Kompetence speciálního pedagoga s ohledem na kvalitu služeb ve vybraném zařízení

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ Katedra:

Sociálních studií a speciální pedagogiky

Studijní program: Speciální pedagogika pro vychovatele Studijní obor:

Speciální pedagogika

Kompetence speciálního pedagoga s ohledem na kvalitu služeb ve vybraném zařízení Competencies of a special instructor with consideration for the quality of services in a selected facility Bakalářská práce: 11–FP–KSS–1025 Autor:

Podpis:

Kateřina Milerová

…...........................................................

Vedoucí práce:

Ing. Marcela Hlavová, Ph.D.

Konzultant:

Počet

stran

grafů

obrázků

tabulek

pramenů

příloh

76

20

0

2

30

2 +1 CD

V Liberci dne:

Čestné prohlášení

Název práce:

Kompetence speciálního pedagoga s ohledem na kvalitu služeb ve vybraném zařízení

Jméno a příjmení autora: Kateřina Milerová Osobní číslo:

P09000608

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Prohlašuji, že má bakalářská práce je ve smyslu zákona č. 121/2000 Sb., o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů výhradně mým autorským dílem. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce. Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložila elektronickou verzi mé bakalářské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedla jsem všechny systémem požadované informace pravdivě. V Liberci dne:

...................................................................... Kateřina Milerová

Poděkování Největší poděkování patří vedoucí bakalářské práce paní Ing. Marcele Hlavové, Ph.D. za její odpovědné a odborné vedení, cenné náměty, připomínky a zkušenosti, které mi v průběhu zpracování bakalářské práce předávala. Velmi také děkuji Mgr. Kateřině Šosté, speciálnímu pedagogovi z Jedličkova ústavu, za vstřícnost, cenné rady a podklady z oblasti speciálně pedagogické péče. Děkuji také všem spolupracovníkům z Jedličkova ústavu v Liberci, uživatelům a jejich rodičům za jejich vstřícný přístup a spolupráci při zpracování této bakalářské práce.

Název bakalářské práce:

KOMPETENCE SPECIÁLNÍHO PEDAGOGA S OHLEDEM NA KVALITU SLUŽEB VE VYBRANÉM ZAŘÍZENÍ

Název bakalářské práce:

COMPETENCIES OF A SPECIAL INSTRUCTOR WITH CONSIDERATION FOR THE QUALITY OF SERVICES IN A SELECTED FACILITY

Jméno a příjmení studenta: Kateřina Milerová Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2011/2012 Vedoucí bakalářské práce: Ing. Marcela Hlavová, Ph.D. Resumé: Cíl bakalářské práce Cílem bakalářské práce bylo popsat kompetence práce speciálního pedagoga ve vybraném pobytovém zařízení sociálních služeb, popsat význam a specifika práce speciálního pedagoga v souvislosti se zajišťováním kvality poskytovaných sociálních služeb. K naplnění cíle byly v teoretické části práce definovány odborné pojmy speciální pedagogika, speciálně pedagogická prevence, diagnostika, terapie, poradenství, osobnost a vzdělávání speciálního pedagoga, kvalita sociálních služeb, kompetence a pedagogické kompetence. V praktické části bakalářské práce se autorka zabývala šetřením, jaké kompetence má speciální pedagog v Jedličkově ústavu, příspěvkové organizaci, jak jsou tyto kompetence využívány v praxi a jaký význam a vliv mají na kvalitu poskytovaných sociálních služeb v pobytových službách tohoto zařízení. Toto šetření provedla autorka z pohledu speciálního pedagoga a z pohledu pracovníků sociálních služeb v přímé péči pobytových služeb. Autorka doplnila toto šetření o analýzu dokumentace uživatelů sociálních služeb v pobytové službě v oblasti plánování sociálních služeb a ochrany práv. Dále autorka využila vlastní zkušenosti ze čtyřleté práce v pobytové službě tohoto zařízení. Klíčová slova: speciální pedagogika, speciální pedagog, speciálně pedagogická prevence, diagnostika, terapie, poradenství, pedagogické kompetence, sociální služby, standardy kvality sociálních služeb, uživatel sociálních služeb, kompetence speciálního pedagoga.

Summary: Purpose of Bachelor's thesis The purpose of this Bachelor's thesis was to describe the competencies of a special instructor's work in a selected social services facility and to describe the importance and specifics of a special instructor's work in relation to ensuring the quality of provided social services. In order to fulfil the purpose, in the theoretical part of the work the professional terms special education, special educational prevention, diagnostics, therapy, advice, special instructor's personality and education, quality of social services, competencies and educational competencies were defined. In the practical part of the Bachelor's work, the author focused on examination of which competencies a special instructor has at the Jedličkův ústav, příspěvková organizace (Jedlička Institute, contributory organisation), how these competencies are used in practice, what their importance is and what influence they have on the quality of the provided social services as part of the residential services at this facility. The author carried out this examination from the point of view of a special instructor and from the point of view of social service employees in the direct care of the residential services. The author then added an analysis of the documentation of users of residential and social services related to the planning of social services and protection of rights. The author also used her own experience from four years of work related to the residential services provided by this facility.

Key words: special education, special instructor, special educational prevention, diagnostics, therapy, advice, educational competencies, social services standards of quality of social services, user of social services, special instructor's competencies.

Obsah ÚVOD .................................................................................................................................................9 1 LIDÉ S POSTIŽENÍM VE SPOLEČNOSTI..................................................................................10 1.1 Vývoj péče o osoby s postižením.............................................................................................11 1.2 Postoj společnosti k postiženým lidem v současnosti.............................................................13 2 SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA.........................................................................................................13 2.1 Současné pojetí speciální pedagogiky.....................................................................................13 2.2 Speciální pedagogika jako vědní obor.....................................................................................14 2.2.1 Mezioborová spolupráce..................................................................................................18 2.3 Speciálně pedagogická prevence, diagnostika, terapie a poradenství.....................................19 2.4 Speciální pedagog....................................................................................................................22 2.4.1 Osobnost speciálního pedagoga.......................................................................................22 2.4.2 Vzdělávání a profesionální růst speciálního pedagoga....................................................24 2.4.3 Speciální pedagog v zařízení sociálních služeb...............................................................25 3 KOMPETENCE..............................................................................................................................27 3.1 Pedagogické kompetence.........................................................................................................28 4 SOCIÁLNÍ SLUŽBY......................................................................................................................29 4.1 Standardy kvality sociálních služeb.........................................................................................30 4.2 Formy a zařízení sociálních služeb..........................................................................................35 4.2.1 Charakteristika vybraného pobytového zařízení sociálních služeb.................................36 5 PRAKTICKÁ ČÁST.......................................................................................................................41 5.1 Cíl praktické části....................................................................................................................41 5.2 Použité metody........................................................................................................................41 5.3 Popis vzorku............................................................................................................................42 5.4 Kompetence speciálního pedagoga v Jedličkově ústavu, p.o..................................................43 5.4.1 Popis pracovní činnosti speciálního pedagoga.................................................................43 5.5 Kompetence speciálního pedagoga ve vztahu k ostatním pracovníkům.................................44 5.5.1 Speciální pedagog jako vedoucího odborného týmu.......................................................44 5.5.2 Supervize jako podpora a vzdělávání pracovníků v sociálních službách........................51 5.6 Kompetence speciálního pedagoga ve vztahu k uživatelům sociální služby...........................58 5.6.1 Vztah speciální pedagog - uživatel sociálních služeb......................................................58 5.6.2 Oblast ochrany práv uživatelů sociálních služeb.............................................................59 5.6.3 Oblast individuálního plánování průběhu sociální služby...............................................62 5.7 Kompetence speciálního pedagoga ve vztahu k rodině uživatele služeb................................64 5.7.1 Komunikace s rodinou uživatele sociálních služeb.........................................................65 5.7.2 Společné plánování a podpora rodiny uživatele sociálních služeb..................................66 5.8 Kompetence speciálního pedagoga ve vztahu k ostatním subjektům......................................68 5.8.1 Návazné zdroje sociální služby, spolupráce s odborníky a institucemi...........................68 5.8.2 Kompetence v oblasti pracovní rehabilitace uživatelů sociálních služeb........................69 ZÁVĚR...............................................................................................................................................72 NÁVRH OPATŘENÍ..........................................................................................................................73 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY.................................................................................................74 SEZNAM PŘÍLOH............................................................................................................................76

8

ÚVOD Téma bakalářské práce si autorka zvolila na základě osobního zájmu o problematiku speciálně pedagogických kompetencí v zařízení sociálních služeb, v kterém již čtyři roky pracuje jako pracovnice sociálních služeb. Při své práci, jejíž těžiště spočívá v přímé péči o dospělé uživatele s kombinovaným postižením v Jedličkově ústavu, příspěvkové organizaci, se setkává se speciálním pedagogem v kvalitativně odlišných situacích, v různých časových intervalech a s různou intenzitou. Práce speciálního pedagoga v zařízení sociálních služeb má řadu specifik a velmi úzce souvisí s kvalitou poskytovaných sociálních služeb. Speciální pedagog disponuje řadou kompetencí ve vztahu k ostatním pracovníkům, uživatelům sociálních služeb, rodině uživatele sociálních služeb a ostatním subjektům a odborníkům, které s poskytováním sociální služby souvisí. Cílem bakalářské práce bylo popsat kompetence speciálního pedagoga ve vybraném pobytovém zařízení sociálních služeb, popsat význam a specifika práce speciálního pedagoga v souvislosti se zajišťováním kvality poskytovaných sociálních služeb. Autorka se v teoretické části bakalářské práce zabývala postavením lidí s postižením ve společnosti, speciální pedagogikou jako vědním oborem, speciálně pedagogickou prevencí, diagnostikou, terapií a poradenstvím. Dále popsala osobnostní profil speciálního pedagoga, jeho vzdělávání a profesionální růst, vymezila pojem kompetence v obecné rovině a pojem pedagogické kompetence. Protože cílem bakalářské práce jsou kompetence speciálního pedagoga v zařízení sociálních služeb, zaměřila se autorka v této části práce na formy a zařízení sociálních služeb a standardy kvality sociálních služeb. V závěru teoretické části bakalářské práce autorka charakterizovala vybrané pobytové zařízení sociálních služeb – Jedličkův ústav, příspěvkovou organizaci v Liberci. V praktické části bakalářské práce se autorka zabývala šetřením jaké kompetence má speciální pedagog v Jedličkově ústavu, příspěvkové organizaci, jak jsou tyto kompetence používány v praxi a jaký význam a vliv mají na kvalitu poskytovaných sociálních služeb v pobytových službách tohoto zařízení. Toto šetření provedla autorka z pohledu speciálního pedagoga a z pohledu pracovníků sociálních služeb, kteří poskytují přímou péči v pobytových službách v zařízení. Zjišťovala nejen, jakými kompetencemi speciální pedagog disponuje, ale také, jak je uplatňuje v praxi poskytované sociální služby. Dále autorka zjišťovala, jak tyto kompetence vnímají pracovníci sociálních služeb při své přímé práci s uživateli sociálních služeb a jak se promítají do kvality poskytovaných služeb, zejména v oblasti plánování sociálních služeb a ochrany práv.

9

Autorka zvolila v praktické části bakalářské práce kombinaci kvalitativního a kvantitativního přístupu. Kvalitativní přístup byl technikou nestandardizovaného rozhovoru zaměřen na subjektivní interpretaci kompetencí speciálního pedagoga samotným speciálním pedagogem. Cílem bylo lépe porozumět kompetencím speciálního pedagoga a interakcím mezi speciálním pedagogem a prostředím sociální služby. V rámci kvantitativního přístupu zjišťovala autorka technikou dotazníku postoje a vnímání kompetencí speciálního pedagoga pracovníky sociálních služeb. Vzhledem k tomu, že autorka pracuje čtyři roky v tomto zařízení, použila pro získání dat také pozorování a obsahovou analýzu speciálně pedagogické, zdravotní a sociální dokumentace uživatelů sociálních služeb.

1 LIDÉ S POSTIŽENÍM VE SPOLEČNOSTI „Postižení, nemoc, slabost všeho druhu jsou nejen protipóly ne-postižení, zdraví a síly, ale ve své komplementaritě jsou součástí lidského údělu stejně jako narození a smrt.“1 Máme-li se zabývat postojem společnosti k postiženým lidem, zjistíme, že již samotné vymezení postižení bývá velmi složité. Terminologie je v tomto ohledu velmi nejednotná a každý autor vymezuje pojem postižení jinak, většinou podle toho, zda je lékař, pedagog či psycholog. Terminologie se mění přirozeně také v závislosti s narůstajícími poznatky v jednotlivých oborech, panuje ale shoda v tom, že jedinci s postižením byli vždy součástí každé společnosti. Postoj k postiženým lidem v minulosti často závisel na hospodářko – ekonomické a kulturní úrovni u dané společnosti. Velký vliv měly zejména převládající náboženské tradice, politická vyspělost společnosti a vyspělost školského systému. První organizovanou péči o postižené sebou přineslo rozšíření křesťanství. Vznikaly útulky pro jedince bez rodin a postižené lidi. Velkou roli v péči o handicapované na sklonku středověku a novověku hrálo tzv. domovské právo, které obci ukládalo povinnost pečovat o své chudé a vytvářet pro ně zázemí. Péče byla poskytována hlavně lidem starým, nemohoucím nebo sirotkům. Většina duševně nemocných nebo lidí s mentální retardací se tak volně pohybovala ve společnosti. Svět postižených a nepostižených byla až na výjimky jedním světem, kde si všichni byli na očích. Oddělování obou světů, především zřizováním speciálních ústavů, přineslo až 17. a 18. století, kdy začíná vyčleňování postižených mimo společnost.

1

TITZL, B. Postižený člověk ve společnosti. Praha: Univerzita Karlova, 2000, s. 9.

10

Na počátku industrializace se začaly v Evropě vytvářet první systémy péče o chudé a cílem společnosti bylo odstranit především chudobu. Na jedné straně to byl pocit solidarity, soucit a opravdový humánní zájem o řešení nouze a neutěšeného stavu života těch, kteří nestačili v bohatnoucí společnosti držet krok s ostatními, neboť byli z různých důvodů handicapováni. Byla tu však také snaha udržet sociální smír a stabilitu existujícího sociálního řádu, kterou by neohrožovaly nepokoje, dezorganizace a kriminalita spojovaná s chudobou. I v současné době se často setkáváme s tím, jak se naplňování myšlenek humanismu a úcty k člověku střetává s agresivitou, intolerancí a nesnášenlivostí. Také v současnosti se zvyšuje napětí v naší společnosti v souvislosti s prohlubováním hmotných rozdílů.

1.1 Vývoj péče o osoby s postižením Hlubší pokus o periodizaci dějin z pohledu péče o lidi s postižením provedl profesor M. Sovák2, který stanovil tzv. vývojová stádia péče o defektní osoby.

Stadium represivní V něm byly osoby s defektem ze společnosti vyvrhovány. V tomto stádiu existovala obava o zachování komunity a docházelo k vylučování nebo dokonce k likvidaci slabších jedinců, kteří nebyli schopni pracovat nebo pomáhat. Takové zvyklosti se udržovaly přes starověk až do 11. století, kdy bylo ještě obyvatelům Islandu povoleno, aby defektní novorozenci byli usmrcováni. Stadium zotročování Postižení byli často zotročováni a společností vykořisťováni. Již se přestalo s vylučováním starých a nemocných lidí ze společnosti, zůstalo však vylučování defektních jedinců. Děti byly často zabíjeny, aby nezatěžovaly rodinu, netříštil se majetek a nedošlo k přelidnění státu. V zákonech římských bylo stanoveno, že otec rodiny má právo ihned zabít narozené defektní dítě. Takové předpisy se udržovaly až do středověku. Ve starověku ale nebyly děti s defektem jenom vybíjeny, nýbrž naopak byly ponechány naživu a prodávány, přičemž se jich používalo k nejhrubším pracím. Děti s nápadnými vadami byly posílány na žebrotu, jejíž výtěžek musely odevzdávat pánovi.

2

SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. Praha: SPN, 1986, s. 54 - 56.

11

Stadium charitativní V tomto stadiu je již postiženým poskytována péče. Velký vliv zde mělo náboženství, které hlásá pomoc bližnímu. Postiženým byly poskytovány milodary, potrava a přístřeší. Vznikala první zařízení pro handicapované při klášterních nemocnicích. Charitativní činnost byla však čistě individuálního charakteru. Kostely měly právo azylů a státem jim bylo povoleno pečovat o potřebné a ubohé. Postupně se ztrácí prvotní individuální charakter a charitativní činnost se rozšířila. Defektní osoby byly pokládány za označené od boha a jejich podpoření znamenalo nábožensky dobrý skutek. Stadium renesančního humanismu Rozvíjí se zájem o člověka a lidskou důstojnost. V tomto období se poskytuje postiženým nejen péče, ale objevuje se požadavek na jejich vzdělávání. Od středověkého pojetí charity přecházeli pokrokoví myslitelé k ideám humanity a lidskosti. Stadium rehabilitační Dochází k institucionalizované segregované výchově a vzdělávání handicapovaných, je věnována pozornost jejich konkrétním schopnostem, vzniká velké množství ústavů a ty se začínají specializovat podle druhu postižení. Stadium socializační Velký rozvoj péče o handicapované a prosazování jejich rovnoprávnosti. Rozvoj rehabilitace postižených za účelem jejich pracovního a společenského uplatnění. Stadium prevenční Je charakterizováno snahou předcházet defektivitě u osob postižených různými vadami.

Titzl3 i přes nesporný význam Sovákovy periodizace upozorňuje, že toto schéma není vnitřně jednotné a jednotlivé epochy v rámci daného třídění nelze dost dobře systematicky porovnávat (dle motivace společnosti, způsobu ekonomické využitelnosti postižených lidí, rozvoje společenských věd). K novějšímu zhodnocení vývoje postavení postižených ve společnosti a nové periodizaci tohoto vývoje z hlediska speciálně pedagogického podle něho povede ještě dlouhá cesta.

3

TITZL, B. Postižený člověk ve společnosti. Praha: Univerzita Karlova, 2000, Předmluva.

12

1.2 Postoj společnosti k postiženým lidem v současnosti Postoj společnosti k lidem s postižením je i v současné době protikladný. Tento protiklad je zřejmě způsobený obavami či předsudky vůči postiženým na straně jedné a uvědomováním si toho, že postižení samotné neubírá člověku na jeho hodnotě, potřebnosti a důstojnosti na straně druhé. Vztah k lidem s postižením není něčím, co se týká jenom jich, ale vypovídá především o postojích „normální“ populace a ukazují tak na vyspělost a etiku celé společnosti. Úroveň společenské péče o postižené osoby je v současné době považována za jeden z významných ukazatelů celkové společenské, hospodářské a kulturní úrovně té které země.4 Cílem moderních sociálních služeb je poskytnout člověku s postižením takovou podporu, která mu umožní žít v prostředí rodiny nebo komunity (obci) nebo v jiném, co nejméně restriktivním prostředí. Statistické údaje však neobsahují ucelené údaje o tom, kde a s kým lidé s postižením žijí resp., jaký typ služeb využívají. Lze jen odhadovat, že v důsledku velmi omezené nabídky alternativních služeb žije stále většina občanů s postižením v ústavech.

2 SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA 2.1 Současné pojetí speciální pedagogiky Moderní speciálně pedagogická péče již nevychází pouze ze stupně či druhu postižení, ale je založena na využití osobnostního potenciálu a celkového kontextu životního příběhu osoby s postižením. Pomoc těmto lidem nespočívá v organizování „komplexní“ odborné péče, o kterou mnohdy vlastně ani nestojí, ale ve vzájemném poznávání a hledání cest k tomu, aby každý mohl naplňovat své osobní cíle, své tužby, nadání, schopnosti a představy o životě. Speciální pedagogové si čím dál tím více uvědomují, že smysluplná pomoc druhému je, kdy se může realizovat, rozhodovat o svém životě a rovnoprávně se podílet na životě společnosti. Postižení není již vnímáno jako podstata člověka, ale jako jeho jinakost a tím i jedinečnost. Podstata člověka zůstává vždy zachována, přestože je někdy zastíněna v rámci množství speciálních věd, které se zabývají handicapem, nemocí, poruchou, vadou nebo znevýhodněním. V oblasti vzdělávání se ujala výstižná terminologie – žáci se speciálními, specifickými vzdělávacími potřebami.

4

STEJSKAL, B. Proč integrace? In Informatorium, 1997, č. 1, s. 8.

13

V rámci aktivit ve prospěch lidí s handicapem se často hovoří nejen o jejich potřebách, ale zejména o péči, podpoře a pomoci. Základem takového přístupu je pak filozofie individuální podpory a vyrovnávání příležitostí „pomoz mi tak, abych to dokázal sám“, tedy definování možností a potřeb postiženého a následná distribuce podpory tam, kde je nezbytná. Při poskytování péče a podpory lidem s postižením se lze často setkat s obtížným hledáním rovnováhy mezi obory, které do problematiky postižení vstupují, ale také hledáním rovnováhy a přenesením odborných poznatků do každodenní činnosti pečujících pracovníků, popř. rodinných příslušníků těch, kteří jsou objektem péče a podpory. Výsledek shody či neshody mezi všemi zainteresovanými stranami má podstatný vliv na kvalitu života a způsobu poskytované péče a podpory lidem s postižením. Není dobře, pokud určitý přístup dominuje, např. když je určující pro stanovení podpory a péče lidem s postižením přeceňování stanovené odborné lékařské diagnózy. V rámci takové diagnózy může pak docházet k nepřiměřenému omezení lidí s postižením v jejich svobodném rozhodování. Nelze však na straně druhé přeceňovat „prakticismus“ některými pečujícími bez základní znalosti odborné terminologie a odborných poznatků, které s daným postižením souvisejí. Proto je nutné věnovat velkou pozornost vzdělávání těch, kteří poskytují péči a podporu lidem s postižením. V současné době je speciální pedagogika považována za velmi významný a rozvinutý obor pedagogiky. Její poslání a význam spočívá ve speciální edukaci a rozvoji jedinců, kteří mají oproti většině ostatních speciální edukační potřeby a kteří pro svůj rozvoj potřebují speciální přístup a péči.

2.2 Speciální pedagogika jako vědní obor Speciální pedagogika je vědou relativně velmi mladou. U zrodu speciální pedagogiky jako vědního oboru stál profesor Miloš Sovák. Tento autor vymezuje speciální pedagogiku jako nauku o zákonitostech rozvoje, výchovy a vzdělávání defektních jedinců, tj. jedinců stižených různými nedostatky tělesnými, smyslovými nebo rozumovými, popř. poruchami chování. 5 Pojem speciální pedagogika se postupně v historii pozměňoval a ustálil se až od 70. let 20. století pro označení teoretických problémů i praktického výchovného působení na jedince s postižením. Ve světě není dosud pojmenování tohoto vědního oboru jednotné, avšak po obsahové stránce jsou si přístupy odborníků blízké.

5

SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. Praha: SPN, 1986, s. 14.

14

Ve vývoji názvu speciální pedagogiky se můžeme setkat s termíny pedopatologie, duševně úchylné děti, léčebná pedagogika, nápravná pedagogika nebo defektologie. J. Pipeková 6 vysvětluje pojem speciální pedagogika v širším a užším smyslu. V širším smyslu se názvu používá k označení každé pedagogiky vzhledem k pedagogice obecné, která je speciálně zaměřená, např. podle věku, předmětu. V užším smyslu je speciální pedagogika věda o zákonitostech speciální výchovy a speciálního vzdělávání jedince, který z důvodu znevýhodnění vyžaduje při vzdělávání speciálně pedagogický přístup, podporu při pracovním a společenském uplatnění. Podle J. Slowíka se vědní obor speciální pedagogika nejvíce vyprofiloval ve 20. století ve snaze hledat optimální přístupy k lidem postižením a zajistit jim, aby svůj život prožívali smysluplně a kvalitně. Speciální pedagogiku vymezuje tento autor jako disciplínu, která je orientována na výchovu, vzdělávání a celkový osobnostní rozvoj znevýhodněného člověka s cílem dosáhnout co možná nejširší míry jeho sociální integrace, a to včetně pracovních a společenských možností a uplatnění. Podle S. Fischera7 spočívá poslání a význam speciální pedagogiky ve speciální edukaci a rozvoji jedinců, kteří mají oproti většině ostatních speciální edukační potřeby a kteří pro svůj rozvoj potřebují speciální přístup a péči. Základním cílem speciální pedagogiky je dosažení maximální možné socializace znevýhodněného jedince s ohledem na charakter, rozsah a závažnost jeho znevýhodnění. Z důvodu snahy o dosažení tohoto cíle, ale také z důvodu intenzivního vědeckého rozvoje oboru speciální pedagogiky včetně její terminologie se speciální pedagogika člení na dílčí subdisciplíny. Toto členění ve své podstatě reflektuje druh poruchy a handicapu, a z něho vyplývající znevýhodnění vůči většinové populaci.

Psychopedie Psychopedie je oblast speciální pedagogiky, která se zabývá vývojem, vzděláváním a výchovou jedinců s mentální retardací. Definování mentální retardace je ovlivněno řadou faktorů a kritérií. Mentální retardace je stav zastaveného či neúplného duševního vývoje, který je zvláště charakterizován narušením dovedností, které přispívají k povšechné úrovni inteligence, tj. poznávacích, řečových, pohybových a sociálních schopností. Retardace se může vyskytovat s jakoukoli jinou duševní nebo tělesnou poruchou i bez ní. Uplatňování adekvátních výchovných zásad, stimulační prostředí a bezpodmínečné přijetí dítěte vede k jeho maximálnímu rozvoji a uplatnění jeho potenciálu. 6 7

PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: PAIDO, 2006, s. 95. FISCHER, S., ŠKODA, J. Speciální pedagogika. Praha: TRITON, 2008, s. 14.

15

Surdopedie Jedná se o dílčí disciplínu speciální pedagogiky, která se zabývá výchovou, vzděláváním a pracovním uplatněním jedinců se sluchovým postižením. Výchovná opatření navazují na péči zdravotnickou, popř. se s ní prolínají. V individuálních poradnách se rodiče dozvídají, jak s dítětem zacházet, jak podněcovat k vzájemnému sdělování, podporovat vývoj řeči dítěte a jeho sociabilitu. Vedení rodičů je záležitostí odborníků – pedagogů, logopedů nebo učitelů pro jedince se sluchovými vadami. Rodiče mohou využít služeb Středisek rané péče. Děti je možné začlenit do mateřských škol běžného typu nebo speciálních tříd mateřských škol pro jedince se sluchovými vadami.

Oftalmopedie Oftalmopedie je jedním z oborů speciální pedagogiky, který se zabývá speciální výchovou a vzděláváním jedinců zrakově postižených.8 Zabývá se nejčastějšími druhy zrakových vad, jako jsou poruchy ostrosti vidění (refrakční vady krátkozrakost, dalekozrakost a astigmatismus), poruchy zrakového čití (barvoslepost a šeroslepost), choroby způsobující slepotu (šedý a zelený zákal), poruchy binokulárního vidění (tupozrakost a šilhavost). Nejčastější příčiny vzniku zrakových vad jsou dědičné faktory, vrozené vady, nedonošenecká retinopatie apod.

Tyflopedie Tyflopedie je jedním z oborů speciální pedagogiky, který se zabývá speciální výchovou a vzděláváním jedinců těžce zrakově postižených.9 Výchova dítěte s těžkým zrakovým postižením začíná od útlého věku již v rodině. Děti se učí systematicky orientovat v prostoru, stimuluje nepostižené smysly, speciálními technikami se rozvíjí schopnost hmatové diferenciace. Zdokonaluje se citlivost pro rozlišování zvuku, jeho směru a vzdálenosti. Smysluplná integrace v běžné základní škole vyžaduje, aby učitel byl informován o specifice vývojové zrakově postiženého dítěte a aby si osvojil základní metodické postupy a formy práce a těmito žáky.

8

9

PEŠATOVÁ, I. Vybrané kapitoly ze speciální pedagogiky se zaměřením na oftalmopedii 1. díl. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2005, s. 11. PEŠATOVÁ, I. Vybrané kapitoly ze speciální pedagogiky se zaměřením na tyflopedii 2. díl. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2005, s. 6.

16

Logopedie Obor logopedie je v moderním chápání vědní disciplínou speciální pedagogiky, která zkoumá narušenou komunikační schopnost z hlediska jejích příčin, projevů, následků, možností diagnostiky, terapie i prevence. Logopedie prostupuje více vědními disciplínami – speciální pedagogikou, medicínou, psychologií a jazykovědou. Logopedie patří poměrně k mladým vědním oborům a jako samostatný vědní obor byla uznána až v roce 1971. V logopedii se postupně přecházelo od termínů porucha řeči a vada řeči k zastřešujícímu termínu narušená komunikační schopnost, která tyto termíny zahrnuje. Logopedi v ústavech sociální péče se věnují logopedické intervenci v rámci komplexní rehabilitace: provádí logopedickou diagnostiku i následnou terapii, snaží se rozvíjet komunikační schopnosti dětí s těžkým postižením a mladistvých podle jejich možností a schopností.

Etopedie Etopedie se zabývá výchovou, vzděláváním, resocializací jedinců sociálně narušených a rizikovými skupinami z tohoto hlediska. Dále se zabývá příčinami vzniku poruch chování, jejich klasifikací, systémem etopedických zařízení a vhodným speciálně pedagogickým přístupem.10 Původně byla etopedická problematika nedílnou součástí psychopedie. K jejímu vyčlenění z jejího rámce a osamostatnění došlo až v roce 1969. Poruchy chování jsou často velmi spojeny se společenským klimatem, socioekonomickou úrovní a disharmonickým rodinným prostředím. V rámci etopedie jsou používány především speciální metody výchovy a speciálně didaktické postupy. Některé postupy vycházejí z psychologických a psychoterapeutických metod.11

Somatopedie Somatopedie je dílčí disciplína speciální pedagogiky, která se zabývá rozvojem, výchovou a vzděláváním osob s tělesným postižením, jejichž hlavním znakem je omezení hybnosti. Jako vědní a zároveň studijní obor vznikl v roce 1946 při zahájení vysokoškolského vzdělávání učitelů na pedagogických fakultách pod názvem defektologie ortopedická. Termín somatopedie se užívá od roku 1956 a první, kdo jej začal používat, byl profesor František Kábele. Speciální pedagogika tělesně postižených je v podstatě otevřeným edukativním procesem provázející celý život jedince s postižením.

10

11

PEŠATOVÁ, I. Vybrané kapitoly z etopedie, 1. díl Klasifikace a diagnostika poruch chování. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2006, s. 7. MICHALOVÁ, Z. Speciální pedagogika 2.díl. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2008, s. 58.

17

Někteří autoři12 pak ještě nově k této původní klasifikaci speciální pedagogiky přiřazují ještě další druhy postižení: •

edukace jedinců s více vadami (kombinovaným postižením)

•

specifické poruchy učení nebo chování

2.2.1 Mezioborová spolupráce Speciální pedagogika jako humanitní obor má velmi úzké vazby na další vědní disciplíny. Např. J. Slowík

13

uvádí, že ve speciální pedagogice se musíme opírat především o poznatky

z biologie člověka, medicíny (historicky speciální pedagogika z medicíny vlastně vychází; kromě jiného také usilovala o nápravu a léčbu vad a poruch, přičemž mnozí průkopníci speciální pedagogiky vyšli ze své původní lékařské profese), psychologie (obě disciplíny se vyvíjely historicky velmi podobně a od počátku byly také obdobně provázány), sociologie (kdykoliv se zabýváme vztahy mezi členy společnosti, hledáme jejich zákonitosti a chceme je jakkoliv ovlivňovat, ocitáme se na sociologické půdě) a filozofie (všechny postoje a názory si každý z nás formuje na základě vlastní životní filosofie - tedy i pohled na lidi s postižením a své postoje k těmto osobám). M. Sovák

14

však upozorňuje, že by bylo omylem navzájem zaměňovat jednotlivé dílčí

disciplíny speciální pedagogiky s těmito dalšími vědními disciplínami nebo je dokonce považovat za součást některých z nich. Dílčí disciplíny speciální pedagogiky mají své vyhraněné poslání, své metody i cíle, které jsou od ostatních disciplín značně rozdílné. I v současné speciální pedagogice se ještě můžeme setkávat s pojmy, které byly převzaty z lékařské terminologie (např. porucha) a podle některých autorů je potřebné tyto lékařské pojmy nahradit pojmy pedagogickými.15 V praxi se setkáváme s dalšími obory, které se speciální pedagogikou zdánlivě vůbec nesouvisejí, avšak ve speciální pedagogice jsou využívány. Jedná se např. o oblast práva, kdy se v současné době speciální pedagog musí velmi často důkladně seznamovat s právními aspekty života lidí s handicapem, dále o oblast ekonomiky, která řeší finanční zajištění výchovy, vzdělávání ale i všech integračních opatření ve prospěch handicapovaných osob, ale jedná se také o některé technické disciplíny, jako je protetika, kybernetika a informatika, kdy počítače usnadňují život většině lidí s handicapem.

12 13 14 15

PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: PAIDO, 2006, s. 97. SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 19. SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. Praha: SPN, 1986, s. 19 – 20. NOVOTNÁ, M., KREMLIČKOVÁ, M. Kapitoly ze speciální pedagogiky pro učitele. Praha: SPN, 1997.

18

J. Slowík dále uvádí, že složitější je vztah mezi speciální pedagogikou a pedagogikou. Jakkoliv jsou úzce historicky i obsahově spřízněné (nejenom co do názvu) a v odborné literatuře nacházíme vyvážená a kompromisní pojetí jejich vztahu, jistě není chybou označit speciální pedagogiku za zcela svébytný vědní obor (nikoliv tedy pouze za jednu z pedagogických disciplín), který má s obecnou pedagogikou mnoho společného, v mnohém však musí stát na vlastních základech. Stejně jako je speciální pedagogika všemi uvedenými i mnoha dalšími vědami obohacována a čerpá z jejich poznatků, má také sama co nabídnout a je nenahraditelným přínosem všude tam, kde jde o člověka s handicapem.

2.3 Speciálně pedagogická prevence, diagnostika, terapie a poradenství Speciálně pedagogická prevence Zaměření na prevenci je v současné době aktuální v mnoha vědních oborech. Takovou možnost nabízí především lékařství, např. oblast genetiky. Silně se zde však projevuje i snaha společnosti nesmiřovat se pasivně s existencí vad a poruch u člověka, a pokud je to možné, udělat vše zabránění jejich vzniku a snažit se jim předcházet. Speciálně pedagogická prevence představuje souhrn opatření, jejichž cílem je předcházet vzniku mentálních, fyzických či smyslových poruch (primární prevence) nebo zamezit trvalému funkčnímu omezení nebo postižení (sekundární prevence). Záměrem primární prevence je předcházet vzniku určitého jevu tím, že eliminujeme působení vyvolávajících faktorů. Jako praktický příklad primární prevence bývá nejčastěji uváděno předcházení riziku drogové závislosti u dětí, které dosud nepřišly s drogou do kontaktu – např. tím, že je informujeme o souvisejících nebezpečích, učíme je drogy odmítat a vytvářet si bezpečný hodnotový systém, poskytujeme jim dostatek možností pro vhodné využívání volného času atd. Za sekundární prevenci lze pak považovat předcházení vzniku a rozvoji závislosti u osob, které již mají s drogou zkušenost. Cílem je např. to, aby se mladý člověk experimentující s drogou neocitl ve stavu závislosti se všemi negativními důsledky, které s sebou závislost nese. Dokonce i v případě, kdy závislost už nastává, může být ještě čas na řešení (léčba, odvykací pobyty apod.) a předcházení těžšímu stavu závislosti.

19

Mezi opatření sekundární prevence patří např. také screeningová vyšetření plodu v perinatálním období u matek, které patří do některé rizikové skupiny. Smyslem sekundární prevence je ochránit reálně ohrožené osoby před vlivem negativního jevu, který se v jejich životě objevil. Terciární prevence chce zamezit dalšímu zhoršování stavu jedinců, u kterých patologický jev již působí – snažíme se např. již předejít vážnému nebo trvalému zdravotnímu či sociálnímu poškození, které může vzniknout u osob užívajících drogy (snižování rizika infekce virem HIV nebo hepatitidy apod.).16

Speciálně pedagogická diagnostika Speciálně pedagogická diagnostika je součástí speciální pedagogiky a jejím cílem je co nejdokonalejší poznání člověka s postižením, vadou nebo nějakým handicapem. Zaměřuje se na získání informací o osobnosti dotyčného jedince a o jeho možnostech v oblasti vzdělavatelnosti a vychovatelnosti jako hlavních předpokladů pro zařazení člověka s postižením do společnosti. Diagnostika zkoumá průběh dosavadního vývoje člověka i s jeho etiologií a její poznatky slouží k výchově a vzdělávání jedinců s postižením, k umožnění co nejširšího rozvoje jejich osobnosti a k určení možností jejich socializace ve společnosti.17 Podle J. Slowíka18 lze historii speciálně pedagogické diagnostiky sledovat už v Komenského Informatoriu pro školy mateřské, v němž se posuzuje vhodnost nástupu dítěte do školy nejen z hlediska věku, ale i jeho zralosti a stupně rozvoje každého dítěte mimo jiné na základě rozpoznání jeho schopností a zájmů. Diagnostika ve speciální pedagogice bývá také podle některých autorů definována úzce jako komplexní proces, jehož cílem je poznávání, posuzování a hodnocení vzdělávacího procesu a jeho aktérů. Při respektování moderního pojetí speciální pedagogiky se ovšem tato omezená definice týká spíše speciální oblasti pedagogické diagnostiky zaměřené na jedince se speciálními vzdělávacími potřebami. Diagnostika osob s handicapem by měla být vždy orientována pozitivně, měla by tedy vyhledávat schopnosti, dovednosti a kompetence, tj. všechny využitelné možnosti dalšího rozvoje, ze kterých lze vycházet při vytváření individuálních vzdělávacích plánů apod. To je jedním z nejdůležitějších principů moderní speciálně pedagogické diagnostiky.

16 17

18

SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 48 – 49. PŘINOSILOVÁ, D. Speciálně pedagogická diagnostika. In Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: PAIDO, 2006, s. 57. SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 51-52.

20

Velmi cennou součástí diagnostiky je také sebediagnostika. Lze ji však očekávat a využívat pouze v případě, kdy je jedinec schopen dostatečné a adekvátní sebereflexe (nikoliv u jedinců s těžkým mentálním postižením). Pedagogická diagnostika se zabývá zdravým jedincem a může proto probíhat individuálně a skupinově. Speciálně pedagogická diagnostika však vyžaduje jen individuální přístup. Speciálně pedagogická diagnostika není nikdy jednostrannou záležitostí. Stále více se zdůrazňuje komplexní přístup, kdy při rozpoznávání, posuzování a hodnocení potřeb i možností člověka s postižením vzájemně spolupracují nejen různí odborníci, ale také rodina, škola, přátelé. Podle D. Přinosilové 19 se dělí speciálně pedagogická diagnostika podle druhu postižení na diagnostiku somatopedickou, psychopedickou, surdopedickou, logopedickou, oftalmopedickou a etopedickou. Podle etiologie lze diagnostiku členit na kauzální, když je známá příčina a symptomatickou, kdy není příčina známa a diagnóza se omezuje na příznaky. Z hlediska časového sledu se diagnostika člení na vstupní, průběžnou a výstupní. Diagnostiku lze dále členit podle rozsahu sledovaných cílů na globální se zaměřením na zjišťování nejvýznamnějších vlastností člověka s postižením vzhledem k výchovnému a vzdělávacímu procesu jako celku a na parciální, která je zaměřena jen ve vztahu k určitým aktuálním projevům. Speciálně pedagogická diagnostika je jedním ze základních východisek pro speciálně pedagogickou praxi. Diagnóza je výsledkem týmové spolupráce speciálního pedagoga, psychologa, lékaře, sociálního pracovníka a případně dalších specialistů. Závěry diagnostiky lze charakterizovat jako komplexní posouzení jedince pro proces speciálně pedagogické péče a to z hlediska zdravotního, psychologického a sociálního. Jsou východiskem pro výběr, stanovení a způsob aplikace edukačních metod rozvoje znevýhodněného jedince.20

Speciálně pedagogická terapie Z hlediska speciální pedagogiky je terapie každý odborný postup, který pomáhá dosahovat výchovných a vzdělávacích cílů a současně má také léčebný efekt. Úspěšnost terapie je závislá na rozpoznání a co nejpřesnějším pojmenováním problémů a rovněž na adekvátním přístupu k jedinci. Účinná terapie je výsledkem kombinace kauzálního, interdisciplinárního, systémového, sociointegračního, individuálního, finálního, aktivizujícího přístupu k problému uživatele. U osob s handicapem se v současné době uplatňují v upravené podobě arteterapie, muzikoterapie, ergoterapie, dramaterapie, zooterapie, herní terapie, metoda bazálního dialogu a dalších. 19

20

PŘINOSILOVÁ, D. Speciálněpedagogická diagnostika. In Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: PAIDO, 2006, s. 58. FISCHER, S., ŠKODA, J. Speciální pedagogika. Praha: TRITON, 2008, s. 32.

21

Poradenství pro uživatele s handicapem Speciálně pedagogické služby a poradenství nabízejí především poradenská zařízení. Děti, žáci a studenti se speciálně vzdělávacími potřebami se mohou obracet na tzv. školská poradenská zařízení, mezi která patří pedagogicko – psychologické poradny a speciálně pedagogická centra. Kromě základních i odborných informací poskytují obě zařízení také diagnostické služby, konzultace, pomoc při volbě povolání, spolupracují při vytváření individuálních vzdělávacích plánů, příp. zajišťují služby rané péče.21

2.4 Speciální pedagog 2.4.1 Osobnost speciálního pedagoga Speciální pedagog je pedagog, jehož úkolem je výchova a vzdělávání dětí s tělesným, smyslovým, duševním, zdravotním postižením nebo dětí s poruchami chování. Speciální pedagog může pracovat přímo u těchto dětí nebo se může uplatnit v poradnách pomáhajících rodičům těchto dětí, ve zdravotnických a sociálních zařízeních. Speciální pedagog může také působit v oblasti vědy, výzkumu či metodiky zabývajícími se výchovou a vzděláváním lidí s postižením. Speciální pedagog může být specializován na určitou oblast podle druhu postižení. Těmito oblastmi jsou zejména psychopedie, somatopedie, oftalmopedie, tyflopedie, surdopedie, logopedie a etopedie.

Při každé výchovné nebo vyučovací činnosti má nepochybně obrovský význam osobnost pedagoga. Speciální pedagog musí využívat svých pedagogických dovedností, ale také především mimořádnou míru trpělivosti a vysokou míru empatie. Speciální pedagog musí být dobře vybaven odbornými poznatky a musí být dobře připraven z hlediska pedagogicko-psychologického i didaktického. Závažnou roli hrají i emocionální, volní a intuitivní složky osobnosti speciálního pedagoga, jeho vztahy a postoje, jeho životní zkušenosti a míra kreativity. Speciální pedagog musí mít osobní odpovědnost, profesionální chování a odpovědnost.

21

SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 54 – 57.

22

V rámci osobní odpovědnosti musí •

mít odpovídající kvalifikaci k výkonu povolání

•

udržovat a zdokonalovat své znalosti a držet krok s technickým pokrokem

•

respektovat sociální, morální a právní demokratické principy společnosti, ve které pracuje, vyhýbat se jakékoliv akci, která by mohla diskreditovat jeho profesi

•

věnovat optimální možnou péči osobám s postižením, aniž by tím překročil svou kompetenci, a obracet se na jiné specialisty, když to bude nezbytné

•

být pedagogickým optimistou s důvěrou v možnosti výchovy a v síly uživatele

V rámci svého profesionálního chování a vystupování •

má reprezentovat důstojně své povolání a dodržovat pravidla profese

•

nesmí používat nebo podporovat používání neadekvátních metod

•

musí být zejména empatický, tolerantní, přijímající, spolehlivý a charakterní

•

využívá speciálně pedagogické postupy, metody a pomůcky

V rámci odpovědnosti vůči osobě s postižením (uživatele) •

nesmí uplatňovat sociální, rasovou, náboženskou nebo sexuální diskriminaci

•

podporuje a rozvíjí duševní a tělesné zdraví uživatele

•

poskytuje individuální podporu podle potřeb uživatele

•

spolupracuje s rodinou při stanovení cílů uživatele

•

bere ohled na sociální prostředí, z něhož uživatel vychází

23

2.4.2 Vzdělávání a profesionální růst speciálního pedagoga Předpokladem pro úspěšný výkon povolání

speciálního pedagoga je absolvování

vysokoškolského studijního oboru speciální pedagogika na některé s pedagogických fakult, pedagogický talent, autorita, vztah k dětem a mládeži, schopnost komunikovat s dětmi a mládeží, s dospělými osobami, schopnost improvizovat, organizační schopnosti, kultivovaný zjev a vystupování. Do roku 1990 bylo možné v rámci celého Československa studovat speciální pedagogiku pouze na pedagogických fakultách UK v Praze, PF Univerzity Palackého v Olomouci a PF Univerzity Komenského v Bratislavě. Po roce 1989 dochází ke změnám v kvalitativním a kvantitativním pojetí studia speciální pedagogiky a studium speciální pedagogiky bylo rozšířena na všechny pedagogické fakulty. V současné době se speciální pedagogové vzdělávají v rámci bakalářského, magisterského a doktorského studia. Příprava speciálních pedagogů je v České republice výlučně záležitostí vysokoškolských či univerzitních studií s tím, že český speciální pedagog prochází identickou univerzitní přípravou bez ohledu na to, zda bude v praxi pracovat jako učitel či jako diagnostik a poradenský pracovník. V některých evropských státech dochází již během vysokoškolské přípravy k diferenci mezi nižší vysokoškolskou přípravou budoucího speciálního pedagoga - učitele a vyšší univerzitní přípravou speciálního pedagoga, který zabezpečuje především diagnostický, poradenský či manažerský servis a pracuje v odborném týmu. Podrobně je vymezena základní činnost speciálního pedagoga v příloze Vyhlášky č. 317/2005 Sb.; o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků. Toto vymezení činnosti slouží jako podklad pro mzdové zařazení speciálního pedagoga v rozmezí pěti platových tříd.

1. Kontaktní činnosti zaměřené na jedince, skupiny dětí a mládeže se zdravotním postižením, se zvýšeným rizikem školní neúspěšnosti nebo vzniku problémů v osobním a sociálním vývoji. Provádění speciálně pedagogických nápravných edukačních, reedukačních a kompenzačních činností s jedinci i skupinami dětí a mládeže. Speciálně pedagogická poradenství v oblasti nápravných, edukačních, reedukačních a kompenzačních postupů, prevence poruch chování, negativních jevů v sociálním vývoji a v oblasti vzdělávací dráhy a vedení programů prevence sociálně patologických jevů.

24

Příprava a odborné vedení speciálně pedagogických výcvikových, preventivních, vzdělávacích a dalších programů osobnostního rozvoje. Etopedické, logopedické, somatopedické, psychopedické, tyflopedické a další specializované vyšetření dětí a mládeže se zdravotním postižením a provádění nápravy nebo psychoterapeutických činností zaměřených na odstraňování nebo zmírnění poruch učení a chování. Zpracovávání programů integrace a inkluze dětí a mládeže se speciálními vzdělávacími potřebami.

2.-3.

Provádění

komplexní

speciálně

pedagogické

diagnostiky,

náročných

nápravných,

reedukačních a kompenzačních činností s dětmi a mládeží se zdravotním postižením a náročného speciálně pedagogického poradenství při řešení problémů ve vývoji a vzdělávání dětí a mládeže se zdravotním postižením ve škole a rodině. Metodické a koordinační činnost v oblasti speciálně pedagogických

preventivních

a poradenských

služeb

ve

školství.

Samostatná

aplikace

logopedických, psychopedických, tyflopedických a dalších diagnostických postupů a metodik stimulace, edukace, reedukace, kompenzace a poskytování specializované péče osobám se zdravotním postižením a znevýhodněním rehabilitačními metodami a ve spolupráci v návaznosti na jiná odvětví.

4.-5. Tvorba zásadních koncepcí systému speciálně pedagogických preventivních a poradenských služeb ve školství a sestavování prognóz včetně případného poskytování nejnáročnějších speciálně pedagogických služeb – speciálně pedagogická diagnostika, tvorba a uplatňování nových speciálně pedagogických metod.

2.4.3 Speciální pedagog v zařízení sociálních služeb Požadavky na speciálního pedagoga v zařízení sociálních služeb jsou často formulovány v různých chartách a etických kodexech těchto zařízení. Práce speciálního pedagoga v zařízení sociálních služeb má svá specifika, která jsou určena druhem sociální služby a potřebami uživatelů této sociální služby. Speciální pedagog v těchto zařízeních vykonává zejména komplexní speciálně pedagogickou diagnostiku, nápravné reedukační a kompenzační činnosti, speciálně pedagogické poradenství při řešení problémů ve vývoji a vzdělávání uživatelů sociální služby. V rámci diagnostické a intervenční činnosti provádí diagnostiku speciálně vzdělávacích potřeb uživatele, vytyčuje jeho hlavní problémy a ve spolupráci s ostatními pracovníky stanoví individuální plán podpory uživatele.

25

Speciální pedagog má často v zařízeních sociálních služeb za úkol metodickou a koordinační činnost v oblasti speciálně pedagogických preventivních a poradenských služeb. Ke specifikům jeho práce v zařízení sociálních služeb pak často patří realizace intervenčních činností tj. krátkodobé nebo dlouhodobé individuální práce, zajištění speciálních pomůcek a didaktických materiálů a zabezpečení komunikace a kontaktů s rodinou uživatele sociální služby. Je třeba zdůraznit, že být speciálním pedagogem v zařízeních sociálních služeb je velmi namáhavá a psychicky náročná práce. Speciální pedagog musí mít pedagogický talent a musí mít autoritu a vztah k dětem a mládeži. Speciální pedagog v zařízení sociálních služeb musí o to více neustále dávat kus "sám sebe", dělit se s uživateli o poznatky, pocity i problémy, reflektovat jejich nálady a být jim neustále nablízku, a to nejen fyzicky, ale i psychicky. Speciální pedagog v zařízení sociálních služeb mívá zpravidla velkou autoritu, a pokud je hodný a vstřícný, je pak velmi oblíbený. Uživatelé mu své sympatie mohou pak dávat soustavně a nepokrytě najevo a způsob, jímž tak činí, je někdy pro speciálně pedagoga velmi náročný a vyčerpávající. V zařízeních sociálních služeb bývají často uživatelé ve velmi závislém postavení vůči speciálnímu pedagogovi a ten si musí uvědomovat, že disponuje velkou mírou moci. Speciální pedagog musí být ochotný neustále se vzdělávat a přijímat nové poznatky ze speciální pedagogiky a dalších spolupracujících oborů. Zvláště pak poznatky z oblasti medicíny a psychologie jsou pro speciálního pedagoga nevyhnutelné. Speciální pedagog musí velmi dobře zvládat komunikační dovednosti na několika úrovních. Musí často velmi dobře komunikovat s jedincem s výraznými potřebami a nízkou dorozumívací schopností, musí na jiné úrovni komunikovat s jeho rodinou, ale musí také rozumět a přijímat další odborné názory. Mezi základní výbavu speciálního pedagoga v zařízení sociálních služeb patří zcela určitě znalost metod a technik diagnostiky a intervence, znalosti a vědomosti v psychologii a speciální pedagogice, kultivovaný zjev a vystupování, dobrá paměť, schopnost improvizovat v neposlední řadě organizační schopnosti. Práce speciálního pedagoga v zařízeních sociálních služeb nese s sebou nemalou zátěž. Speciální pedagog v takovém zařízení nemá často pravidelnou pracovní dobu, musí se na svou činnost připravovat. Musí počítat s celoročním provozem, prací o sobotách, nedělích a někdy i svátcích. Často se účastní různých pobytů mimo zařízení v době dovolených apod. Speciální pedagog v zařízení sociálních služeb je součástí týmu mnoha pracovníků v určité hierarchii, ale také s různou mírou odbornosti, zkušeností a pohledů na sociální práci s uživateli.

26

Speciální pedagog se pohybuje v náročném prostředí, které je z mnoha míst společensky kontrolováno zevnitř, ale i vně instituce. Někdy se speciální pedagog může setkávat i s rizikovými situacemi v oblasti zdravotní nebo jeho bezpečí.

3 KOMPETENCE Kompetence je široký pojem, který zahrnuje schopnost přenášet znalosti a dovednosti do nových situací v dané oblasti povolání. Původně termín "kompetence" pochází z latinského výrazu competens, tj. vhodný, příhodný, náležitý. V kontextu práva, kde je termín nejčastěji v historii používán, se kompetencí rozumí schopnost chápat a jednat rozumně. Kubeš, Spillerová, Kurnický22 uvádějí, že se tento termín používá ve dvou základních významech. 1. Kompetence jako pravomoc, rozsah působnosti, oprávnění, obyčejně udělené nějakou autoritou nebo patřící nějaké autoritě (instituci, jednotlivci). V tomto smyslu může někdo překročit svoje pravomoci (tj. zde kompetence), někomu je možné kompetence odejmout, mohou vznikat kompetenční spory. Kompetence v tomto významu je možné na někoho přesunout. 2. Kompetence jako schopnost vykonávat nějakou činnost, umět ji vykonávat, být v příslušné oblasti kvalifikovaný.

Podle Šmídy23 patří mezi nejčastější členění základních kompetencí organizace: a) individuální kompetence, které představují znalosti, dovednosti a schopnosti pracovníků a mohou je mít všichni od pracovníků na nejnižší úrovni až po vedoucí pracovníky b) organizační kompetence, mezi které patří plánování práce, organizování zdrojů, řešení krizových situací, dokončování úkolů, měření postupu prací, řízení rizika c) klíčové kompetence, které jsou rozdílné i ve stejné oblasti a zahrnují schopnosti, dovednosti, postoje, hodnoty a osobnostní rysy a vlastnosti osobnosti

22

23

KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D., KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence: způsobilosti výjimečných manažerů. 1. vyd. Praha: Grada, 2004, s. 14. ŠMÍDA, F. Strategie v podnikové praxi. 1. vyd. Praha: Professional Publishing, 2003, s. 38, s. 40.

27

Kompetence je také definována jako schopnost naplnit požadavky povolání nebo jiné požadavky. Zahrnuje organizaci a plánování práce, inovaci a vyrovnání se s ne-rutinními činnostmi. Zahrnuje takové kvality jako osobní efektivitu, která je na pracovišti potřebná při zacházení se spolupracovníky a uživateli. V češtině "jednat kompetentně" je chápáno jako "jednat odpovědně a se znalostí věcí". "Být kompetentní" má v češtině konotaci "mít patřičnou pravomoc a vědět jak jednat", doslovně "být způsobilý, oprávněný". Jde tedy o celostní charakteristiku osoby, která je vybavena pravomocí, určitými znalostmi a postoji a je schopna na základě této výbavy jednat. Podle Kovářové a Janků24 je kompetence obecným termínem, který vyjadřuje schopnost a výraz člověka chovat se přiměřeně v situaci, v souladu sám se sebou. Kompetence pedagoga, školského pracovníka, učitele, vychovatele souhrnně nazýváme pedagogické kompetence. Pedagogické kompetence můžeme také nazývat kompetencemi určité profese čili profesními kompetencemi. Tyto profesní kompetence pedagogického pracovníka, které jsou souborem profesních dovedností, vědomostí, zkušeností, osobnostních předpokladů, postojů, hodnot, mu umožňují výkon pedagogické profese a říkáme jim klíčové profesní kompetence. Získávání klíčových kompetencí je celoživotní, individuální proces, který slouží k rozvoji osobnosti. Získávat kompetence znamená mít schopnost a být připraven učit se po celý život. Učit se můžeme celý život, i jako dospělí. Učit se učit – tím rozumíme kompetentní způsob, jakým dospělý člověk přijímá s tvůrčím duchem, samostatně a přiměřeně situaci a celoživotní výzvu, aby pro něj byl život učením a učení životem.

3.1 Pedagogické kompetence Kovářová, Janků25 uvádějí, že mezi klíčové profesní kompetence pedagogického pracovníka můžeme zařadit systém profesních dovedností, vědomostí, zkušeností, osobnostních předpokladů, postojů a hodnot, které mu umožňují a zkvalitňují výkon profese. Autorky klasifikují profesní pedagogické kompetence do těchto celků: 1. Profesní dovednosti – dovednost je učením získaná dispozice ke správnému, rychlému a úspornému vykonávání určité činnosti vhodnou metodou. Základní znaky dovednosti jsou kvalitní průběh a výsledek činnosti, zkrácení potřebného času k realizaci činnosti, snížení únavy při vykonávání činnosti.

24

25

KOVÁŘOVÁ, R., JANKŮ, K. Postavení a kompetence speciálního pedagoga v rámci integračního procesu na běžné škole. 2. vyd., Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2008, s. 22. KOVÁŘOVÁ, R., JANKŮ, K. Postavení a kompetence speciálního pedagoga v rámci integračního procesu na běžné škole. 2. vyd., Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2008, s. 23.

28

2. Profesní vědomosti – vědomost je zapamatovaná, ale hlavně pochopená informace, fakt nebo teorie, která se týká dané profese a to v různých kontextech. 3. Profesní zkušenosti – zkušenost vyjadřuje to, co bylo prožito a fixováno v paměti člověka. 4. Profesní postoje – postoj je v našem případě hodnotící vztah k dítěti, kolegovi, vedení, apod. 5. Osobnostní předpoklady a kvality – osobnostní kvality a předpoklady se do značné míry podílejí na stylu řízení pedagogického procesu a tím také na atmosféře vyučování, která je více nebo méně příznivá učení a ovlivňuje vztah žáků k učení vůbec. Pro výkon povolání pedagoga se vyžaduje tzv. pedagogická způsobilost, která je souhrnem potřebných specifických schopností, dovedností a vědomostí. Její součástí jsou i pedagogické kompetence, které pedagogovi umožňují plnit běžné a méně běžné úkoly, které život v profesi přináší. Kompetence speciálního pedagoga v zařízení sociálních služeb chápeme jako projev dobře zvládané a uznávané profesionální role speciálního pedagoga, jejíž součástí jsou odborné znalosti, pracovat v týmu a citlivě promítat odborné znalosti a zkušenosti do života uživatelů sociálních služeb. Kompetentní speciální pedagog v zařízení sociálních služeb je vybaven pravomocí vykonávat speciálně pedagogickou činnost jakožto vystudovaný odborník, ale také jako člen týmu pracovníků zařízení sociálních služeb je schopen ve svém povolání jednat v souladu s uznávanou profesionální rolí. Souhrn toho, co speciální pedagog v zařízení sociálních služeb koná při práci s uživatelem v organizaci, a jak se jeho profesionální kompetence realizuje v konkrétních situacích, vyjadřují praktické kompetence.26

4 SOCIÁLNÍ SLUŽBY V oblasti sociálních služeb došlo k významnému rozvoji poskytovaných sociálních služeb po roce 1989. Od 1. 1. 2007 vešel v platnost Zákon č.108/2006 Sb., o sociálních službách a prováděcí vyhláška k tomuto zákonu č. 505/2006 Sb. Jedná se o zásadní právní úpravu, která se poskytováním sociálních služeb zabývá. Např. Kraulová (2007)27 uvádí, že se jedná o průlomový okamžik a největší změnu v sociální oblasti od dob Marie Terezie, neboť zákon o sociálních službách mění po desetiletí fungující vztah subjektu (poskytovatele) a objektu (příjemce) sociální péče na vztah partnerský.

26 27

HAVRDOVÁ, Z. Kompetence v praxi sociální práce. Praha: OSMIUM, 1999, s. 41 – 42. KRAULOVÁ, D. Revoluce v sociálních službách, In Psychologie dnes, 2007, č. 2.

29

Autorka také považuje za významné, že peníze formou příspěvků nyní přicházejí přímo těm, kteří je potřebují a z pasivních příjemců péče se stávají osobami rozhodujícími, jaké služby využijí a od koho. Právě po tomto právu léta volali nejen mnozí z nich, ale i jejich rodinní příslušníci, občanská sdružení a organizace, které zastupují jejich zájmy. V Analýze zákona o sociálních službách z pohledu uživatelů a poskytovatelů (2006)28 je zdůrazněno, že nová legislativa k sociálním službám nepřináší pro účastníky systému sociálních služeb pouze nová práva a povinnosti, ale navíc usiluje o změnu jejich vzorců chování, vzájemných vztahů a pokouší se stavět nový systém na moderních hodnotových východiscích. Reaguje tak na potřebu reforem a přeměnu systému v moderní sociální systém. Hlavním hodnotovým východiskem zákona je podpora sociálního začleňování, které je v zákoně v § 3 e) taktéž definováno. Jeho hlavním tématem je aktivní zapojení uživatele do poskytování sociálních služeb. Jedním ze základních principů sociálních služeb je zabezpečování kvality sociálních služeb. Základní požadavky kvality jsou určeny ve standardech kvality sociálních služeb, které jsou vymezeny ve vyhlášce k zákonu o sociálních službách. Ve standardech kvality je kladen důraz na důstojnost, rozvoj nezávislosti a autonomie uživatelů sociálních služeb, jejich účast na běžném životě v přirozeném sociálním prostředí a zejména respekt k jejich přirozeným a občanským právům.

4.1 Standardy kvality sociálních služeb Hlavními úkoly v oblasti sociálních služeb je prevence sociálního vyloučení, podpora života v přirozeném společenství, ochrana zranitelných skupin obyvatelstva před porušováním jejich občanských práv a před neodborným poskytováním služeb. Aby tyto úkoly mohly být zabezpečeny, jsou zákonem stanoveny požadavky na kvalitu poskytování sociálních služeb v podobě standardů kvality sociálních služeb (dále jen standardy), které jsou přílohou vyhlášky č. 505/2006 Sb.29, kterou se provádějí některá ustanovení zákona o sociálních službách. Standardy popisují, jak má vypadat kvalitní sociální služba. Jsou souborem měřitelných a ověřitelných kritérií. Jejich smyslem je umožnit průkazným způsobem posoudit kvalitu poskytované služby.

28

KOL. AUTORŮ. Analýza zákona o sociálních službách z pohledu uživatelů a poskytovatelů. 1. vyd. Praha: SKOK, 2006.

29

Příloha č. 2 k Vyhlášce č. 505/2006 Sb. - Obsah standardů kvality sociálních služeb.

30

Výchozím principem standardů kvality byla snaha zajistit, aby sociální služby směřovaly k podpoře setrvání člověka nacházejícího se v nepříznivé osobní situaci v přirozeném prostředí a k rozvoji jeho přirozených sociálních vazeb. Ve standardech jsou proto definovány takové požadavky na kvalitu služeb, které budou zárukou vyrovnání příležitostí uživatelů sociálních služeb ve společnosti. Standardy odpovídají současné úrovni poznání a současným požadavkům na dobrou sociální službu. Je známo, že nároky na kvalitu ze strany uživatelů neustále rostou, nepředpokládá se proto současná podoba standardů za konečnou a neměnnou, ale počítá se s přehodnocením současné úrovně standardů. Standardy, které popisují, jak má vypadat kvalitní sociální služba, jsou přínosem jak pro poskytovatele, tak pro uživatele služeb. Pro praktické použití standardů je především třeba dobře porozumět požadavkům. Zavedení standardů do praxe na celonárodní úrovni umožňuje porovnávat efektivitu jednotlivých druhů služeb, které pomáhají řešit stejný typ nepříznivé sociální situace, ale i efektivitu různých zařízení, která poskytují stejný druh služby. To má velký význam pro instituce, které sociální služby financují - místní samosprávy, stát, sponzory, atd. a především pro samotné uživatele. Pro standardy je charakteristická vysoká úroveň obecnosti kritérií. Ta je nezbytná pro to, aby standardy byly použitelné pro jakoukoli sociální službu bez ohledu na její charakter, velikost či právní formu zařízení. Takto formulované standardy předpokládají, že poskytovatelé sociálních služeb sami definují důležitá kritéria ve své dokumentaci - např. cíle služeb, poslání, cílovou skupinu uživatelů, kapacitu, postupy, jak zajistit respektování práv uživatelů služeb, způsob a principy poskytování služeb a další vnitřní pravidla. Spokojenost uživatelů s naplňováním jejich osobního cíle za pomoci služby je posuzována na základě dvou základních prvků - spokojenosti s výsledkem služby a spokojenosti s procesem jejího poskytování. Kritéria uvedená ve standardech se proto zaměřují jak na výsledek (naplnění cílů služeb, potřeb uživatelů apod.), tak na proces (plánování průběhu služeb, jednání se zájemcem o službu, způsob vyřizování stížností, dodržování práv, apod.).

Standard č.1 Cíle a způsoby poskytování služeb Cílem prvního standardu je stanovení poslání, cílů a cílové skupiny sociální služby a vytvoření základních hodnot a principů. Na základě těchto vydefinovaných oblastí má sociální služba své vnitřní předpisy – metodiku, ve které jsou formulovány postupy jakým způsobem a podle čeho se daná služba řídí.

31

Standard č. 2 Ochrana práv osob Obsahem druhého standardu je dodržování a respektování práv uživatelů poskytovatelem služby v průběhu jejího sjednávání, trvání a ukončování. Účinnou prevencí před porušováním práv jsou vnitřní pravidla, která v praxi zamezují porušování práv uživatelů a předcházejí možným střetům zájmů mezi uživateli a pracovníky zařízení. Standard č. 3 Jednání se zájemcem o službu Naplnění tohoto standardu vyžaduje, aby člověk, který se nachází v obtížné životní situaci, hledá podporu a přichází se informovat na služby, které zařízení poskytuje, popř. má zájem tyto služby využít, dostal všechny potřebné informace. Tento standard respektuje a rozvíjí právo zájemce formulovat vlastními slovy, co si přeje za pomoc a jak by tato pomoc měla vypadat. Zároveň zájemce společně s pracovníkem zařízení definuje míru a formy potřebné individuální podpory, kterou bude třeba při naplňování těchto cílů zařízením poskytnout. Standard č. 4 Smlouva o poskytování sociální služby Podle tohoto standardu jsou sociální služby uživateli poskytovány na základě uzavřené smlouvy o poskytování služby, která stanoví všechny důležité aspekty poskytování služby. Pokud dojde ke vzájemné shodě, tj. zařízení je schopno poskytnout služby požadované zájemcem v dohodnuté míře, uzavřou o sjednaných podmínkách poskytovaných služeb písemnou smlouvu. Vyjednáním konkrétních podmínek poskytované služby a sepsáním smlouvy mezi poskytovatelem a potencionálním uživatelem vzniká transparentní, rovnoprávný a z hlediska uživatele informovaný vztah. Standard č. 5 Individuální plánování průběhu sociální služby Poskytování služeb vychází z osobních cílů a potřeb uživatele a je postaveno především na jeho schopnostech. Průběh služby je přiměřeně plánován. Standard je naplněn, pokud každý uživatel služeb poskytovaných zařízením má písemně zpracován individuální plán, který obsahuje jeho zjištěné osobní cíle, a plán konkrétních kroků směřujících k jejich naplnění. Standard č. 6 Dokumentace o poskytování sociální služby Zařízení shromažďuje a vede takové údaje o uživatelích, které umožňují poskytovat bezpečné, odborné a kvalitní sociální služby. Zařízení vytváří podmínky k tomu, aby zpracování osobních údajů odpovídalo platným obecně závazným normám. Kritéria upřesňují požadavky na zpracování osobních údajů uživatelů služeb.

32

Standard č.7 Stížnosti na kvalitu nebo způsob poskytování sociální služby Podstatou standardu je možnost uživatelů si stěžovat, aniž by tím byli jakýmkoli způsobem ohroženi. Zařízení má za tímto účelem stanovena vnitřní pravidla, se kterými jsou seznámeni uživatelé i pracovníci. Možnost stěžovat si tak patří mezi významné aspekty ochrany práv uživatelů. Poskytovatel by měl zaujímat kladné stanovisko k projevovaným stížnostem a vytvořit ve svém zařízení atmosféru důvěry při vyřizování stížností. Současně je to pro poskytovatele zdroj informací, jak jednotliví uživatelé vnímají jim poskytovanou službu a co by si přáli změnit.

Standard č. 8 Návaznost poskytované sociální služby na další dostupné zdroje Standard obsahuje kriteria, která vedou k podpoře a využívání běžných služeb a zdrojů v místě poskytování služby. Jeho podstatou je umožnit uživatelům dané sociální služby využít vlastních přirozených sítí, případně jiných sociálních služeb. Důležité v tomto standardu je, aby jednotlivá zařízení nevytvářela závislost na svých sociálních službách, ale podporovala používání služeb, které jsou běžné i pro ostatní občany.

Standard č. 9 Personální a organizační zajištění sociální služby Personální a organizační zajištění je jednou z klíčových oblastí kvality poskytovaných sociálních služeb. Práce s lidmi v nepříznivé sociální situaci je náročná a je potřeba věnovat náležitou pozornost výběru pracovníků, jejich zaškolování, průběžnému vzdělávání a jejich podpoře. Složení a struktura pracovních týmů se musí odvíjet od složení a potřeb uživatelů konkrétního zařízení. Jasný systém pracovních míst uspořádaný do organizační struktury, jasná pravidla komunikace mezi jednotlivými týmy, výměna informací formou pravidelných porad a evidence zadávaných a plněných úkolů jsou základními předpoklady kvalitní řídící práce.

Standard č. 10 Profesní rozvoj zaměstnanců Zařízení zajišťuje profesní rozvoj pracovních týmů a jednotlivých pracovníků, jejich dovedností a schopností potřebných pro splnění veřejných závazků zařízení i osobních cílů uživatelů služeb. Pracovníkům musí být poskytována dostatečná podpora, motivace a prostor pro účast na rozvoji služeb, které zařízení poskytuje, a pro řešení problémů, se kterými se pracovníci setkávají při plnění pracovních úkolů.

33

Standard č. 11 Místní a časová dostupnost poskytované sociální služby Požadavky standardu se vztahují na časovou a místní dostupnost služeb pro uživatele. Denní doba musí odpovídat potřebám i možnostem lidí, kteří služby využívají a současně závazky, které zařízení v tomto směru učiní, musí odpovídat zjištěné skutečnosti. Místo, kde jsou služby poskytovány, musí odpovídat potřebám cílové skupiny uživatelů. V případě rezidenčních služeb je významné umístění zařízení tak, aby bylo dostupné všem obvyklým veřejným službám a zdrojům.

Standard č. 12 Informovanost o poskytované sociální službě Zařízení zpřístupňuje veřejnosti informace o poslání, cílech, principech a cílové skupině uživatelů služeb a další informace, které usnadní orientaci pro zájemce o služby a jiné subjekty, čímž přispívá k dostupnosti služeb. Kritéria shrnují informace, které by měly být o zařízení a jím poskytovaných službách veřejně přístupné, a formu jejich zveřejnění vycházející z potřeb cílové skupiny uživatelů.

Standard č. 13 Prostředí a podmínky Při naplnění tohoto standardu je důležité, aby prostory, ve kterých jsou služby poskytovány, odpovídaly potřebám cílových skupin uživatelů, to znamená, aby charakter života uživatelů služeb odpovídal běžnému životu člověka v přirozeném prostředí a byla zachována jeho práva na soukromí, na možnost samostatného rozhodování o svém obývaném prostoru apod. Kromě prostor sloužících k individuálnímu ubytování uživatelů by měly být v zařízení vytvořeny adekvátní společenské prostory.

Standard č. 14 Nouzové a havarijní situace Kritéria shrnují požadované postupy pro řešení nouzových a havarijních situací. Zařízení má definováno, k jakým situacím by mohlo dojít, a má připraveny postupy pro jejich řešení. Současně zajišťuje, že s definovanými postupy jsou odpovídajícím způsobem seznámeni pracovníci i uživatelé, a že jsou vytvořeny předpoklady pro to, aby byli uživatelé i pracovníci schopni tyto postupy použít. O průběhu a řešení situací je vedena dokumentace. Zařízení, pracovníci a uživatelé jsou tedy připraveni na řešení havarijních a nouzových situací.

34

Standard č. 15 Zvyšování kvality sociální služby Sociální služby jsou specifické právě tím, že jejich vývoj není nikdy dokončen, stále musí reagovat na měnící se potřeby jednotlivých uživatelů. Kvalitní služba je sama o sobě zdrojem neustálého zlepšování. Sociální služby jsou poskytovány v okamžiku, kdy je uživatel potřebuje. Není možné, tak jako je tomu u jiných výrobků, ověřit jejich kvalitu předem. O to důležitější je jejich průběžné hodnocení, zjišťování jejich efektivnosti a užitečnosti pro uživatele, ověřování toho, zda je služba poskytována v souladu s vnitřními pravidly. Rozvoj kvality poskytovaných služeb není možný bez participace všech pracovníků zařízení a bez jejich zapojování do hodnocení služby.

4.2 Formy a zařízení sociálních služeb Sociální služby jsou poskytovány podle Zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních službách. Sociální služby zahrnují sociální poradenství, služby sociální péče a služby sociální prevence. Sociální služby se poskytují jako služby pobytové, ambulantní nebo terénní. Pro poskytování sociálních služeb se zřizují tato zařízení sociálních služeb: a) centra denních služeb, b) denní stacionáře, c) týdenní stacionáře, d) domovy pro osoby se zdravotním postižením, e) domovy pro seniory, f) domovy se zvláštním režimem, g) chráněné bydlení, h) azylové domy, i) domy na půl cesty, j) zařízení pro krizovou pomoc, k) nízkoprahová denní centra, l) nízkoprahová zařízení pro děti a mládež, m) noclehárny,

35

n) terapeutické komunity, o) sociální poradny, p) sociálně terapeutické dílny, q) centra sociálně rehabilitačních služeb, r) pracoviště rané péče, s) intervenční centra, t) zařízení následné péče. Pobytovými službami se rozumí služby spojené s ubytováním v zařízeních sociálních služeb. Podle § 48 jsou zřizovány Domovy pro osoby se zdravotním postižením, v kterých se poskytují pobytové služby osobám, které mají sníženou soběstačnost z důvodu zdravotního postižení, jejichž situace vyžaduje pravidelnou pomoc jiné fyzické osoby.

4.2.1 Charakteristika vybraného pobytového zařízení sociálních služeb Pro účely této bakalářské práce si autorka zvolila Jedličkův ústav v Liberci, příspěvkovou organizaci Libereckého kraje a ve kterém pracuje čtyři roky jako pracovnice sociálních služeb. Ústav je situován v klidné části, nedaleko historického centra města. Je dobře dosažitelný městskou hromadnou dopravou i vlastními dopravními prostředky. V současné době je zařízení umístěno ve čtyřech historických budovách, které jsou z větší části zrekonstruovány a ve dvou nových budovách. Celé zařízení je bezbariérové. Na velmi dobré úrovni je materiální vybavení pro bydlení, vzdělávání i zájmovou činnost. Dobře materiálně vybavena jsou i odborná pracoviště zdravotního personálu, rehabilitace, logopeda, speciálního pedagoga a psychologů. Zřizovatelem ústavu je Liberecký kraj a zařízení má celoroční nepřetržitý provoz. Podle registru poskytovatelů sociálních služeb MPSV30 jsou v současné době poskytovány v rámci Jedličkova ústavu tyto sociální služby dle zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních službách31:

30

31

•

Domovy pro osoby se zdravotním postižením – dle § 48,

•

Centrum denních služeb – dle § 45,

•

Týdenní stacionář – dle § 47,

•

Odlehčovací služby – dle § 44.

URL:. Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách.

36

V Jedličkově ústavu, příspěvkové organizaci je pobytová sociální služba dle § 48, zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, poskytována ve čtyřech Domovech se zdravotním postižením – Dům B, C, E a H dle rozdílných cílových skupin. Celková kapacita pobytových služeb je 61 uživatelů. V pobytových službách pracuje 54 pracovníků v přímé péči, 4 vedoucí pobytových služeb, 1 speciální pedagog a 1 psycholog na poloviční úvazek. Domov pro osoby se zdravotním postižením – Dům B Nachází se v hlavní budově Jedličkova ústavu, příspěvkové organizace, Lužická 920/7, Liberec 1 – Staré Město, 460 01 - Dům B. Služba je poskytována v budově, která je postavena v městské zástavbě a je z centra města Liberec lehce dostupná nejen hromadnou městskou dopravou, ale i pěšky. Ubytovací prostory v Domě B jsou umístěny ve 3. patře hlavní budovy Jedličkova ústavu, příspěvkové organizace traktu B a jsou bezbariérové. Dům je vybaven výtahem. Služba je poskytována pro cílovou skupinu uživatelů s těžkým tělesným postižením v kombinaci dalších vážných zdravotních znevýhodnění, a kteří již ukončili povinnou školní docházku. Ubytovací prostory Domu B jsou vybaveny 5 ložnicemi s 2 – 3 lůžky, 2 denními místnostmi, kde mají uživatelé odpočinkový kout, hudební a výtvarný koutek. Je zde dobře vybavená jídelna s kuchyňskou linkou, sociální zařízení, služební místnost pro personál a nachází se zde i skladové prostory pro rehabilitační a kompenzační pomůcky. Ráno s pomocí a dopomocí uživatelé vstávají, jsou oblékáni do denního ošacení, je u nich prováděna ranní hygiena, snídají a kolem 8.30 hod. ranní přecházejí do denních místností, kde podle individuálních plánů, možností a přání jsou uživatelé aktivováni a stimulováni. Po obědě a relaxaci uživatelé zase dle individuálních možností a možností aktuálního personálního obsazení chodí plavat do bazénu Jedličkova ústavu, příspěvkové organizace, do tělocvičny, na vycházky. Večeře je podávána kolem 18.00 hodiny a následně probíhá hygiena, převlékání do nočního prádla. Dle zájmu uživatelé ještě poslouchají rádio, sledují televizi a personál poskytuje rozsah činností a úkonů dle individuálních potřeb každého uživatele až do večera, personál konající noční službu až do rána následujícího dne. Sociální služby o víkendech a prázdninách probíhají v prostorách pobytové služby 3. patra Domu B nebo rehabilitačně aktivizačních pobytech mimo Jedličkův ústav, příspěvkovou organizaci. Domov pro osoby se zdravotním postižením – Dům C Nachází se v hlavní budově Jedličkova ústavu, příspěvkové organizace, Lužická 920/7, Liberec 1 – Staré Město, 460 01 - Dům C. Ubytovací prostory v Domě C jsou umístěny ve 2. patře hlavní budovy Jedličkova ústavu, příspěvkové organizace, traktu C. Dům je vybaven výtahem a je bezbariérový.

37

Služba je poskytována pro cílovou skupinu uživatelů s těžkým tělesným postižením v kombinaci s dalším závažným postižením, kteří zároveň plní povinnou školní docházku. Ubytovací prostory Domu C jsou vybaveny 6 ložnicemi, 2 hernami, 1 relaxační místností – (prenatální místnost pro stimulaci a aktivizaci uživatelů), šatnou pro personál, společenskou halou, jídelnou pro uživatele, služební místností pro personál, sociálním zázemím a skladovými prostory. V 6 ložnicích jsou lůžka umístěna po 1 – 3. Dům je dobře vybaven kompenzačními, relaxačními, rehabilitačními a didaktickými pomůckami, přenosnými rádii, televizí, DVD, hračkami. Ráno s pomocí a dopomocí uživatelé vstávají, jsou oblékáni do denního ošacení, je u nich zajištěna ranní hygiena, snídají a kolem 8. hodiny ranní jsou převáženi do prostor 3. patra v rámci traktu C, hlavní budovy Jedličkova ústavu, příspěvkové organizace, kde jsou stimulováni, rozvíjeni v rámci svého vzdělávání dle § 42, školského zákona č.561/2004 Sb.. Jedličkův ústav, příspěvková organizace vytváří podmínky pro zajištění přiměřeného vzdělávání s metodickou pomocí Speciální školy pro tělesně postižené v Liberci. Ostatní uživatelé jsou vzděláváni školským zařízením, Speciální školou pro tělesně postižené v Liberci dle § 48, školského zákona č.561/2004 Sb. Po ukončení dopoledního vzdělávání uživatelé obědvají v jídelně ve 2. patře. Po obědě jsou uživatelé převáženi do prostor pobytových služeb 2. patra, kde relaxují a péči o uživatele přejímají jejich klíčoví pracovníci, kteří poskytují rozsah činností a úkonů dle individuálních plánů a potřeb každého uživatele až do večera a personál konající noční službu až do rána následujícího dne. Ke stimulaci, aktivizaci uživatelů je využíváno metod muzikoterapie, canisterapie, hydroterapie. Sociální služby o víkendech a prázdninách probíhají v prostorách pobytové služby 2. patra Domu C nebo rehabilitačně aktivizačních pobytech mimo Jedličkův ústav, příspěvkovou organizaci. Domov pro osoby se zdravotním postižením – Dům E Je samostatně stojící, bezbariérová budova v zahradě areálu Jedličkova ústavu, příspěvkové organizace, Lužická 1366/11, Liberec 1 – Staré Město, 460 01. Dům má 1 podzemní podlaží, nadzemní podlaží (přízemí), 4 patra a 3 mezipatra, je bezbariérový. V patrech jsou umístěny 4 byty pro skupinová bydlení a v každém mezipatře jsou umístěny 2 byty pro nácvik samostatného bydlení pro dospívající a dospělé uživatele s perspektivou přechodu do samostatného života. V přízemí Domu E se nachází prodejna firmy Help-centrum (pronajaté prostory) a služební místnost pracovníků sociální péče pro nácvikové bydlení. V podzemním podlaží je umístěna knihovna, která zároveň slouží jako kancelář vedoucí Domu E. Dále zde najdeme klubovnu, sociální zařízení a skladové prostory. Dům je vybaven protipožárním výtahem.

38

Čtyři skupinové byty jsou koncipovány pro cílovou skupinu uživatelů s tělesným postižením v kombinaci dalších zdravotních znevýhodnění. Skupinový byt č. 1 má 4 ložnice, ostatní skupinová bydlení po 2 ložnicích. Ložnice jsou vybaveny jedním až dvěma lůžky, skříňkami pro osobní prádlo uživatelů, psacím stolem, židlemi a dalším vybavením podle individuálních potřeb uživatelů obývajících konkrétní ložnici. Všechny skupinové byty mají obývací prostor se skříňkami, sedacím a polohovacím nábytkem, televizí, rádiem a PC. Jídelna je vybavena kuchyňskou linkou, varným centrem, lednicí, myčkou nádobí a mikrovlnnou troubou, která je také součástí všech skupinových bytů. V každém skupinovém bytě jsou dvě sociální zázemí a předsíň s vestavěnými skříněmi. Na půdě se nacházejí skladovací prostory pro skupinové bydlení č. 1. Všechna skupinová bydlení jsou pod samostatným uzamykáním. Ráno s pomocí, dopomocí i samostatně (dle individuálních možností) uživatelé vstávají, oblékají se, myjí a snídají ve svých skupinových bytech. Před 8.00 hod. ranní odcházejí uživatelé sami nebo s doprovodem do různých typů a stupňů škol nebo pracovních aktivit. Během přestávek ve školách umístěných v areálu Jedličkova ústavu, příspěvkové organizace, zajišťuje Jedličkův ústav, příspěvková organizace pomocnou službu uživatelům pobytových služeb. Po skončení školního vyučování si přebírají své uživatele od učitelů příslušní klíčoví pracovníci. K předání dochází ještě před obědem v centrální jídelně Jedličkova ústavu, příspěvkové organizace. Jídelna je umístěna v hlavní budově traktu A. Klíčoví pracovníci následně pomáhají uživatelům při stravování. Po obědě odcházejí společně nebo samostatně do skupinových bytů. Odpolední činnost ve skupinových bytech je srovnatelná s aktivitami, které probíhají v běžném životě. Uživatelé se sami zapojují do péče o domácnost, do zájmových činností a připravují se do školy. Klíčoví pracovníci podporují a pomáhají při činnostech a úkonech individuálně - podle potřeb každého uživatele až do večerních hodin. Personál konající noční službu přebírá a zajišťuje potřeby a pomoc až do rána následujícího dne, kdy doprovází uživatele při všech činnostech souvisejících s odchodem do školy nebo pracovních aktivit. Sociální služby o víkendech a prázdninách se uskutečňují v prostorách skupinových bytů nebo při rehabilitačně aktivizačních pobytech mimo Jedličkův ústav, příspěvkovou organizaci. Nácvikové bydlení Nácvikových bytů je 6, 1-2 lůžkových. Byt je koncipován jako 1+kk se sociálním zázemím, předsíní a je samostatně uzamykatelný. Vybaven je zařízením Jedličkova ústavu, příspěvkové organizace - kuchyňskou linkou, mikrovlnnou troubou, lednicí, lůžky, skříňkami na osobní prádlo uživatelů, stolem a sedacím nábytkem. V případě potřeby a zájmu lze byt zařídit vlastním vybavením uživatele.

39

Dospělí uživatelé žijící v bytech pro nácvik samostatného bydlení jsou zařazeni do programu nácviku přechodu do běžné sociální sítě. Ráno samostatně vstávají, myjí se, oblékají, snídají v bytě nebo v centrální jídelně a odcházejí samostatně do školy, chráněných dílen mimo ústav nebo Centra denních služeb Jedličkova ústavu, příspěvkové organizace. Obědvají v chráněných dílnách mimo ústav anebo v centrální jídelně Jedličkova ústavu, příspěvkové organizace. Po obědě uživatelé žijí jako běžná populace s vlastními aktivitami, zájmy a povinnostmi. Podporu a pomoc při zvládání nácvikového programu poskytuje uživatelům klíčový pracovník, který je k dispozici každý den odpoledne včetně víkendu. Domov pro soby se zdravotním postižením – Dům H Nachází se v ulici Budovcova 1312/6, Liberec 1 – Staré Město. Jedná se o novou, samostatně stojící budovu mimo areál Jedličkova ústavu, příspěvkové organizace, vzdálenou od hlavní budovy cca 200 m. Budova je bezbariérová, má nadzemní podlaží (přízemí), 1 patro a je vybavena výtahem. V Domě se nacházejí 2 byty pro 2 skupinová bydlení. Domov je umístěn ve městě a je lehce dostupný městskou hromadnou dopravou. Z centra města lze dojít i pěšky. Služba je koncipována pro cílovou skupinu uživatelů s tělesným eventuálně kombinovaným postižením po dobu povinné školní docházky a přípravy na povolání. V prvním patře se nachází byt pro skupinové bydlení se 4 ložnicemi, šatnou pro personál, chodbou. V nadzemním podlaží (přízemí) je druhý byt pro skupinové bydlení se 3 ložnicemi, místností s plynovým kotlem na vytápění a pračkou, sklad, služební místnost pro vedoucí DOZP - Domu H a personál, chodba. Oba byty jsou vybaveny ložnicemi po 1-2 lůžkách, vestavěnými skříněmi pro osobní prádlo uživatelů, psacím stolem, židlemi. Společný prostor v každém bytě je vybaven moderní kuchyňskou linkou, vařícím a mycím centrem, lednicí, myčkou nádobí, mikrovlnnou troubou. V jídelním koutě se nacházejí stoly a židle. Obývací kout je vybaven konferenčním stolkem, sedacím nábytkem, skříňkami, televizí, rádiem, počítačem. Každý byt má dvě sociální zázemí. V chodbách jsou umístěny vestavěné skříně a věšáky. Dům je uzamykatelný. Ráno uživatelé vstávají a dle individuálních možností jim s oblékáním, hygienou a přípravou snídaně pomáhají pracovníci přímé péče. Před 8.00 hod. ranní odcházejí sami nebo s doprovodem do různých typů a stupňů škol. Během přestávek ve školách umístěných v prostorách ústavu, zajišťuje Jedličkův ústav, příspěvková organizace asistenční službu uživatelům pobytových služeb. Po ukončení vyučování pracovníci DOZP – Domu H si své uživatele přebírají od učitelů v centrální jídelně Jedličkova ústavu, příspěvkové organizace, která je umístěna v hlavní budově traktu „A”.

40

V případě potřeby jim dopomáhají s obědem. Po obědě odchází uživatelé společně nebo samostatně do skupinových bytů a to dle individuálních možností uživatelů. Odpoledne ve skupinových bytech je věnováno péči o domácnost, zájmové činnosti, přípravě do školy. Pracovníci poskytují služby dle individuálních potřeb a plánu každého uživatele až do večerních hodin. Pak nastupuje noční služba až do rána následujícího dne, do předání uživatelů do školy. Sociální služby o víkendech a prázdninách probíhají v prostorách skupinových bytů nebo rehabilitačně aktivizačních pobytech mimo Jedličkův ústav, příspěvkovou organizaci. Ve všech pobytových službách je zajištěna zdravotní péče denně v době od 5:30 do 22:30 hod prostřednictvím 6 sester v sociálních službách, které mají odbornou způsobilost k výkonu zdravotnického povolání. V pobytových službách je zajištěna také rehabilitační služba pracovníky, kteří mají odbornou způsobilost k výkonu zdravotnického povolání.

5 PRAKTICKÁ ČÁST 5.1 Cíl praktické části V praktické části bakalářské práce se autorka zabývá šetřením jaké kompetence má speciální pedagog v Jedličkově ústavu, příspěvkové organizaci, jak jsou tyto kompetence používány v praxi a jaký význam a vliv mají na kvalitu poskytovaných sociálních služeb v pobytových službách tohoto zařízení. Toto šetření provedla autorka z pohledu speciálního pedagoga a z pohledu pracovníků sociálních služeb, kteří pracují v přímé péči pobytových služeb. Pro potřeby této bakalářské práce si autorka formulovala cíl praktické části do dvou oblastí. V první oblasti zjišťovala, jakými kompetencemi speciální pedagog disponuje, a jaké má možnosti je uplatňovat v praxi poskytované sociální služby. V druhé oblasti autorka zjišťuje, jak tyto kompetence vnímají pracovníci pobytových služeb při své přímé práci s uživateli sociálních služeb, a jak se promítají do kvality poskytovaných služeb, zejména v oblasti plánování sociálních služeb a ochrany práv.

5.2 Použité metody Autorka zvolila v praktické části bakalářské práce kombinaci kvalitativního a kvantitativního přístupu. Kvalitativní přístup byl zaměřen na subjektivní interpretaci kompetencí speciálního pedagoga samotným speciálním pedagogem. Cílem bylo lépe porozumět kompetencím speciálního pedagoga a interakcím mezi speciálním pedagogem a prostředím sociální služby.

41

V rámci kvantitativního přístupu zjišťovala autorka postoje a vnímání kompetencí speciálního pedagoga pracovníky sociálních služeb v přímé péči pobytových služeb. Autorka použila pro získání dat techniku nestandardizovaného rozhovoru, dotazníku, obsahové analýzy speciálně pedagogické, zdravotní a sociální dokumentace uživatelů sociálních služeb.

5.3 Popis vzorku Autorka vedla nestandardizovaný rozhovor se speciálním pedagogem zařízení. Rozhovor byl veden v rámci třech 2 hodinových sezeních. Autorka si během rozhovoru nedělala písemné poznámky a rozhovor nahrávala se souhlasem speciálního pedagoga na diktafon. Autorka se domluvila se speciálním pedagogem, že nebude v bakalářské práci používat přesný přepis rozhovoru, ale jen jeho důležité části. Autorka využila v rámci rozhovoru jeho připravenou částečnou strukturu, ale požádala speciálního pedagoga, aby zcela volně sděloval vše, co považuje za vhodné. Autorka provedla šetření formou dotazníku u pracovníků, kteří pracují v přímé péči pobytových služeb v Jedličkově ústavu, příspěvkové organizaci. Cílem dotazníkového šetření bylo zjistit, jak tito pracovníci subjektivně vnímají práci a kompetence speciálního pedagoga v Jedličkově ústavu, jak se toto promítá do jejich práce a jak je to pro pracovníky a pro kvalitu poskytovaných sociálních služeb přínosné. Dotazník byl koncipován do 20 otázek, z nichž otázky č. 1–4 zjišťují tzv. tvrdá fakta (pohlaví, věk, dosažené vzdělání a délka práce v ústavu), otázky č. 5–9 zjišťují fakta, která se týkají postoje pracovníků ke vzdělání, otázky č. 10–20 jsou pak přímo zaměřeny na zjišťování vztahu pracovníků sociálních služeb ke speciálnímu pedagogovi v zařízení. Autorka použila otázky uzavřené, otevřené i škálové. Data se podařilo nasbírat v přirozených podmínkách, neboť autorka v zařízení pracuje čtyři roky jako pracovnice v přímé péči. Požádala proto o součinnost vedoucí pobytových služeb, které dotazníky distribuovaly pracovníkům sociálních služeb. I z důvodu této spolupráce autorka považuje za úspěch, že z celkového počtu 42 dotazníků bylo navráceno 36 vyplněných a 6 nevyplněných (z toho 2 pracovnice odmítly dotazník vyplnit a 4 byly v dlouhodobé pracovní neschopnosti).

42

5.4 Kompetence speciálního pedagoga v Jedličkově ústavu, p.o. 5.4.1 Popis pracovní činnosti speciálního pedagoga V Jedličkově ústavu, příspěvkové organizaci, pracuje speciální pedagog v pozici speciálního pedagoga a vedoucího týmu odborných pracovníků současně. Je členem úzkého vedení zařízení, metodicky řídí odborné pracovníky a je zodpovědný za tvorbu metodiky poskytování sociálních služeb v zařízení. Je také kompetentní ke kontrole plnění a kvality standardů poskytované péče. Mezi jeho hlavní činnosti patří: •

provádění

komplexní

speciálně

pedagogické

diagnostiky,

náročných

nápravných,

reedukačních a kompenzačních činností s dětmi, žáky, studenty nebo uživatele se zdravotním postižením a náročného speciálně pedagogického poradenství při řešení problémů ve vývoji a vzdělávání dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením ve škole a v rodině, •

metodická a koordinační činnost v oblasti speciálně pedagogických preventivních a poradenských služeb,

•

samostatná aplikace somatopedických a dalších diagnostických postupů a metodik stimulace, edukace, reedukace, kompenzace a poskytování specializované péče osobám se zdravotním postižením a znevýhodněním speciálně pedagogickými metodami nebo rehabilitačními metodami a ve spolupráci a v návaznosti na jiná odvětví. Speciální pedagog Jedličkova ústavu, příspěvkové organizace, poskytuje odbornou péči

uživatelům se speciálními vzdělávacími potřebami, kterým je poskytována pobytová služba. Součástí péče je poradenská činnost (při kontaktu s intaktní sociální sítí, při výběru vzdělávacích institucí a kompenzačních pomůcek) a podpora pracovníků v přímé péči. Speciální pedagog pomáhá rozvíjet: •

základní percepční schopnosti, zrakové a sluchové vnímání,

•

motorické dovednosti, především grafomotoriku, psaní, kresbu,

•

pravo-levou a prostorovou orientaci,

•

akademické dovednosti (základní školní dovednosti- čtení, psaní, počítání),

•

řečové schopnosti, jazykový cit a slovní zásobu,

•

samostatnost a sebevědomí. 43

5.5 Kompetence speciálního pedagoga ve vztahu k ostatním pracovníkům 5.5.1 Speciální pedagog jako vedoucího odborného týmu Kovářová, Janků32 uvádějí činnosti, které provádí školní speciální pedagog ve spolupráci s dalšími pedagogy: •

spolupráce s třídními učiteli při depistáži a následné intervenci dětí,

•

spolupráce s třídními a ostatními zainteresovanými učiteli na tvorbě individuálních vzdělávacích plánů,

•

spolupráce speciálního pedagoga, třídního učitele a výchovného poradce při výběru další cesty vzdělávání pro dítě s postižením,

•

podpora učitelů při volbě vhodných metod a forem práce,

•

kvalitní pomoc učitelům přímo ve vyučovací hodině,

•

ukázkové hodiny práce žáků s postižením pro zájemce z řad pedagogů.

Aby byl školní speciální pedagog schopen naplnit tyto činnosti, musí mezi jeho základní kompetence patřit:

32

•

odborné kompetence,

•

organizační kompetence,

•

komunikační kompetence,

•

kreativní kompetence,

•

didaktické kompetence,

•

schopnost spolupráce.

KOVÁŘOVÁ, R., JANKŮ, K. Postavení a kompetence speciálního pedagoga v rámci integračního procesu na běžné škole. 2. vyd., Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2008, s. 47.

44

Vyjádření speciálního pedagoga ke své pracovní náplni v rozhovoru: Do Jedličkova ústavu jsem nastoupila jako vychovatelka v roce 1976. Práce se mi líbila a tak jsem v roce 1992 se souhlasem organizace začala studovat speciální pedagogiku na vysoké škole. Úspěšně jsem v letech 1992 – 1997 absolvovala studium speciální pedagogiky na Pedagogické fakultě UK v Praze, státní zkoušku jsem vykonala ze somatopedie a logopedie. V průběhu svého profesního života velmi ráda využívám všechny dostupné formy průběžného vzdělávání. Domnívám se, že speciální pedagogika se za posledních dvacet let velmi rozvíjí. V roce 2002 jsem absolvovala kurz celoživotního vzdělávání z psychologie pro speciální pedagogy na FF UK v Praze. Za významnější v oblasti průběžného vzdělávání považuji ještě vzdělávání metodiků pro standardy kvality sociálních služeb v letech 2010 – 2011. Absolvovala jsem také řadu jednodenních kurzů, např. diagnostika, bazální stimulace, orofaciální stimulace apod. Za velmi významné pro mou profesní dráhu speciálního pedagoga v Jedličkově ústavu považuji zahraniční stáže ve Švýcarsku, Dánsku a Francii. Pracovní pozice speciálního pedagoga v Jedličkově ústavu byla vytvořena na začátku roku 1998 dle katalogu prací tehdejší ředitelkou Jedličkova ústavu. Vytvoření této funkce mělo směřovat k zajištění odbornosti a vyšší kvality poskytovaných služeb. V té době stále ještě více převažoval v Jedličkově ústavu zdravotnický model, ale speciální pedagogika se stala již neoddělitelnou součástí poskytovaných služeb. Pracovní náplň a tedy i kompetence speciálního pedagoga jsem navrhla ředitelce a paní ředitelka je schválila. Snažila jsem se do kompetencí zapracovat vše, co jsme tehdy považovali za potřebné především pro naše uživatele. Postupně se pracovní náplně a kompetence speciálního pedagoga měnily a vyvíjely. Bylo období, kdy v zařízení pracovali tři speciální pedagogové. Pracovní náplň a kompetence se mění také proto, že se mění cílová skupina a počet uživatelů sociálních služeb. Asi nejvíce se mění v tom, že se čím dál tím více speciální pedagog v zařízení věnuje individuálním potřebám uživatelů. V současné době nepracuje v zařízení speciální pedagog logoped, jinak v podstatě odpovídají kompetence tak, jak jsou uvedeny na webových stránkách zařízení. Co se týče mého pracovního úvazku, je moje rozdělení činností cca 10 -14 hodin ve vztahu k pracovníkům, cca 20 -24 hodin ve vztahu k uživatelům, asi 2 hodiny ve vztahu k rodině uživatelů a 4 hodiny ve vztahu k ostatním odborníkům a institucím.

45

Hodnocení práce obecně probíhá v Jedličkově každoročně přímým nadřízeným, ale hodnocení mé speciálně pedagogické práce bohužel neprobíhá. Snažila jsem si v minulosti sehnat kompetentního supervizora v oboru, to se mi ale bohužel nepodařilo. Snažím se alespoň o sebereflexi, hodnotím svou činnost na různých odborných setkáních mimo naše zařízení. Co se týče zpětné vazby od uživatelů, pracovníků, rodičů, ostatních odborníků či institucí, tak to je velmi individuální. Nejvíce mám individuální postřehy v konkrétních situacích, třeba když si někdo pro pomoc přijde sám. Systematicky, např. formou nějakých evaluačních dotazníků, hodnocení mojí práce neprobíhá. Podle mého názoru mám zpětnou vazbu od ostatních odborníků či institucí, která spočívá ve sdílené spolupráci.

Pracovníci sociálních služeb v Jedličkově ústavu – DOTAZNÍK

Graf č. 1 Jste muž nebo žena?

4

Muž Žena

32

Z 36 dotázaných pracovníků sociálních služeb, kteří poskytují v Jedličkově ústavu přímou péči v pobytových službách, je 32 žen a pouze 4 muži.

46

Graf č. 2 Jaký je Váš věk?

3

2

3

9

6

do 25 let 26 - 30 let 31 - 40 let 41 - 50 let 51 - 60 let více než 60 let

13

Z celkového počtu 36 dotázaných pracuje v Jedličkově ústavu nejvíce pracovníků sociálních služeb ve věku 41 - 50 let. V tomto věkovém rozmezí je to 13 pracovníků (36%). 9 pracovníků (25%) je ve věku od 51 - 60 let. Pouze dva pracovníci (5,5%) jsou ve věku nad 60 let. Pracovníků do 40 let je 12, což je třetina všech pracovníků (33%).

Graf č. 3 Jaké je Vaše nejvyšší vzdělání? 2

1 14

ZŠ SOU SŠ VŠ

19

Z celkového počtu 36 dotázaných pracovníků má největší počet – 19 (52%) středoškolské vzdělání s maturitou. Pouze 1 pracovník v přímé péči má základní školu, 14 pracovníků (39%) absolvovalo střední odborné učiliště zakončené výučním listem, pouze 2 pracovníci mají vysokoškolské vzdělání.

47

Graf č. 4 Jak dlouho pracujete v Jedličkově ústavu?

1 1

2

1

do 1 roku 1 - 3 roky 4 - 5 let 6 - 10 let 11 - 20 let 21 - 30 let 31 - 40 let více než 40 let

7

4

11 9

Z dotazníku vyplývá, že 27 pracovníků sociálních služeb (75%) nepracuje v zařízení déle než 5 let. Polovina pracovníků (18, 50%) je v zařízení méně než 3 roky. Pouze 9 pracovníků pracuje v zařízení déle než 10 let, z toho 3 více než třicet let.

Graf č. 5 Měl/a jste pracovní zkušenosti s postiženými lidmi před nástupem do ústavu?

Ano Ne

17

19

Z celkového počtu dotázaných pracovníků sociálních služeb uvedlo 19 (53%) pracovníků, že mělo pracovní zkušenosti s postiženými lidmi již před nástupem do Jedličkova ústavu. Nejčastěji pracovali v zařízeních sociálních služeb pro osoby s postižením (mentálním, zrakovým), jedna pracovnice pracovala jako dobrovolnice, jedna uvedla zkušenost z vlastní rodiny, dvě pracovnice mají zkušenosti ze zdravotnických zařízení (LDN). 17 pracovníků ( 47%) nemělo před nástupem do Jedličkova ústavu žádnou zkušenost s postiženými osobami.

48

Graf č. 6 Cítíte někdy při své práci s uživateli nedostatek odbornýchch znalostí týkajících se jejich postižení?

Ano Ne

12

24

Dvě třetiny (24) z 36 dotázaných pracovníků sociálních služeb pociťuje někdy při své práci nedostatek odborných znalostí, které se týkají postižení jejich uživatelů. 12 pracovníků soudí, že má odborných znalostí týkajících se postižení jejich uživatelů dostatek.

Graf č. 7 Cítíte v souvislosti se svou prací potřebu průběžně se vzdělávat? 1

Ano Ne

35

Na rozdíl od předchozí otázky, kde cítilo odborné nedostatky 24 pracovníků, potřebu průběžně se vzdělávat v souvislosti se svou prací v Jedličkově ústavu vyjádřilo 35 (97%) pracovníků. Pracovníci uvedli, že se chtějí průběžně vzdělávat v těchto oblastech: •

psychologie (15),

•

speciální pedagogika (9),

49

•

psychiatrie(3),

•

sociální práce (5),

•

práce s agresivním uživatelem (6),

•

s obtížnými uživateli psychicky narušenými (3),

•

paliativní péče (1),

•

autismus (1),

•

polohování uživatele (2),

•

zdravověda (2),

•

rehabilitace, masáže, bazální stimulace (1),

•

komunikace s uživatelem, komunikace s rodinou (1),

•

podle potřeby (1).

Graf č. 8 Jakou formu vzdělávání preferujete? 3

1

7

9 16

Klasické vzdělávání na VŠ Konkrétně zaměřené kursy, výcviky mimo pracoviště Kursy, výcviky s kolegy na pracovišti pod vedením externího odborníka Výměna zkušeností na pracovišti na metodických poradách pod vedením příslušného odborníka Supervize pod vedením odborníka se znalostí problematiky sociální služby

50

Nejvíce pracovníků sociálních služeb (16, 44%) přiřadilo preferenci č. 1 vzdělávání formou kursů, výcviků s kolegy na pracovišti pod vedením externího odborníka na danou problematiku. 9 pracovníků (25%) preferuje vzdělávat se formou konkrétně zaměřených kursů a výcviků mimo pracoviště. 7 pracovníků (19%) preferuje klasické vzdělávání na vysoké škole. Pouze 3 pracovníci sociálních služeb by se rádi vzdělávali formou výměny zkušeností na pracovišti na metodických poradách pod vedením příslušného odborníka. Pouze jeden pracovník preferuje vzdělávání formou supervize. Jednotlivým formám vzdělávání uvedeným v dotazníku přiřadili pracovníci sociálních služeb průměrné preference v tomto pořadí: Tab. č. 1 1

Kursy, výcviky s kolegy na pracovišti pod vedením externího odborníka

1,86

2

Konkrétně zaměřené kursy, výcviky mimo pracoviště

2,36

3

Výměna zkušeností na pracovišti na metodických poradách pod vedením odborníka

2,88

4

Klasické vzdělávání na VŠ

3,69

5

Supervize pod vedením odborníka se znalostí problematiky sociální služby

4,61

5.5.2 Supervize jako podpora a vzdělávání pracovníků v sociálních službách Role speciálního pedagoga coby supervizora, konzultanta nebo učitele praxe může patřit v zařízeních sociálních služeb mezi velmi významné kompetence speciálního pedagoga ve vztahu k ostatním pracovníkům. Pracovníci v sociálních službách musí uplatňovat nejenom znalosti a profesionální dovednosti, ale také lidský a vnímavý přístup k lidem, kterým služby poskytují. Lidské osudy se jich pak lidsky dotýkají a to činí práci v sociálních službách psychicky náročnou. Každý pracovník se tak čas od času dostává do kratších či dlouhodobých problémů s nějakým uživatelem. Pro takové případy je potřeba pro pracovníky zajistit pomoc. Podle Kopřivy33 může pomáhající pracovat na svém vztahu k potřebným pomocí supervize.

33

KOPŘIVA, K. Lidský vztah jako součást profese. Praha: Portál, 1997, s. 141.

51

Přestože supervize znamená ve svém původním významu především dozor, kontrolu, vzdělávání nebo řízení, v našich sociálních službách se ustálilo ztotožňování supervize převážně s funkcí podpůrnou. Podle Havrdové34 v supervizi platí zásada „neexistují chyby, existují jen podněty k lepšímu řešení“. Více se termínu supervize užívá ve značně posunutém smyslu v psychologickém poradenství a psychoterapii, kde je supervize zavedenou složkou profesionální praxe zaměřené na vnitřní život pracovníka. Supervize v sociální práci je metoda jejího řízení, kdy nadřízená nebo zkušenější osoba vede podřízenou nebo méně zkušenou osobu metodou předáváním zkušeností a znalostí během výkonu práce. V tomto ohledu může být právě role vysokoškolsky vzdělaného speciálního pedagoga v týmu pracovníků sociální péče velmi významná. Jako metoda supervize je definováno i vzájemné konzultování dvou stejně postavených kolegů. Všechny tyto formy mají svá pravidla. V sociálních službách se kromě zkušeností s externím supervizorem orientovaným především na osobnostní rozvoj pracovníků začíná stále více prosazovat pojetí supervizora jako zaměstnance organizace s odbornými znalostmi, znalostmi prostředí a s určitou kontrolní pravomocí.

Graf č. 9 Máte zkušenosti se supervizí?

4

Ano Ne

32

Z 36 dotázaných pracovníků má 32 (89%) zkušenosti se supervizí. Pracovníci uvádějí tyto zkušenosti:

34

•

dobré,

•

nepříjemný pocit, hádání se o hloupostech, na konkrétní důležité věci pak nezbývá čas,

HAVRDOVÁ, Z. Kompetence v praxi sociální práce. Praha: OSMIUM, 1999, s. 36.

52

•

je zajímavá a mohla by být přínosem, bohužel je málo přínosná a mnoho lidí nechápe její smysl,

•

není pro každého, měla by být dobrovolná a hlavně užitečná,

•

začátečnické,

•

ztráta času k ničemu nesměřující,

•

prozatím negativní pocity,

•

mám z ní smíšené pocity,

•

žádný přínos,

•

nic moc,

•

špatné,

•

se supervizí jsem měla negativní zkušenosti, očekávala jsem konkrétnější řešení od supervizora v problémových situacích v Jedličkově ústavu,

•

nesplnila moji představu,

•

zatím rozporuplné, těším se na individuální supervizi,

•

aktivně se účastním a zajímá mě, přináší mi nové zkušenosti,

•

zatím ve mně nevzbuzuje pocit, že by mi byla přínosem,

•

nic mi nedala,

•

individuální supervize je nejlepší má zkušenost, hodnotím ji velmi pozitivně, týmová supervize mi nic nedala,

•

supervize nesplnila mé očekávání, nedočkali jsme se žádné rady ani pomoci v problémové situaci, supervizi hodnotím negativně. Z dotazníku vyplývá, že Jedličkův ústav praktikuje supervizi pro své pracovníky sociálních

služeb. Bohužel prozatím není pracovníky supervize vnímána jako živá práce na konkrétních praktických problémech s odbornými znalostmi a vhodná metoda jejich učení. Přestože supervize obecně patří mezi metody, které jsou vhodné při vzdělávání dospělých, ani jeden pracovník sociálních služeb v Jedličkově ústavu ji nepreferuje jako formu vzdělávání (viz graf č. 8). Pracovníci sociálních služeb uvedli, že od supervize očekávají řešení konkrétních situací.

53

V rozhovoru speciální pedagog uvedl, že se přímo v rámci supervizí neangažuje a supervize je zajišťována externím supervizorem. Zdůrazňuje ale, že průběžně u pracovníků zajišťuje konzultace jako podporu a vzdělávání v oboru speciální pedagogiky. Z dotazníku také vyplývají dobré zkušenosti některých pracovníků s individuální supervizí. Autorka se domnívá, že v Jedličkově ústavu je více nutné rozvíjet dobrovolnou individuální supervizi s externím supervizorem pro pracovníky, kteří se dostávají do složitých situací s uživatele nebo i se spolupracovníky. Autorka se domnívá, že velmi užitečné by pak bylo posilování interního supervizního systému, ale také dalších užitečných forem externí supervize zaměřené na podporu zavádění kvality sociálních služeb. Významným úkolem takového supervizora – učitele praxe, by bylo učit, jak účinně a zároveň s respektem a empatií jednat s osobami se speciálně pedagogickými potřebami, které mu jsou svěřeny. Tuto roli podle autorky již v současné době částečně zastává stávající speciální pedagog v Jedličkově ústavu.

Graf č. 10 Přicházíte se speciálním pedagogem do pracovního styku?

3

Ano Ne

33

Se speciálním pedagogem přichází do pracovního styku 33 (91,6%) pracovníků sociálních služeb. Pouze 3 pracovníci uvedli, že se speciálním pedagogem do pracovního styku nepřicházejí. Na otázku, při jaké příležitosti a jak často přicházejí do pracovního styku se speciálním pedagogem, pracovníci sociálních služeb uvedli: •

konzultace, práce s uživatelem,

•

když přijde do služby pro uživatele,

54

•

konzultace při sestavování individuálního plánu uživatele, cca 3x do roka,

•

konzultace pomůcek,

•

podle potřeby uživatele,

•

konzultace o uživatelích, které mám v přímé péči,

•

porady ke standardům, asi 1-2x týdně,

•

spolupracujeme při péči o konkrétního uživatele,

•

2x v týdnu se speciální pedagog věnuje našim dvěma uživatelům,

•

cca 2x týdně, víceméně jen při předání uživatelky,

•

při poradách, pokud uživatel dochází na schůzku 1x za týden,

•

několikrát týdně při předávání dětí, jež dochází ke speciálnímu pedagogovi na intervence, při poradách,

•

průběžně dle potřeby,

•

na přednáškách,

•

ohledně zkušeností s uživateli,

•

při oslavách uživatelů, 1x za měsíc,

•

2x týdně, konzultace se speciálním pedagogem při intervenci s uživateli v mé přímé péči, při tvorbě individuálních plánů,

•

probíráme standardy, ale chodíme i na společné vycházky s uživateli,

•

1x týdně při předávání uživatelů,

•

při doprovodu uživatele,

•

4x týdně při doprovodu uživatele ke speciálnímu pedagogovi, v souvislosti s tím také předávání informací,

•

navštěvuje oddělení, řešíme nebo plánujeme 1x týdně, je přístupný kdykoliv,

•

téměř každý týden, navštěvuje uživatele.

55

Graf č. 11 Změnil/a jste někdy při práci s uživateli sociálních služeb své rozhodnutí na základě intervence speciálního pedagoga? 8

Ano Ne

28

Celkem 28 (77,7%) pracovníků sociálních služeb uvedlo, že nezměnilo při práci s uživateli sociálních služeb své rozhodnutí na základě intervence speciálního pedagoga. Z 36 dotázaných 8 (22,2%) pracovníků sociálních služeb své rozhodnutí někdy na základě intervence speciálního pedagoga změnilo. Jednalo se o situace při vytváření stereotypů u dětí, posouzení na co dítě má, při práci s uživatelem po konzultaci se speciálním pedagogem. Graf č. 12 Speciálního pedagoga vnímáte jako 13

29

22

vedoucího pracovníka, jehož názory je třeba respektovat odborníka, který garantuje odbornou stránku poskytovaných služeb kolegu, se kterým je možné konzultovat problémové situace s uživatelem

56

Z 36 dotázaných pracovníků sociálních služeb vnímá speciálního pedagoga jako vedoucího pracovníka 13 (36%), za odborníka, který garantuje odbornou stránku poskytovaných služeb, ho považuje 22 (61%) pracovníků sociálních služeb. Nejvíce – 29 (80%) pracovníků sociálních služeb vnímá speciálního pedagoga jako kolegu, se kterým je možné konzultovat problémové situace s uživatelem.

Graf č. 13 Speciální pedagog se nejvíce angažuje 4

1

1

30

ve vztahu k pracovníkům sociálních služeb ve vztahu k rodině uživatelů sociálních služeb

ve vztahu k uživatelům sociálních služeb ve vztahu k odborníkům a institucím

Podle 30 (83%) pracovníků sociálních služeb se speciální pedagog nejvíce angažuje ve vztahu k uživatelům sociálních služeb. 4 pracovníci uvedli, že největší angažovanost speciálního pedagoga spatřují ve vztahu k rodině uživatelů sociálních služeb, pouze 1 pracovník uvedl, že speciální pedagog se nejvíce angažuje ve vztahu k pracovníkům sociálních služeb a ve vztahu k ostatním odborníkům a institucím. Pracovníci přiřadili v oblasti

angažovanosti speciálního pedagoga v jednotlivých vztazích

uvedených v dotazníku průměrné preference v tomto pořadí:

57

Tab. č. 2 1

Ve vztahu k uživatelům sociálních služeb

1,27

2

Ve vztahu k rodině uživatelů sociálních služeb

2,63

3

Ve vztahu k pracovníkům sociálních služeb

2,69

4

Ve vztahu k ostatním odborníkům a institucím

3,38

Speciální pedagog v rozhovoru uvedl, že v rámci jejího úvazku má týdně vymezeno cca 10 – 14 hodin ve vztahu k pracovníkům, cca 20 – 24 hodin ve vztahu k uživatelům, cca 2 hodiny ve vztahu k rodině uživatelů a cca 4 hodiny ve vztahu k ostatním odborníkům a institucím. Pracovníci v dotazníku jeho převažující angažovanost na uživatele jednoznačně potvrdili. Druhou preferenci angažovanosti pak přiřadili speciálnímu pedagogovi ve vztahu k rodině a až následně ve vztahu k pracovníkům.

5.6 Kompetence speciálního pedagoga ve vztahu k uživatelům sociální služby 5.6.1 Vztah speciální pedagog - uživatel sociálních služeb Nastolení vztahu mezi speciálním pedagogem a jedincem se speciálně pedagogickými potřebami je základním předpokladem pro zdárný vývoj samotného jedince a kvalita tohoto vztahu má prvořadý význam právě v sociálních službách. Speciální pedagog se velmi často potkává s jedinci v závislém postavení, kteří zpravidla potřebují přijetí, spoluúčast, porozumění a pocit, že pomáhajícímu pracovníkovi nejsou na obtíž. Pátrají po signálech, které by jim pomohly vytušit kvalitu prožitků pracovníka při vzájemném kontaktu. Nacházejí je při každém setkání v drobných neverbálních projevech pracovníka. Nemusí je ani vědomě vnímat. Stačí, že tyto projevy vytvářejí určitou atmosféru, která uživatele posiluje či naopak sráží. Uživatel sociálních služeb potřebuje důvěřovat, cítit se bezpečný a přijímaný. Kopřiva35 se zmiňuje o těch pracovnících pomáhajících profesí, které pomáhání nijak nezajímá (neangažovaný pracovník).

35

KOPŘIVA, K. Lidský vztah jako součást profese. Praha: Portál, 1997, s. 16.

58

U angažovaných pomáhajících popisuje dvě obecné tendence, které rušivě vstupují do vztahu k uživateli – nadbytečná kontrola a sebeobětování. Probírá tři paradoxy profesionálního pomáhání: mít pochopení pro každého uživatele (ačkoliv je to nemožné), nepotřebovat uživatelovu kladnou odezvu pro vlastní dobré sebehodnocení (ačkoliv je přirozené vidět v ní kritérium kvality vlastní práce), a ve vztahu k vlastnímu odměňování dávat přednost požadavkům úkolu pomáhat před principem maximalizace zisku na jednotku námahy (ačkoliv v zásadě pracujeme proto, abychom si vydělali peníze). Proto při práci s člověkem se speciálně pedagogickými potřebami velmi záleží na životní filozofii speciálního pedagoga. Pro klidnou práci speciálního pedagoga postiženému je nutné, aby postižení nevnímal jako nějaký vadný výrobek z dílny matky přírody, ale jako jednu z forem lidské existence, která má i svůj pozitivní potenciál.

Jádro práce speciálního pedagoga ve vztahu k jedincům s postižením spočívá podle Kovářové, Janků36 v: •

depistážní činnosti,

•

diagnostické činnosti,

•

intervenční činnosti. Tyto činnosti speciálního pedagoga, který působí v zařízení sociálních služeb, výrazně

ovlivňují kvalitu poskytovaných služeb zejména v oblastech ochrany práv uživatele sociálních služeb a individuálního plánování sociální služby. Bez odborné speciálně pedagogické kompetence nemusí být poskytování sociální služby nastaveno optimálně.

5.6.2 Oblast ochrany práv uživatelů sociálních služeb Respekt k právům uživatele sociálních služeb je základem kvalitního života jedinců v sociálních službách. Jen těžko může handicapovaný jedinec žít kvalitní život v těch zařízeních sociálních služeb, kde by nebyly ctěny základní lidské hodnoty, jako je soukromí, nezávislost, důstojnost a právo volby. Být jedincem s handicapem a se speciálně pedagogickými potřebami ještě samo o sobě nemusí znamenat automaticky omezení práva na sebeurčení. Pracovníci v sociálních službách často považují ochranu a bezpečí uživatelů za prioritní a řada z nich zdůrazňuje konflikt mezi zajišťováním práva na bezpečnost uživatelů a práva osobní svobody a nezávislosti uživatelů.

36

KOVÁŘOVÁ, R.; JANKŮ, K. Postavení a kompetence speciálního pedagoga v rámci integračního procesu na běžné škole. 2. vyd., Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2008, s. 45.

59

Největším úkolem při poskytování sociálních služeb handicapovaným jedincům je zajistit rovnovážný vztah mezi rizikem, právy a odpovědností. Je třeba analyzovat rizikové situace, vypracovat účinná vnitřní pravidla pro poskytování sociální služby, definovat oblasti, v nichž by mohlo dojít v souvislosti s poskytováním služeb k porušení práv uživatelů, vytvořit mechanismy, které zajistí zjištění případů porušení práv (např. stížnostní postupy), zamezí porušování práv a zajistí nápravu. Míra trestněprávní i občanskoprávní odpovědnosti se posuzuje v konkrétním případě bez ohledu na to, zda uživatelé sociální služby byli nebo nebyli zbaveni způsobilosti k právním úkonům. Důležitost práv nesnižuje odpovědnost lidí za své vlastní životy. Sociální služba je povinna pomáhat lidem uplatňovat svá vlastní práva i nést odpovědnost za důsledky svých činů pro druhé. Práva v sobě nesou povinnost jednat odpovědně. Vyjádření speciálního pedagoga ke svým kompetencím v oblasti ochrany práv uživatelů sociálních služeb v Jedličkově ústavu v rozhovoru: „Domnívám se, že v oblasti ochrany práv uživatele jsem kompetentní nejen vzděláváním ve standardech kvality, ale i osobnostními předpoklady a prosazováním myšlenky, co by se nelíbilo mně, nečiň druhému. Domnívám se, že ochranu práv je potřebné „stavět“ individuálně u každého uživatele. Jde o to, že příslušné obecné normy se někdy u uživatelů se speciálně pedagogickými potřebami aplikují velmi složitě. Velmi často těžce hledáme společně s pracovníky sociálních služeb např. rovnováhu mezi svobodou uživatele a jeho bezpečím. Uživatel na vozíku je mnohem zranitelnější než jeho vrstevníci. Myslím si, že zajišťování dostatečné ochrany práv uživatelů sociální služby se neobejde bez odborné speciálně pedagogické diagnostiky a neustálým balancováním mezi přáními a možnostmi takového jedince. Zde vidím velký úkol nejen pro speciálního pedagoga, ale i pro další odborníky jako je psycholog, psychiatr nebo sociální pracovník. Díky jejich odbornému náhledu získávají pracovníci sociálních služeb větší jistotu při prosazování práv uživatele sociálních služeb. Při poskytování sociální služby uživatelům s postižením si uvědomujeme, že dříve jsme při prosazování jejich práv pozapomněli mluvit také o jejich odpovědnosti a povinnostech. Musíme si při poskytování sociální služby více uvědomovat, že nejsme plně zodpovědní za jednání a chování našich uživatelů. Z opačného přístupu pramenily v minulosti velké obavy o bezpečí uživatelů s postižením, ale také obavy pracovníků, aby oni sami neměli postih v případě selhání uživatelů. To pak samo o sobě mělo velký vliv na omezování běžných práv uživatelů. Myslím si, že práva uživatelů sociálních služeb je nutné vyvažovat povinnostmi, neboť ani uživatelé sociálních služeb nemohou bezpodmínečně uplatňovat svá práva, kdyby to zatížilo ostatní.“

60

Graf č. 14 Speciální pedagog se angažuje v oblasti ochrany práv uživatelů sociálních služeb, kterým poskytujete přímou péči 4

Ano Ne

32

Podle 32 (89%) pracovníků sociálních služeb se speciální pedagog angažuje v oblasti ochrany práv uživatelů sociálních služeb, kterým poskytují přímou péči. Pouze 4 pracovníci uvedli, že se speciální pedagog u jejich uživatelů v této oblasti neangažuje. Speciální pedagog se v oblasti ochrany práv angažuje podle pracovníků formou: •

školení, tvorba standardů,

•

zhodnocení situací, ozřejmení, o které právo jde,

•

zpracování standardů, kde specifikuje a upravuje práva uživatelů,

•

např. problematika zařazení dospělého uživatele do pracovního procesu,

•

standardy, čte nám je, vysvětluje, uvádí konkrétní příklady,

•

tvorba a aktualizace standardů sociální péče,

•

vypracovává nebo se účastní tvorby standardů poskytované sociální služby,

•

školí nás, udílí rady,

•

komunikace se zúčastněnými stranami,

•

sám pomáhá s formou kontroly,

•

formou porad, kde uvádí příklady ze standardů sociálních služeb,

•

standardy,

•

zpracovává standardy, které vyhrazují práva uživatelů. 61

Pracovníci v dotazníkovém šetření jednoznačně potvrdili, že speciální pedagog v Jedličkově ústavu významně ovlivňuje a vytváří oblast ochrany práv uživatelů sociálních služeb. To se děje formou vytváření standardu kvality ač. 2 – ochrana práv uživatele, při kterém jsou pracovníci sociálních služeb seznamováni s příslušnou legislativou, ale také jsou diskutována jednotlivá ustanovení tak, aby je pracovníci v praxi správně vnímali.

5.6.3 Oblast individuálního plánování průběhu sociální služby Individuální plánování je základní předpoklad k tomu, aby pracovníky v zařízeních sociálních služeb začal zajímat vnitřní svět druhého a přestávali nahrazovat porozumění hodnocením. Odpovědní pracovníci se musí zajímat o to, co si uživatelé opravdu myslí, co cítí, co si přejí. Zjišťování individuálních potřeb a stanovení optimální podpory je jednou z klíčových oblastí při poskytování sociálních služeb v zařízeních sociálních služeb. Pro určení rozsahu podpory a péče o lidi s postižením jsou rozhodující tzv. objektivně zjištěné skutečnosti a prioritní je odborná speciálně pedagogická diagnostika. K tomu je však neméně důležité vytvořit v zařízení prostor pro to, aby si uživatelé sami řekli, co potřebují a očekávají od poskytované služby. Vyjádření speciálního pedagoga ke svým kompetencím v oblasti individuálního plánování sociálních služeb v Jedličkově ústavu v rozhovoru: „Kompetence speciálního pedagoga v Jedličkově ústavu v této oblasti vidím ve dvou rovinách. Tou první je metodické vedení pracovníků sociálních služeb při tvorbě a vyhodnocování individuálních plánů. Společně vytváříme rámec a podobu individuálního plánu uživatele sociální služby. Druhou rovinou mého působení a tu považuji z pohledu speciálního pedagoga za významnější, je odborná speciálně pedagogická diagnostika a intervenční činnost u jednotlivých uživatelů.

S uživateli

pracuji individuálně a účastním se u některých z nich průběžného vyhodnocování jejich individuálního plánu. Konzultuji s pracovníky sociálních služeb a většinou to je na jejich potřebě. Osobně považuji svou účast při individuálním plánování sociální služby za důležitou zejména u uživatelů s nejtěžším postižením, kteří nekomunikují nebo nedokážou své cíle zformulovat“.

62

Graf č. 15 Speciální pedagog se angažuje v oblasti individuálního plánování průběhu sociální služby u uživatelů, kterým poskytujete přímou péči 7

Ano Ne

29

Celkem 29 pracovníků ( 80%) sociálních služeb v dotazníku uvedlo, že se speciální pedagog angažuje v oblasti individuálního plánování průběhu sociální služby u uživatelů, kterým poskytují přímou péči. 7 dotázaných (20%) uvedlo, že se speciální pedagog individuálního plánování neúčastní. Speciální pedagog se v oblasti individuálního plánování angažuje podle pracovníků formou: •

navrhuje a podporuje rozsah plánování,

•

poradí na co se zaměřit,

•

plánuje a komunikuje v průběhu služby, pomáhá mi při vytvoření individuálního plánu za přítomnosti konkrétního uživatele,

•

dává doporučení, návrhy, konzultace,

•

radou, pokud chci,

•

připomínky, podněty,

•

v případě potřeby poradí,

•

školení,

•

pomáhá mi při tvorbě individuálních plánů uživatelů,

•

individuální formou,

63

•

možná konzultace zkušeností,

•

instrukce, doporučení, dohled, kontrola,

•

dlouhodobě sleduje uživatele a předává záznamy, podle kterých se můžeme řídit,

•

školí nás, udílí rady,

•

konzultuje s uživatelem. Kompetence speciálního pedagoga v Jedličkově ústavu v oblasti individuálního plánování

průběhu sociální služby patří k jeho nejvýznamnějším. V každodenním životě poskytování sociálních služeb se ukazuje role speciálního pedagoga jako nezastupitelná. Speciální pedagog svou odbornou činností výrazně přispívá ke zkvalitnění života uživatelů s postižením. Speciální pedagog v Jedličkově ústavu vytváří formuláře pro vedení individuálního plánu. Vytvořila se pravidla pro plánování služby a popis odpovědnosti klíčových pracovníků. V současné době je v zařízení vypracován metodický postup pro individuální plány uživatelů služby, který je volně přístupný všem pracovníkům v přímé péči. Individuální plánování pomáhá zajišťovat, aby nebyly všem uživatelům, kteří mají různé potřeby a přání, poskytovány stejné služby. Nebo také, aby naopak nebylo více času věnováno tzv. problémovým uživatelům, kteří na sebe upozorňují, a na ty ostatní by se pak mohlo zapomínat. V Jedličkově ústavu se často poskytují sociální služby dlouhodobějšího charakteru a ukazuje se, že je potřebné stanovené cíle vyhodnocovat a třeba i postupně měnit.

5.7 Kompetence speciálního pedagoga ve vztahu k rodině uživatele služeb Kovářová, Janků37 uvádějí, že k činnostem ve vztahu k rodině osoby s postižením musí speciální pedagog disponovat následujícími kompetencemi:

37

•

komunikační kompetence,

•

odborné vědomosti,

•

odborné dovednosti,

•

schopnost tvořivého myšlení,

•

schopnost empatie.

KOVÁŘOVÁ, R., JANKŮ, K. Postavení a kompetence speciálního pedagoga v rámci integračního procesu na běžné škole. 2. vyd., Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2008, s. 45.

64

5.7.1 Komunikace s rodinou uživatele sociálních služeb Nastavení partnerského vztahu pracovníků sociálních služeb a rodiny uživatelů sociálních služeb ovlivňuje zásadním způsobem kvalitu života uživatelů. Je určitě jiné, když se rodič dítěte s postižením setká od samého počátku s vlídným a empatickým přístupem, než když obdrží pár strohých informací a doporučení. Jsou to právě speciální pedagogové, kteří často plní tuto funkci velmi kvalitně v rámci různých poradenských nebo podporujících služeb v raném dětství. Také přístup lékařů se v posledních letech výrazně zlepšil mimo jiné také proto, že lékaři si kromě lékařské stránky uvědomují speciálně pedagogický a psychologický aspekt dítěte s postižením. V zařízeních sociálních služeb by měly být stanoveny jasné mechanismy a pravidla pro vzájemnou komunikaci, kompetence, práva a odpovědnosti pracovníků, ale také rodiny. Rodina nemůže v zařízení sociální péče bojovat o naplňování základních práv, slušné zacházení a respekt. Rodinu jedince s handicapem v zařízení sociálních služeb je nutné respektovat jako nejvýznamnější součást jeho života. Pracovníci sociálních služeb musí mít stále na paměti, že zatímco oni mnohdy do života uživatelů pouze epizodně vstupují a zase odcházejí, rodina zůstává.

Vyjádření speciálního pedagoga v rozhovoru: „Komunikace s rodinami uživatelů je v mé kompetenci, bohužel mi z mého pracovního úvazku nezbývá tolik času, kolik by bylo potřeba. S rodinnými příslušníky se scházím často neformálně při různých slavnostních příležitostech, např. oslavách narozenin uživatele, někdy po předchozí domluvě, používám i písemnou komunikaci. Rodiny našich uživatelů považuji za významnou součást poskytovaných služeb. V případech, kde rodina může působit na život uživatele spíše negativně, vstupuji do komunikace mezi uživatele, pracovníka sociálních služeb a rodinného příslušníka. V našem zařízení dbáme na to, aby rodinní příslušníci cítili, že jsou pozitivně přijímáni a že stojíme o jejich spolupráci. Chceme, abychom byli partnery“.

65

Graf č. 16 Speciální pedagog komunikuje s rodinami uživatelů, kterým poskytujete přímou péči 4

Ano Ne

32

Z 36 dotázaných uvedlo 25 pracovníků (69%), že speciální pedagog komunikuje s rodinami uživatelů, kterým poskytují přímou péči. Pracovníci dále uvádějí, že se tak děje formou rozhovoru, ale i písemně. Pracovníci uvedli, že se speciální pedagog účastní slavnostních sezení s uživateli a jejich rodinami. Někdy se na speciálního pedagoga pracovníci sociálních služeb obracejí v případě špatné komunikace ze strany rodiny nebo dokonce konfliktu s rodinou.

5.7.2 Společné plánování a podpora rodiny uživatele sociálních služeb Pracovníci by měli plánovat vždy společně s rodinou uživatele sociálních služeb. Pokud rodina není součástí týmu, který změny v životě jejich dítěte plánuje a uskutečňuje, hrozí nebezpečí, že i sebelépe myšlené změny nemusí být realizovány bez ohledu na přání samotných lidí s postižením. Rodina si často zaslouží stejnou podporu jako jejich děti s postižením a pracovníci, kteří jim služby poskytují. Je potřebné si uvědomit, že změny pro lidi s postižením, kterým jsou poskytovány sociální služby, jsou změnami i v životě jejich nejbližších. Stává se, že tyto změny jsou někdy obtížněji přijatelné právě pro rodinné příslušníky než pro uživatele samotné. Oblasti podpory pro rodinu je možné někdy identifikovat právě při společném plánování změny. Někdy její potřeba vyvstane až v průběhu uskutečňování změny.

66

Vyjádření speciálního pedagoga v rozhovoru: „Mou největší snahou v této oblasti je, aby rodiče a opatrovníci byli včas, dostatečně a srozumitelně informováni ze strany pracovníků sociálních služeb a našeho zařízení. Spíše kladu důraz na to, aby se naopak veškeré změny projednávaly s rodinou ještě před tím, než se uskuteční. V praxi se nám již v minulosti opakovaně potvrdilo, že je mnohem lépe plánovat společně od samotného počátku, než pak vyvíjet hodně úsilí, aby se dobře myšlená věc pro uživatele nestala nepřijatelnou třeba pro někoho z rodiny. S rodinou je často potřeba plánovat věci, kdy se např. uživatel více osamostatňuje, ale hrozí samozřejmě více nebezpečí. Úkolem a kompetencí speciálního pedagoga je především vytvářet společně s rodinou uživatele sociálních služeb chvíle, kdy se vzájemně daří sdělovat svoje pocity, přání a očekávání tak, aby to přineslo prospěch především samotnému uživateli“. Graf č. 17 Speciální pedagog se účastní společného plánování a podpory rodin, kterým poskytujete přímou péči 12

Ano Ne

24

Třetina pracovníků (12, 33%) uvedlo, že se speciální pedagog účastní společného plánování a podpory rodin uživatelů, kterým poskytují přímou péči. Pracovníci však neznají, jakou formou toto plánování probíhá.

67

5.8 Kompetence speciálního pedagoga ve vztahu k ostatním subjektům 5.8.1 Návazné zdroje sociální služby, spolupráce s odborníky a institucemi Zůstat součástí místního přirozeného prostředí je cílem sociální služby. V praxi to znamená, že zařízení sociálních služeb, které poskytuje služby s trvalým bydlením pro své uživatele, musí spolupracovat s dalšími subjekty. Zabezpečení všech těchto možností se nezbytně váže na individuální plánování služby s jednotlivými uživateli. Podle individuálních potřeb uživatelů jsou vyhledávány návazné veřejné služby. Navazování kontaktu s nimi je pak kompetencí speciálního pedagoga v Jedličkově ústavu. Vyjádření speciálního pedagoga v rozhovoru: „Ve své práci jsem zcela určitě v kontaktu s mnoha dalšími externími odborníky a institucemi. Zajišťování návazných služeb u dospělých uživatelů sociálních služeb je často výsledkem individuálního plánování s uživatelem, často je to jeho právo a velké přání. Často se bohužel dostáváme do velmi složité situace, neboť návazné služby nejsou mnohdy dostupné. Mým úkolem je vyhodnocovat a případně navrhovat opatření, za jakých podmínek a s jakou podporou se lze k těmto návazným službám dostat. Naše zařízení je svým umístěním ve městě dobře dostupné a pro pracovníky není problematické umožňovat kontakty s okolím uživatelům, kteří jsou „schopní“ a chtějí volný pohyb. Problémy nastávají v momentě, kdy je uživatel závislý na pomoci druhé osoby. Zde dochází k častému suplování veřejných služeb přímo naším zařízením. Přestože je to velmi náročné, snažím se podporovat, aby se neřešily všechny záležitosti uživatele sociálních služeb z různých důvodů, většinou finančních a praktických, pouze v rámci Jedličkova ústavu. Vytváření databáze návazných zdrojů sociální služby, ať už se jedná o jednotlivé odborníky, instituce nebo přirozené okolí uživatele sociálních služeb, je také jednou z mých klíčových kompetencí“.

68

Graf č. 18 Speciální pedagog spolupracuje s dalšími odborníky a institucemi

Ano Ne Nevím

14

21

1

Celkem 21 (55%) pracovníků sociálních služeb uvedlo, že speciální pedagog spolupracuje s dalšími odborníky a institucemi, 1 pracovník uvedl, že nespolupracuje a 14 pracovníků to neví. Pracovníci uvedli, že se jedná o tyto odborníky a instituce: –

pedagogičtí pracovníci ve škole, lékař, psycholog, soudní řízení, rodina, rehabilitační pracovník, s pedagogy jiných ústavů.

5.8.2 Kompetence v oblasti pracovní rehabilitace uživatelů sociálních služeb Pracovní rehabilitace je pojem, který zahrnuje aktivity spojené s využíváním a rozvíjením pracovních schopností u jedinců se zdravotním postižením i s pozitivním psychosociálním působením práce na osobnost. Jedná se o cílenou podporu osob, zaměřenou na získání a udržení kvalifikačně přiměřeného zaměstnání. Pracovní uplatnění přináší většině z nás, kromě nutnosti materiálního zabezpečení a určité nezávislosti, pocit uspokojení ze své užitečnosti pro okolí, potřebu potkávat nové lidi, přijímat a překonávat nové výzvy a nové úkoly. J. Šiška38 uvádí, že získávání zkušeností na pracovišti je legitimní součástí strategie celoživotního učení, přičemž to platí dvojnásobně pro člověka s postižením žijícím v zařízení sociálních služeb v oblasti vytváření a rozvíjení nových sociálních interakcí, pokračování v učení a rozvíjení svých kompetencí a zejména statusu „být zaměstnán“.

38

ŠIŠKA, J. Mimořádná dospělost. Praha: Karolinum, 2005. 69

Vyjádření speciálního pedagoga v rozhovoru: „Pracovní rehabilitaci našich uživatelů sociálních služeb zajišťuje Centrum denních služeb u dospělých uživatelů, kteří nejsou zaměstnáni v chráněných dílnách mimo Jedličkův ústav. Osobně považuji pracovní uplatnění našich uživatelů za jeden z největších úkolů a cílů speciálně pedagogické podpory. Zaměstnávání našich uživatelů, ať už v rámci Centra denních služeb nebo v chráněných dílnách, je nezbytnou součástí jejich rehabilitační podpory. Asi nejvíce se angažuji v případě indikace speciálních pomůcek. Mojí snahou je pomáhat při zajištění pracovních míst mimo náš ústav. Považuji také za nutné, aby se v našem zařízení rozvíjely služby, které zajišťují přípravu na zaměstnání nebo přímo uživatele zaměstnají, pokud na volném trhu žádná práce není nebo o ni uživatel přišel“. Graf č. 19 Speciální pedagog se angažuje v oblasti pracovní rehabilitace u uživatelů, kterým poskytujete přímou péči

Ano Ne Nevím

14

18

4

Polovina z 36 dotázaných, tj. 18 (50%) pracovníků sociálních služeb uvedlo, že speciální pedagog se angažuje v oblasti pracovní rehabilitace u uživatelů, kterým poskytují přímou péči. 4 uvedli, že se speciální pedagog u jejich uživatelů v této oblasti neangažuje, 14 neví, zda se nějak speciální pedagog v oblasti pracovní rehabilitace angažuje. Angažovanost speciálního pedagoga podle pracovníků sociálních služeb spočívá zejména v pomoci hledat nové zaměstnání uživatelům, kteří dokončují školu, vyhledávání pracovních příležitostí, případně vedení jednání s potencionálními zaměstnavateli uživatelů. Speciální pedagog pracuje s uživateli za pomoci speciálních pomůcek (komunikátor, lupa, počítač), spolupracuje s instruktory.

70

Speciální pedagog v rozhovoru na závěr... „Domnívám se, že kvalita poskytované služby se bude v zařízeních sociálních služeb zvyšovat s počtem speciálních pedagogů. Také se ale domnívám, že kompetence speciálního pedagoga se nezískávají pouze vzděláním, ale i profesní zkušeností, osobnostními předpoklady a vysokou mírou empatie“. Graf č. 20 Myslíte si, že by v zařízení mělo pracovat více speciálních pedagogů?

16

Ano Ne

20

Z 36 dotázaných uvedlo 16 (44,4%) pracovníků sociálních služeb, že v zařízení by mělo pracovat více speciálních pedagogů. Pracovníci uvádějí tyto důvody: •

zvýšila by se intenzita odborných znalostí pracovníků,

•

lépe odvedená práce, možnost konzultace,

•

varianty v přístupu k pracovníkům přímé péče,

•

nestíhá svou práci, má toho moc, nemá moc času na uživatele,

•

více odborných znalostí pro pracovníky,

•

není v denním styku s jednotlivými uživateli,

•

pro uživatele by bylo možná vhodné více komunikovat se speciálním pedagogem,

•

více prostoru pro jednotlivé uživatele,

•

větší informovanost pracovníků v přímé péči a zároveň užší spolupráce,

•

větší kvalita služby,

•

stále větší postižení uživatelů, kombinované vady, větší počet uživatelů. 71

ZÁVĚR Kompetence speciálního pedagoga v Jedličkově ústavu jsou velmi rozsáhlé a od speciálního pedagoga se v tomto zařízení sociálních služeb přímo očekává, že je hlavní osoba zodpovědná za kvalitu poskytovaných sociálních služeb. Práce speciálního pedagoga v tomto zařízení sociálních služeb je odborně velmi široká, což klade obrovské nároky na jeho osobnost. Speciální pedagog pracuje s uživateli, kteří mají velmi často kombinované postižení. Při poskytování sociální služby těmto uživatelům se k tomu přidružují psychologické a právní aspekty, které s postižením souvisejí a s kterými speciální pedagog přichází do styku nebo je dokonce přímo zajišťuje. Speciální pedagog v Jedličkově ústavu považuje ve vztahu ke kvalitě poskytovaných sociálních služeb za prioritní zjišťování potřeb a poskytování speciálně pedagogických intervencí u dětí a mládeže, kde je největší předpoklad k rozvoji osobních kompetencí. Speciální pedagog provádí vstupní speciálně pedagogická šetření uživatelů sociálních služeb a stanoví ve spolupráci s klíčovým pracovníkem nebo se zákonným zástupcem rozsah péče a podpory. Tu společně s pracovníkem průběžně vyhodnocuje v rámci individuálního plánování služby. V tomto počátečním kontaktu uživatele se zařízením je velmi důležitá profesní kompetence speciálního pedagoga a předávání relevantních odborných informací o uživatelovi pracovníkům, kteří mu poskytují sociální podporu. Nezbytnou součástí práce speciálního pedagoga je poradenská činnost pro uživatele, rodiče, pracovníky ve výběru kompenzačních pomůcek, pomoc při jejich zajištění, pomoc při hledání a zajištění následných služeb (chráněné bydlení, chráněné dílny, bydlení v běžné sociální síti apod.) u dospívajících a dospělých uživatelů. Všechny tyto činnosti probíhají ve spolupráci s klíčovými pracovníky, vedoucími služeb, sociální pracovnicí, s dalšími institucemi, jako jsou např. speciálně pedagogická centra pro příslušná postižení, školy, zdravotníci, rehabilitace apod. Speciální pedagog zastává v Jedličkově ústavu více rolí. Zjišťuje potřeby uživatelů sociálních služeb a poskytuje intervence především v oboru somatopedie a logopedie. V případě potřeby je to ale zase speciální pedagog, který zajišťuje pro pracovníky sociálních služeb odborné konzultace také v ostatních oborech speciální pedagogiky (psychopedie, etopedie, tyflopedie, surdopedie). Speciální pedagog v Jedličkově ústavu se výrazně angažuje v oblasti standardů kvality poskytovaných služeb, tvoří návrhy pro pracovníky sociálních služeb, sleduje jejich naplňování v praxi. Speciální pedagog je členem vedení zařízení a má řadu specifických kompetencí k ostatním pracovníkům. Vede metodická setkání týmu odborných pracovníků k zavádění Standardů kvality sociálních služeb, ale na vyžádání také technických pracovníků zařízení. 72

Z pozice vedoucího týmu odborných pracovníků spolupracuje s dalšími odborníky (psycholog, psychiatr, lékař), s vedoucími jednotlivých druhů služeb. Postavení speciálního pedagoga v zařízení sociálních služeb je nezastupitelné. Speciální pedagog přináší do diskuse nad formou a rozsahem sociální služby odbornou znalost speciálně pedagogických potřeb uživatelů, které jsou pro poskytovanou podporu a péči základem. V rámci nového pojetí speciální pedagogiky pak oproti tomu speciální pedagog přijímá sociální aspekty postižení a především snahu podporovat vlastní rozhodování uživatele před dokonalou nápravou nebo kompenzací jeho handicapu.

NÁVRH OPATŘENÍ Jediný současný speciální pedagog je pověřen mnoha kompetencemi a úkoly, jejichž plnění pak může být vzhledem k jejich rozsahu nahodilé a pro pracovníky sociálních služeb nedostatečné (nemá na nás čas, nemá dostatek času na uživatele, nevím, jak plánuje s rodinou apod.). Vzhledem k rozsahu kompetencí a úkolů současného speciálního pedagoga lze potvrdit předpoklad, že kvalita poskytované sociální služby v Jedličkově ústavu přímo souvisí se zajištěním dostatečného počtu odborně a morálně zdatných speciálních pedagogů. To také potvrzuje stávající speciální pedagog a značná část pracovníků sociálních služeb v zařízení. Autorka se domnívá, že v Jedličkově ústavu by mělo pracovat více speciálních pedagogů s jasněji vymezenými kompetencemi. V každé pobytové službě v Jedličkově ústavu by měl pracovat minimálně jeden speciální pedagog, který by pracoval systematicky v přímé péči s uživateli sociálních služeb a odborně by garantoval některé procesy v rámci poskytované sociální služby jako např. individuální plánování včetně jeho vyhodnocování apod. Tento speciální pedagog by poskytoval mimo jiné také odbornou podporu všem pracovníkům sociálních služeb v příslušné pobytové službě. Zároveň by se každý speciální pedagog mohl zaměřit na nějakou klíčovou oblast, kterou by pak zajišťoval pro všechny pracovníky v celém zařízení. Speciální pedagogové by byli v zařízení garanty odbornosti v jednotlivých oborech speciální pedagogiky. V zařízení by se mělo podle autorky uvažovat o zřízení interní supervize pod vedením speciálního pedagoga, který zná dokonale problematiku poskytované sociální služby. V zařízení by měla být také ustavena role hlavního speciálního pedagoga, který by koordinoval činnost všech speciálních pedagogů v zařízení.

73

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY CHÁB, M. Svět bez ústavů. Praha: Fokus, 2004. HAVRDOVÁ, Z. Kompetence v praxi sociální práce. Praha: OSMIUM, 1999. ISBN 80-902081-85. FISCHER, S., ŠKODA, J. Speciální pedagogika. Praha: TRITON, 2008, ISBN 978-80-7387-014-0. KOL. AUTORŮ. Kvalita sociálních služeb v domovech pro lidi se zdravotním postižením. Praha: MPSV ČR, 2001. ISBN 80-86552-03-9. KOL. AUTORŮ. Analýza zákona o sociálních službách z pohledu uživatelů a poskytovatelů. 1. vyd. Praha: SKOK, 2006. KOVÁŘOVÁ, R.; JANKŮ, K. Postavení a kompetence speciálního pedagoga v rámci integračního procesu na běžné škole. 2. vyd., Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2008. ISBN 978-80-7368548-5. KOPŘIVA, K. Lidský vztah jako součást profese. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-429-X. KRAULOVÁ, D.: Revoluce v sociálních službách, In Psychologie dnes, 2007, č. 2. KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D., KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence: způsobilosti výjimečných manažerů. 1. vyd. Praha: Grada, 2004. 183 s. ISBN 8024706989. MICHALOVÁ, Z. Speciální pedagogika 2. díl. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2008. ISBN 978-80-7372-376-7. NOVOTNÁ, M., KREMLIČKOVÁ, M.: Kapitoly ze speciální pedagogiky pro učitele. Praha: SPN, 1997, ISBN 80-85937-60-3. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: PAIDO, 2006. ISBN 80-7315-120-0. PEŠATOVÁ, I. Vybrané kapitoly z etopedie, 1. díl Klasifikace a diagnostika poruch chování. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2006. ISBN 80-7372-087-6.

74

PEŠATOVÁ, I. Vybrané kapitoly ze speciální pedagogiky se zaměřením na oftalmopedii 1. díl. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2005. ISBN80-7372-001-9. PEŠATOVÁ, I. Vybrané kapitoly ze speciální pedagogiky se zaměřením na tyflopedii 2. díl. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2005. ISBN80-7372-004-3. PŘINOSILOVÁ, D. Speciálně pedagogická diagnostika. In Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: PAIDO, 2006. ISBN 80-7315-120-0. SLOWÍK, J.: Speciální pedagogika. Praha: Grada Publishing, 2007, ISBN 978-80-247-1733-3. SOBEK, J. a KOL: Práva lidí s mentálním postižením. Praha: Portus Praha, o.s., 2007. ISBN 97880-239-9399-8. SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. Praha:1986. SPN 06-40-13/6. STEJSKAL, B. Proč integrace? In Informatorium, 1997. ŠIŠKA, J. Mimořádná dospělost. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-0992-4. ŠMÍDA, F. Strategie v podnikové praxi. 1. vyd. Praha: Professional Publishing, 2003. ISBN 8086419398.

TITZL, B. Postižený člověk ve společnosti. Praha: Univerzita Karlova, 2000. ISBN 80-86039-90-0. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. 4. vyd. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-4144. VÍTKOVÁ, M. Otázky speciálně pedagogického poradenství, Základy, teorie, praxe. 2. vyd. Brno: MSD, spol. s r.o., 2004. ISBN 80-86633-23-3.

Legislativní zdroje Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách Příloha č. 2 k vyhlášce č. 505/2006 Sb. - Obsah standardů kvality sociálních služeb Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků. 75

Internetové zdroje URL: URL:
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č.1 - Struktura nestandardizovaného rozhovoru se speciálním pedagogem Příloha č. 2 - Dotazník pro pracovníky sociálních služeb Příloha č. 3 - CD Bakalářská práce

76

Příloha č. 1 Speciální pedagog – nestandardizovaný rozhovor Délka rozhovoru cca 1- 2 hodiny, 2 - 3 sezení dle situace, zaznamenáno na diktafon, částečný přepis. Témata rozhovoru: 1/ Stručné představení speciálního pedagoga -

kdy a kde absolvoval vzdělání

-

absolvované kurzy, výcviky a dlouhodobější školení

-

kdy nastoupil do zařízení a na jaké pracovní pozici

2/ Vývoj kompetencí speciálního pedagoga za dobu, kdy pracuje v zařízení -

kdo je určil na začátku a podle čeho

-

změnily se nějak za dobu působení?

3/ Popis současných kompetencí -

komentář ke stávajícímu popisu pracovní činnosti, k údajům na webových stránkách

-

vnitřní subjektivní vnímání kompetencí ze strany speciálního pedagoga

seřazení kompetencí podle jejich významu, tzn., co považuje speciální pedagog za nejdůležitější z pohledu jeho a ve vztahu ke kvalitě služeb 4/ Vymezení kompetencí v rámci úvazku speciálního pedagoga, jaká část úvazku cca spočívá: -

ve vztahu k pracovníkům (vedení odborného týmu, metodická podpora IP apod.)

-

ve vztahu k uživatelům (přímá práce, konzultace s uživatele apod.)

-

ve vztahu k rodině

-

k ostatním odborníkům a institucím

5/ Subjektivní vnímání kompetencí speciálního pedagoga -

rozsah práce

-

kde by bylo potřeba víc odborníků atd.

6/ Hodnocení práce speciálního pedagoga -

jestli probíhá a jakou formou, kdo ho popř. dělá

-

jaká je zpětná vazba od uživatelů, pracovníků, rodičů, ostatních odborníků či institucí

7/ Kompetence speciálního pedagoga v oblastech -

supervize jako podpora a vzdělávání pracovníků v sociálních službách

-

ochrany práv uživatelů sociálních služeb

-

individuálního plánování průběhu sociální služby

-

pracovní rehabilitace uživatelů sociálních služeb

6/ Cokoliv vyvstane nebo bude zájem ze strany pedagoga sdělit

Příloha č. 2 Dotazník pro pracovníky sociálních služeb Vážení, dovoluji si vás tímto požádat o anonymní vyplnění tohoto dotazníku, který je součástí praktické části mé bakalářské práce na téma „Kompetence speciálního pedagoga s ohledem na kvalitu služeb ve vybraném zařízení“. Dotazník je určený všem pracovníkům, kteří pracují v přímé péči v pobytových službách Jedličkova ústavu – Domu B, C, E a H. Vyplňte jej anonymně a prosím o jeho odevzdání Vašemu vedoucímu domu v zalepené obálce do 29. 2. 2012. Výsledky dotazníku zveřejním po dokončení a odevzdání bakalářské práce. Za pochopení a spolupráci vám všem předem mnohokrát děkuji.

Kateřina Milerová, pracovnice sociálních služeb Domu E, studentka III. ročníku TUL Liberec, obor speciální pedagogika

v Liberci 6. 2. 2012

1.

Jste muž nebo žena?

2.

Jaký je Váš věk?

3.

Jaké je Vaše nejvyšší dosažené vzdělání?

4.

Jak dlouho pracujete v Jedličkově ústavu?

5.

Měl/a jste pracovní zkušenosti s postiženými lidmi před nástupem do ústavu? /nehodící se škrtněte/

ANO

NE

Pokud ano – uveďte jaké. Pokud ne – přejděte na další otázku.

6.

Cítíte někdy při své práci s uživatele nedostatek odborných znalostí týkajících se jejich postižení? /nehodící se škrtněte/

ANO

NE

7.

Cítíte v souvislosti se svou prací potřebu průběžně se vzdělávat? /nehodící se škrtněte/

ANO

NE

Pokud ano – uveďte v jakém oboru nejvíce. Pokud ne – přejděte na další otázku.

8.

Jakou formu vzdělávání preferujete? Přiřaďte preference 1 – 5, nejvyšší preference = 1 Klasické vzdělávání na VŠ Konkrétně zaměřené kursy, výcviky mimo pracoviště Kursy, výcviky s kolegy na pracovišti pod vedením externího odborníka na danou oblast Výměna zkušeností na pracovišti na metodických poradách pod vedením příslušného odborníka Supervize pod vedením odborníka se znalostí problematiky sociální služby

9.

Máte zkušenosti se supervizí? /nehodící se škrtněte/ Pokud ano – uveďte jaké. Pokud ne – přejděte na další otázku.

ANO

NE

Následující otázky se týkají kompetencí speciálního pedagoga v Jedličkově ústavu, p.o. 10.

Přicházíte se speciálním pedagogem do pracovního styku? /nehodící se škrtněte/

ANO

NE

ANO

NE

vedoucího pracovníka, jehož názory je třeba respektovat

ANO

NE

odborníka, který garantuje odbornou stránku poskytovaných služeb

ANO

NE

kolegu, se kterým je možné konzultovat problémové situace s uživatelem

ANO

NE

ANO

NE

Pokud ano - uveďte při jaké příležitosti a jak často. Pokud ne – přejděte na další otázku.

11.

Změnil/a jste někdy při práci s uživateli sociálních služeb své rozhodnutí na základě intervence speciálního pedagoga? /nehodící se škrtněte/ Pokud ano, uveďte, o jakou šlo situaci. Pokud ne - přejděte na další otázku.

12.

13.

Speciálního pedagoga vnímáte jako: /nehodící se škrtněte/

Speciální pedagog se nejvíce angažuje: Přiřaďte preferenci 1 – 4, nejvyšší preference = 1 ve vztahu k pracovníkům sociálních služeb ve vztahu k uživatelům sociálních služeb ve vztahu k rodině uživatelů sociálních služeb ve vztahu k ostatním odborníkům a institucím

14.

Speciální pedagog se angažuje v oblasti ochrany práv uživatelů sociálních služeb, kterým poskytujete přímou péči /nehodící se škrtněte/ Pokud ano, uveďte jakou formou. Pokud ne - přejděte na další otázku.

15.

Speciální pedagog se angažuje v oblasti individuálního plánování průběhu sociální služby u uživatelů sociálních služeb, kterým poskytujete přímou péči /nehodící se škrtněte/

ANO

NE

ANO

NE

ANO

NE

ANO

NE

NEVÍM

ANO

NE

NEVÍM

ANO

NE

Pokud ano, uveďte jakou formou. Pokud ne - přejděte na další otázku.

16.

Speciální pedagog komunikuje s rodinami uživatelů, kterým poskytujete přímou péči /nehodící se škrtněte/ Pokud ano, uveďte jakou formou. Pokud ne - přejděte na další otázku.

17.

Speciální pedagog se účastní společného plánování a podpory rodin uživatelů, kterým poskytujete přímou péči /nehodící se škrtněte/ Pokud ano, uveďte jakou formou. Pokud ne - přejděte na další otázku.

18.

Speciální pedagog spolupracuje s dalšími odborníky a institucemi /nehodící se škrtněte/ Pokud ano, uveďte s jakými. Pokud ne - přejděte na další otázku.

19.

Speciální pedagog se angažuje v oblasti pracovní rehabilitace u uživatelů, kterým poskytujete přímou péči /nehodící se škrtněte/ Pokud ano, uveďte jakou formou. Pokud ne - přejděte na další otázku.

20.

Myslíte si, že by v zařízení mělo pracovat více speciálních pedagogů? /nehodící se škrtněte/ Pokud ano, uveďte důvody.

KONEC DOTAZNÍKU