENCY MODEL OF THE KINDERGARTEN TEACHER

Magisterská diplomová práce

Romana Jemelíková

Vedoucí magisterské diplomové práce: Mgr. Jitka Hanáčková Olomouc 2013

1

Prohlášení: Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou literaturu a ostatní zdroje, které jsem použila.

V Olomouci dne 26. února 2013 Romana Jemelíková

2

Poděkování: Děkuji vedoucí mé diplomové práce Mgr. Jitce Hanáčkové za cenné rady, náměty a připomínky.

3

Obsah ÚVOD ............................................................................................................. 6 1 POJEM KOMPETENCE .............................................................................. 7 1.1 Vymezení pojmu kompetence ................................................................... 7 1.2 Anatomie kompetence .............................................................................11 1.3 Znaky kompetence ..................................................................................14 1.4 Taxonomie kompetencí............................................................................14 1.4.1 Klíčové kompetence ..........................................................................16 1.5 Přístup podle kompetencí ........................................................................21 2 KOMPETENČNÍ MODEL ............................................................................23 2.1 Identifikace kompetencí ...........................................................................23 2.1.1 Přípravná fáze ...................................................................................23 2.1.2 Fáze získávání dat ............................................................................24 2.1.3 Fáze analýzy a klasifikace informací .................................................25 2.1.4 Popis a tvorba kompetencí a kompetenčního modelu .......................26 2.1.5 Ověření a validizace vzniklého modelu..............................................26 2.2 Aspekty tvorby kompetenčního modelu ...................................................27 2.2.1 Typy kompetenčních modelů .............................................................27 2.2.2 Přístupy k tvorbě kompetenčního modelu ..........................................28 2.2.3 Vlastnosti kompetenčního modelu a jeho význam pro organizaci ......29 3 KOMPETENCE UČITELE...........................................................................31 3.1 Obecné charakteristiky učitele .................................................................31 3.1.1 Vymezení pojmu učitel ......................................................................31 3.1.2 Pojetí učitelské profese .....................................................................32 3.2 Specifika učitele mateřské školy ..............................................................33 3.2.1 Vymezení učitele mateřské školy ......................................................34 3.2.2 Pojetí předškolního vzdělávání ..........................................................34 4

3.2.3 Role a činnosti učitele mateřské školy ...............................................35 3.3 Pojetí kompetencí učitele .........................................................................38 3.3.1 Vymezení pojmu kompetence učitele ................................................38 3.3.2 Vybrané taxonomie kompetencí učitele .............................................39 3.3.3 Profesní standard učitele ...................................................................44 3.3.4 Pojetí tvorby modelu kompetencí učitele ...........................................45 4 NÁVRH KOMPETENČNÍHO MODELU UČITELE MATEŘSKÉ ŠKOLY ......46 4.1 Přípravná fáze návrhu modelu .................................................................46 4.2 Fáze získávání dat pro návrh modelu ......................................................47 4.3 Fáze analýzy a klasifikace informací pro návrh modelu ...........................48 4.4 Popis a tvorba kompetencí a kompetenčního modelu ..............................50 4.5 Využití návrhu kompetenčního modelu ....................................................54 ZÁVĚR ..........................................................................................................55 SEZNAM LITERATURY A OSTATNÍCH ZDROJŮ.........................................56 SEZNAM OBRÁZKŮ A TABULEK .................................................................59 SEZNAM PŘÍLOH .........................................................................................60 ANOTACE .....................................................................................................61

5

Úvod Při pohledu na pojem kompetence lze zaznamenat, že v jeho používání došlo v posledních deseti letech k určitému posunu. V dynamickém vývoji současné společnosti pak problematika kompetencí přitahuje značnou pozornost. Termín kompetence se objevuje v koncepcích rozvoje lidských zdrojů a současně je také jedním ze zásadních pojmů současné kurikulární reformy systému vzdělávání. Měnící se pojetí vzdělávání a školy implikuje nové pojetí profese učitele a do centra pozornosti se dostávají profesní kompetence potřebné pro její úspěšné zvládání. Koncepce kurikula jako dvouúrovňového a participativního s sebou přináší požadavky na přiměřenou autonomii, erudovanost a flexibilitu učitele. Současně vlivem transformace školství, k jejímž prvkům patří i částečná decentralizace způsobu řízení školství, byla na ředitele škol přenesena nová odpovědnost v oblasti řízení a rozvoje lidských zdrojů. V této oblasti však nemá management školy dostatek zkušeností a nedostačující je i nabídka vhodných nástrojů. Uvedené skutečnosti byly impulzem k volbě tématu této diplomové práce, která se zabývá identifikací kompetencí potřebných pro výkon dané profese a jejímž cílem je vytvořit návrh kompetenčního modelu učitele mateřské školy. Jedním z klíčových pojmů této práce je kompetence. Jejím vymezením, anatomií a znaky se zabývá první kapitola. Vzhledem k faktu, že pojem kompetence je sice ve slovníku učitelů velmi frekventovaný, učitelům však nejsou k dispozici jeho dostatečná teoretická rozpracování, je záměrem této kapitoly nabídnout širší pohled na danou problematiku. Druhá kapitola se zabývá konstrukcí kompetenčního modelu, popisuje jednotlivé fáze, ve kterých probíhá identifikace kompetencí a uvádí aspekty tvorby kompetenčního modelu. Na objekt této práce je zaměřena kapitola třetí, v níž jsou představeny obecné charakteristiky učitele a uvedena specifika učitele mateřské školy. Z řady existujících taxonomií profesních kompetencí učitele jsou zde prezentovány některé z dostupných modelových příkladů, jejichž výběr je z důvodu kompatibility kompetenčního modelu s potřebami současné české školy zaměřen výhradně na tvorbu českých autorů. Tyto tři kapitoly pak tvoří východisko pro naplnění cíle práce. Operacionalizace tohoto cíle koresponduje s fázemi procesu identifikace kompetencí a je obsahem čtvrté kapitoly. Zaměření práce na učitele mateřské školy vychází z mé dlouholeté praxe v uvedené profesi a ze skutečnosti, že problematika učitele mateřské školy bývá v odborných pracích řešena spíše okrajově. Tato práce je snahou o přispění k dané problematice a nabízí jeden z možných přístupů k rozvoji této profese. 6

1 Pojem kompetence Pro naplnění cíle práce, tedy vytvoření kompetenčního modelu učitele mateřské školy, je nejprve třeba objasnit význam základního pojmu této práce, a tím je kompetence. Tento pojem se v naší komunikaci vyskytuje stále častěji. Začátek zájmu o kompetence se obvykle datuje do 70. let minulého století. I když od té doby vznikly stovky dalších příspěvků zabývajících se kompetencemi, dodnes nepanuje jednoznačná shoda o tom, co to vlastně kompetence je či co ji tvoří. Problematičnost termínu dokladuje i fakt, že odborná debata není dosud u konce a stále se objevují nové pokusy o specifikaci kompetencí (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004). V této kapitole jsou tedy přibližovány vybrané koncepce zabývající se kompetencemi. První část je zaměřena na vymezení pojmu kompetence, následuje pohled na anatomii kompetence a seznámení s jejími charakteristickými znaky.

1.1 Vymezení pojmu kompetence V odborné literatuře se lze setkat s celou řadou různých přístupů k chápání pojmu kompetence. Jeho používání a význam lze v zásadě definovat dvojím způsobem: 1) Kompetenci lze vykládat jako oprávnění jednotlivce činit rozhodnutí. Pravomoc či moc k rozhodování je zprostředkovaná nějakou autoritou, daná významnějším postavením v organizační hierarchii nebo společenské struktuře. V tomto smyslu vystihuje pojem kompetence možnost ovlivňovat svým jednáním jednání jiných lidí. S oprávněním rozhodovat by měla být spojena také odpovědnost za výsledek jednání, respektive za důsledky přijatých rozhodnutí (Tureckiová, 2009, s. 36). 2) V odborné terminologii je dnes kompetence vnímána především jako „specifický soubor znalostí, dovedností, zkušeností, metod a postupů, ale také například postojů, které jednotlivec využívá k úspěšnému řešení nejrůznějších úkolů a životních situací a jež mu umožňují osobní rozvoj i naplnění jeho životních aspirací (ve všech hlavních oblastech života, tj. také v kontextu práce, a to ve formě profesního uplatnění a zaměstnatelnosti)“ (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 25).

7

Nejednoznačnost v chápání pojmu kompetence je také důsledkem používání anglických slov „competence“ a „competency“. Bartoňková (2010, s. 84) upozorňuje na to, že někteří autoři (například Hroník, 2007, s. 62; Armstrong, 2002, s. 279) termíny „competence“ a „competency“ diferencují a následně s tímto rozlišením pracují například i při tvorbě kompetenčních modelů. U obou termínů (tj. jak competence – v množném čísle competences, tak competency – v množném čísle competencies) jde v běžné angličtině jen o jiný tvar slova stejného významu (stejně jako v češtině označuje pravomoc či oprávnění nebo v přeneseném významu schopnost, způsobilost, kvalifikaci, zručnost, obratnost). Problém je v tom, že u různých autorů je přikládán tomuto přenesenému významu různý smysl a použitím jednoho z uvedených tvarů je usilováno o specifikaci překládaného významu. Jedni však používají tvar „competence“ pro kvalifikaci, odbornou způsobilost, a tvar „competency“ pro schopnost či schopnost chování, druzí zase naopak (Koubek in Armstrong, 2002, s. 279). Armstrong (2002, s. 280) předkládá následující objasnění těchto dvou pojmů: Pojem „competency“ poprvé přiblížil Boyatzis v roce 1982, který vytvořením tohoto pojmu zastřešil faktory úspěšného jednání, zahrnující osobní kvality, motivy, zkušenost a charakteristiky chování podle různých klasifikací. Následně se objevila i další pojetí tohoto pojmu, viz dále (např. Spencer a kol., 1990; Furnham, 1990; Roberts, 1997; Mansfield, 1999). „Competencies“ jsou chápány jako „potvrzující kritérium“, jsou vydedukovány z analýz rozhodujících stránek chování, nebo jsou označovány jako „měkké dovednosti“, které odlišují efektivní výkon od výkonu neefektivního. „Competencies“ chování obsahuje takové charakteristiky jako např. interpersonální dovednosti, schopnost vést, analytické dovednosti a orientace na splnění úkolu. Pojem, „competency“ je vztažen k určitému jedinci, k rysům jeho chování, které podmiňují přiměřený výkon. V češtině tomuto pojmu odpovídá výraz „schopnost“. K objasnění termínu Competence předkládá Armstrong (2007, s. 152) Woodruffovu (1990) definici, ve které je kompetence označena jako „pojem vztahující se k práci, který týká se oblastí práce, pro něž je daná osoba způsobilá“. Odpovídající český výraz je tedy kvalifikace či odborná způsobilost. Pojetí kvalifikace / odborné způsobilosti bylo vytvořeno ve Velké Británii a specifikuje minimální standardy nezbytné pro plnění souboru úkolů a činností a formulované tak, že je lze v rámci certifikace pozorovat a posuzovat. Základním elementem odborné způsobilosti je popis něčeho, co by jedinec v daných oblastech práce měl být schopen dělat, následně je posuzováno, zda je či není způsobilý (Armstrong, 2007, s. 152). 8

Objevuje se snaha eliminovat chaos a záměny, ke kterým dochází při používání anglických termínů competency a competence a začíná být akceptován termín „odborná kompetence“ (technical competency). Armstrong (2007, s. 152) pak rozlišuje tři typy kompetencí, a to kompetence chování (competency),

odborné

kompetence

(technical

competency)

a

odborné

způsobilosti / kvalifikace (competence). Odborné kompetence bývají označovány termínem „tvrdé dovednosti“. Termíny odborná kompetence (technical competency) a odborná způsobilost (competence) jsou významově podobné, i když druhý z nich má poněkud specifický a omezený význam (Armstrong, 2007, s. 153). Definic kompetencí existuje velké množství. I když se od sebe více či méně liší, lze konstatovat, že „téměř všechny vyjadřují společný znak, a to že jde o osobní vlastnosti spojené s výkonem“ (Kodým, Klugerová in Veteška, 2009, s. 121). Kubeš, Spillerová, Kurnický (2004, s. 26) podotýkají, že k porozumění pojmu kompetence a k jejímu praktickému využití přispěl Boyatzis (1982), který rozlišuje mezi úkolem (tj. tím, co je třeba splnit, jaký výsledek má činnost přinést) a schopnostmi (a dalšími kvalitami), které je třeba mít a projevit v chování, aby byl daný úkol splněn na vynikající úrovni. Armstrong (2002, s. 280) uvádí, že Boyatzis definuje kompetenci jako: „schopnosti člověka chovat se způsobem odpovídajícím požadavkům

práce

(pracovního

místa)

v parametrech

daných

prostředím

organizace, a tak přinášet žádoucí výsledky“. Podle Kubeše, Spillerové a Kurnického (2004, s. 26) přináší patrně nejširší vymezení Woodruffe (1992), který kompetenci charakterizuje jako „deštník, pod který se vejde vše, co může přímo nebo nepřímo souviset s pracovním výkonem“. Také tento autor diferencuje „proces“ a „výsledek“ a na tomto základě definuje kompetenci jako „množinu chování pracovníka, které musí v dané pozici použít, aby úkoly z této pozice kompetentně zvládl“. Měřitelný výkon

Způsob práce JAK a ČÍM

CO „čísla“, výsledky

kompetence (způsobilosti), kterými dosahují „čísel“

Obr. 1: Vztah způsobu práce a výkonu (Hroník, 2007, s. 61) Hroník (2007, s. 61) definuje kompetenci jako „trs znalostí, dovedností, zkušeností a vlastností, který podporuje dosažení cíle. Tento trs pozorujeme 9

ve vzorku chování. Vzorek chování je definován časově a logicky ohraničenou částí chování. Ve vzorku chování můžeme identifikovat vícero kompetencí. Kompetence tedy nejsou pouhými dovednostmi. Jsou to pozorovatelné způsoby, pomocí kterých dosahujeme efektivních výkonů.“ Podle Hroníka kompetence říkají, jak a čím je dosahováno výsledků, „čísel“ (obr. 1). Z tohoto úhlu pohledu jsou tedy výsledky a „čísla“ zprávou „poté“. Při diferenciaci výsledků a způsobů práce je umožněno výrazně cílenější řízení výkonu (tamtéž). Z řady dalších definic lze pro názornost uvést příklady vymezení různých autorů, které předkládá Armstrong (2002, s. 280-281) (řazeno chronologicky): 

Kompetence je široký pojem, který vyjadřuje „schopnost přenášet dovednosti a znalosti do nových situací v zaměstnání. Zahrnuje organizaci a plánování práce, schopnost inovovat a zvládat činnosti, které nejsou rutinní. Započítávají se do toho i takové kvality osobní efektivnosti, které jsou na pracovišti vyžadovány k jednání se spolupracovníky, manažery a zákazníky“ (Trainning Agency, 1988).



„Jakákoliv individuální vlastnost, která může být měřena nebo spolehlivě počítána a která může demonstrovat výrazné rozlišení mezi efektivním a neefektivním výkonem“ (Spencer a kol., 1990).



„Všechny k práci se vztahující osobní rysy, znalosti, dovednosti a hodnoty, které člověka podněcují k tomu, aby dělal svou práci dobře“ (Roberts, 1997).



„Zásadní charakteristiky člověka, které vedou k efektivnímu nebo vynikajícímu výkonu“ (Mansfield, 1999). Veteška a Tureckiová (2008, s. 26) považují dvě výše uvedená pojetí pojmu

kompetence, tj. kompetence jako „soubor rozhodovacích pravomocí a z nich vyplývajících odpovědností za důsledky rozhodnutí“ a současně také jako „soubor individuálních zdrojů, které si jedinec osvojuje a rozvíjí v procesech vzdělávání a učení a jež mu pomáhají, aby úspěšně zvládal rozličné úkoly a životní situace“, za komplementární. Přicházejí pak s vymezením termínu kompetence, který v sobě zahrnuje obě uvedená pojetí a je navíc ve shodě se známou triádou „moci – chtít – umět“. Definují pojem kompetence jako „jedinečnou schopnost člověka úspěšně jednat a dále rozvíjet svůj potenciál na základě integrovaného souboru vlastních zdrojů, a to v konkrétním kontextu různých úkolů a životních situací, spojenou s možností a ochotou (motivací) rozhodovat a nést za svá rozhodnutí odpovědnost“ (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 27). Na základě analýzy uvedených definic vymezuje Kodým (in Veteška, 2009, s. 122) pojem kompetence následovně: „Kompetence jsou takové vlastnosti 10

osobnosti, zejména však schopnosti a jim odpovídající vědomosti a dovednosti, které ve svém komplexu umožňují jejich nositeli vykonávat velké množství aktivit nezbytných pro úspěšné zvládnutí celé řady často nepředvídatelně se měnících situací a náročných problémů činností, a tím i zastávat větší počet sociálních a pracovních pozic a rolí v průběhu životní cesty (kariéry).“ Aby jedinec mohl vykonávat přidělený úkol a dosahovat přitom určité úrovně výkonnosti, musí být kompetentní. Kompetentnost, tedy zvládnutí kompetence v požadované míře, je v podstatě posuzována úspěšností chování člověka v různých situacích. Lze říci, že „kompetentním je ten, kdo obvykle efektivně zvládá rozdílné úkoly a situace“ (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 32). Veteška (2010, s. 89) uvádí, že Tremblay et al (2002) definuje pojem kompetentnost jako „standardem definovanou předpokládanou úroveň zvládnutí situace“. V případě, že je pracovník kompetentní, tedy vykonává zadaný úkol dobře nebo na vynikající úrovni, značí to, že jsou splněny tři základní podmínky (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 27): 

„Je vnitřně vybaven vlastnostmi, schopnostmi, vědomostmi, dovednostmi a zkušeností, které k takovému chování nezbytně potřebuje.



Je motivovaný takové chování použít, tedy vidí v požadovaném chování hodnotu a je ochoten tímto směrem vynaložit potřebnou energii.



Má možnost v daném prostředí takové chování použít.“ Má-li být kompetence projevena, musí být všechny tři předpoklady splněny

současně. Při absenci kteréhokoliv z nich je kompetentní výkon znemožněn. Pokud jedinec chce podávat dobrý výkon a současně je od něj také vyžadován, ale nemá patřičné dovednosti, očekávaný výsledek nebude dosažen. Stejně tak pokud nebude motivován, nevynaloží potřebné úsilí používat dovednosti, i když je má k dispozici. Obdobně i v případě možnosti – pokud není jedinci vnějšími vlivy umožněno určité chování použít, nebudou moci být schopnosti ani motivace uplatněny (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 27).

1.2 Anatomie kompetence Z výše uvedených definic vyplývá, že za kompetenci někdy bývá považováno pouze manifestované chování. Takové vymezení kompetencí je však velmi zjednodušující.

Chování jedince je podmíněno mnoha faktory. Lidé disponují

různou mírou připravenosti plnit nějaký úkol kompetentně. Tato připravenost chovat 11

se požadovaným způsobem závisí na úrovni dovedností, vědomostí, motivace a na dalších činitelích, které objasňují, co stojí za očekávaným chováním (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 29). Kompetence je vnímána jako stabilní charakteristika osobnosti. Z toho vyplývá, že pokud je identifikována úroveň konkrétní kompetence, lze také rozpoznat kvalitu chování člověka v širokém rozsahu různých situací. Pokud jednou pracovník kompetenci má, dokáže ji projevit na jakémkoliv pracovním místě či pozici. Kompetence naznačuje, jakým způsobem se bude její nositel chovat, jak bude myslet a projevovat se v určitém typu situací. Jednotlivé prvky osobnosti vstupující do kompetence lze rozdělit do pěti kategorií (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 30): 1. Motivy – jako motivy se označuje vše, co člověka podněcuje k činnosti určitým směrem. Jde o označení vnitřních pohnutek, které vzbuzují a udržují aktivitu. Člověk se silnou motivací k vlastnímu rozvoji vyhledává situace, z nichž se může poučit, stanovuje si cíle, které pro něho představují výzvu. 2. Rysy – jsou charakteristiky, umožňující stabilní reakce na situace nebo na informace

přicházející

z prostředí.

Patří

sem

hluboké

a

vrozené

charakteristiky osobnosti. Typickým rysem je temperament, který ovlivňuje, jak bude člověk emocionálně reagovat na podněty z okolí. 3. Vnímání sebe samotného – celá naše osobnost se dotváří na základě osobních zkušeností a prožívání reality. Budujeme si hodnoty a postoje k okolnímu světu i k sobě samému. Vnímání sebe samotného má vliv na osobní přesvědčení, zda dokážu nějaký úkol vykonat. Je to víra ve vlastní schopnosti nebo jistota, že úkol zvládnu. 4. Vědomosti – k nim patří všechny poznatky, nahromaděné v určité oblasti, které souvisí s prací vykonávanou na dané pozici. 5. Dovednosti – zajišťují, že jsme schopni vykonat činnosti související s nějakým fyzickým nebo psychickým úkolem. Množství dovedností potřebné pro úspěšné vykonání úkolu se různí podle složitosti tohoto úkolu. Vedle definic, ve kterých za kompetenci bývá považováno pouze manifestované chování, se pak daleko častěji vyskytují pojetí, která potvrzují, že kompetence nejsou jednoduché či izolované fenomény, ale tvoří složitou strukturu vlastností a funkcí, které jsou hierarchicky uspořádané (Kodým, Klugerová in Veteška, 2009, s. 124). Model struktury kompetence (obr. 2), který vystihuje čtyři úrovně, přináší Bartoňková (2010, s. 87). Znázorněná struktura kompetencí je sestavena s ohledem 12

pro využití v oblasti firemního vzdělávání a ukazuje tak, které složky kompetence lze ovlivňovat a rozvíjet.

Chování

Dovednosti

Inteligence Talent Schopnosti

Vědomosti Zkušenosti Know-how

Hodnoty Postoje Motivy

Styl osobnosti, temperament, osobnostní rysy, preference, vnímání sebe

Obr. 2: Hierarchický model struktury kompetence (Bartoňková, 2010, s. 87) První úroveň (základna trojúhelníku) je tvořena charakterovými rysy vlastností osobnosti – jedná se o ty části kompetence, které nelze získat ani rozvinout v procesu firemního vzdělávání. Do firmy je lze dostat například vhodně stanovenými kritérii výběru. Druhou úroveň struktury kompetence (inteligence, talent, schopnosti, hodnoty, postoje, motivy) tvoří oblast, kterou nelze získat vzděláváním pracovníků, nicméně právě pomocí specifických programů při vzdělávání pracovníků je možno ji rozvíjet. K nabytí těchto částí kompetence je třeba využít jiných personálních činností (např. výběr pracovníků či motivace pracovníků). Třetí úroveň struktury kompetence prezentuje přesně tu oblast, kterou lze vzděláváním pracovníků získat a také rozvíjet – jedná se o nejčastější cílovou oblast ve firemním vzdělávání. Vrchol trojúhelníku je pak tvořen chováním (či jednáním) pracovníka – jde o konkrétní projev kompetence. Kompetence se však může manifestovat pouze za předpokladu, že jsou splněny všechny tři výše uvedené podmínky projevu kompetence (Bartoňková, 2010 s. 87). 13

1.3 Znaky kompetence Jak již bylo řečeno, kompetence nejsou jednoduché či izolované fenomény. Pro jejich bližší poznání shrnují Veteška a Tureckiová (2008, s. 31) nejvýznamnější charakteristické znaky kompetencí takto: 

Kompetence je vždy kontextualizovaná – je vždy zasazená do určitého prostředí nebo situace. Ty jsou vyhodnocovány a spoluvytvářeny také předchozími znalostmi, zkušenostmi, zájmy a potřebami ostatních účastníků situace.



Kompetence je multidimenzionální – skládá se z rozličných zdrojů (informace, znalosti, dovednosti, představy, postoje, jiné dílčí kompetence atd.); předpokládá efektivní nakládání s těmito zdroji, které jsou propojeny se základními dimenzemi lidského chování. To zároveň znamená, že kompetence obsahuje chování a v chování se projevuje (viz také obr. 2).



Kompetence je definovaná standardem – předpokládaná úroveň zvládnutí kompetence je určena předem, zároveň je předem definován soubor výkonových kritérií (měřítek či standardů očekávaného výkonu ve smyslu výsledku činnosti a chování). To umožňuje jedinci, aby svoji kompetenci demonstroval a aby ji také sám dokázal změřit a vyhodnotit.



Kompetence má potenciál pro akci a rozvoj – kompetence je získávána a rozvíjena v procesech vzdělávání a učení. Ty jsou považovány za kontinuální a celoživotní procesy, jsou odvozeny z konstruktu vstupních faktorů a z hlediska získávání a rozvíjení kompetencí. Jsou založeny na určitém, předem vymezeném rámci vstupních kategorií, např. konceptů, dovedností a postojů. Existuje řada kompetencí, které jsou různými způsoby členěny. Na vybrané

možnosti třídění kompetencí je zaměřen následující text.

1.4 Taxonomie kompetencí Výčet a uspořádání kompetencí do určitého systému (tedy taxonomie kompetencí) je výsledkem jejich třídění. Kritérium zvolené pro klasifikaci ovlivňuje i konkrétní podobu vzniklé taxonomie. Volba tohoto kritéria je však složitá a náročná, protože kompetence jsou projevem osobnosti a činnosti, tedy oblastí komplexních a mnohotvárných. Z těchto důvodů jednotně a všeobecně přijatelná

14

taxonomie dosud neexistuje (Kodým, Klugerová in Veteška, 2009, s. 128). Z množství přístupů k členění kompetencí lze uvést následující příklady. Podle Armstronga (2002, s. 283) to byl Boyatzis, kdo začal rozlišovat mezi prahovými kompetencemi, což jsou základní schopnosti požadované pro výkon práce, a výkonovými kompetencemi, které vytvářejí rozdíl mezi vysokým a nízkým výkonem. Spencer a Spencer (2010, s. 15) rozdělují kompetence do dvou skupin podle toho, jak mohou předpovídat výkon v určité pozici: 

Prahové kompetence jsou chápány jako základní charakteristiky, které jsou vyžadovány v dané pozici jako minimální pro plnění přidělených úkolů. Tyto kompetence prezentují, s jakými dovednostmi lze pozici vůbec zastávat, nerozlišují však pracovníky vynikající a průměrné.



Odlišující kompetence diferencují výkony nadprůměrné a průměrné, jsou charakterizovány jako nadstavba nad prahovými kompetencemi. Kubeš, Spillerová, Kurnický (2004, s. 34) uvádějí Tyronovo členění (2003),

které vychází z typu práce a na něj vázaných potřebných dovedností. Výsledný profil dané pozice vzniká jako kombinace dovedností z tří následujících kategorií: 

Manažerské kompetence – jsou složeny z dovedností a schopností, které mají podíl na vynikajícím výkonu v roli manažera (např.: řešení konfliktů, koučování zaměstnanců a delegování, hodnocení zaměstnanců, výběr zaměstnanců, strategické plánování atd.)



Interpersonální kompetence – jsou potřebné pro efektivní komunikaci a vytváření pozitivních vztahů s jinými lidmi (např. aktivní naslouchání / empatie, vyjednávání, prezentační dovednosti, spolupráce, budování vztahů atd.).



Technické kompetence – jedná se o soubor dovedností, které se vztahují ke konkrétní funkci a zajišťují úspěšné plnění typických úkolů (např. účetnictví, sběr dat, analýza, programování, sestavování rozpočtu atd.). Další členění kompetencí, které Kubeš, Spillerová a Kurnický (2004, s. 35)

předkládají a jehož autory jsou Carroll a McCrackin (1997), doplňuje předcházející třídění, zaměřuje se na maximalizaci výkonu jednotlivce, týmu a celé organizace a vyúsťuje k rozdělení kompetencí na: 

klíčové – pro všechny zaměstnance,



týmové – pro skupiny, které jsou vzájemně závislé a projektově zaměřené,



funkční – finance, vývoj a rozvoj, marketing aj.,



vůdcovské a manažerské. 15

Mlčák a kol. (2005, s. 35) přináší seznam nejčastěji uváděných druhů kompetencí, který zahrnuje mimo výše uvedené, také např. kompetence kognitivní, kompetence

v oblasti

preferované,

generické

emoční

inteligence,

(druhové)

či

motivační,

specifické

směrové,

kompetence,

výkonové, kompetence

orientované na osoby nebo na úkoly. Ilustruje tak rozsáhlost obsahového záběru pojmu kompetence, přitom připouští, že kompetencí je ještě daleko více, než jeho výčet. Kubeš, Spillerová, Kurnický (2004, s. 37) považují za přínosné také členění Klempa (1998), který porovnáním šesti desítek modelů z mnoha národních korporací a sjednocením terminologie dospěl k základnímu dělení kompetencí na dva druhy: 

praktiky (zvyklosti) – to znamená, co lidé v dané pozici dělají, aby dosáhli žádoucího výsledku,



vlastnosti (atributy) – zahrnují vědomosti, dovednosti a další charakteristiky, které lidé přinášejí do své pozice, aby splnili stanovené úkoly. Vlastnosti jsou základem pro dosažení výkonu, jedná se o schopnosti lidí

vykonávat práci. Praktiky jsou to, jak lidé své vlastnosti uplatňují, lze je pozorovat v jejich chování. Praktiky jsou podmíněny přítomností vlastnosti, ale vlastnost sama je jen dispozice, to znamená, že její nositel má jistý potenciál chovat se určitým způsobem (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 38). Z výše uvedeného přehledu třídění kompetencí vyplývá, že jsou rozlišovány různé druhy kompetencí podle různých hledisek. Nejčastěji používaným přívlastkem pojmu kompetence je přídavné jméno „klíčové“. Ve slovníku učitelů je pojem klíčové kompetence velmi frekventovaným termínem, a proto bude další část podrobněji zaměřena na objasnění významu tohoto pojmu.

1.4.1 Klíčové kompetence Pojem klíčové kompetence se vyskytuje jak v kurikulárních dokumentech (českých i evropských), tak i ve slovníku manažerů či v řídící praxi. Vedle sebe se vyskytují rozdílná pojetí a existuje řada pokusů o definování tohoto pojmu. Jak uvádí Belz a Siegrist (2001, s. 27) historie diskuzí o klíčových kompetencích sahá do 70. let minulého století. Poprvé popsal klíčové kompetence Mertens v roce 1974 v souvislosti s trhem práce a zaměstnaností. „Myšlenka klíčových kompetencí je učebním krokem v rozvíjení osobnosti v rámci výchovy a dalšího vzdělávání, tedy krokem kompetence, nikoliv konceptem vzdělávání“. 16

Přestože jsou klíčové kompetence „obsahově neutrální, neboť jsou použitelné na libovolný obsah, jejich zprostředkování je však vždy nutně vázáno na konkrétní obsah“ (tamtéž). K rozšíření konceptu klíčových kompetencí došlo v 80. až 90. letech 20. století v souvislosti s rychlými technickými, společenskými a ekonomickými změnami. Klíčové kompetence nemají bezprostřední spojitost s konkrétním pracovním místem, nejsou vázány na konkrétní určitou činnost, ale umožňují reagovat na změny, působit na různých pozicích a v rozličných funkcích (Veteška a kol., 2009, s. 48-51). O klíčových kompetencích se začíná na konci 90. let minulého století hovořit také v souvislosti se vzděláváním. I když se lze setkat s pojmovou nejednotností v řadě překladů i v české odborné literatuře, je v současnosti pojem klíčové kompetence preferován před jinými pojmy (např.: základní dovednosti, schopnosti, způsobilosti apod.) jednak proto, že zahrnuje ve svém obsahu jak vědomosti, dovednosti, schopnosti, tak i postoje a hodnoty, a také s ohledem na kompatibilitu pojmů v mezinárodním měřítku (Veteška a kol., 2009, s. 42). I přes rozdílná pojetí a interpretace daného pojmu se většina odborníků shoduje na tom, že jako „klíčové“ jsou označovány ty kompetence, které jsou důležité a nezbytné pro každého jedince i celou společnost. Musí každému člověku umožňovat úspěšné začlenění do řady společenských sítí při současném zachování nezávislosti, efektivní fungování ve známých i v nových a nepředvídatelných situacích a musí také jedinci umožňovat nepřetržitou aktualizaci jeho znalostí a dovedností (Eurydice, 2002, s. 13). Pod záštitou Evropské unie byly klíčové kompetence definovány jako přenosný a univerzálně použitelný soubor vědomostí, dovedností a postojů, které potřebuje každý jedinec pro své osobní naplnění a rozvoj, pro zapojení se do společnosti a úspěšnou zaměstnatelnost (EAEA, 2002). Osvojování klíčových kompetencí je důležité pro dosažení tří cílů: 1) osobní naplnění a rozvoj v průběhu celého života, 2) aktivní začlenění do společnosti, aktivní občanství, 3) zaměstnatelnost (tamtéž). Ze studia mezinárodních výzkumů a evropských kurikulárních dokumentů vychází také pojetí klíčových kompetencí v rámcových vzdělávacích programech v naší republice. Podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV, 2007, s. 133) jsou klíčové kompetence definovány jako „souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj

17

a uplatnění každého člena společnosti“. Za klíčové kompetence jsou v etapě základního vzdělávání považovány: 

kompetence k učení,



kompetence k řešení problémů,



kompetence komunikativní,



kompetence sociální a personální,



kompetence občanská,



kompetence pracovní.

Strukturou klíčových kompetencí se zabývali Belz a Siegrist (2001, s. 166), kteří uvádějí, že „klíčové kompetence zahrnují celé spektrum kompetencí přesahujících hranice jednotlivých odborností. Jsou výrazem schopnosti člověka chovat se přiměřeně situaci, v souladu sám se sebou, tedy jednat kompetentně. Rovina kompetencí se vyznačuje mimo jiné tím, že různé velmi komplexní schopnosti

působí

společně.

Potenciálem

k disponování

kompetencemi

je

individuální kompetence k jednání.“ Ta se vyvíjí ze spolupůsobení: 1.

sociální kompetence (tj. schopnost týmové práce, kooperativnost, schopnost čelit konfliktním situacím, komunikativnost),

2.

kompetence ve vztahu k vlastní osobě (tj. kompetentní zacházení se sebou samým, být svým vlastním manažerem, schopnost reflexe vůči sobě samému, vědomé rozvíjení vlastních hodnot, schopnost posuzovat sám sebe a dále se rozvíjet),

3.

kompetence v oblasti metod (tj. plánovitě, se zaměřením na cíl uplatňovat odborné znalosti, vypracovávat tvořivá, neortodoxní řešení, strukturovat a klasifikovat nové informace, dávat věci do kontextu a poznávat souvislosti, kriticky přezkoumávat v zájmu dosažení žádoucích inovací a změn, zvažovat šance a rizika) (Belz, Siegrist, 2001, s. 166). Podle tohoto třídění jsou pak v praxi vyžadovány následující schopnosti

(Belz, Siegrist 2001, s. 168), jejichž grafické zpracování uvádí obr. 3: 

„Komunikace a kooperace jako schopnost vědomě komunikovat a aktivně tvůrčím způsobem přispívat ve skupinových procesech.



Řešení problémů a tvořivost jako schopnost poznávat problémy a odpovídajícím způsobem je tvořivě řešit.



Samostatnost a výkonnost jako schopnost samostatně plánovat, provádět a kontrolovat průběh prací a jejich výsledky.



Odpovědnost jako schopnost přijmout v přiměřeném rámci spoluodpovědnost. 18



Přemýšlení a učení jakožto schopnost dále rozvíjet proces vlastního učení a myslet v souvislostech a systémově.



Argumentace a hodnocení jakožto schopnost věcně posuzovat a kriticky hodnotit vlastní, společné i cizí způsoby práce a výsledky.“

KLÍČOVÉ KOMPETENCE

Komunikace a spolupráce

Schopnost

Samostatnost

nést

a výkonnost

odpovědnost

Schopnost

Kreativita

učit se

Odůvodnění

a schopnost

a hodnocení

a schopnost řešit problémy

myslet

Obr. 3: Klíčové kompetence (upraveno podle Belz, Siegrist 2001, s. 168) Veteška (2009, s. 40) uvádí, že o myšlence kompetence lze hovořit v širších termínech, lze ji chápat jako blízkou pojmu způsobilost (capability), který přesněji vyjadřuje nároky současné společnosti a bývá někdy vnímán jako synonymum či nástupce

pojmu

kompetence.

Lze

proto

rozlišit

čtyři

rozdílné

způsoby

konceptualizace klíčových kompetencí: 1) „metakompetence nebo metakognitivní dovednosti, tzn. inteligenční dovednosti potřebné pro kompetentní učení a řešení problémů; 2) základní kompetence či klíčové kompetence, tj. klíčový soubor znalostí a dovedností, které musí být osvojeny coby základ pro další učení; 3) integrovaný kompetenční model: schopnost závislá na celistvé integraci technických,

metodologických,

sociálních

a

behaviorálních

kompetencí

(„způsobilostech“) jednat v rámci organizace, v rámci plnění pracovních úkolů;

19

4) v organizaci zasazené kompetence – tedy vlastně v organizaci zasazená kompetence (ovšem nikoli způsobilost); výsledek integrace mezi dovednostmi, technickou infrastrukturou, rolemi a sociální systém organizace“. Ve firmě slouží klíčové kompetence k tomu, aby charakterizovaly projevy chování, které jsou pro všechny pracovníky důležité. V tomto významu bývají nazývány také jako korporátní. Jedná se o ty kompetence, kterými se firmy navzájem odlišují, i když působí ve stejném odvětví. Fungují jako základ pro stanovení kritérií k výběru pracovníků, k určování rozvojových priorit a ovlivňují podobu kultury organizace (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 35). V kontextu řízení a rozvoje lidských zdrojů bývá pojem kompetence používán ve dvojím významu – kompetence je klíčová (Veteška aTureckiová, 2008, s. 54): 1. v užším pojetí – když má velký význam pro to, aby organizace mohla úspěšně fungovat (zpravidla nějaká specifická funkční nebo profesně-technická znalost), 2. v širším pojetí – jedná-li se o průřezovou, druhově (v profesi či odvětví) nespecifickou nebo generickou kompetenci (její uplatňování vede k úspěchu v širokém okruhu činnosti jedince, obvykle jsou zde řazeny efektivně aplikované sociálně-psychologické dovednosti, resp. individuální kompetence k jednání). Veteška a Tureckiová (2008, s. 55) klíčovými kompetencemi rozumějí „specificky

strukturované

a

v praxi

efektivně

používané

soubory

znalostí,

dovedností, pracovních návyků a dále projevy postojů a dalších motivů v chování pracovníků, které: byly předem identifikovány jako nejvýznamnější v situaci, ve které se organizace nachází…, sdílejí (mají rozvinuty) a ve své činnosti alespoň do určité míry

využívají

všichni

členové

organizace…,

jsou

svojí

povahou

multidimenzionální…, mají rozvojový potenciál a mohou být dále zdokonalovány dle potřeb organizace…, byly předem popsány, standardizovány…“ Klíčové kompetence lze charakterizovat jako výjimečný a jedinečný zdroj (kapacitu) jedinců a potažmo i organizací, kteří jimi disponují. Jejich získávání a rozvoj je celoživotní proces, který je dáván do souvislosti s celoživotním učením (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 54-57). Rozhodujícím momentem při získávání kompetencí je reflexe, která je známkou procesu kritického uvažování (Belz, Siegrist, 2001, s. 167). Tato práce si klade za cíl vytvořit návrh kompetenčního modelu učitele mateřské školy. Snaha identifikovat soubor kompetencí vztahujících se k výkonu profese učitele není samoúčelná, ale jedním ze záměrů je přispět k uplatňování kompetenčního přístupu v oblasti řízení a rozvoje lidských zdrojů ve školách. Dříve 20

než bude možno přistoupit k postupu tvorby kompetenčního modelu, je třeba se nejprve krátce zmínit o důvodech pro používání kompetencí v organizaci.

1.5 Přístup podle kompetencí V současné době nestačí pouze disponovat určitým souborem poznatků, význam a pojetí znalostí se vlivem vývoje společností posouvá. V této souvislosti rozlišují Lundvall a Johnson (1994, in Eurydice, 2002, s. 12) čtyři typy znalostí: ‚know-what‘ (doslova „vědět co“), ‚know-why‘ (doslova „vědět proč“), ‚know-how‘ (doslova „vědět jak“) a ‚know-who‘ (doslova „vědět kdo“). ‚Know-what‘ označuje faktografické poznatky, které lze kodifikovat a které se snadno předávají. ‚Knowwhy‘ značí vědecké poznání. ‚Know-how‘ je schopnost provádět určité úkoly. ‚Knowwho‘ znamená vědět, kdo disponuje nezbytným ‚know-what‘,‚know-how‘ a ‚knowwho‘. Tyto čtyři typy znalostí se pojí s pojmem kompetence a podmínkou kompetentního konání je jejich efektivní propojení a využívání. Postupně se tak proti tradičním přístupům prosazuje ve vzdělávání a v řízení přístup podle kompetencí (competency-based approach – CBA) (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 36). CBA se od 70. let 20. století rozvíjel především v oblasti dalšího profesního vzdělávání. Další profesní vzdělávání je zaměřeno na získání, rozšíření, prohloubení nebo změnu kvalifikace (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 41). Vedle sebe tak stojí pojmy kvalifikace a kompetence. I když vztah mezi těmito pojmy není v odborné literatuře jednotně vymezen, lze vycházet (v souladu s výše uvedenými definicemi pojmu kompetence) z obecného vymezení kompetence jako souboru znalostí, schopností, dovedností, zkušeností, povahových rysů a postojů jedince, a z vymezení

kvalifikace

jako

„soustavy

schopností

potřebných

k získání

způsobilosti k výkonu určité specifické činnosti, tedy vztah člověka a práce“ (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 43). Požadavky spojené s kvalifikací se v anglicky psané literatuře označují jako competence (viz také 1.1). Na tomto místě je vhodné připomenout výše uvedené Armstrongovo dělení kompetencí na tři typy (Armstrong, 2007, s. 152): kompetence chování (competency),

odborné

kompetence

(technical

competency)

a

odborné

způsobilosti / kvalifikace (competence). Na rozdíl od kvalifikace kompetence vyjadřují

očekávané

chování,

tedy

takové

chování,

které

je

zapotřebí

pro dosahování výsledků a které vede k efektivnímu výkonu v pracovní roli.

21

Hlavní důvody pro používání kompetencí v organizaci shrnuje Armstrong (2007, s. 155) podle Millera a kol. (2001) takto: využívání kompetencí v personálních činnostech vede ke zvýšení výkonu pracovníků, dále kompetence slouží jako prostředek k vyjádření organizačních hodnot, také mohou sloužit jako prostředek změn kultury a zvyšování úrovní dovedností. Soustavu kompetencí (kompetenční model) chápe jako spojující prvek systému řízení lidských zdrojů. Řízení pracovního výkonu

Získávání pracovníků

SOUSTAVA KOMPETENCÍ

Vzdělávání a rozvoj

Výběr pracovníků

Obr. 4: Integrované řízení lidských zdrojů (podle Armstrong, 2007, s. 156) Řízení podle kompetencí posunuje výkon organizace dopředu a to zejména rozvojem vlastních pracovníků. Armstrong (2007, s. 156) uvádí, že nejčastěji jsou kompetence využívány při řízení pracovního výkonu, vzdělávání a rozvoji pracovníků, výběru pracovníků, získávání pracovníků. Uvedené personální činnosti znázorňuje obr. 4. Mezi nejdůležitější kroky při uplatňování CBA patří identifikování těch kompetencí, které jsou podstatné pro efektivní fungování celé organizace. Identifikace kompetencí je pak základem pro vytvoření kompetenčního modelu, charakteristického pro konkrétní pozici (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004). Po předchozím představení vybraných koncepcí vztahujících se k pojmu kompetence následuje druhá kapitola, která se zabývá konstrukcí kompetenčního modelu. Její obsah je pak klíčový pro následnou operacionalizaci cíle práce, jímž je vytvoření kompetenčního modelu učitele.

22

2 Kompetenční model Modely kompetencí popisují „konkrétní kombinaci vědomostí, dovedností a dalších charakteristik osobnosti“, které jsou významné pro efektivní plnění úkolů v organizaci (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 60). Existuje množství různých kompetenčních modelů, liší se také způsoby jejich vytváření a záleží především na záměrech organizace, jaký kompetenční model bude vytvořen (tamtéž). Samotné

konstrukci

kompetenčního

modelu

předchází

identifikace

kompetencí. Pro organizaci je důležité poznat, které chování a jednání podporuje úspěšnost

jedince

v pozici,

kterou

zastává

(tamtéž).

Průběhu

identifikace

kompetencí a zejména charakteristice jejích fází je věnována následující část.

2.1 Identifikace kompetencí Identifikace

kompetencí

je

tedy

počátečním

krokem

pro

tvorbu

kompetenčního modelu. Přístupů a způsobů, jak identifikovat kompetence je hodně. Přes řadu uplatňovaných metod a technik je proces identifikace rozdělován zpravidla do těchto fází (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 46): 1.

přípravná fáze,

2.

fáze získávání dat,

3.

fáze analýzy a klasifikace informací,

4.

popis a tvorba kompetencí a kompetenčního modelu,

5.

ověření a validizace vzniklého modelu.

Jednotlivé fáze lze charakterizovat níže uvedeným způsobem.

2.1.1 Přípravná fáze Cílem přípravné fáze, která předchází vlastnímu identifikování kompetencí, je identifikovat klíčové pracovní pozice, získat informace o cílech a strategických záměrech organizace a porozumět organizační struktuře. Tato etapa zahrnuje také vyjasnění toho, jaký záměr bude mít projekt vzhledem k očekávaným výstupům a k jejich použití, dále vymezení koncepce a celkového přístupu. Následně jsou určeny zdroje informací a způsoby jejich

23

získávání. Jednoduše řečeno, tato fáze zahrnuje odpovědi na otázky „proč“, „jak“, „kdo“ (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 47).

2.1.2 Fáze získávání dat V přístupech orientovaných na identifikaci kompetencí se používají různé metody a techniky. Jejich výběr a použití závisí zejména na cíli projektu, časových možnostech a také na finančních možnostech. Obvykle se využívá kombinace základních metod sběru dat, zejména přímé pozorování, rozhovor nebo metoda kritických situací, analýza stávajících kompetenčních modelů, panel expertů, průzkumy, analýza pracovních úkolů či funkcí (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 48). Kovács (2009, s. 110) uvádí metody a techniky1, které umožňují relativně rychlé získání dat o rozhodných znalostech a dovednostech, a které jsou doporučovány většinou odborníků (např. Whiddett a Hollyfordová, 2003): a) Analýza – umožňuje zkoumat kompetence pracovníků a zjišťovat vzájemné vazby mezi kompetencemi a pracovními činnostmi. b) Rozhovor – je metodou sběru verbálních informací, která je založena na bezprostředním kontaktu se skupinou pracovníků. Většina technik dotazování orientovaných na identifikaci kompetencí však vychází z poznání, že to, co lidé o svých znalostech, dovednostech a chování vypovídají, není obvykle objektivní, a tedy ani hodnověrné. Větší spolehlivostí se vyznačuje přístup, který umožňuje zachytit kompetence jedince v situaci, ve které se ocitl. Mezi techniky zaměřené na zjištění kompetencí prostřednictvím poznávání a porovnávání chování jedinců v kritických situacích patří technika BEI (Behavioural Events Interview), kterou vytvořil harvardský profesor psychologie McClelland. c) Dotazníkové techniky – obvykle jsou představovány různými soubory písemných otázek, které jsou cílově strukturované. K nejčastěji používaným metodám řadí Veteška a Tureckiová (2008, s. 100) mimo již výše uvedené explorativní metody také například metody řešení problémů

1

Metoda je zde chápána obecně jako ověřený postup a způsob, který umožňuje

získávání poznatků o zkoumaném jevu či objektu. Jako technika je označován soubor určitých nástrojů, popř. operací, které jsou používány ke sběru dat o zkoumaném jevu či objektu.

24

(skupinové a individuální cvičení, hraní rolí, prezentace, případové studie), projektové metody (pracující se skutečnými problémy), analytické metody (testy schopností, motivační testy, další typy osobnostních dotazníků) i další typy metod (kreativní či řešitelský workshop) apod. Vhodné je využívat kombinace uvedených základních metod a technik sběru dat, použití jediného zdroje informací není odborníky doporučováno (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004). Podle Vetešky a Tureckiové (2008, s. 101) se mezi často uplatňované přístupy k identifikaci a analýze kompetencí řadí analýza výkonu nejlepších pracovníků, analýza výkonu co největšího počtu pracovníků, využití expertního názoru, kompilace externích modelů a jejich přizpůsobení organizačním podmínkám nebo převzetí obecného (externího, generického) modelu kompetencí.

2.1.3 Fáze analýzy a klasifikace informací Záměr projektu a použité techniky sběru dat následně ovlivňují konkrétní průběh fáze analýzy a klasifikace informací. Tato fáze zahrnuje zpracovávání množství různých záznamů a jejím výstupem je seznam kompetencí. Každá z výše popsaných metod sběru dat je spojena s určitými specifiky pro jejich analýzu, přesto však lze při realizaci vycházet z následujících společných doporučení (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 55): 1) Odděleně popsat jednotlivé projevy chování a označit zdroj těchto údajů. 2) Ze získaných informací identifikovat takové, které obsahují popis behaviorálně pozorovatelných projevů a aktivity vedoucí k úspěšným či neúspěšným výkonům. Po průchodu tímto sítem se tak do následující fáze analýzy dostávají jen záznamy, které mohou sloužit jako zdroj pro tvorbu a popis kompetencí. 3) Následně jsou jednotlivé výroky zařazovány do skupin, nazývaných kompetenční témata nebo také kompetenční kotvy. Takto vzniklé skupiny kompetencí se dále analyzují. Cílem je vytvoření homogenních celků tvořících základ kompetence. 4) Získané projevy, zařazené do kompetencí, je vhodné na závěr ověřit na širším vzorku respondentů, využívána bývá dotazníková metoda.

25

2.1.4 Popis a tvorba kompetencí a kompetenčního modelu Seskupením podobných projevů chování v předchozí fázi byly získány spíše jen náčrty kompetencí. Ve fázi popisu a tvorby je třeba charakteristiku kompetence propracovat a také kompetenci definitivně pojmenovat. Snahou je, aby kompetence co nejpřesněji a nejsrozumitelněji popisovala chování, které ji charakterizuje. Různé projevy kompetence bývají v některých modelech popsány podle úrovně jejího rozvoje. Obvykle popis začíná aktivně negativními projevy chování v rámci dané kompetence, následuje slabě rozvinutá úroveň až po projevy ukazující na vysoký stupeň rozvoje kompetence. Každá z těchto úrovní musí být svými behaviorálními popisy jednoznačně odlišitelná od předchozí úrovně. Takto vytvořená stupnice slouží k posuzování úrovně rozvoje kompetencí jedinců (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 56-7). Uvedení autoři doporučují se při tvorbě kompetence držet těchto principů: používat jasný a srozumitelný jazyk bez dvojznačných výrazů, popisy koncipovat tak, aby nebyly příliš všeobecné ani příliš podrobné, tedy najít mezi oběma polohami vhodný kompromis a vyvarovat se definici v kruhu, to znamená, že v popisu kompetence by neměl být obsažen název kompetence (např. vliv – projevuje se ovlivňováním). Nejprve je vytvořen popis stupnic a teprve potom se přistoupí k definitivnímu pojmenování kompetence. Její název by měl být stručným a souhrnným vyjádřením chování, které tvoří jádro kompetence (tamtéž). Poté, co jsou identifikovány seznamy rozhodujících kompetencí pro určené pracovní pozice, lze přistoupit k fázi konstrukce kompetenčního modelu (viz 2.2).

2.1.5 Ověření a validizace vzniklého modelu Po ukončení tvorby kompetenčního modelu nastupuje fáze validizace, ve které je prakticky ověřováno, zda bylo v modelu popsáno takové chování, které vede k dosahování nadprůměrných výsledků a zda se lze tedy na model při jeho používání

spolehnout.

Nejčastěji

využívaným

způsobem

validizace

je

transformování popisů chování u jednotlivých kompetencí do položek dotazníku a vytvoření nástroje pro 360o zpětnou vazbu (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 68).

26

2.2 Aspekty tvorby kompetenčního modelu Kompetenční model a jeho tvorba jsou v této práci stěžejními pojmy, proto jsou v následujícím textu představeny možné typy kompetenčních modelů, jsou nastíněny přístupy k jeho zpracování a také základní východiska tvorby.

2.2.1 Typy kompetenčních modelů Hroník (2008, s. 37) uvádí, že kompetenční model není nástrojem tvorby standardu, ale nástrojem pro řízení výkonnosti a diverzity, a je tedy dobře, že modely různých organizací jsou rozmanité. Rozmanitost kompetenčních modelů reflektuje rozmanitost organizací a jejich strategických záměrů. Každý kompetenční model lze rozlišit podle tří charakteristik (obr. 5) a podle tohoto členění pak existuje osm typů kompetenčních modelů (Hroník, 2006, s. 33).

Měkké faktory

Kombinace měkkých a tvrdých faktorů

Pozorovatelné chování

Pozorovatelné chování a potenciál

Plošný model

Hierarchický model

Obr. 5: Charakteristika kompetenčních modelů (Hroník, 2006, s. 33) Další členění kompetenčních modelů uvádí například Kubeš, Spillerová, Kurnický (2004, s. 60) a rozlišují tři základní typy: 

Model ústředních kompetencí (core competencies) – obsahuje kompetence společné a nevyhnutelné pro všechny zaměstnance, není brán zřetel na jejich pozici v hierarchii organizace či na jejich roli. Jedná se například o kompetence orientace na zákazníka nebo spolupráce, které by měli projevovat všichni pracovníci.



Specifický kompetenční model – je vytvořen za účelem identifikování těch kompetencí pracovníka, které mu umožňují efektivní výkon v konkrétní pozici v konkrétní firmě. Jedná se zpravidla o velmi přesný popis charakteristik očekávaného chování, který zohledňuje množství specifických informací (např. 27

typ zákazníků, způsob jednání s nimi aj.). V takto vytvořeném modelu se také odrážejí záměry a priority organizace, a proto má pro organizaci zvláštní hodnotu. Do určité míry lze specifický kompetenční model pro konkrétní pozici, který vznikl v jedné organizaci, použít i v organizaci druhé. Při přejímání takového modelu je nutné si uvědomit, že obsah kompetence je nutné hledat v různých typech chování, které kompetenci tvoří a ne pouze v jejím názvu. 

Generický kompetenční model – obsahuje generické kompetence, tedy takové, které jsou nezbytné průřezově v každém typu organizace a v každé pozici. Například typickou generickou kompetencí je schopnost řešit problémy. Současně však tato kompetence bude v různých organizacích reprezentována různým chováním. Rozdílná behaviorální vyjádření jedné kompetence se mohou vyskytovat i u jedné organizace na stejných pozicích, ale v jiném oddělení. Generické kompetenční modely, s úmyslem usnadnit organizacím uplatnění kompetenčního přístupu, nabízejí osvědčený seznam kompetencí, obvykle na konkrétní pozici, a představují tak dobrou pomůcku. Jejich výhodou je, že jsou podloženy rozsáhlým výzkumem, nevýhodou, že nezohledňují specifika konkrétní organizace, která hodlá model aplikovat.

2.2.2 Přístupy k tvorbě kompetenčního modelu Existují různé přístupy, které organizace používají při tvorbě a následné aplikaci kompetenčních modelů. Závisí na různých činitelích, jaký přístup bude zvolen. Nejčastěji je volba přístupu podmíněna záměrem projektu, klíčovými cíli organizace, vnějšími podmínkami, ale také časovými a finančními zdroji. Využívané přístupy lze rozdělit do tří hlavních skupin (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 63): 

Preskriptivní přístup nebo „vypůjčený“ přístup k modelování kompetencí – je z pohledu

úspory

času,

financí

a

odborné

náročnosti

pro

organizaci

nejpříznivější, protože se jedná o převzetí modelu již hotového a obvykle na trhu komerčně nabízeného personálními a konzultačními společnostmi. Výhodou je snadná dostupnost a fakt, že vznikaly na základě výzkumů, které potvrdily jejich spolehlivost jako indikátorů úspěšného chování. Přes svůj univerzální charakter mají tyto modely i své nevýhody. Například nemusí být v souladu se specifickými podmínkami organizace, která je bude využívat, „jazyk“ kompetencí nemusí být přiměřený a není v souladu s kulturou organizace, kompetence definované staticky nereflektují změny požadavků organizace v čase.

28



Kombinovaný přístup k modelování kompetencí – upravuje už hotový model podle specifik organizace, v níž bude používán. K této modifikaci jsou zpravidla používány časově nenáročné metody tak, aby byly vystihnuty podstatné rozdíly mezi vypůjčeným modelem a specifiky dané organizace. Kombinovaný přístup je uplatňován tehdy, když je třeba vybrat z početného množství kompetencí takové, které jsou pro danou organizaci kritické, když je třeba zpřesnit behaviorální popisy jednotlivých kompetencí, aby přesněji vystihovaly danou pozici.



Přístup šitý na míru - nepoužívají se zde předem definované kompetence, ale je opět mapován organizační terén a identifikovány efektivní projevy chování. Tento přístup je metodologicky i časově náročnější než předchozí dva přístupy a vyžaduje důkladnou znalost pozic, celé organizace a vnějších podmínek, ve kterých působí. Díky tomu tak jako jediný vytváří spolehlivý základ pro uplatňování kompetenčního přístupu v dané organizaci. Při vytváření kompetenčního modelu lze vycházet z těchto dvou základů

(Hroník, 2007, s. 69, Hroník, 2008, s. 38): 1. Sociálně psychologické východisko – směřuje od kompetentního jedince ke kompetentní

firmě.

Vychází

z názoru,

že

organizace

je

složena

z kompetentních jedinců, kteří mohou táhnout firmu díky svým kompetencím k efektivitě. 2. Strategické východisko – směřuje od kompetence firmy ke kompetencím jedince.

2.2.3 Vlastnosti kompetenčního modelu a jeho význam pro organizaci Armstrong (2007) chápe soustavu kompetencí (kompetenční model) jako spojující prvek systému řízení lidských zdrojů (viz 1.5). Hroník (2007, s. 68) návaznost,

respektive

provázanost

jednotlivých

personálních

činností

kompetenčním modelem, nazývá horizontální integrací.

Kompetenční model

Podniková strategie

Personální strategie

Obr. 6: Kompetenční model jako most (upraveno podle Hroník, 2007, s. 68) 29

Kompetenční model tento autor představuje jako most, který spojuje podnikovou strategii a personální strategii a transponuje je do jazyka praktického chování (obr. 6). Kompetenční model je tak praktickým nástrojem vertikální integrace. Kompetenční model je také praktickým nástrojem spojení mezi hodnotami společnosti a popisem práce (tamtéž). Jednoduše řečeno, úlohou kompetenčního modelu je pomáhat. Je tedy důležité, aby byl vytvořen takový kompetenční model, při jehož aplikaci nevznikají těžkosti a z něhož má organizace užitek. Kompetenční model, splňující požadavky funkčnosti, se vyznačuje těmito vlastnostmi (Hroník, 2007, s. 71): 

Propojující – kompetenční model propojuje, vytváří mosty (viz výše).



Uživatelsky přátelský – tato charakteristika je označována jako nejpodstatnější. Uživateli kompetenčního modelu jsou všichni manažeři organizace, proto by se kompetenční model měl manifestovat jednoduše, aby byl srozumitelný a sdělitelný, současně však tato jednoduchost musí vystihovat podstatu.



Jednotný – tedy fungující napříč společností. Může obsahovat několik variant odvozených z téhož základu s množstvím sdílených kompetencí. Kompetenční model, který je jednotný a probíhá podle něj řada personálních činností, vede také přirozeným způsobem ke sjednocení jazyka.



Široce využitelný – poskytuje jedno výkladové schéma pro celou skupinu personálních činností (výběr, rozvoj a vzdělávání, hodnocení aj.).



Sdílený – těm, kteří budou kompetenční model používat, není předložen jako hotový. Buďto jsou budoucí uživatelé přizváni k spoluvytváření v průběhu konstruování kompetenčního modelu, nebo je jim aspoň poskytnuta možnost, aby si jej sami zvnitřnili. Jestliže má organizace funkční kompetenční model, může řídit výkonnost tím,

že rozvíjí správné kompetence. Prostřednictvím kompetenčního modelu jsou vytvářena kritéria, která lze využít při identifikaci výkonnostní mezery a rozvojových potřeb (Hroník, 2007, s. 73). Struktura obsahu cíle práce, tedy vytvoření kompetenčního modelu učitele mateřské školy, logicky směřuje k tomu, že další kapitola je zaměřena na objekt této práce a k němu vztažené kompetence.

30

3 Kompetence učitele Vytváření kompetenčního modelu je vysoce specializovaná činnost, která zahrnuje také důkladné poznání pozice, pro kterou je kompetenční model vytvářen. Objektem této diplomové práce je učitel mateřské školy. Současně práce vychází z předpokladu, že soubory profesních kompetencí jsou pro jednotlivé kategorie učitelů podobné. Odlišnosti lze pak nalézt zejména v míře jejich naplnění s důrazem na cílovou populaci dětí a na oborovou kvalifikaci. V první části této kapitoly jsou přiblíženy obecné charakteristiky učitele, dále jsou představena specifika učitele mateřské školy a poté je kapitola zaměřena na pojetí profesních kompetencí učitele.

3.1 Obecné charakteristiky učitele Význam slova „učitel“ se obecně zdá natolik zřejmý, že v odborných pracích z oblasti pedagogiky či v pedagogických slovnících a encyklopediích nebývá téměř vůbec vymezován (Průcha, 2002, s. 21). Koťa (2011, s. 15) uvádí, že odpovědět na otázku, co je podstatou učitelství, je téměř nemožné. Během let se proměňují obsahy i metody výuky a to ztěžuje možnost obecnějšího vymezení učitelství.

3.1.1 Vymezení pojmu učitel Definici učitele lze nalézt například v pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 261), kde je pojem učitel definován jako „jeden ze základních

činitelů

vzdělávacího

procesu,

profesionálně

kvalifikovaný

pedagogický pracovník, spoluodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu“. Helus (2009, s. 261) uvádí, že učitel je „odborně vybaveným, profesionálně zdatným, kompetentním vůdčím aktérem školní edukace dítěte; tedy jeho výchovy a vzdělávání, vyučování a učení v podmínkách školy“. Spilková (1997, s. 56) vymezuje učitelskou profesi, učitelské povolání jako „soubor činností, jejichž smyslem je celková kultivace žáka, jeho schopností, vlastností, zájmů, postojů, hodnotových orientací apod., zprostředkovávání poznání, usnadnění socializačního procesu, vrůstání do sítě vztahů, společenských hodnot a kulturních tradic, vybavování základními poznatky, dovednostmi a návyky“. 31

Učitelství se řadí k tradičním intelektualizovaným profesím. Náplní této profese je duchovní činnost. Smysl učitelství je spatřován především v účasti na předávání kulturního dědictví z generace na generaci a uvádění nových generací do světa dospělých (Koťa, 2011, s. 15). Učitelé jsou součástí širší profesní skupiny „pedagogičtí pracovníci“, která zahrnuje mimo učitele i další pracovníky a je právně vymezena v zákoně o pedagogických pracovnících (zákon 563/2004 Sb.). Podle § 2 „pedagogickým pracovníkem je ten, kdo koná přímou vyučovací, přímou výchovnou, přímou speciálně pedagogickou nebo přímou pedagogicko-psychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného, kterým uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě zvláštního právního předpisu (školského zákona) a je zaměstnancem právnické osoby, která vykonává činnost školy, nebo ředitelem školy“. Přímou pedagogickou činnost vykonává: a) učitel, b) pedagog v zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, c) vychovatel, d) speciální pedagog, e) psycholog, f) pedagog volného času, g) asistent pedagoga, h) trenér, i) vedoucí pedagogický pracovník. Pedagogickým pracovníkem může být ten, kdo splňuje tyto předpoklady (§ 3): a) je plně způsobilý k právním úkonům, b) má odbornou kvalifikaci pro přímou pedagogickou činnost, kterou vykonává, c) je bezúhonný, d) je zdravotně způsobilý a e) prokázal znalost českého jazyka, není-li dále stanoveno jinak. Konkrétní podmínky pro získání odborné kvalifikace pak stanoví uvedený zákon pro jednotlivé pedagogické profese zvlášť. V pracovní době vykonávají pedagogičtí pracovníci přímou pedagogickou činnost a dále práce související s přímou pedagogickou činností. V následujícím textu jsou zachyceny vybrané pohledy na činnosti a role učitele.

3.1.2 Pojetí učitelské profese Východiskem současného pojetí učitele je rozšířený profesionální model. Zdůrazněny jsou subjekto-objektové role učitele v interakci se žáky a prostředím. Učitel je spolutvůrcem edukačního prostředí, klimatu třídy, organizuje a koordinuje činnosti žáků, řídí a hodnotí proces učení. Roste význam sociálních rolí učitele jak v interakci se žáky, tak i v týmu dalších učitelů a ve spolupráci s rodiči a širší komunitou (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 261).

32

V důsledku i k důležitým

změn

proměnám

společenského

a

profese učitele.

vzdělávacího

kontextu

dochází

Jako nejdůležitější proměny byly

v expertních šetřeních identifikovány například (Vašutová, 2008, s. 29): 

posun v chápání podstaty učitelské profese, a to od poslání k odbornosti (učitelství jako expertní profese);



zvýšení profesní autonomie a zároveň míry zodpovědnosti jednotlivého učitele za vzdělávací procesy a výsledky učení žáků;



rozrůznění profesních činností a pedagogických rolí učitele jako důsledek nastavení požadavku expertnosti učitelské profese;



stoupající náročnost profesního výkonu a vysoké pracovní nasazení jako důsledek nových pracovních podmínek. V současné škole již učitel neplní předepsané obsahy a nepoužívá jen určené

způsoby vyučování, ale očekává se od něj, že bude ve své profesi vystupovat přiměřeně autonomně, flexibilně, pedagogicky a předmětově vysoce kvalifikovaně, s náležitou mírou profesního sebevědomí. Důraz je kladen na reflektování změn vzdělávacího prostředí, na sebereflexi a na rozvinuté sociální kompetence (Vašutová, 2007). Socioprofesní skupina „učitelé“ není homogenní, ale je vnitřně velmi diferencovaná. To vede k vytváření různých typologií učitelů. Mezi základní typologizace patří členění podle toho, na jakém druhu a stupni školy učitelé pracují. To se následně promítá také do systému přípravy učitelů, platového hodnocení i pracovních podmínek (Průcha, 2002, s. 22). Z rozdílného charakteru činností na určitých stupních a typech škol vyplývají i specifické funkce učitele (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 261).

3.2 Specifika učitele mateřské školy Základní diferenciace učitelské profese je podle druhu a stupně školy. V celkovém počtu učitelů tvoří učitelé mateřských škol výrazně silnou kategorii (Průcha, 2002, s. 22). Přesto se problematika učitele mateřské školy v odborných pracích příliš nevyskytuje, řešena bývá spíš okrajově. Výše uvedení autoři (např. Průcha, Vašutová, Spilková) se zabývají profesí učitele obecně, jejich závěry však lze podle Šmelové a Nelešovské (2009) aplikovat i na učitele mateřské školy. Učitel mateřské školy je odborníkem v oblasti předškolního vzdělávání. Při vytváření kompetenčního modelu učitele mateřské školy je důležité vymezit 33

specifika této profese včetně přiblížení současného pojetí předškolního vzdělávání a bližšího určení rolí a činností učitele mateřské školy. O tom pojednává další část.

3.2.1 Vymezení učitele mateřské školy Šmelová (2006) zdůrazňuje profesionalitu učitele mateřské školy a definuje jej jako kvalifikovaného odborníka v oblasti předškolního vzdělávání, který je osobnostně vyzrálý, kompetentní převzít odpovědnost za rozvoj dítěte a za saturaci jeho potřeb s přihlédnutím k jeho individuálním zvláštnostem. Požadavky vztahující se k výkonu profese učitele mateřské školy vymezují legislativní a také kurikulární dokumenty. Jak již bylo zmíněno výše, jsou konkrétní podmínky pro získání odborné kvalifikace stanoveny zákonem pro jednotlivé pedagogické profese zvlášť.

Učitel mateřské školy získává odbornou kvalifikaci

podle § 6 zákona 563/2004 Sb. a to vysokoškolským, vyšším odborným nebo středoškolským vzděláním zaměřeným na přípravu učitelů mateřské školy (viz příloha 1).

3.2.2 Pojetí předškolního vzdělávání Podle zákona 561/2004 Sb. (školský zákon) musí učitel mateřské školy naplňovat cíle předškolního vzdělávání, uvedené v § 33 takto: „Předškolní vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Předškolní vzdělávání napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.“ Předškolní vzdělávání tvoří legitimní součást systému vzdělávání. Představuje počáteční stupeň veřejného vzdělávání, které je organizováno a řízeno požadavky a pokyny MŠMT. Základem koncepce předškolního vzdělávání jsou tytéž zásady jako u ostatních oborů a úrovní vzdělávání a řídí se totožnými cíli. Předškolní vzdělávání je organizováno pro děti ve věku zpravidla od 3 do 6 let a institucionálně je zajišťováno především mateřskými školami (RVP PV, 2004, s. 7). Předškolní vzdělávání není povinné, účast dětí je však velmi vysoká.

34

Podstatným úkolem předškolního vzdělávání je formovat předpoklady pro pokračování ve vzdělávání. Zároveň je důležité, aby předškolní vzdělávání, jakožto významná a nedílná součást celoživotního učení, reagovalo na nové požadavky měnící se společnosti (Šmelová, 2006). Současný model mateřské školy akcentuje osobnostní rozvoj a respektuje individualitu dítěte. Principy humanizace školy však nelze interpretovat jako podřizování se dítěti či jeho idealizace. Realizace osobnostního pojetí dítěte v konkrétních situacích každodenní praxe je velice náročný úkol, který klade nároky na profesionalitu učitele a na jeho pedagogickou reflexi (Sladová, 2011, s. 102).

3.2.3 Role a činnosti učitele mateřské školy V současné společnosti dochází k radikální změně mnoha tradičních postojů, zvyků, činností a tento posun se nevyhýbá ani učitelskému povolání. Změny v profesní činnosti učitele se vztahují především k jeho výchovně vzdělávacím aktivitám. Maňák (Maňák, Janík, Švec, 2008, s. 75) tyto změny seřazuje do tří skupin a to rozšiřování kompetencí ve výchovném působení, požadavek ovládání informačních technologií, počítače, e-learning a zvyšování tvořivé účasti při realizaci kurikula ve výuce. V některých případech jsou pouze rozšiřovány a prohlubovány obvyklé činnosti (např. ve výchovné oblasti), v jiných jde o naprosto nové postupy a jiný styl práce (např. moderní didaktická technika), a při práci s kurikulem musí učitel převzít daleko větší díl odpovědnosti za výběr učiva a jeho ztvárnění. Nároky na učitele se promítají do jeho činností, rolí, funkcí, které jsou náplní učitelské profese (tamtéž). Hlavní profesní činností učitele je vyučování, oborem této profesní činnosti je výchova

a

vzdělávání

dětí,

žáků,

studentů.

Vyučovací

činnost

spočívá

ve zprostředkování vzdělávacího obsahu žákům a je tvořena třemi etapami: projektováním, vyučováním, hodnocením. Velkou část pedagogické práce učitele zaujímá také vedení třídy (třídní management) a výchovná práce. Další složkou profesního výkonu učitele jsou doplňkové činnosti, mezi které jsou řazeny koncepční, administrativní, konzultační a operativní činnosti, styk s veřejností a sebevzdělávání (Vašutová, 2007, s. 23). Podle Vašutové (2001, s. 33) jsou role učitele determinovány funkcemi školy a profilují

se

na

základě

specifikujících

profesních

činností,

povinností

a zodpovědností, které učitel vykonává. Struktura rolí je podmíněna obecnými cíli vzdělávání, vzdělávacím programem školy, daným stupněm a druhem školy (obr. 7). 35

Mnoho faktorů, které ovlivňují činnosti učitele, se rychle mění a to vede k tomu, že učiteli již nedostačuje výbava získaná v profesní přípravě. To klade na učitele požadavek neustrnout ve vývoji, neustále přijímat nové poznatky a dále je zpracovávat, tedy požadavek celoživotního učení (Spilková, Vašutová a kol., 2008).

UČITEL VE VZDĚLÁVACÍM KONTEXTU Evropský / mezinárodní vzdělávací kontext

vzdělávací politika

požadavky společnosti

vzdělávací systém

na vzdělávání

kognitivní profesionalizací

FUNKCE ŠKOLY

personalizační socializační integrační

profesní činnosti

ROLE UČITELE

výkon

profesní kompetence

Obr. 7: Učitel ve vzdělávacím kontextu (Vašutová. 2001, s. 33) Kyriacou (2008, s. 23) rozeznává těchto sedm skupin pedagogických dovednosti, které přispívají k úspěšnému vyučování: plánování a příprava, realizace vyučovací jednotky (hodiny), řízení vyučovací jednotky (hodiny), klima třídy, kázeň, hodnocení prospěchu žáků, reflexe vlastní práce a evaluace (sebehodnocení). Uvedené oblasti dovedností se v praxi nevyskytují izolovaně, ale navzájem spolu souvisí a ovlivňují se (tamtéž). Požadavky na výkon profese učitele mateřské školy jsou vymezeny v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání (dále také RVP PV), 36

který tvoří základní kurikulum pro tento stupeň vzdělávání. Současně je rámcový vzdělávací program koncipován tak, aby učiteli poskytoval dostatek prostoru pro tvůrčí vzdělávací činnost. V RVP PV jsou jednoznačně stanoveny povinnosti učitele mateřské školy, tedy za co odpovídá a jaké odborné činnosti vykonává. Mezi oblasti odpovědností učitele mateřské školy patří soulad školního či třídního vzdělávacího programu s požadavky RVP PV, cílevědomost a plánovitost programu pedagogických činností, pravidelné sledování průběhu předškolního vzdělávání a hodnocení jeho podmínek i výsledků (RVP PV, 2004, s. 44). Odborné činnosti, které by měl vykonávat učitel mateřské školy, jsou stanoveny v RVP PV (2004, s. 45) tyto: 

„analyzovat věkové a individuální potřeby dětí a v rozsahu těchto potřeb zajišťovat profesionální péči o děti, jejich vzdělávání,



realizovat individuální i skupinové vzdělávací činnosti směřující cílevědomě k rozvoji dětí, rozšiřování jejich kompetencí (schopností, dovedností, poznatků, postojů),



samostatně projektovat výchovné a vzdělávací činnosti, provádět je, hledat vhodné strategie a metody pro individualizované a skupinové vzdělávání dětí,



využívat oborových metodik a uplatňovat didaktické prvky odpovídající věku a individualitě dětí,



projektovat a provádět individuální výchovně vzdělávací činnosti s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami,



provádět evaluační činnosti – sledovat a posuzovat účinnost vzdělávacího programu, kontrolovat a hodnotit výsledky své práce, sledovat a hodnotit individuální pokroky dětí v jejich rozvoji a učení, monitorovat, kontrolovat a hodnotit podmínky, v nichž se vzdělávání uskutečňuje,



výsledky evaluace samostatně uplatňovat v projektování i v procesu vzdělávání,



v odpovídajícím rozsahu provádět poradenské činnosti pro rodiče ve věcech výchovy a vzdělávání jejich dětí,



analyzovat vlastní vzdělávací potřeby a naplňovat je sebevzdělávacími činnostmi,



evidovat názory, přání a potřeby partnerů ve vzdělávání (rodičů, kolegů, základní školy, obce) a na získané podněty reagovat“. Na základě požadavků stanovených v RVP PV vyvozuje Šmelová (2006,

s. 124) role učitele současné mateřské školy: ochránce a poskytovatel odborné péče, zprostředkovatel poznatků a zkušeností, poradce a iniciátor, manažer, 37

diagnostik (viz příloha 2). Tyto role jsou chápány jako proměnné a učitel by měl jimi ve své práci reagovat na měnící se požadavky společnosti. Zřetelný je posun od semiprofese, kdy je učitel chápán jako entuziastický poloprofesionál s láskou k dětem, k modelu otevřeného profesionalismu. V tomto pojetí učitel jako vysoce vzdělaný odborník vykonává svou profesi s velkou dávkou autonomie a zodpovědnosti (Šmelová, 2006, s. 133). Podle Šmelové a Nelešovské (2009, s. 15) požadavky na výkon profese učitele mateřské školy, jednoznačně definované v legislativních a kurikulárních dokumentech, současně tvoří východiska pro identifikování profesních kompetencí učitele. Na existující pojetí kompetencí učitele je zaměřen následující text.

3.3 Pojetí kompetencí učitele Učitelství je chápáno jako jedinečná intelektuální aktivita, která předpokládá určitý soubor kompetencí (Janík, 2005, s, 13). Ve vymezeních pojmu kompetence učitele se odráží různá teoretická východiska a přístupy, některé z nich zachycuje následný přehled.

3.3.1 Vymezení pojmu kompetence učitele Spilková (1997, s. 61) vychází z pojetí, které více akcentuje osobnost žáka a komunikaci s ním a chápe profesionální kompetence učitele jako „komplexní schopnost či způsobilost k úspěšnému vykonávání profese. Zahrnuje znalosti, dovednosti, postoje, hodnoty, osobnostní charakteristiky“. Švec (1999, s. 23) užívá termín pedagogické kompetence, které podle něj představují „souhrn způsobilostí, kterými by měl být vybaven učitel, aby mohl efektivně vyučovat a vychovávat i zdokonalovat svoji pedagogickou činnost a které by měly být utvářeny, kultivovány a popř. i zdokonalovány u studentů učitelství. Patří k nim vrozené způsobilosti (např. schopnosti a pedagogické nadání) a způsobilosti získávané učením a praktickou pedagogickou činností (pedagogické vědomosti a dovednosti,

pedagogické

zkušenosti).

Dalšími

složkami

pedagogických

kompetencí jsou osobnostní vlastnosti, studentovo pojetí výuky, postoje apod.“ Vašutová (2001, s. 30) chápe profesní kompetenci jako „pojem receptivní, kterým jsou označovány takové profesní kvality učitele, které pokrývají celý rozsah výkonu profese a jsou rozvoje schopné. Zahrnuje znalosti, dovednosti, postoje 38

a zkušenosti. Základ profesních kompetencí získává učitel v přípravném vzdělávání a dále je rozvíjí v průběhu své profesní dráhy.“ V pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 103) je definován daný pojem takto: „kompetence učitele: Soubor profesních dovedností a dispozic, kterými má být vybaven učitel, aby mohl efektivně vykonávat své povolání….

Obvykle

jsou

uváděny

jako

hlavní

kompetence

osobnostní

a kompetence profesní. Osobnostní kompetence zahrnují zodpovědnost, tvořivost, schopnost řešit problémy, týmově spolupracovat, být sociálně vnímavý a reflexivní. Profesní kompetence se vztahují k obsahové složce výkonu profese („znalost předmětu“), ale dnes jsou zdůrazňovány zvl. komunikativní, řídící, diagnostické aj. kompetence“. Průcha (2002, s. 108) uvádí, že zřejmě panuje shoda v tom, že obecně jsou profesní kompetence učitele vnímány jako soubor odborných a osobnostních předpokladů pro výkon učitelské profese. Učitelé by je měli získávat studiem a dále pak rozvíjet v průběhu profesionalizace, tj. při vlastním výkonu učitelského povolání. Podle uvedených definic vyplývá, že ke konsenzu o tom, co tvoří strukturu kompetence učitele, se dosud nedošlo. Také je patrné, že je paralelně užíváno více termínů, př. učitelské kompetence, kompetence učitele, pedagogické kompetence, profesní kompetence, profesionální kompetence, kompetence pro učitele, přičemž není zcela jasné, zda se jedná o synonyma či nikoliv (Janík, 2005, s. 14).

3.3.2 Vybrané taxonomie kompetencí učitele Jak je výše uvedeno, v odborné literatuře existují různé přístupy k vymezování profesních kompetencí učitelů. V současné době lze také nalézt řadu taxonomií profesních kompetencí učitele, které vycházejí z různých teoretických základů. Některé z dostupných modelových příkladů jsou dále v textu uvedeny a následně slouží do určité míry jako východisko pro analýzu kompetencí při tvorbě kompetenčního modelu. Spilková (1997, s. 62) vychází z pojetí kompetencí, které více akcentují osobnost žáka a komunikaci s ním a uvádí tyto klíčové kompetence učitele: 

Kompetence pedagogická a psychodidaktická (vytvářet příznivé podmínky pro učení – motivovat k poznávání, aktivizovat myšlení, vytvářet příznivé sociální,

emocionální

a

pracovní

klima,

řídit

procesy

žákova

učení,

individualizovat je z hlediska času, tempa, hloubky a míry pomoci, interpretovat 39

učivo, základy jednotlivých oborů vzhledem k věkovým zvláštnostem žáků apod.). 

Kompetence komunikativní (ve vztahu k dětem, rodičům, kolegům, nadřízeným a dalším sociálním partnerům školy).



Kompetence organizační a řídící (plánovat a projektovat svou činnost, navozovat a udržovat určitý řád a systém atd.).



Kompetence diagnostická a intervenční (jak žák myslí, cítí, jedná a proč, jaké to má příčiny, kde má žák problémy, jak mu lze pomoci…).



Kompetence poradenská a konzultativní (zejména ve vztahu k rodičům).



Kompetence reflexe vlastní činnosti (já a moje činnost jako předmět analýzy, ze zjištěného umět vyvodit důsledky, např. modifikovat své chování, přístupy a metody). Švec (1999, s. 22) ve svém modelu rozlišuje tři skupiny kompetencí, které jsou

dále strukturovány, a to: 

kompetence k vyučování a výchově: o

psychopedagogická, komunikativní a diagnostická kompetence,



osobnostní kompetence,



rozvíjející kompetence: o

adaptivní,

výzkumná,

informační

kompetence,

sebereflektivní

a autoregulativní kompetence. Z pozic humanistické, osobnostně orientované pedagogiky a psychologie vymezuje kompetence Helus (2008, s. 24) a vyčleňuje následující oblasti, které by měla zahrnovat kompetenční výbava učitele: 1) Oblast základní učitelovy činnosti, kterou je organizování efektivní výuky. Inspirací je zde: personalizační, konstruktivistický, kontextový a pozitivně psychologický trend. 2) Oblast základní učitelovy situovanosti: oblast školy jakožto místa, kde se výuka děje, kde má být výuka komplexně zabezpečena co do náležitých podmínek, základní výzvou je tvořivá účast na vytváření kvality školy. 3) Oblast realizace primárního výukového partnerství. To znamená orientace na rozvíjení osobnosti a posilování způsobilosti žáků učit se, dosahovat vzdělávacích

výsledků.

Důležitý

je

důraz

na

vytváření

podpůrného,

kooperativního společenství školy a třídy. Učitel má být expertem v problematice dětství.

40

4) Oblast sekundárního partnerství, což znamená způsobilost rozvíjet účinnou součinnost s rodiči žáků, školskými orgány, orgány školní inspekce, využívat vzdělávacích a kulturních možností lokality. 5) Oblast širšího společensko-politického kontextu, který vzdělávací činnost učitele podporuje nebo ztěžuje; chápe ji nebo nechápe v jejich nárocích na tvorbu podmínek efektivního vzdělávání apod. Nevybavenost učitele co do jeho způsobilosti argumentovat a prezentovat vůči kontextu požadavky, obhajovat své

pozice

apod.

napomáhá

marginalizaci

školního

vzdělávání,

školy

a postavení učitele s nepříznivými důsledky pro kvalitu školy. 6) Oblast vztahu učitele k učitelství jako povolání a profesi: posilování vědomí spoluzodpovědnosti za ně, vytvářet kulturu sebeorganizující se profese, která není jen odkázána na vnější dirigování. V humanistické pedagogice a psychologii nachází inspiraci také LukášováKantorková (2003, s. 16) a rozlišuje osm okruhů klíčových kompetencí učitele, které zahrnují celé trsy dovedností: 1. Kompetence vývojově reflektivní, diagnostická a pomáhající dítěti v roli žáka zahrnuje kvalifikovanou orientaci ve vývojových předpokladech, potřebách a možnostech rozvoje dítěte. 2. Kompetence sebereflektivní. 3. Kompetence sociálně vztahová (interaktivní, komunikativní, kooperativní) – zahrnující dovednost navázat vědomě dobrý a pomáhající vztah s dětmi. 4. Kompetence

předmětově

diagnostická

–

její

základ

tvoří

dovednost

diagnostikovat úroveň rozvoje dítěte z hlediska hodnot, postojů, zkušeností, dovedností a vědomostí z odpovídajících okruhů kurikula. 5. Kompetence

předmětově

didaktická

(psychodidaktická)

–

jedná

se

o kvalifikovanou orientaci v obsahu a významu vyučovacích předmětů a jejich realizaci ve vztahu ke konkrétní třídě, ke konkrétním dětem. 6. Kompetence k projektivní tvořivosti – zahrnuje dovednost formulovat dlouhodobé rozvojové, kognitivní, emocionální, volní a sociální cíle výuky a operacionalizovat je na úroveň vzdělávací jednotky, dovednost provádět syntézu obsahu výuky. 7. Kompetence pedagogicko-výzkumná – jedná se o metodologickou dovednost vybavující studenta k inovování vlastní pedagogické praxe na základě akčního výzkumu. 8. Kompetence decizní, pedagogicko-organizační a řídící – jejíž podstatu tvoří reflexe vlastního rozhodování, předvídání a přebírání odpovědnosti za důsledky rozhodnutí. 41

Vašutová (2001, s. 32) předkládá návrh profesních kompetencí, který vychází z cílů vzdělávání a funkcí školy (viz také výše obr. 7). Pro strukturování profesních kompetencí přiřazuje funkce školy k cílům vzdělávání takto (obr. 8) :

Cíle vzdělávání

Funkce školy

Učit se poznávat

Kvalifikační

Učit se žít společně s ostatními

Socializační

Učit se jednat

Integrační

Učit se být

Personalizační

Obr. 8: Přiřazení funkcí školy k cílům vzdělávání (Vašutová, 2001, s. 34) V provedené konstrukci vznikla následující struktura a popis profesních kompetencí učitele (Vašutová, 2001, s. 35). 1.

Cíl vzdělávání „učit se poznávat“, který je realizován prostřednictvím kvalifikační funkce školy, plní učitel s využitím těchto profesních kompetencí: předmětová, didaktická

/

psychodidaktická,

pedagogická,

informatická

a

informační,

manažerská, diagnostická a hodnotící. 2.

Cíl vzdělávání „učit se žít“ se vztahuje zejména k socializační funkci školy a je uskutečňován prostřednictvím následujících profesních kompetencí učitele: sociální, prosociální, komunikativní, intervenční.

3.

Cíl vzdělávání „učit se jednat“ je naplňován prostřednictvím integrační funkce školy a učitel jej realizuje prostřednictvím těchto profesních kompetencí: všeobecného rozhledu / osobnostně kultivující, multikulturní, environmentální, proevropská.

4.

Cíl vzdělávání „učit se být“ je naplňován v rámci personalizační funkce školy těmito profesními kompetencemi učitele: diagnostická hodnotící, zdravého životního, poradensko-konzultační. (Blíže viz příloha 3.) Jako kompetence s průřezovým charakterem, to znamená takové, které jsou

v podstatné míře obsaženy ve všech cílech, lze uvést například komunikativní kompetence, hodnotící kompetence, diagnostické kompetence. Pro všechny kategorie učitelů jsou společné osobnostní kompetence, které obsahují (Vašutová, 42

2007, s. 33): psychickou odolnost a fyzickou zdatnost, osobní postoje a hodnotové orientace, osobní dovednosti (řešení problémů, kooperace, kritické myšlení), osobní vlastnosti (zodpovědnost, důslednost přesnost aj.), sociální a emoční schopnosti (empatie, tolerance, entuziasmus, sociální cítění, optimismus aj.). I když lze osobnostní kompetence jen s obtížemi formálně prokazovat, jejich rozvoj by měl být obsažen v přípravném vzdělávání i v působení profesního prostředí (tamtéž). Uvedený model profesních kompetencí učitele je aplikovatelný pro různé kategorie učitelů s tím, že se mění jejich preference nebo rozsah (Vašutová, 2001, s. 36).

Sociálně komunikativní kompetence

Psychodidaktická kompetence

Osobnostní kompetence

Obr. 9: Vztah osobnostní, psychodidaktické a sociálně komunikativní kompetence (Švec, 2005, s. 31) Příklady kompetencí, které lze hodnotit na základě pozorovatelného chování učitele mateřské školy předkládá Syslová (2012, s. 18), jedná se o kompetence sebeřízení, kompetence interpersonální a kompetence pedagogické (viz příloha 4). Ve výše uvedených modelech lze nalézt řadu profesních kompetencí učitele, které se překrývají, další se navzájem doplňují. Švec (2005, s. 30) zdůrazňuje, že učitelovy pedagogické činnosti jsou natolik komplexní, že žádnou klasifikaci a seznam profesních kompetencí nelze považovat za

zcela

vyčerpávající.

Za

jádro

profesních

kompetencí

učitele,

které

ve zjednodušené formě přibližuje hlavní skupiny těchto kompetencí, označuje: osobnostní kompetence (týkající se rozvoje osobnosti učitele), psychodidaktické

43

kompetence a sociálně komunikativní kompetence. Grafické vyjádření vztahu těchto skupin kompetencí zachycuje obr. 9.

3.3.3 Profesní standard učitele V posledním desetiletí se u nás projevuje snaha vytvořit normativní podobu profesních kompetencí ve formě profesního standardu. Profesní standard „definuje nezbytné kompetence, které lze brát jako komplexní způsobilosti pro konkrétní činnosti učitele“ (Spilková, Tomková, 2010, s. 45). Bylo nabídnuto několik návrhů profesních standardů učitele. V původním modelu, jehož základem je pojetí struktury profesních kompetencí vycházející z cílů vzdělávání a funkcí školy (viz výše Vašutová, 2001), je jádrem profesního standardu 7 kompetencí: předmětová; didaktická a psychodidaktická; obecně pedagogická; diagnostická a intervenční; sociální, psychosociální a komunikativní; manažerská a normativní; profesně a osobnostně kultivující. Profesní standard je pak dále rozpracován ve formě výčtu konkrétních znalostí, dovedností, zkušeností a postojů pro jednotlivé kategorie učitelů (Vašutová, 2001, s. 94). Přehled zachycující kompetence stanovené pro standardní výkon učitele mateřské školy je uveden v příloze 5. Kompetenční o zvyšování

kvality

přístup

v oblasti

vzdělávání.

učitelské

Kvalitě

profese

učitelů

je

souvisí věnována

se

snahou

pozornost

na mezinárodní úrovni v dokumentech UNESCO, OECD, Evropské komise a její zdůrazňování se odráží ve vytvářených modelech vymezujících kompetence, které charakterizují kvalitní, efektivní učitele. V mnoha zemích byly vytvořeny profesní standardy v podobě kompetenčních požadavků, profesních kvalit a charakteristik profesních činností, které jsou potřebné pro standardní/kvalitní výkon profese (Spilková, Tomková, 2010, s. 200). V naší zemi byly práce na tvorbě standardu kvality profese učitele, který je chápán jako „rámec profesních kompetencí, které jsou nezbytné pro kvalitní vykonávání profese v kontextu pojetí cílů, obsahu a strategií školního vzdělávání vymezených kurikulárními dokumenty“ v současné době z pozice MŠMT přerušeny (Spilková, Tomková, 2010, s. 202). Mimo projekt MŠMT (iniciativou „zdola“) byl vytvořen na základě analýzy veřejné diskuse návrh struktury standardu, který obsahuje následující oblasti k tvorbě standardu (Spilková, Tomková, 2010, s. 206): 

Výuka, zahrnující: plánování, prostředí pro učení, řízení procesů učení, hodnocení práce žáků, reflexe výuky. 44



Kontext výuky, zahrnující: rozvoj školy a spolupráce s kolegy, spolupráce s rodiči a širší veřejností.



Profesní rozvoj učitele. Návrh struktury standardu po 2. kole veřejné diskuse zahrnující uvedené

oblasti a dále rozpracovaná kritéria je uveden v příloze 6.

3.3.4 Pojetí tvorby modelu kompetencí učitele Jak podotýká Spilková (1997), v současnosti převažuje pojetí, kdy se model kompetencí konstruuje na základě analýzy rolí učitele. Základem pro formulování kompetencí nejsou popisy činností či analýza výkonu povolání učitele, ale spíše profesionální hodnoty. Kompetence jsou tak vyjadřovány v termínech klíčových odpovědností učitele v procesu vyučování. Za důležitou je pokládána více hodnotová dimenze a etická zodpovědnost než nácvik konkrétních dovedností. Při vytváření seznamu kompetencí učitele je důležité určit, které požadavky je možné a smysluplné na učitele klást a které nikoliv, respektovat možnosti učitelů a reálné podmínky ve školách. Janík (2005, s, 15) vychází ze zkušeností v Německu a uvádí, že jako jádro profesní kompetence je zde vnímána problematika

organizování

procesů

vyučování

a

učení

(jejich

plánování,

organizování, utváření a reflexe). Neoddělitelnou součástí pojetí učitele jako experta na vyučování a učení je také kontinuální profesní učení sebe sama. V souvislosti s naznačením hranic učitelovy kompetence cituje Průcha (2002, s. 111) Terharta (2000), když argumentuje učitelovu kompetenci vychovávat: „Úkolem školy, resp. učitelů nemůže být to, aby přejímali povinnosti rodičů. Škola není koncipována jako nějaké sociálně pedagogické zařízení. Učitelky a učitelé nemohou napravovat problematický vývoj a deficity žáků, které jsou způsobovány společensko-kulturními příčinami.“ V předcházejících kapitolách byly objasněny základní pojmy vztahující se k cíli práce a formulována východiska, na základě kterých lze přejít ke konkrétnímu naplnění stanoveného cíle.

45

4 Návrh kompetenčního modelu učitele mateřské školy Koncepce této kapitoly je podmíněna cílem práce a strukturou jeho obsahu, který se vztahuje k učiteli mateřské školy. Obecným cílem této práce je vytvořit návrh kompetenčního modelu učitele mateřské školy. Tato část vychází z vymezení pojmu kompetence jako „jedinečné schopnosti člověka úspěšně jednat a dále rozvíjet svůj potenciál na základě integrovaného souboru vlastních zdrojů, a to v konkrétním kontextu různých úkolů a životních situací, spojené s možností a ochotou (motivací) rozhodovat a nést za svá rozhodnutí odpovědnost“ (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 27) a zabývá se především výkonovými kompetencemi funkčními. Zaměřuje se na profesní kompetence učitele mateřské školy (viz 3.3.1) a zejména pak na klíčové kompetence v pojetí integrovaného kompetenčního modelu, tzn. schopnosti, které jsou závislé na celistvé integraci technických, metodologických, sociálních a behaviorálních kompetencí (tedy způsobilostí) jednat v rámci plnění pracovních činností (viz 1.4.1). Ve významu rozlišování kompetencí podle Armstronga (viz 1.1) jde zde o zaměření na

kompetence

chování

(competency)

a

odborné

kompetence

(technical

competency). Kvalifikační požadavky jsou stanoveny legislativními dokumenty (viz 3.2.1) a nejsou dále předmětem zájmu této práce. Následující operacionalizace cíle práce koresponduje s fázemi procesu identifikace kompetencí (viz 2.1), jedná se o fázi přípravnou, fázi získávání dat, fázi analýzy a klasifikace informací a fázi popisu a tvorby kompetencí a kompetenčního modelu. Poslední fáze v procesu identifikace kompetencí, tj. ověření a validizace vzniklého modelu, není předmětem této práce.

4.1 Přípravná fáze návrhu modelu Klíčovou pracovní pozicí pro tvorbu kompetenčního modelu je zde učitel mateřské školy (dále jen učitel). Záměrem je vytvořit návrh generického kompetenčního modelu (viz 2.2.1) pro tuto konkrétní pozici, odrážejícího cíle a principy současného předškolního vzdělávání. Zvolen je kombinovaný přístup k modelování kompetencí (viz 2.2.2) a vytváření návrhu kompetenčního modelu se opírá o strategické východisko (viz 2.2.2). Tyto strategické požadavky na výkon

46

profese učitele jsou jednoznačně vymezeny v legislativních a kurikulárních dokumentech (viz 3.2.2, 3.2.3). Východiskem pro tvorbu kompetenčního modelu učitele je současné pojetí předškolního vzdělávání (viz 3.2.2). Základem pro formulování kompetencí jsou zejména profesionální hodnoty a kompetence tak budou vyjadřovány v termínech klíčových odpovědností učitele (viz 3.3.4). Záměrem je soustředit se na jádro profesních kompetencí, tomu odpovídá pojetí učitele jako experta na vyučování a učení, který využívá reflexi také pro kontinuální profesní učení sama sebe. Vytváření návrhu kompetenčního modelu vychází z pojetí modelování kompetencí na základě analýzy rolí učitele (viz 3.1.2, 3.2.3). Posun od centralizovaného způsobu řízení školství a posílení autonomie škol přinesl pro ředitele škol novou odpovědnost v oblasti řízení a rozvoje lidských zdrojů, v níž nemají dostatek zkušeností. Z tohoto důvodu se jeví vytvoření kompetenčního modelu jako velmi užitečné. Účelem není vytvoření vyčerpávajícího seznamu kompetencí, ale sestavení kompetencí tak, aby zkonstruovaný model mohl sloužit jako nástroj pro praktické použití jak pro ředitele škol, tak i pro každého učitele v rámci jeho seberozvoje. Volba zdrojů informací je ovlivněna řadou faktorů. Z hlediska stanoveného cíle a daného objektu práce a zejména faktu, že učitelovy profesní činnosti jsou velmi komplexní, je zvolena jako hlavní zdroj informací odborná literatura a dále formální a kurikulární dokumenty. V průběhu předchozích více než deseti let bylo publikováno množství příspěvků zabývajících se pojetím profesních kompetencí učitele (viz 3.3), které tvoří dostačující základnu ke studiu dané problematiky. Zvolení odborné literatury jako zdroje koresponduje také se záměrem určit kompetence potřebné pro vynikající výkon.

4.2 Fáze získávání dat pro návrh modelu Jako hlavní metoda sběru dat, s přihlédnutím k danému cíli a časovým možnostem, je zvolena analýza kompetenčních modelů uvedených v odborné literatuře, analýza současného pojetí učitelské profese, požadavků na profesní činnosti učitele stanovených legislativními a kurikulárními dokumenty a z nich vyvozovaných rolí a longitudinální zúčastněné pozorování činnosti učitelů. Pro zachování logické návaznosti textu práce jsou získávaná data uvedena v předchozím textu v příslušném kontextu. Současné pojetí učitelské profese

47

přibližuje kapitola 3.1.2. Kompilát profesních kompetencí učitele obsahují kapitoly 3.3.2, 3.3.3 a následně uvedené přílohy: příloha 4, příloha 5, příloha 6. Legislativní požadavky na výkon profese učitele jsou zahrnuty v kapitole 3.2.2, kurikulárním dokumentem stanovené oblasti odpovědností a odborné činnosti, které by měl učitel vykonávat, a z nich vyvozované role učitele, shrnují kapitoly 3.2.3 a 3.1.2. Soubor obecných klíčových kompetencí je obsažen v kapitole 1.4.1. Stěžejní činností pak je následující analýza tohoto množství různých záznamů a jejich klasifikace.

4.3 Fáze analýzy a klasifikace informací pro návrh modelu V první části této fáze jsou zpracovány informace obsažené ve výše uvedených zdrojích pro návrh kompetenčního modelu a je učiněn soupis kompetencí s označením autora, který tuto kompetenci prezentuje. Současně je již proveden hrubý výběr a tyto různými autory předkládané kompetence jsou do jisté míry tříděny podle uváděného významu. Na základě tohoto třídění jsou určeny tři hlavní skupiny kompetencí, a to skupina sociální kompetence, osobnostní kompetence a pedagogické kompetence. Následující přehled určených skupin zahrnuje vždy název takto zařazené kompetence a jméno autora, který ji prezentuje: Sociální kompetence – sociální (Vašutová, 2001), sociálně vztahová (LukášováKantorková, 2003), prosociální (Vašutová, 2001), interpersonální (Syslová, 2012), komunikativní (Spilková, 1997), (Vašutová, 2001), (Švec, 1999), intervenční (Vašutová, 2001). Osobnostní kompetence – osobnostní (Švec, 1999), sebeřízení (Syslová, 2012), reflexe vlastní činnosti (Spilková, 1997), rozvíjející (Švec, 1999), adaptivní (Švec, 1999), sebereflektivní (Švec, 1999), (Lukášová-Kantorková, 2003), autoregulativní (Švec, 1999), všeobecného rozhledu / osobnostně kultivující (Vašutová, 2001), zdravého životního stylu (Vašutová, 2001), výzkumná (Švec, 1999), informační (Švec, 1999), informatická a informační (Vašutová, 2001). Pedagogické kompetence – pedagogická (Vašutová, 2001), (Syslová, 2012), pedagogická

a

psychodidaktická

(Spilková,

1997),

pedagogicko-

psychologická (Švec, 1999), didaktická / psychodidaktická (Vašutová, 2001), předmětová

(Vašutová,

2001),

předmětově

diagnostická

(Lukášová-

Kantorková, 2003), předmětově didaktická (Lukášová-Kantorková, 2003),

48

manažerská (Vašutová, 2001), organizační a řídící (Spilková, 1997), decizní, pedagogicko-organizační a řídící (Lukášová-Kantorková, 2003), k projektivní tvořivosti (Lukášová-Kantorková, 2003), vývojově reflektivní, diagnostická a pomáhající (Lukášová-Kantorková, 2003), diagnostická a intervenční (Spilková, 1997), diagnostická a hodnotící (Švec, 1999), (Vašutová, 2001), poradenská

a konzultativní (Spilková,

1997),

pedagogicko-výzkumná

(Lukášová-Kantorková, 2003). Následně jsou obsahy těchto různými autory předkládaných kompetencí porovnávány mezi sebou, kriticky hodnoceny vzhledem k současnému pojetí předškolního vzdělávání (viz 3.2.2), požadavkům kladeným legislativními a kurikulárními dokumenty a z nich vyplývajícím rolím učitele (viz 3.2.3 a příloha 2), dále jsou porovnávány s oblastmi a kritérii návrhu profesního standardu (viz příloha 5, 6) a srovnávány se závěry pozorování činností učitelů. Ze shrnutí výsledků této analýzy směřující k vytvoření návrhu kompetenčního modelu učitele vyplývá stanovení tří hlavních skupin kompetencí učitele, které jsou dále strukturovány, a to: 





Sociální kompetence o

Komunikativní kompetence

o

Interpersonální kompetence

Osobnostní kompetence o

Reflektivní kompetence

o

Sebeřídící kompetence

o

Rozvíjející kompetence

Pedagogické kompetence o

Projektivní kompetence

o

Vzdělávací kompetence

o

Evaluační kompetence

Zařazení skupiny „sociální kompetence“ odpovídá rostoucímu významu sociálních rolí učitele (viz 3.1.3) a je ve shodě s tím, že tato kompetence je prezentována

většinou

výše

uvedených

autorů.

Její

strukturu

zde

tvoří

komunikativní a interpersonální kompetence. V souladu se současným pojetím učitelské profese (viz 3.1.3), především s rostoucími nároky na autonomii a sebereflexi, je také zařazení skupiny „osobnostní kompetence“ a její členění na reflektivní,

sebeřídící

kompetence“

vychází

a

rozvíjející

z vymezení

kompetence.

učitele

jako

Skupina

„pedagogické

pedagogického

pracovníka

vykonávajícího výchovnou a vzdělávací činnost, v jehož profesní činnosti dochází 49

k výrazným změnám (viz 3.1, 3.2). Nové pojetí učitele jako tvůrce, realizátora a evaluátora

kurikula se odráží v návrhu kompetencí projektivní, vzdělávací,

evaluační. Bližší charakteristiku navrhovaných kompetencí přináší další z fází identifikace kompetencí. V ní zahrnuté obsahové vymezení kompetence a popis chování, které tuto kompetenci charakterizuje, současně argumentují, proč daná kompetence koresponduje s výše uvedenými východisky pro její výběr a zařazení do návrhu kompetenčního modelu učitele.

4.4 Popis a tvorba kompetencí a kompetenčního modelu Na základě analýzy obsahu výše uvedených zdrojů pro návrh kompetenčního modelu byly v předchozí fázi pojmenovány navrhované skupiny kompetencí, které je třeba nyní blíže určit. Skupina „sociální kompetence“ vyjadřuje orientaci učitele k druhým, skupina „osobnostní kompetence“ se týká zaměření učitele na sebe a skupina „pedagogické kompetence“ zahrnuje zaměření učitele k profesi. Každá skupina je tvořena několika kompetencemi, které jsou charakterizovány popisem chování vyjadřujícím vynikající výkon a jsou souhrnně zpracovány v následujícím přehledu (tabulka 1).

SOCIÁLNÍ KOMPETENCE zaměření učitele k druhým projevy chování učitele

Kompetence Komunikativní

Přiměřeným způsobem navazuje, udržuje a rozvíjí

kompetence

komunikaci se všemi aktéry školního života. Vyjadřuje se jasně a srozumitelně, komunikační styl i obsah přizpůsobuje partnerovi v komunikaci. Uplatňuje pravidla verbální i neverbální komunikace (komunikuje otevřeně, naslouchá aktivně). Vede

děti

k

dodržování

objasněných

pravidel

komunikace ve vztahu k dospělým i druhým dětem. 50

Interpersonální

Orientuje se ve struktuře sociálních vztahů, rolí, pozic,

kompetence

projevuje se tolerantně. Vytváří

pro

děti

prostředí

bezpečí,

pohody

a porozumění, aktivně a promyšleně ovlivňuje klima třídy, dbá na dodržování dohodnutých pravidel chování ve třídě a škole; při řešení nekázně jedná rázně a důsledně, avšak se vzájemným respektem. Uplatňuje zásady humanistické pedagogiky, snaží se dítě poznat, akceptuje ho, v kontaktu s druhými projevuje empatii. Rozliší problémy u dětí a odpovídajícím způsobem zprostředkovává jejich konstruktivní řešení. Spolupracuje s různými partnery a vede děti k vzájemné kooperaci. Eviduje názory a nápady partnerů ve vzdělávání, reaguje na získané podněty, je ochoten jim poskytnout své poznatky.

OSOBNOSTNÍ KOMPETENCE zaměření učitele k sobě projevy chování učitele

Kompetence Reflektivní

Průběžně reflektuje své vlastní chování a jednání,

kompetence

výsledná zjištění využívá jako východisko k realizaci změny. Analyzuje svou vzdělávací práci, je schopen ji popsat, zhodnotit i objasnit důvody svých profesních činností, popřípadě předkládat alternativní postupy. Reflektuje změny ve vzdělávacím prostředí.

Sebeřídící

Je svým vlastním manažerem, samostatně plánuje,

kompetence

provádí a kontroluje průběh a výsledky vlastní činnosti.

51

Ovládá svoje pocity a nálady, kontroluje své chování a nese za něj odpovědnost. Přebírá odpovědnost za rozvoj dítěte a za saturaci jeho potřeb. Flexibilně reaguje na vzniklé situace. Rozpoznává problémy a odpovídajícím způsobem je tvořivě řeší. Vědomě rozvíjí vlastní hodnoty. Vystupuje

autonomně,

projevuje

náležitou

míru

profesního sebevědomí. Rozvíjející kompetence

Využívá reflexi jako východisko pro plánování svého dalšího profesního růstu a rozvoje svých kompetencí. Přistupuje ke svému učení aktivně a ke svému rozvoji používá různé dostupné prostředky (odborná literatura, konzultace s kolegy, internet, kurzy dalšího vzdělávání učitelů).

PEDAGOGICKÉ KOMPETENCE zaměření učitele k profesi projevy chování učitele

Kompetence Projektivní

Na základě analýzy vzdělávacích potřeb samostatně

kompetence

projektuje výchovné a vzdělávací činnosti, tvořivě formuluje

cíle

výuky,

hledá

přiměřené

strategie

a metody pro individualizované a skupinové vzdělávání dětí. Pedagogické činnosti připravuje cílevědomě a plánovitě, s ohledem na individuální možnosti a potřeby dětí. Dbá na soulad školního a třídního vzdělávacího programu s požadavky RVP PV. 52

Vzdělávací

Při

kompetence

na cílevědomý

realizaci

vzdělávacích rozvoj

dětí

činností a

se

zaměřuje

rozšiřování

jejich

kompetencí. Výchovné a vzdělávací činnosti provádí samostatně podle připraveného plánu, aktuálně přitom reaguje na změny

situace,

avšak

bez

ztráty

orientace

na stanovený cíl výuky. Uplatňuje didaktické prvky odpovídající věku dětí a jejich individualitě, využívá oborové metodiky. Organizuje a řídí učební aktivity dětí. Efektivně udržuje motivaci a podporuje učení dětí častým podáváním zpětné vazby. Evaluační

Využívá znalosti prostředků pedagogické diagnostiky

kompetence

k identifikování specifických vzdělávacích potřeb dětí, k diagnostikování sociálních vztahů ve třídě. Diagnostikuje a hodnotí individuální rozvoj dětí a jejich pokroky v učení. Pravidelně

sleduje

průběh

vzdělávání,

monitoruje

a hodnotí podmínky vzdělávání a posuzuje účinnost vzdělávacího programu. Výsledky evaluace aplikuje v projektování i v procesu vzdělávání. Tabulka1: Charakteristika kompetencí učitele Návrh kompetenčního modelu je tvořen třemi oblastmi zahrnujícími osm kompetencí, které formulují očekávání na chování učitelů, a to v jazyce běžně užívaném v této profesi. Uvedený projev chování vychází z integrovaného souboru vlastních zdrojů a je jejich manifestací. Grafická podoba návrhu kompetenčního modelu je pojata jako stavba z kostek (obr. 10). Kostky Lega, které do sebe zapadají

a

vytvářejí

pak

jeden

celek,

symbolicky

a komplexnost požadavků kladených na učitele.

53

vyjadřují

provázanost

KOMPETENCE UČITELE

SOCIÁLNÍ

OSOBNOSTNÍ

PEDAGOGICKÁ

kompetence

kompetence

kompetence

Komunikativní kompetence

Reflektivní

Projektivní

kompetence

kompetence

Sebeřídící

Vzdělávací

kompetence

kompetence

Rozvojová

Evaluační

kompetence

kompetence

Interpersonální kompetence

Obr. 10: Návrh kompetenčního modelu učitele mateřské školy

4.5 Využití návrhu kompetenčního modelu Navržený kompetenční model zahrnuje kompetence, které se na základě analýzy současného pojetí učitelské profese jeví jako podstatné, a může sloužit jako východisko pro uplatňování kompetenčního přístupu (viz 1.5) v mateřských školách. V souladu s přesvědčením, že učitelé jsou hlavní konkurenční výhodou školy, mohou návrh kompetenčního modelu využívat ředitelé v rámci své nové odpovědnosti v oblasti řízení a rozvoje lidských zdrojů jako praktický nástroj, v rámci seberozvoje jej mohou využívat samotní učitelé. Před použitím na konkrétním pracovišti lze doporučit validizaci navrženého modelu, tj. transformovat projevy chování u uvedených kompetencí do položek dotazníku a prakticky tak ověřit funkčnost kompetenčního modelu.

54

Závěr Diplomová práce se zabývala problematikou kompetencí a zaměřovala se na kompetence potřebné pro úspěšné zvládání profese učitele v podmínkách měnícího se pojetí školy a vzdělávání. Cílem této práce bylo vytvořit návrh kompetenčního modelu učitele mateřské školy. Vybraná pojetí pojmu kompetence byla obsahem první kapitoly, postupem tvorby kompetenčního modelu se zabývala druhá kapitola a třetí kapitola byla zaměřena na objekt práce, tj. na učitele a jeho kompetence. Na základě teoretických východisek obsažených v těchto kapitolách směřovala čtvrtá kapitola k naplnění cíle jeho operacionalizací, jež zahrnovala přípravnou fázi identifikace kompetencí, fázi získávání dat, fázi analýzy a klasifikace informací a fázi popisu a tvorby kompetencí a kompetenčního modelu. Záměrem bylo vytvořit návrh generického kompetenčního modelu, který obsahuje seznam kompetencí potřebných pro vynikající výkon profese učitele v každé mateřské škole. S tímto záměrem koresponduje také volba odborné literatury a formálních dokumentů jako hlavního zdroje informací pro identifikaci potřebných kompetencí. Při tvorbě kompetenčního modelu byl zvolen kombinovaný

přístup.

Předložené

příklady

kompetenčních

modelů

byly

modifikovány na základě specifik současného pojetí předškolního vzdělávání a požadavků kladených legislativními a kurikulárními dokumenty. Výstupem je návrh kompetenčního modelu obsahující tři skupiny kompetencí učitele, které jsou dále strukturovány. Skupina „sociální kompetence“ vyjadřuje orientaci učitele k druhým a je členěna na komunikativní a interpersonální kompetence. Skupina „osobnostní kompetence“ zahrnuje zaměření učitele na sebe a obsahuje reflektivní, sebeřídící a rozvíjející kompetence. Skupina „pedagogické kompetence“ se týká zaměření učitele k profesi a její strukturu tvoří projektivní, vzdělávací a evaluační kompetence. Vytvoření návrhu kompetenčního modelu bylo vedeno snahou přispět k uplatňování kompetenčního přístupu v oblasti řízení a rozvoje lidských zdrojů ve školách. Účelem nebylo vytvořit vyčerpávající seznam kompetencí, ale uspořádat kompetence tak, aby zkonstruovaný model mohl fungovat jako nástroj pro praktické použití jak pro ředitele škol v rámci jejich nové odpovědnosti v oblasti řízení a rozvoje lidských zdrojů, tak i pro každého učitele v rámci jeho sebevzdělávání.

55

Seznam literatury a ostatních zdrojů ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2002. ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů: nejnovější trendy a postupy. 10. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. BARTOŇKOVÁ,

H. Firemní

vzdělávání.

Strategický

přístup

ke

vzdělávání

pracovníků. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2010. BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. EAEA, Draft Interim Report on working group B. Commissison Expert Group Basic Skills/Key Competencies [online]. 2002 [cit. 2012-12-28]. Dostupné z: http://www.eaea.org/index.php?k=3222&hakustr=BasicInterim#a_3222 Key competencies: A developing concept in general compulsory education. In EURYDICE.Education Audiovisual & Culture Executive Agency [online]. 2002 [cit. 2012-12-27]. Dostupné z: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_archives_en.p hp#2002 HELUS, Z. Teoretická východiska pojetí učitele v době měnících se nároků na školu a vzdělávání. In SPILKOVÁ, V., VAŠUTOVÁ, J., et al. Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání: výzkumný záměr : úvodní teoreticko-metodologické studie.

1.

vyd.

Praha:

Univerzita Karlova,

Pedagogická fakulta, 2008. HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. 2., přeprac. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2009. HRONÍK, F., VEDRALOVÁ, J., HORVÁTH, L.. Kompetenční modely: projekt ESF Učit se praxí. 1. vyd. Brno: Motiv Press, 2008. HRONÍK, F. Hodnocení pracovníků. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2006. HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. JANÍK, T. Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. 1. vyd. Brno: Paido, 2005. KOŤA, J. Učitelství jako povolání. In VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H., BUREŠ, M. Pedagogika pro učitele. 2. rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada Publishing, 2011. KOVÁCS, J. Kompetentní manažer procesu. 1. vyd. Praha: Wolters Kluwer Česká republika, 2009. 56

KUBEŠ,

M.,

SPILLEROVÁ,

D.,

KURNICKÝ,

R. Manažerské

kompetence:

Způsobilosti výjimečných manažerů. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2004. KYRIACOU, Ch. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. 3. vyd. Praha: Portál, 2008. LUKÁŠOVÁ-KANTORKOVÁ,

H.

Učitelská

profese

v

primárním

vzdělávání

a pedagogická příprava učitelů: (teorie, výzkum, praxe). 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita, 2003. MAŇÁK, J., JANÍK, T., ŠVEC, V. Kurikulum v současné škole. 1. vyd. Brno: Paido, 2008. MLČÁK, Z. Profesní kompetence sociálních pracovníků a jejich hodnocení klienty. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita, Filozofická fakulta, 2005. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003. PRŮCHA, J. Učitel: současné poznatky o profesi. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. 1. vyd. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2006. [cit. 2012-11-20]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVP_PV-2004.pdf Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. 1. vyd. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2007. [cit. 2012-11-13]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf SLADOVÁ, J. Pregraduální příprava učitelů a jejich profesní i osobnostní rozvoj v kontextu

kurikulární

reformy.

In

ŠMELOVÁ,

E.,

FASNEROVÁ,

M.

et al. Pregraduální příprava učitelů primární a preprimární školy v kontextu kurikulární reformy: Pregradual prepare of teachers at primary and pre-primary school in the context of the curricular reform : vybrané kapitoly. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2011. SPENCER, L., M., SPENCER, S., M. Competence at Work: Models for Superior Performance. New Delhi: Wiley India Pvt. Ltd, 2010. SPILKOVÁ, V., TOMKOVÁ, A. Kvalita učitele a profesní standard. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2010. SPILKOVÁ, V., VAŠUTOVÁ, J. a kol. Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání: výzkumný záměr: úvodní teoreticko-metodologické studie. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2008. SPILKOVÁ, V. Proměny primární školy a vzdělávání učitelů v historicko-srovnávací perspektivě. 1. vyd. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1997.

57

SYSLOVÁ, Z. Hospitace ředitelky mateřské školy jako nástroj vedení lidí a podpory jejich profesního rozvoje. Management mateřských škol: praktické rady pro ředitelky MŠ. 1. vyd. Praha: Raabe, 2012. ŠMELOVÁ, E., NELEŠOVSKÁ, A. Učitel mateřské školy v reflexi současných proměn. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2009. ŠMELOVÁ, E. Mateřská škola a její učitelé v podmínkách společenských změn: teorie a praxe II. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. 1. vyd. Brno: Paido, 1999. ŠVEC, V. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. 1. vyd. Praha: ASPI, 2005. TURECKIOVÁ, M. Rozvoj a řízení lidských zdrojů. 1. vyd. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2009. VAŠUTOVÁ, J. Kvalifikační předpoklady pro nové role učitelů. In WALTEROVÁ et al. Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém: výstup projektu rezortního výzkumu MŠMT ČR č. LS 20007 Podpora práce učitelů: sborník z celostátní konference: Praha, 19. září 2001. 1. díl. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova, 2001. VAŠUTOVÁ, J. Být učitelem: co by měl učitel vědět o své profesi. 2. přeprac. vyd. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2007. VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008. VETEŠKA, J. Kompetence ve vzdělávání dospělých: pedagogické, andragogické a sociální aspekty. 1. vyd. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2010. VETEŠKA, J. Nové paradigma v kurikulu vzdělávání dospělých. 1. vyd. Praha: Educa Service, 2009. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Sbírka zákonů, Česká republika. 2004, částka 190, s. 10262 – 10324. V platném znění. Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících. Sbírka zákonů, Česká republika. 2004, částka 190, s. 10333 – 10345. V platném znění.

58

Seznam obrázků a tabulek

Obr. 1: Vztah způsobu práce a výkonu

8

Obr. 2: Hierarchický model struktury kompetence

12

Obr. 3: Klíčové kompetence

18

Obr. 4: Integrované řízení lidských zdrojů

21

Obr. 5: Charakteristika kompetenčních modelů

26

Obr. 6: Kompetenční model jako most

28

Obr. 7: Učitel ve vzdělávacím kontextu

35

Obr. 8: Přiřazení funkcí školy k cílům vzdělávání

41

Obr. 9: Vztah osobnostní, psychodidaktické a sociálně komunikativní kompetence

42

Obr. 10: Návrh kompetenčního modelu učitele mateřské školy

53

Tabulka1: Charakteristika kompetencí učitele

49

59

Seznam příloh Příloha 1: Znění § 6 zákona 563/2004 Sb. o získávání odborné kvalifikace učitele mateřské školy Příloha 2: Role učitele mateřské školy vyvozované z požadavků stanovených v RVP PV Příloha 3: Struktura a popis profesních kompetencí učitele podle Vašutové Příloha 4: Kompetence učitele mateřské školy Příloha 5: Návrh profesního standardu učitele mateřské školy Příloha 6: Návrh struktury standardu po 2. kole veřejné diskuse

60

Anotace Jméno a příjmení autora: Romana Jemelíková Název katedry a fakulty: Katedra sociologie a andragogiky FF UP Název magisterské diplomové práce: Kompetenční model učitele mateřské školy Vedoucí práce: Mgr. Jitka Hanáčková Počet znaků: 110 683 Počet příloh: 6 Počet použitých zdrojů: 41 Klíčová slova: kompetence, kompetenční model, učitel mateřské školy Key words: competency, competency model, kindergarten teacher

Anotace: Diplomová práce se zabývá problematikou kompetencí a jejím cílem je vytvořit návrh kompetenčního modelu učitele mateřské školy. V první kapitole je práce zaměřena na vymezení pojmu kompetence, věnuje se anatomii kompetence, jejím hlavním znakům a představuje druhy kompetencí. V druhé kapitole jsou prezentovány postup a aspekty tvorby kompetenčního modelu. Další kapitola je zaměřena na současné pojetí učitele a jeho kompetence. V poslední kapitole jsou identifikovány kompetence potřebné pro výkon dané profese. Výstupem práce je vytvoření návrhu kompetenčního modelu učitele mateřské školy.

Annotation: The thesis deals with matters of competencies and its goal is to create a proposal of a competency model of a kindergarten teacher. In the first chapter, the thesis focuses on a definition of the term competency, the anatomy of competency and its main character, and introduces the types of competencies. In the second chapter, the procedure and aspects of creation of a competency model are presented. The next chapter is focused on the current conception of a teacher and their competencies. In the last chapter, the competencies required for performing this profession are identified. The output of the thesis is to create a proposal of a competency model of a kindergarten teacher.

61

Přílohy Příloha 1 Znění § 6 zákona 563/2004 Sb. o získávání odborné kvalifikace učitele mateřské školy: a) vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřeném na přípravu učitelů mateřské školy, b) vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřeném na přípravu učitelů prvního stupně základní školy nebo vychovatelství nebo pedagogiku volného času nebo studijního oboru pedagogika a vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na přípravu učitelů mateřské školy, c) vyšším odborným vzděláním získaným ukončením akreditovaného vzdělávacího programu vyšší odborné školy v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu učitelů mateřské školy, d) vyšším odborným vzděláním získaným ukončením akreditovaného vzdělávacího programu vyšší odborné školy v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu vychovatelů a vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na přípravu učitelů mateřské školy, e) středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu učitelů mateřské školy, f) středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu vychovatelů a vykonáním jednotlivé zkoušky, která svým obsahem a formou odpovídá zkoušce profilové části maturitní zkoušky z předmětu zaměřeného na pedagogiku předškolního věku, nebo g) vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřeném na speciální pedagogiku, h) vyšším odborným vzděláním získaným ukončením akreditovaného vzdělávacího programu vyšší odborné školy v oboru vzdělání zaměřeném na speciální pedagogiku. 62

Příloha 2 Role učitele mateřské školy vyvozované z požadavků stanovených v RVP PV (Šmelová 2006, s. 124): 1. Role: ochránce a poskytovatel odborné péče 

učitel zajišťuje odbornou péči,



učitel vytváří pro děti zázemí, v němž zažívají pocit bezpečí, lásky, porozumění, štěstí a pohody.

2. Role: zprostředkovatel poznatků a zkušeností 

učitel zprostředkovává poznatky a implementuje je do kurikula mateřské školy a strategie předškolního vzdělávání,



učitel využívá či vytváří situace, jejichž prostřednictvím dětem zprostředkovává zkušenosti,



využívá při práci s dětmi vhodné strategie a metody.

3. Role: poradce a iniciátor 

učitel je průvodce na cestě za novými poznatky s využitím vzdělávací strategie respektující specifika předškolního vzdělávání,



učitel je konzultant pro výchovné a vzdělávací situace v mateřské škole,



učitel je poradcem pro řešení různých situací, s nimiž se dítě v běžném životě setkává (vytváření správných postojů, umět řešit problém, upevňování sebevědomí dítěte apod.),



učitel vytváří vhodné podmínky pro osvojování si nových vědomostí, dovedností a formování správných postojů.

4. Role: manažer 

učitel chápe podstatu práce s RVP PV,



učitel se spolupodílí na tvorbě školních a třídních vzdělávacích programů v pojetí RVP PV, projektuje,



učitel využívá vhodné evaluační nástroje,



učitel je tvůrcem osobitých vzdělávacích strategií, v nichž jsou respektovány specifika celé třídy, ale i jednotlivých dětí,



učitel je tvůrce pomůcek,



učitel dokáže flexibilně reagovat na nové podmínky, inovuje vzdělávání,



učitel vytváří podmínky, v nichž dítě řeší různé úkoly.

5. Role: diagnostik 

učitel diagnostikuje zájmy a potřeby dětí, s nimiž pracuje,



učitel identifikuje potíže a jejich možné zdroje, 63



učitel na základě pedagogické diagnostiky hodnotí rozvoj osobnosti dítěte,



učitel komunikuje se svými kolegy, s rodiči, s ostatními partnery školy,



učitel intervenuje.

64

Příloha 3 Struktura a popis profesních kompetencí učitele podle Vašutové (2001, s. 35). 1. Cíl vzdělávání „učit se poznávat“, který je realizován prostřednictvím kvalifikační funkce školy, plní učitel s využitím těchto profesních kompetencí: 

předmětová – obsahuje odpovídající znalosti a dovednosti z aprobačních oborů, včetně metodologie, interdisciplinárních vazeb a reflexe rozvoje příslušných vědních oborů;



didaktická/psychodidaktická – zahrnuje výběr a didaktickou transformaci učiva, včetně analýzy učiva z psychologického hlediska, projektování a hodnocení výuky, styly učení apod.;



pedagogická – vztah k procesům, podmínkám a prostředkům výchovy, atd.;



informatická a informační – pokrývá dovednost práce s informacemi, znalost informačních zdrojů včetně informačních technologií a práce s nimi atd.;



manažerská – obsahuje organizování a řízení učebních i mimovýukových aktivit žáků, atd.;



diagnostická a hodnotící – zahrnuje diagnostikování žákových projevů, výkonů, faktorů ovlivňujících výsledky učení žáků (styl učení žáků, jejich pojetí učiva, klima třídy apod.).

5.

Cíl vzdělávání „učit se žít“ se vztahuje zejména k socializační funkci školy a je uskutečňován prostřednictvím následujících profesních kompetencí učitele: 

sociální – zahrnuje hlavně dovednosti jednat v různě složitých a náročných pedagogických i lidských situacích, porozumět jim a umět je řešit, orientovat se ve struktuře sociálních vztahů, rolí, pozic, rozumět sociální dynamice svěřené skupiny, aktivně a promyšleně ovlivňovat klima třídy atd.;



prosociální – obsahuje připravenost pomáhat těm, kteří pomoc potřebují, být otevřen druhým, umět spolupracovat s druhými, být solidární s ostatními i nést zodpovědnost za druhé, dokázat řešit konflikty;



komunikativní – zahrnuje navázání, udržení a rozvíjení komunikací se žáky, jejich rodiči i kolegy a vedením školy a dalšími sociálními partnery, zvládání základů pedagogické komunikace ve třídě či škole;



intervenční – znamená řešení výchovných situací, popř. problémů žáků, sociálně patologické projevy žáků a možnosti jejich řešení atd.

65

6.

Cíl vzdělávání „učit se jednat“ je naplňován prostřednictvím integrační funkce školy a učitel jej realizuje prostřednictvím těchto profesních kompetencí: 

rozhledu/osobnostně

všeobecného

kultivující

–

týká

se

oblasti

společenského dění, společenských procesů a historických souvislostí, které je třeba umět vysvětlit a zpřístupnit, ovlivňovat hodnotový systém žáků; 

multikulturní – znamená napomáhat integraci různých jedinců do společnosti, pomáhat

pochopit

a

respektovat

jiné

kultury,

aktivně

přispívat

k multikulturnímu soužití; 

environmentální – vztahuje se k oblasti uchování životního prostředí, k aktivnímu úsilí o ochranu životního prostředí;



proevropská – vede k podpoře výchovy k evropskému občanství, orientaci v integračních procesech a globalizujícím se prostředí Evropy.

7.

Cíl vzdělávání „učit se být“ je naplňován v rámci personalizační funkce školy těmito profesními kompetencemi učitele: 

diagnostická

–

umožňuje

rozpoznávat

potenciality

žáků,

navrhovat

a realizovat jim adekvátní vzdělávací přístupy a postupy; 

hodnotící

–

jejím

základem

je

vytváření

podmínek

pro

adekvátní

sebehodnocení a sebepojetí žáků, pro rozvoj jejich sebereflexe; 

zdravého životního stylu – obsahuje oblast péče o své zdraví a zdraví žáků, způsob organizace pracovního a volného času;



poradensko-konzultační – dává možnost pomoci žákům v životní a profesní orientaci, v řešení učebních problémů, formování postojů apod.

66

Příloha 4 Kompetence učitele mateřské školy

Skupina kompetencí Kompetence

Dílčí kompetence tvořivé myšlení

Pozorovatelné chování (kritéria) -

sebeřízení

Využívá podněty a myšlenky ostatních jako impulzy ke změně a zdokonalení.

-

Věnuje čas a energii k vyzkoušení nových nápadů.

řešení problémů

-

Bere na sebe zodpovědnost za vlastní chyby.

sebehodnocení

-

Je schopen reálného pohledu na svoji vlastní činnost.

-

Umí formulovat svoje silné a slabé stránky.

integrita

-

Je ztotožněn s cíli organizace.

-

Je čestný, v druhých budí důvěru.

-

Je hrdý na svoji práci, má ji rád.

Skupina kompetencí Kompetence

Dílčí kompetence interpersonální citlivost

Pozorovatelné chování (kritéria) -

interpersonální

Je si vědom vlastních předností a nedostatků a umí je formulovat.

-

Projevuje zájem o pocity a starosti druhých.

67

-

Ptá se a aktivně naslouchá druhým tak dlouho, jak je třeba.

týmová práce

-

Zajímá se o názory druhých, podporuje dialog.

-

Bere v úvahu nápady a stanoviska druhých.

-

Je ochoten poskytnout svoje poznatky druhým.

organizační chování

-

Uznává pravidla chování a směrnice organizace.

-

Komunikuje jednoduchým, stručným způsobem.

vedení

-

Dává najevo aktivní iniciativu.

Skupina kompetencí Pedagogické

Dílčí kompetence plánování

Pozorovatelné chování (kritéria) -

Umí samostatně vytvářet třídní plány, které obsahují

kompetence

jak cíle, tak činnosti pro děti. -

Dokáže plány vyhodnocovat a toto hodnocení využívat pro další plánování.

moderní metody

-

vzdělávání

Používá metodu prožitkového učení.

-

Zná a využívá metodu sociálního učení dětí navzájem.

individuální přístup

68

Záznamy o dětech vede

tak, že je z nich zřejmá individualita každého z nich. -

S dětmi hovoří s respektem, uznáním a povzbuzováním k vlastním aktivitám a činnostem.

další vzdělávání

-

Je motivován k vlastnímu výběru vzdělávacích aktivit.

-

Dokáže bezprostředně využít výsledků dalšího vzdělávání v pedagogickém procesu.

69

Příloha 5 Návrh profesního standardu učitele mateřské školy

1. KOMPETENCE PŘEDMĚTOVÁ UČITEL 

má osvojeny multidisciplinární znalosti naukové tj. jazykové, literární, matematicko-přírodovědné, vlastivědné



má

teoretické

znalosti

a

ovládá

praktické

činnosti

v múzických

předmětových oblastech a výchovných předmětech (tělesná výchova, pracovní výchova) 

disponuje

uživatelskými

dovednostmi

informační

a

komunikační

technologie

2. KOMPETENCE DIDAKTICKÁ A PSYCHODIDAKTICKÁ UČITEL 

ovládá alternativní didaktické postupy v souladu s psychologickými, sociálními a kauzálními aspekty procesu poznávání v předškolním věku



dovede pracovat se vzdělávacím programem předškolního stupně a využívá jej při tvorbě vlastních projektů s ohledem k vývojovým a individuálním zvláštnostem dětí

3. KOMPETENCE PEDAGOGICKÁ UČITEL 

ovládá procesy a podmínky předškolní výchovy a to jak v rovině teoretické tak praktické, na základě hlubokých znalostí jejich psychologických, sociálních a multikulturních aspektů



umí užít prostředky výchovy založené na aktivitě dětí, jejich prožitku 70

a emocionálním rozvoji, především ovládá explorační činnosti a hru 

je schopen podporovat rozvoj individuálních kvalit dětí v oblasti zájmové a volní



má znalosti o právech dítěte a respektu je ve své pedagogické práci



dovede se orientovat v kontextu výchovy a vzdělávání na základě znalostí vzdělávacích soustav a trendů jejich rozvoje, zvláště úrovně preprimární

4. KOMPETENCE DIAGNOSTICKÁ A INTERVENČNÍ UČITEL 

dovede použít prostředky pedagogické diagnostiky na základě znalostí individuálních a vývojových zvláštností dětí předškolního věku



dovede diagnostikovat sociální vztahy ve třídě



je schopen identifikovat nadané děti a děti se specifickými poruchami učení a chování a dovede uzpůsobit výběr prostředků výchovy jejich možnostem



je schopný rozpoznat sociálně patologické projevy, šikanu a týrání jak u dětí tak u dospělých a zná možnosti jejich prevence a nápravy, které zprostředkuje



ovládá nedirektivní prostředky zajištění kázně ve třídě a umí řešit školní výchovné situace a výchovné problémy



ovládá škálu hodnotících prostředků pro předškolní věk



umí poskytnout porady pro rodiče

5. KOMPETENCE SOCIÁLNÍ, PSYCHOSOCIÁLNÍ A KOMUNIKATIVNÍ UČITEL 

ovládá prostředky utváření podnětného sociálního prostředí ve třídě / škole, zajišťuje bezpečí dětí



ovládá prostředky předškolní socializace dětí a dovede je prakticky užít, dovede působit na rozvíjení pozitivních sociálních vztahů mezi dětmi



dovede se orientovat v náročných sociálních situacích ve škole i mimo školu a je schopen zprostředkovat jejich řešení

71



zná možnosti a meze vlivu mimoškolního prostředí, vrstevníků a starších sourozenců, i médií na děti, dovede podporovat poštovní a tlumit či eliminovat negativní vlivy



ovládá prostředky pedagogické komunikace ve třídě / škole



dovede uplatnit efektivní způsoby komunikace a spolupráce s rodiči a sociálními partnery školy, orientuje se v problematice rodinné výchovy

6. KOMPETENCE MANAŽERSKÁ A NORMATIVNÍ UČITEL 

má základní znalosti o zákonech a dalších normách a dokumentech vztahujících se k výkonu profese učitele MŠ a k jeho pracovnímu prostředí



má znalosti o podmínkách a procesech fungování školy



ovládá základní administrativní úkony spojené s evidencí dětí, ovládá vedení záznamů a výkaznictví



dovede organizovat školní i mimoškolní aktivity dětí

7. KOMPETENCE PROFESNĚ A OSOBNOSTNĚ KULTIVUJÍCÍ UČITEL 

má znalosti všeobecného rozhledu, tj. v oblasti filozofické, kulturní, politické, právní, ekonomické a dovede jimi působit na formování postojů a hodnotových orientací žáků



umí vystupovat jako reprezentant profese na základě osvojení zásad profesní etiky učitele,

dovede

argumentovat

pro obhájení svých

pedagogických postupů 

má osobnostní předpoklady pro kooperaci s kolegy ve sboru



je schopen sebereflexe na základě sebehodnocení a hodnocení různými subjekty



je schopen reflektovat vzdělávací potřeby a zájmy žáků a změny vzdělávacích podmínek ve své pedagogické práci

72

8. OSTATNÍ PŘEDPOKLADY 

psychická odolnost a fyzická zdatnost



dobrý aktuální zdravotní stav



mravní bezúhonnost

73

Příloha 6 Návrh struktury standardu po 2. kole veřejné diskuse: oblasti a kritéria

1

Výuka

1.1 Plánování Učitel systematicky plánuje výuku, tj. co, jak a proč se mají žáci učit, vzhledem ke vzdělávacím cílům stanoveným v kurikulárních dokumentech a s ohledem na individuální možnosti a potřeby žáků. Učitel: 

volí stěžejní přístupy a metody vyučování a učení směřující k naplňování dlouhodobých vzdělávacích cílů;



stanovuje dílčí vzdělávací cíle z hlediska dlouhodobých vzdělávacích cílů;



k naplnění dílčích vzdělávacích cílů a podle charakteru učiva volí vhodné metody a organizaci výuky;



vybírá smysluplný obsah a promýšlí návaznost, komplexnost a provázanost učiva včetně mezipředmětových vazeb;



při plánování vychází z reflexe průběhu a výsledků předchozí výuky a učení žáků;



plánuje, jakým způsobem bude stavět na dosavadních zkušenostech a znalostech žáků;



připravuje pro žáky učební pomůcky a využití různých zdrojů informací včetně moderních informačních technologií;



volí způsoby diferenciace a individualizace výuky (vzdělávací cíle, obsah, metody a organizaci učení) dle potřeb konkrétních žáků;



plánuje, z čeho a jak žáci i učitel poznají, že dosáhli stanovených cílů. Rozhoduje se o způsobu reflexe a hodnocení procesu a výsledků učení žáků;



předvídá situace, které při učení mohou nastat, a promýšlí varianty jejich řešení;



volí postupy, které respektují sociální povahu učení a umožňují interakci mezi žáky.

74

1.2 Prostředí pro učení Učitel ve třídě vytváří prostředí, v němž se žáci cítí dobře a mohou pracovat s vysokým nasazením. Ke každému žákovi přistupuje jako k jedinečné lidské bytosti a bez předsudků. 

vytváří prostředí vzájemné úcty a respektu;



podporuje soudržnost třídy a spolupráci mezi žáky;



vyjadřuje žákům důvěru a pozitivní očekávání, podporuje jejich sebedůvěru;



rozpoznává odlišné potřeby a možnosti jednotlivých žáků a reaguje na ně; projevuje porozumění pro potřeby žáků;



dává žákům prostor pro vyjádření, naslouchá žákům a poskytuje jim zpětnou vazbu; dbá na to, aby si žáci naslouchali navzájem a aby naslouchali učiteli;



společně se žáky tvoří pravidla soužití třídy a důsledně vyžaduje jejich dodržování;



zvládá kázeň ve třídě, která je chápána jako dodržování dohodnutého řádu a pravidel chování a soužití ve třídě. Při řešení nekázně a rušivého chování jedná rázně, důsledně, ale současně s důrazem na důstojnost a vzájemný respekt.

1.3 Řízení procesů učení Učitel používá takové výukové strategie, které umožňují každému žákovi porozumět probírané látce, osvojit si žádoucí kompetence a získat vnitřní motivaci i dovednosti k celoživotnímu učení a poznávání. 

vede výuku podle připraveného plánu, aktuálně reaguje na vývoj situace a na potřeby

a

možnosti

jednotlivých

žáků,

ale

neztrácí

zaměření

na stanovené cíle učení 

využívá širokého spektra výukových metod s důrazem na aktivní učení žáků;



individualizuje výuku vzhledem k možnostem a potřebám jednotlivých žáků, snaží se o dosažení osobního maxima u každého žáka;



vede žáky k porozumění situaci, úkolu a k výběru, interpretaci a porozumění informacím z rozličných zdrojů;



podporuje učení žáků řízením kroků učení, důležitými otázkami a častou zpětnou vazbou, vede je k poznávání, osvojování a užívání efektivních individuálních strategií učení;



průběžně udržuje a podněcuje vnitřní motivaci žáků k učení;

75



při výuce komunikuje se žáky způsobem, který odpovídá jejich věku, kultivovaně, jasně, srozumitelně; vhodně pracuje s prostředky neverbální komunikace.

1.4 Hodnocení práce žáků Učitel hodnotí tak, aby žák získal dostatek informací pro své další učení a aby se učil sebehodnocení. 

hodnotí procesy učení - poskytuje průběžně popisnou zpětnou vazbu (zaměřenou na dosahování cílů) k učebním činnostem a chování žáků, hodnotí postup, míru úsilí, zájem, úroveň spolupráce apod.;



hodnotí výsledky učení,

tj.

míru

dosahování kompetencí (znalosti,

dovednosti, postoje i hodnoty) s ohledem na individuální možnosti žáků a vzhledem k očekávaným výsledkům; 

zprostředkovává žákům kritéria hodnocení, případně jim umožňuje podílet se na jejich vytváření;



využívá různých forem hodnocení podporujících zejména vnitřní motivaci žáků k učení; rozvíjí u žáků dovednost sebehodnocení a vzájemného hodnocení s oporou o předem známá kritéria;



zvolenými formami hodnocení vede žáky k přebírání zodpovědnosti za vlastní učení.

1.5 Reflexe výuky Učitel reflektuje procesy i výsledky plánování a realizace výuky s cílem zkvalitnit svoji práci a zvýšit tak efektivitu žákova učení; 

vyhodnocuje zvolené strategie, metody a organizaci vyučování vzhledem k plánovaným cílům výuky, ale i jejich dosažení;



shromažďuje a využívá zdroje, které mu pomáhají reflektovat efekty výuky;



vyhodnocuje vliv výuky na pokrok každého žáka;



výsledná zjištění slouží jako východisko k dalšímu plánování.

76

2

Kontext výuky

2.1 Rozvoj školy a spolupráce s kolegy Učitel je aktivním členem školního společenství, který se spolupodílí na rozvoji školy a zkvalitňování vzdělávání. Přispívá k vytváření pozitivního klimatu školy, je si vědom, že je nositelem kultury školy. 

podílí se na rozvoji školy a zkvalitňování jejího vzdělávacího programu, na přípravě a realizaci společných projektů školy;



přispívá k vytváření pozitivního sociálního klimatu školy založeného na vzájemném respektu, sdílení společných profesních hodnot a spolupráci;



spolupracuje s kolegy i vedením školy na zkvalitňování výuky.

2.2 Spolupráce s rodiči a širší veřejností Učitel vyhledává a využívá příležitosti pro spolupráci s rodiči a dalšími partnery školy s cílem společně podporovat kvalitu učení žáků; 

komunikuje a spolupracuje s rodiči na základě partnerského přístupu, založeného na vzájemné úctě, respektu a sdílené odpovědnosti za rozvoj žáků;



usiluje o vtažení rodičů do života školy;



poskytuje rodičům co nejvíc informací o procesu i výsledcích žákova učení;



získává od rodičů informace o sociálním a kulturním prostředí žáka s cílem společně s nimi hledat cesty k rozvíjení žáka;



komunikuje a spolupracuje s dalšími partnery školy;



dokáže prezentovat a zdůvodnit vzdělávací program školy rodičům i širší veřejnosti.

3

Profesní rozvoj učitele

Učitel řeší profesní výzvy a úkoly a přijímá zodpovědnost za možná rizika jejich řešení. Jedná v souladu s etickými principy učitelské profese. Učitel: 

projevuje zaujetí pro profesi a pro práci se žáky;



průběžně reflektuje svou práci (nejen výuku), tj. je schopen popsat, analyzovat a zhodnotit ji, vysvětlit důvody svého profesního jednání, případně navrhovat alternativní způsoby práce; 77



na základě reflexe plánuje svůj další profesní růst a své profesní kompetence (postoje a hodnoty, znalosti a dovednosti pedagogickopsychologické, oborově didaktické, oborové, pracovně právní, znalosti a dovednosti z oblasti moderních informačních technologií) průběžně rozvíjí;



plán svého profesního rozvoje ladí s úkoly a cíli školy, ve které učí;



k profesnímu rozvoji využívá rozmanité dostupné prostředky, např. literaturu, internet, konzultace s kolegy, kurzy dalšího vzdělávání učitelů;



svůj profesní růst průběžně vyhodnocuje a své učení a profesní pokroky je schopen prokázat;



své odborné problémy i pokroky sdílí s kolegy;



pečuje o své fyzické a psychické zdraví, aktivně čelí stresu a syndromu vyhoření.

78