Kompetence asistenta pedagoga

Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta

Kompetence asistenta pedagoga Zbyn k N mec

Katedra speciální pedagogiky Školitel: doc. PaedDr. Vanda Hájková, Ph.D. Studijní program: Pedagogika Studijní obor: Speciální pedagogika

2014

Prohlašuji, že jsem diserta ní práci na téma Kompetence asistenta pedagoga vypracoval pod vedením školitelky samostatn za použití v práci uvedených pramen a literatury. Dále prohlašuji, že tato diserta ní práce nebyla využita k získání jiného nebo stejného titulu.

V Praze, 26. 06. 2014

…………………………………… podpis

Rád bych touto cestou pod koval mé školitelce, doc. PaedDr. Vand Hájkové, Ph.D., za její cenné rady a odbornou pomoc p i vedení mé práce. Rád bych také pod koval Grantové agentu e Univerzity Karlovy, díky jejíž finan ní podpo e jsem mohl realizovat výzkum, který se posléze stal podkladem i pro tuto diserta ní práci.

V Praze, 26. 06. 2014

…………………………………… podpis

NÁZEV:

Kompetence asistenta pedagoga

AUTOR:

Zbyn k N mec

KATEDRA: Katedra speciální pedagogiky

ŠKOLITEL: doc. PaedDr. Vanda Hájková, Ph.D.

ABSTRAKT: Dizerta ní práce s názvem Kompetence asistenta pedagoga reaguje na vzr stající po et pedagogických asistent ve školství a sou asn reflektuje i dosud p etrvávající nejasnosti ohledn vymezení požadavk na asistenty a jejich innost. Cílem práce je na základ empirických poznatk

vymezit základní kompetence asistenta pedagoga s p sobností

v b žné základní škole. Teoretickými východisky práce jsou jak legislativn

dané normy pro práci asistenta

pedagoga, tak i relevantní výzkumy z R a ze zahrani í. Výzkumná ást je založena na kvalitativn orientované metodologii a pracuje s daty z osmdesáti rozhovor realizovaných s asistenty, u iteli, editeli i žáky se speciálními vzd lávacími pot ebami z dvaceti základních škol hlavního vzd lávacího proudu. Data ve výzkumu byla zpracována prost ednictvím klasifikace, kódování a schematizace za využití metody rámcové analýzy. Na základ výsledk výzkumu je v záv ru práce formulován návrh modelu kompetencí pro profesní standard asistenta pedagoga.

KLÍ OVÁ SLOVA: Asistent pedagoga; kompetence; kvalifikace; pedagogický pracovník.

TITLE:

Teacher assistant competences

AUTHOR:

Zbyn k N mec

DEPARTMENT:

Department of special education

SUPERVISOR:

doc. PaedDr. Vanda Hájková, Ph.D.

ABSTRACT: Thesis Teacher assistant competences responds to growing number of teacher assistants in educational system and reflects still remaining ambiguities in delineating requirements on assistants’ services and activities. The objective of thesis is on the basis of empirical findings define the basic competences of teacher assistant working in a regular basic school. In its theoretical part thesis works with legislative norms specifying the role of teacher assistant and with findings of relevant researches. The explorative part of thesis is based on qualitatively orientated methodology and processes data from eighty interviews realized with assistants, teachers, principals and pupils with special educational needs from twenty basic mainstream schools. Data in research were processed by classification, coding and schematization with using the form of framework analysis. From the research results author formulates the main outcome – suggested model of competences for teacher assistant professional standard.

KEYWORDS: Teacher assistant; competences; qualification; educator.

OBSAH

Úvod ...................................................................................................................................... 3 TEORETICKÁ VÝCHODISKA........................................................................................... 5 1. Kvalifikace a kompetence pedagogických pracovník ..................................................... 5 1.1 Pedagogi tí pracovníci ................................................................................................ 5 1.2 Kvalifikace pedagogických pracovník ...................................................................... 5 1.3 Kompetence pedagogických pracovník ..................................................................... 6 1.4 Klí ové kompetence .................................................................................................... 8 2. Asistent pedagoga v R .................................................................................................. 11 2.1 Historie profese asistent pedagoga .......................................................................... 11 2.2 Kvalifikace pro práci asistenta pedagoga .................................................................. 12 2.3 Nápl práce asistenta pedagoga................................................................................. 15 2.4 Asistent pedagoga a osobní asistent .......................................................................... 16 2.5 Asistenti v regionálním školství v sou asnosti.......................................................... 18 3. Profese asistenta pedagoga z pohledu eského a zahrani ního výzkumu ....................... 23 3.1 Osobnostní p edpoklady profese ve výzkumných šet eních ..................................... 24 3.2 Výzkumy zam ené na rizika v práci asistenta s žáky .............................................. 25 3.3 Výzkumy konkretizující specifické role asistenta v práci s žáky.............................. 28 3.4 Výzkumná šet ení v oblasti spolupráce asistenta s u itelem..................................... 30 VÝZKUMNÁ ÁST........................................................................................................... 32 4. Metodologie výzkumu kompetencí asistent pedagoga.................................................. 32 4.1 Metody výzkumného šet ení ..................................................................................... 32 4.2 Popis výzkumného vzorku ........................................................................................ 33 4.3 Metody zpracování a vyhodnocování dat.................................................................. 39 5. Kompetence asistenta pedagoga...................................................................................... 44 5.1 Kompetence p edm tová a didaktická....................................................................... 44 5.2 Kompetence pedagogická.......................................................................................... 49 5.3 Kompetence diagnostická a interven ní .................................................................... 54 5.4 Kompetence sociální, psychosociální a komunikativní............................................. 64 5.5 Kompetence manažerská a normativní...................................................................... 76 5.6 Kompetence profesn a osobnostn kultivující ......................................................... 82

1

5.7 Ostatní p edpoklady................................................................................................... 89 6. Celkové shrnutí................................................................................................................ 92 6.1 Návrh modelu kompetencí pro profesní standard asistenta pedagoga ...................... 94 6.2 Model kompetencí a vzd lávací standardy pro asistenta pedagoga .......................... 97 Záv r.................................................................................................................................. 102 Literatura ........................................................................................................................... 105 P ílohy ............................................................................................................................... 110 P ílohy ............................................................................................................................... 110 P íloha 1 – Kompetence u itele 1. stupn ZŠ podle J. Vašutové .................................. 111 P íloha 2 – Kompetence vychovatele ŠD/ŠK podle J. Vašutové .................................. 116 P íloha 3 – Struktura otázek ve výzkumném projektu GAUK . 663512 ..................... 120 P íloha 4 – Vzorový p epis rozhovoru s asistentkou pedagoga, v etn kódování ........ 122 P íloha 5 – Vzorový p epis rozhovoru s u itelkou, v etn kódování............................ 126 P íloha 6 – Vzorový p epis rozhovoru s editelkou školy, v etn kódování................. 128 P íloha 7 – Vzorový záznam rozhovoru s žáky, v etn kódování................................. 132 P íloha 8 – Prohlášení o ml enlivost výzkumníka ........................................................ 133 P íloha 9 – Standard studia pro asistenty pedagoga (DVPP) ........................................ 134 P íloha 10 – Standard pro Bc. SPPG – p íprava asistent pedagoga ............................ 137

2

Úvod

Jedním ze základních úkol speciální pedagogiky v jedenadvacátém století je rozši ování hranic normality a podpora proces

vedoucích k p ijetí jedinc

s postižením nebo

znevýhodn ním jako p irozené sou ásti b žné, „normální“ spole nosti. Na úrovni vzd lávání v eských školách je sou ástí t chto proces posun od segregace k integraci a posléze k inkluzi: Žáci, kte í byli na základ své odlišnosti od normy až do devadesátých let minulého století segregováni ve speciálních školách, za ali být p ed p ibližn dvaceti lety ve v tším po tu integrováni, tedy za le ováni do škol, které ovšem stále byly systémov p ipravovány pouze na žáky „b žné“. Jako vyšší stádium tohoto procesu zm ny se od po átku nového století rozvíjí koncept inkluzivního vzd lávání, které v prost edí škol hlavního vzd lávacího proudu p irozen a automaticky po ítá se vzd láváním nejen žák „b žných“, ale i všech ostatních – za v mnoha ohledech „b žného“ žáka, který má p irozený nárok na vzd lávání v „b žné“ škole, se v tomto pojetí považují i mnozí žáci se zdravotním postižením, žáci se zdravotním nebo sociálním znevýhodn ním, ale i žáci mimo ádn nadaní. Podstatou sm ování vzd lávacího systému k modelu inkluzivního vzd lávání je rozši ování cílové skupiny žák škol hlavního vzd lávacího proudu, postupné otevírání se škol v tšímu po tu1 r zných žák s r znými pot ebami. Tyto procesy p irozen zvyšují nároky na školy a pedagogy, tudíž jsou také podmi ovány zvýšenou mírou podpory, které se školám a pedagog m dostává (respektive by se dostávat m lo). Jedním z d ležitých nástroj , kterými systém podporu vzd lávání žák se speciálními pot ebami zajiš uje, je profese asistenta pedagoga; profese, která a koli má v eských školách za sebou už více než dvacetiletou historii, je stále provázena mnoha r znými nejasnostmi. Jaké vzd lání by m l mít asistent pedagoga? Co p esn by m l um t, jaké osobnostní kvality by m l do prost edí škol p inášet? Co všechno by m lo nebo m že být obsahem nápln asistent

práce asistenta pedagoga? K jakým chybám nebo nedostatk m m že v praxi docházet? Tyto a mnohé další otázky spojené s profesí a inností asistent

pedagoga jsou dosud nezodpov zeny, p ípadn jsou existující odpov di na n jen nejasné a diskutabilní. Termín kompetence je jedním z moderních a v pedagogickém diskurzu velmi

asto

používaných pojm , jejichž popularita je dána mj. i skloubením jasného významu s ur itou 1

Primárn ve smyslu v tší heterogenity, nikoli kvantity.

3

obsahovou mnohozna ností. Kompetence zde sou asn definují p edpoklady pro výkon pedagogické profese a zárove i implikují souhrn inností, které by m ly být faktickou náplní práce v dané profesi. P ekládaná práce hledá odpov di na n které z výše uvedených otázek prost ednictvím studia kompetencí asistenta pedagoga. Východisky pro toto studium jsou jak normy v oblasti legislativního ukotvení profese asistenta pedagoga, tak i výsledky n kterých d ív jších relevantních výzkum , které byly zam eny na díl í aspekty práce pedagogických asistent a realizovány jak v zkoumání kompetencí asistent

eské republice, tak i v zahrani í. Vlastní

bylo realizováno kvalitativní metodou s využitím dat

z osmdesáti rozhovor s asistenty, u iteli, editeli škol i s žáky se speciálními vzd lávacími pot ebami; data byla zpracována formou selektivních protokol

a dále klasifikována,

kódována a schematizována za využití metody rámcové analýzy. Základní kategorie pro práci s výzkumnými daty byly stanoveny na základ první zkušenosti s daty a podle struktury kompeten ních model

pro u itele prvního stupn

základní školy a pro

vychovatele školní družiny; na základ pr b žné i finální komparace výzkumných dat se stanovenými kategoriemi (a tezemi v díl ích kategoriích obsaženými) vznikl hlavní výstup výzkumu, kterým je návrh modelu kompetencí pro profesní standard asistenta pedagoga.

4

TEORETICKÁ VÝCHODISKA

1. Kvalifikace a kompetence pedagogických pracovník Pojmy jako kvalifikovaný a kompetentní se b žn synonymních nebo alespo

vyskytují bu

jako atributy vzájemn

v pozicích tém

úzce související; u jedince

kvalifikovaného se p edpokládá dosažení ur itých kompetencí a naopak na to, aby byl jedinec dostate n kompetentní, by m l projít adekvátním kvalifika ním studiem. Jak jsou tedy pojmy kvalifikace a kompetence charakterizovány v kontextu pedagogických profesí?

1.1 Pedagogi tí pracovníci Mezi pedagogické pracovníky jsou azeny zejména osoby inné ve výchovn -vzd lávací oblasti v rámci škol v regionálním školství, p ípadn také v rámci edukace probíhající ve školských poradenských za ízeních. Samotný pojem pedagogický pracovník je v eském prost edí vymezován zákonem . 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a zm n n kterých zákon ( esko, 2004b), který v § 2, odstavci 1 uvádí, že „pedagogickým pracovníkem je ten, kdo koná p ímou vyu ovací, p ímou výchovnou, p ímou speciáln pedagogickou nebo p ímou pedagogickopsychologickou innost p ímým p sobením na vzd lávaného“; dále pak zákon uvádí, že pedagogickým pracovníkem je zam stnanec, který vykonává p ímou pedagogickou innost v rámci instituce vykonávající innost školy nebo v za ízení sociálních služeb. Podle odstavce 2 téhož paragrafu zákona jsou mezi pedagogické pracovníky azeni u itelé, pedagogové v za ízení pro další vzd lávání pedagogických pracovník , vychovatelé, speciální pedagogové, pedagogové volného asu, asistenti pedagoga, vedoucí pedagogi tí pracovníci a metodici prevence v pedagogicko-psychologických poradnách, v kontextu zákona je pak možné jako pedagogické pracovníky vnímat i psychology s p sobností v oblasti školství.

1.2 Kvalifikace pedagogických pracovník Kvalifikace pedagogických pracovník je v širším smyslu chápána jako soubor více i mén konkrétních p edpoklad nutných pro výkon výchovné a vzd lávací innosti. Pr cha, Walterová a Mareš (2009, s. 137) definují kvalifikaci jako „zp sobilost pro vykonávání ur itého povolání nebo pro sjednaný druh pracovní

innosti, a to

s p edepsaným stupn m složitosti, p esnosti a namáhavosti práce a ve vyžadované kvalit “.

5

Titíž auto i dále upozor ují na ur ité rozdíly mezi pojmy kvalifikace a kompetence, kdy kvalifikace je pojímána jako relativn

stálý znak pracovníka vymezený p íslušnými

právními p edpisy a ur ující adekvátní profesní za azení, kompetence jsou pak charakterizovány jako díl í sou ásti celkové kvalifikace, které mohou být v ase prom nlivé.

Dosažení

kvalifikace

je

rovn ž

vnímáno

jako

výsledek

procesu

organizovaného vzd lávání, zejména v oblasti odborného školství. Zákon . 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a zm n n kterých zákon ( esko, 2004b) v § 3 rovn ž uvádí základní kvalifika ní požadavky na pedagogické pracovníky: t emi základními požadavky, spole nými pro výkon profesí všech pedagogických pracovník

bez rozdílu, jsou požadavky na plnou zp sobilost k právním úkon m,

bezúhonnost a zdravotní zp sobilost. Dále pak zákon uvádí, že pedagogický pracovník musí mít dostate nou odbornou kvalifikaci pro pedagogickou innost, kterou vykonává – tato odborná kvalifikace se pak p irozen dále diferencuje podle požadavk na jednotlivé pedagogické profese2. Posledním obecným legislativn vymezeným p edpokladem pro výkon innosti pedagogického pracovníka je prokázání znalosti eského jazyka – tento p edpoklad se ovšem automaticky považuje za spln ný u osob, které získaly odbornou kvalifikaci ve studijním programu vyu ovaném v eském jazyce (a nevyžaduje se u pedagogických pracovník

s p sobností ve školách s jiným než

eským vyu ovacím

jazykem ani u vyu ujících cizího jazyka nebo konverzace v cizím jazyce).

1.3 Kompetence pedagogických pracovník Pojem kompetence se v diskurzu humanitních obor

za al používat v šedesátých a

sedmdesátých letech dvacátého století. Po átky používání tohoto pojmu lze podle Pr chy (2009, s. 242) nalézt v práci amerického lingvisty Noama Chomského, který „definoval kompetenci jakožto mentální schopnost rodilého mluv ího vytvá et na základ znalosti gramatických pravidel nekone né množství v t p íslušného jazyka, resp. na základ této znalosti v ty p ijímat od jiných mluv ích a interpretovat je“. V širším, p eneseném smyslu pak našel termín kompetence své místo v oblasti vzd lávání pedagog , kde podle Pr chy, Walterové a Mareše (2009, s. 129) p edstavuje „soubor v domostí, dovedností, postoj a hodnot d ležitých pro výkon u itelské profese“. V tomto pojetí se kompetence u itele „vztahují k profesní, obsahové a osobnostní složce standardu u itelství“ (tamtéž).

2

Požadavky na odbornou kvalifikaci asistenta pedagoga jsou blíže specifikovány kapitole 2.2 této práce.

6

Ucelený návrh profesních kompetencí pedagogických pracovník byl v eské republice vytvo en v rámci projektu Podpora práce u itel , který v letech 2000 a 2001 s finan ní podporou MŠMT realizovali pracovníci z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze ve spolupráci s kolegy z Pedagogické fakulty Masarykovy Univerzity v Brn . Jedním z výstup toho projektu byl návrh prezentovaný Vašutovou (2001), zahrnující základní vymezení kompetencí u itel mate ských škol, u itel 1. stupn základních škol, u itel všeobecn vzd lávacích p edm t na 2. stupni základních škol a ve školách st edních, u itel odborných p edm t , mistr odborné výchovy a vychovatel školní družiny nebo školního klubu3. V n kterých díl ích kompetencích se uvedení pedagogi tí pracovníci liší, základní kompetence vázané na pedagogickou innost ale z stávají z v tšiny t chto profesí shodné – jak dokládá Vašutová (2001, s. 40): „Ukazuje se, že jádro profesního standardu, vyjád ené v klí ových kompetencích, je shodné pro všechny kategorie u itel

a

pedagogických pracovník . Odlišují se pouze ve specifikách a preferencích n kterých kompetencí, což je dáno jejich diferencovanými rolemi odpovídajícími dané úrovni vzd lávání a druhu instituce.“ Ilustrativním p íkladem – zvoleným také pro svou obsahovou blízkost k profesi asistenta pedagoga – m že být vymezení profesního standardu u itele prvního stupn základní školy, u n hož uvádí Vašutová (2001, s. 101 – 108) následující kompetence: •

kompetence p edm tová, zahrnující znalosti vyu ovacích p edm t prvního stupn , schopnost rozvíjení t chto znalostí prost ednictvím vyhledávání nových informací v daných oblastech i schopnost vytvá ení mezip edm tových vazeb;

•

kompetence didaktická a psychodidaktická, založená na zvládnutí strategií vyu ování a hodnocení žák spojeném se schopností zohled ovat psychologicky a sociáln podmín né individuální pot eby žák ;

•

kompetence obecn

pedagogická, spo ívající v dobré orientaci v procesech

výchovy a vzd lávání a jejich realizaci v rámci vzd lávací soustavy, obsahuje ale i znalost práv dít te a schopnost jejich prosazovaní za sou asného maximální rozvíjení individuálních schopností žák ; •

kompetence diagnostická a interven ní, obsahující jak schopnost využití pedagogické diagnostiky ve vztahu k individuálním pot ebám žák a ke kvalit

3

Pro bližší ilustraci jsou v p ílohách této práce doslovn citovány dva z t chto návrh profesních kompetencí – ty, které se obsahov nejvíce blíží práci asistenta pedagoga v základní škole, tj. návrhy profesních kompetencí u itele prvního stupn základní školy a návrh profesních kompetencí vychovatele školní družiny

7

sociálních vztah ve t íd , tak i schopnost ešení výchovných problém a sociáln patologických jev ; •

kompetence sociální, psychosociální a komunikativní, zahrnující znalosti vlivu sociálního prost edí na rozvoj žák , schopnosti aktivního utvá ení t ídního klimatu a schopnosti správné komunikace s žáky, jejich rodi i i dalšími partnery školy;

•

kompetence manažerská a normativní, založená na znalosti legislativních i dalších školních dokument , ovládnutí školní administrativy a evidence žák , sou asn ale i p edpokládající organiza ní schopnosti podstatné pro vedení skupiny žák ;

•

kompetence profesn

a osobnostn

kultivující, vycházející ze všeobecného

spole enskov dního p ehledu a schopnosti jeho projekce do utvá ení hodnotové orientace žák , a dále obsahující znalost profesní etiky, schopnost týmové práce a sebereflexe vlastní pedagogické innosti; •

ostatní p edpoklady, jako jsou psychická odolnost a fyzická zdatnost, odpovídající zdravotní stav a mravní bezúhonnost.

Vedle samotného pojmu kompetence se v souvislosti s problematikou vzd lávání m žeme setkat s ozna ením kompetencí klí ových, pro které je charakteristický d raz na jejich d ležitost a nepostradatelnost.

1.4 Klí ové kompetence S termínem klí ové kompetence se podle Pr chy (2009, s. 242) m žeme, zejména v souvislosti s teoriemi odborného vzd lávání, v pedagogice setkávat už od sedmdesátých let dvacátého století (p vodn pod termínem „klí ové kvalifikace“), kdy tento termín použil n mecký pedagog Dieter Mertens jako ozna ení nejd ležit jších p edpoklad pro výkon povolání. P esné vymezení pojmu klí ové kompetence je tématem již dlouho probíhající a dosud neukon ené diskuze – jak uvádí studie Výkonné agentury pro vzd lávání, kulturu a audiovizuální oblast p i Evropské komisi: „Hlavní záv rem vyplývajícím z mnoha p ísp vk

v oblasti hledání definice termínu klí ové kompetence je, že žádná zcela

univerzální definice tohoto termínu neexistuje. Navzdory rozdíl m ve vnímání a intepretaci pojmu se v tšina expert shoduje, že na to, aby kompetence mohla nést atributy jako klí ová, jádrová nebo základní, musí být pot ebná a prosp šná jakémukoli jednici i spole nosti jako celku. Musí umožnit jedinci, aby se úsp šn integroval do r zných sociálních prost edí a zárove z stal nezávislý a osobnostn stálý v podmínkách jemu

8

známých, stejn

jako v podmínkách nep edvídatelných. S ohledem na to, že každé

prost edí m že být subjektem zm ny, musí klí ové kompetence umožnit jedinci, aby stále aktualizoval a rozvíjel své znalosti i dovednosti, a tak držel krok s nejnov jším pokrokem.“4 (Eurydice, 2002, s. 13) Diskuze o klí ových kompetencích probíhají zpravidla v plurálu daného pojmu, p edpokládá se v tší i menší soubor p edpoklad

pro výkon specifikované innosti.

Alternativní pohled nabízí Helus (2001, s. 48), který – v singuláru daného termínu – mluví o „kompetenci, vyjad ující základní smysl a cíl u itelovy profese; smysl a cíl, vtiskující této profesi charakter povolání k jedné z antropologicky základních služeb

lov ka

lov ku“; tato kompetence je realizována prost ednictvím odborn i eticky správného nastavení vztahu pedagoga k dít ti nebo dospívajícímu. Z této klí ové kompetence pak vyplývají n které druhotné, díl í kompetence, mezi kterými je podle Heluse (tamtéž) d ležité zejména: -

porozum ní pedagoga pro odkázanost dít te na procesech vzd lávání, které jsou zdrojem jeho osobnostního r stu;

-

porozum ní pedagoga pro vzd lávací potenciál dít te;

-

porozum ní pedagoga pro životní podmínky dít te a jejich vliv na vzd lávání dít te;

-

porozum ní pedagoga pro bariéry, které omezují vzd lávací potenciál dít te a které je pot eba cílen odstra ovat.

Nejd ležit jší kompetence pedagogických pracovník – jak je patrné z výše uvedeného – jsou pro tyto pracovníky v mnoha ohledech spole né, v jednotlivých pedagogických profesích ale nabývají v tší i menší d ležitost a jsou dopl ovány dalšími, profesn specifickými kompetencemi. Nakolik jsou jednotlivé základní kompetence významné

4

„The main conclusion to be drawn from the large number of contributions to this search for a definition is that there is no universal definition of the notion of ‘key competence’. Despite their differing conceptualisation and interpretation of the term in question, the majority of experts seem to agree that for a competence to deserve attributes such as ‘key’, ‘core’, ‘essential’ or ‘basic’, it must be necessary and beneficial to any individual and to society as a whole. It must enable an individual to successfully integrate into a number of social networks while remaining independent and personally effective in familiar as well as new and unpredictable settings. Finally, since all settings are subject to change, a key competence must enable people to constantly update their knowledge and skills in order to keep abreast of fresh developments.” (Eurydice, 2002, s. 13)

9

v relativn nové profesi asistenta pedagoga, p ípadn jaké specifické kompetence jsou pro tuto profesi p ízna né, je hlavním tématem výzkumné ásti této práce.

10

2. Asistent pedagoga v R Asistent pedagoga je – v pojetí N mce (2009, s. 424) – „pomocník pedagoga, u itele, který se m že významnou m rou podílet na eduka ním procesu nejen ve škole, ale i v oblasti mimoškolní výchovy. Jeho kompetence jsou legislativn vymezeny a upraveny v tom smyslu, že se podílí na podp rném vzd lávání a integraci žáka“. Ve vzd lávacím systému je asistent pedagoga relativn novou profesí, jejímž základním ú elem je podpo it vzd lávání žák se speciálními vzd lávacími pot ebami. Ve školách v eské republice se profese asistent rozvíjí už p ibližn dv desetiletí, b hem kterých doznala etných zm n.

2.1 Historie profese asistent pedagoga S asistenty pedagoga se ve vzd lávacím systému v eské republice m žeme setkávat od devadesátých let dvacátého století. Ve vzd lávání žák se zdravotním postižením byla pozice asistenta pedagoga významn ji rozší ena po roce 1997, kdy byla vykonávána zejména ve speciálních školách mladými muži v rámci tzv. „civilní služby“ (alternativního pln ní povinné vojenské služby). Rozší ení profese napomohlo p ijetí vyhlášky . 127/1997 Sb. o speciálních školách a speciálních mate ských školách ( esko, 1997), podle které mohli zabezpe ovat vzd lávací

innosti ve speciálních t ídách pro žáky

s poruchou autistického spektra, t ídách pro žáky hluchoslepé, p ípravných stupních a t ídách pro žáky s více vadami dva pedagogi tí pracovníci; oním druhým pedagogickým pracovníkem se zde stávali práv asistenti. Paraleln , a dokonce o n kolik let d íve, se profese asistent pedagoga za ala rozvíjet ve vzd lávání žák výhradn

se sociálním znevýhodn ním – první asistenti u t chto žák , tehdy

z ad pracovník

z romského etnika, byli v R zam stnáni v roce 1993

v Ostrav , na církevní základní škole vzd lávající v tší po et romských sociáln znevýhodn ných žák . O ty i roky pozd ji, v letech 1997 – 1998 došlo k uzákon ní asistentské profese, tehdy ješt jako formy podpory sm ované výhradn do vzd lávání romských žák ; i samotná pozice byla oficiáln nazvána „romský asistent“ (MŠMT, 1998). Za pozornost jist stojí strmý nár st po tu asistent , ke kterému došlo po uzákon ní profese – z dvaceti asistent v celé R v roce 1997 na dv st t icet asistent v roce 2001 (Barto ová, 2003); došlo tak k unikátnímu jevu, kdy v republice, ve které zam stnanost Rom od po átku devadesátých let dlouhodob klesala, vznikla nová odborná profese, v níž vzrostl po et romských pracovník b hem ty let na více než desetinásobek.

11

Širší pojetí funkce asistenta pracujícího s žáky se sociálním znevýhodn ním bylo oficiáln ustanoveno pokynem ministerstva školství v roce 2001, kdy byl název profese zm n n na „vychovatel – asistent u itele“ a rovn ž bylo upušt no od p ímého propojení práce asistenta a romské etnicity; v nové koncepci profese byla práce asistent zam ena na podporu všech žák se sociálním znevýhodn ním, vztah k romskému etniku byl zmín n pouze ve formulaci, podle které m l být asistent vybírán „z osob dob e znajících prost edí, z n hož v p evážné v tšin žáci pocházejí (nap . asistent z prost edí romské komunity)“ (MŠMT, 2001, s. 20). Sou asná koncepce práce pedagogických asistent vychází z platné školské legislativy z let 2004 a 2005 a zcela opouští jak d raz na etnickou p íslušnost, tak i díl í kategorizaci speciálních vzd lávacích pot eb žák ; na legislativní úrovni tedy existuje pouze jedna profese s ozna ením „asistent pedagoga“, bez dalšího rozlišování podle kategorie žák , se kterými asistent pracuje. V praxi byla ovšem jednotná profese v minulých letech dále len na prost ednictvím existence dvou dota ních program , ze kterých byli asistenti pedagoga financováni – samostatn asistent

existujícího dota ního programu na financování

pedagoga pro žáky se zdravotním postižením a paraleln

dota ního programu na financování asistent

5

vyhlašovaného

pedagoga pro žáky se sociálním

znevýhodn ním.

2.2 Kvalifikace pro práci asistenta pedagoga Oficiální kvalifikace pro práci asistenta pedagoga je v eské republice dána legislativn , již zmi ovaným zákonem . 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o zm n n kterých zákon ( esko, 2004), který vedle p edpoklad obecn platných pro všechny pedagogické pracovníky (viz kap. 1.2) pro profesi asistenta pedagoga dále specifikuje požadované vzd lání. Po novelizaci p vodního zn ní zákona zákonem . 198/2012 Sb. ( esko, 2012) jsou v tomto ohledu u asistenta pedagoga rozlišovány dv úrovn , z nichž požadavky na vyšší úrove jsou definovány následovn :

㤠20 Asistent pedagoga 5

Soub žnost je zde mín na spíše rámcov , v horizontu let; nijak se tedy nevztahuje k jinak nesourodé koncepci, kdy MŠMT v uplynulých letech diferencuje financování i asov a zatímco dota ní program asistenty pedagoga pro žáky se zdravotním postižením vyhlašuje na ja e s platností na školní rok, dota ní program na asistenty pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodn ním vyhlašuje na podzim s platností na rok kalendá ní

12

(1) Asistent pedagoga, který vykonává p ímou pedagogickou innost ve t íd , ve které se vzd lávají d ti nebo žáci se speciálními vzd lávacími pot ebami, nebo ve škole zajiš ující vzd lávání d tí a žák formou individuální integrace, získává odbornou kvalifikaci a)

vysokoškolským vzd láním získaným studiem v akreditovaném studijním programu

v oblasti pedagogických v d, b)

vysokoškolským vzd láním získaným studiem jiného akreditovaného studijního

programu než podle písmene a) a vzd láním v programu celoživotního vzd lávání uskute ovaném vysokou školou a zam eném na pedagogiku, studiem pedagogiky, nebo absolvováním vzd lávacího programu pro asistenty pedagoga uskute ovaného vysokou školou nebo za ízením pro další vzd lávání pedagogických pracovník (dále jen „studium pro asistenty pedagoga“), c)

vyšším odborným vzd láním získaným ukon ením akreditovaného vzd lávacího

programu vyšší odborné školy v oboru vzd lání s pedagogickým zam ením, d)

vyšším

odborným

vzd láním

získaným

ukon ením

jiného

akreditovaného

vzd lávacího programu než podle písmene c) a vzd láním v programu celoživotního vzd lávání uskute ovaném vysokou školou a zam eném na pedagogiku, studiem pedagogiky, nebo studiem pro asistenty pedagoga, e)

st edním vzd láním s maturitní zkouškou získaným ukon ením vzd lávacího

programu st edního vzd lávání v oboru vzd lání s pedagogickým zam ením, nebo f)

st edním vzd láním s maturitní zkouškou získaným ukon ením jiného vzd lávacího

programu st edního vzd lávání než podle písmene e) a vzd láním v programu celoživotního vzd lávání uskute ovaném vysokou školou a zam eném na pedagogiku, studiem pedagogiky, nebo studiem pro asistenty pedagoga.“

Minimálním požadavkem je zde tedy ukon ené st edoškolské vzd lání s maturitou a základní pedagogické vzd lání získané bu

v rámci studia na st ední škole

s pedagogickým zam ením, nebo absolvováním kurzu pro asistenty pedagoga; maximální

13

možnou kvalifikaci zde asistent získává absolvováním vysokoškolského studia v pedagogickém oboru. Nižší úrove asistenta pedagoga a pot ebnou kvalifikaci zákon definuje takto: „(2) Asistent pedagoga, který vykonává p ímou pedagogickou

innost spo ívající

v pomocných výchovných pracích ve škole, ve školském za ízení pro zájmové vzd lávání, ve školském výchovném a ubytovacím za ízení, ve školském za ízení pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy, nebo ve školském za ízení pro preventivn výchovnou pé i, získává odbornou kvalifikaci a)

vzd láním podle odstavce 1,

b)

st edním vzd láním s výu ním listem získaným ukon ením vzd lávacího programu

st edního vzd lávání a studiem pedagogiky, c)

st edním vzd láním získaným ukon ením vzd lávacího programu st edního

vzd lávání v oboru vzd lání zam eném na p ípravu asistent pedagoga, d)

st edním vzd láním získaným ukon ením vzd lávacího programu st edního

vzd lávání a studiem pedagogiky, nebo studiem pro asistenty pedagoga, nebo e)

základním vzd láním a studiem pro asistenty pedagoga.“

Pro nižší úrove asistenta pedagoga je tedy v danou chvíli považováno za dostate né i st edoškolské vzd lání bez maturity nebo i jen vzd lání základní, podmínkou je ale absolvování kvalifika ního kurzu pro asistenty pedagoga. Pon kud problematické pro praxi je ne zcela p esné vymezení nižší úrovn asistenta pedagoga – zákon uvádí, že by se m lo jednat o asistenta vykonávajícího „pomocné výchovné práce“ ( esko, 2012), ostatní školská legislativa ovšem tuto kategorii inností nijak a nikde nespecifikuje. Jedinou normou, ve které se termín pomocné výchovné práce také objevuje, je na ízení vlády . 222/2010 Sb., o katalogu prací ve ve ejných službách a správ , ve kterém jsou v p íloze íslo 2.16.05 specifikovány platové t ídy pro za azení asistenta pedagoga; u 4. platové t ídy je uveden tento popis innosti asistenta: „1. P ímá pedagogická

innost spo ívající v pomocných výchovných pracích zam ených na

zkvalitn ní spole enského chování d tí a žák

nebo student . 2. P ímá pedagogická

innost spo ívající v pomocných výchovných pracích zam ených na vytvá ení základních

14

pracovních, hygienických a jiných návyk .“ Vzhledem k tomu, že u popisu ostatních platových t íd se termín pomocné výchovné práce neobjevuje, lze usuzovat, že asistent nižší úrovn (tj. asistent bez maturity) by m l být za azený práv do 4. platové t ídy, to ovšem nijak nevyjas uje obsah samotného zmi ovaného termínu – a protože není jasné, co to jsou pomocné výchovné práce, ani zda nap íklad podpora žák

se speciálními

vzd lávacími pot ebami v b žných základních školách jde tímto termínem ozna ovat, nelze také jednozna n ur it, zda je v bec možné na základních školách asistenta bez maturity zam stnávat – tyto legislativní nejasnosti bohužel vedly v praxi i k tomu, že n kte í zkušení asistenti s dlouholetou praxí (zejména z ad bývalých romských asistent ), kte í nem li st edoškolské vzd lání s maturitou, byli po uvedení novely zákona v platnost (v zá í 2012) propoušt ni z pracovního pom ru, a to z toho d vodu, že editelé p íslušných škol nem li jistotu, zda je doty ný pro danou pozici dostate n kvalifikován.

2.3 Nápl práce asistenta pedagoga Nápl práce asistenta pedagoga je oficiáln vymezována vyhláškou . 73/2005 Sb., o vzd lávání d tí, žák a student se speciálními vzd lávacími pot ebami a d tí, žák a student

mimo ádn

nadaných – tato vyhláška, ve zn ní pozd jších úprav daných

vyhláškou . 147/2011 Sb., v § 7 uvádí základní innosti asistenta pedagoga následovn :

„(1) Hlavními innostmi asistenta pedagoga jsou: a) pomoc pedagogickým pracovník m školy p i výchovné a vzd lávací innosti, pomoc p i komunikaci se žáky a zákonnými zástupci žák a komunitou, ze které žák pochází, b) podpora žák m p i p izp sobení se školnímu prost edí, c) pomoc žák m p i výuce a p i p íprav na výuku, d) nezbytná pomoc žák m s t žkým zdravotním postižením p i sebeobsluze a pohybu b hem vyu ování a p i akcích po ádaných školou mimo místo, kde škola v souladu se zápisem do školského rejst íku uskute uje vzd lávání.“

Zejména poslední bod – pomoc žák se zdravotním postižením p i sebeobsluze a p i akcích po ádaných v rámci výuky mimo budovu školy – byl d ležitou sou ástí legislativních zm n z roku 2011; v období p ed t mito zm nami nebyla tato povinnost v náplni práce asistent pedagoga zakomponována a školy vzd lávající žáky s t žkým

15

zdravotním postižením tak musely

ešit problematiku asistence t mto žák m p i

sebeobsluze r znými alternativními, asto neoficiálními cestami. V souvislosti s koncepcí nápln práce se profese asistent pedagoga setkává v sou asném vzd lávacím systému zejména s dv ma podstatnými problémy: a. samotné vymezení nápln práce asistenta pedagoga je ve vyhlášce popsáno jen velmi obecn a sou asn nejsou k dispozici žádné další normativní nebo metodické návody, které by pomohly editel m škol lépe se zorientovat v požadavcích na asistenty6; b. není jasn dáno rozd lení práce asistenta pedagoga na p ímou a nep ímou innost, nejsou dostupné jednozna né odpov di na otázky, zda by v bec asistent pedagoga m l mít v úvazku prostor pro nep ímou pedagogickou innost, p ípadn v jakém rozsahu a k jakým úkon m by jí m l využívat. Rámcov se ke druhému z uvád ných problém vztahuje na ízení vlády . 273/2009 Sb., kterým se m ní na ízení vlády . 75/2005 Sb., o stanovení rozsahu p ímé vyu ovací, p ímé výchovné p ímé speciáln

pedagogické a p ímé pedagogicko-psychologické

innosti

pedagogických pracovník ( esko, 2009) – podle tohoto na ízení iní p ímá pedagogická innost asistenta pedagoga p i plném úvazku 20 až 40 hodin týdn ; ur ení konkrétního rozsahu p ímé a nep ímé pedagogické

innosti asistenta je ponecháno v kompetenci

editele školy. To ovšem znamená, že asistent s plným pracovním úvazkem m že mít celých 40 hodin pracovního úvazku vyhrazených na p ímou pedagogickou innost, stejn tak ale m že mít jen 20 hodin p ímé pedagogické innosti a k tomu 20 hodin pedagogické práce nep ímé – takovéto potenciální disproporce se nevyskytují u žádného jiného pedagogického pracovníka.

2.4 Asistent pedagoga a osobní asistent Ve vzd lávacím systému

eské republiky se krom asistent pedagoga m žeme v menší

mí e setkat také s osobními asistenty – na první pohled podobající se profese se ovšem v mnoha ohledech významn liší: Osobní asistent je pracovníkem v oblasti sociálních služeb, asistent pedagoga je zam stnáván v oblasti školství; osobní asistent je kvalifikován podle zákona o sociálních službách, kvalifikace asistenta pedagoga je stanovována podle zákona o pracovnících pedagogických; osobní asistent pracuje výhradn

s žákem se

6

Ambici alespo áste n ešit tento problém má nov vydaná publikace Asistent pedagoga v inkluzivní škole, jejímiž autory jsou N mec, Šimá ková-Lauren íková a Hájková (2014).

16

zdravotním postižením, asistent pedagoga pomáhá v první ad

u iteli a m že být

k dispozici k práci se všemi žáky ve t íd /škole. Zcela zásadní odlišnost vzniká v rovin pracovn -právní – zatímco osobní asistent je zpravidla zam stnancem neziskové organizace a dostupnost jeho služeb se m že lišit v závislosti na

etnosti výskytu

p íslušných neziskových organizací v lokalit , tedy jde o opat ení zna n nesystémové, asistent pedagoga je zam stnancem školy a dostupnost jeho služeb by m la být stejná bez ohledu na regionální p íslušnost školy, tedy jde o opat ení systémové.

Tab. 1 Asistent pedagoga a osobní asistent Osobní asistent

Asistent pedagoga

Požadovaná

Podle zákona . 108/2002 Sb., o

Podle zákona . 563/2004 Sb., o

kvalifikace

sociálních službách (pro

pedagogických pracovnících (ve

zam stnance NNO7)

zn ní zákona . 198/2012)

Obvykle nestátní nezisková

Škola nebo školské za ízení

Zam stnavatel

organizace Financování

Z rozpo tu NNO, obvykle za sou asného p isp ní rodi

žáka se

Z rozpo tu školy, která získá dotaci od MŠMT/kraje (z

zdravotním postižením

dota ních program na AP8)

Definována smlouvou mezi

Definována editelem školy

zam stnavatelem a zákonnými

v pracovní smlouv (podle

zástupci žáka

vyhlášky . 73/2005 Sb. ve zn ní

Nápl práce

vyhlášky . 147/2011 Sb.) Cílová skupina

Pracuje výhradn s žákem

M že pracovat se všemi žáky

poskytované

se zdravotním postižením/

v dané t íd /škole – podle dohody

podpory

zdravotním znevýhodn ním

s u itelem/ editelem

Tabulka: autor práce.

7 8

NNO – nestátní nezisková organizace AP – asistent pedagoga

17

Významný rozdíl je i ve zp sobu financování t chto dvou profesí – zatímco profese asistenta pedagoga je pln hrazena ze státního rozpo tu (resp. v menším po tu p ípad z rozpo tu Evropského sociálního fondu) a tedy je pro zákonné zástupce žák bezplatná, na služby osobního asistenta zpravidla musí rodina žáka se zdravotním postižením p ispívat. P ípady, popisované Uzlovou (2010), p i kterých editel školy podmi uje p ijetí žáka se zdravotním postižením tím, že rodina žáka zajistí placeného osobního asistenta, jsou tak zcela proti základnímu právu na bezplatné vzd lávání. Jako ur itou alternativu práce pedagogických i osobních asistent uvádí Uzlová (2010, s.77-78) metodu vzájemného u ení žák ve dvojicích, tzv. peer teaching. Tato metoda, jakkoli jinak velmi vhodná, nem že být ale považována za plnohodnotnou alternativu podpory asistenta pedagoga, z v tšího množství d vod

zejména proto, že u žáka se

speciálními vzd lávacími pot ebami omezuje právo na to být nezávislý na dobré v li ostatních.

2.5 Asistenti v regionálním školství v sou asnosti S rozvojem inkluzivního pojetí vzd lávání v eských školách a s rozvíjející se vzd lávací politikou státu, který stále více vnímá edukaci žák se speciálními vzd lávacími pot ebami v b žných školách jako p ednostní variantu vzd lávání t chto žák , významn roste po et asistent pedagoga. Jak ukazují statistiky ministerstva školství, dochází u pozice asistenta v posledních letech k meziro nímu nár stu po tu pracovník o více než deset procent; na konci zá í roku 2010 p sobilo v eském vzd lávacím systému 5314 asistent pedagoga, o rok pozd ji už to bylo 5951 asistent pedagoga a k t icátému zá í 2012 už 6576 asistent pedagoga. Navzdory nár stu po tu asistent

pedagoga je celkov

po et t chto podp rných

pedagogických pracovník stále nedostate ný jak ve vztahu k požadavk m škol, které každý rok žádají o daleko více asistent , než ve výsledku dostanou, tak i v porovnání s n kterými státy západní Evropy9.

Z celkových údaj o po tu asistent pedagoga v R stojí za pozornost ur itý nepom r mezi po tem asistent , kte í p sobí ve t ídách a školách s žáky se zdravotním postižením – 9

Nap . Keating a O’Connor (2012) uvád jí, že v Irsku bylo pro školní rok 2012/2013 z ízeno více než 10 tisíc míst asistent – tedy v zemi, která má ve srovnání s R mén než polovi ní po et obyvatel, bylo zam stnáno o 3500 asistent více. Tarry a Cox (2013) s odkazem na oficiální statistiky konstatují, že ve Velké Británii bylo v roce 2011 evidováno více než 273 tisíc asistent pedagoga – tedy v zemi, která má ve srovnání s R šestkrát více obyvatel bylo p ibližn 45krát více asistent pedagoga.

18

t ch bylo ve školním roce 2012/2013 tém

šest tisíc – a asistent pedagoga s p sobností

ve t ídách a školách s žáky se sociálním znevýhodn ním, kterých v témže školním roce bylo mírn p es šest set. Jen málo na tomto nepom ru m ní konstatování, že asistenti pedagoga u žák

se sociálním znevýhodn ním

ast ji mají plný pracovní úvazek –

pr m rný pracovní úvazek u t chto asistent ve školním roce 2012/2013 byl 0,79, zatímco asistenti pedagoga u žák se zdravotním postižením byli v témže období zam stnáni v pr m ru jen na 0,64 úvazku.

Tab. 2 Asistenti pedagoga v regionálním školství

Asistenti pedagoga (AP)

AP pro d ti/žáky se zdravotním postižením (po et fyzických osob) AP pro d ti/žáky se zdravotním postižením (p epo teno na plné úvazky) AP pro d ti/žáky se sociálním znevýhodn ním (po et fyzických osob) AP pro d ti/žáky se sociálním znevýhodn ním (p epo teno na plné úvazky)

Po et asistent pedagoga celkem (fyzických osob) Tabulka: autor práce.

Školní rok

Školní rok

Školní rok

2010/2011

2011/2012

2012/201310

4771

5386

5966

3159,1

3483,1

3797,1

543

565

610

459,9

450,6

479,4

5314

5951

6576

Zdroj dat: statistické databáze MŠMT (2014).

Stejn jako u ostatních pedagogických profesí i u asistent pedagoga je patrná výrazná feminizace profese. Procentuální zastoupení muž z celkového po tu asistent pedagoga se pohybuje pod hranicí deseti procent, navíc meziro n mírn klesá – z úrovn 6,7% v zá í 2010 na 6,4% v zá í 2011 a 6,3% v zá í 2012. V porovnání podle klasifikace vzd lávacích pot eb podporovaných žák je patrné vyšší procentuální zastoupení muž mezi asistenty pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodn ním, kde muži tvo í více než

10

Souhrnná data za rok 2013/2014 ješt nebyla v dob dokon ení této práce dostupná.

19

deset procent z celkového po tu asistent tohoto typu – 14,2% v roce 2010, 12,9% v roce 2011, 13,3% v roce 2012.

Tab. 3 Asistenti pedagoga v R podle pohlaví

Asistenti pedagoga

Školní rok

Školní rok

Školní rok

(po ty fyzických osob)

2010/2011

2011/2012

2012/2013

280

305

330

4491

5081

5636

77

73

81

466

492

529

AP celkem – muži

357

378

411

AP celkem – ženy

4957

5573

6165

AP pro d ti/žáky se zdravotním postižením – muži AP pro d ti/žáky se zdravotním postižením – ženy AP pro d ti/žáky se sociálním znevýhodn ním – muži AP pro d ti/žáky se sociálním znevýhodn ním – ženy

Tabulka: autor práce.

Zdroj dat: statistické databáze MŠMT (2014).

Zajímavé srovnání, které m že do jisté míry i ilustrovat p ístup regionálních samospráv k podpo e vzd lávání žák

se speciálními vzd lávacími pot ebami, m že nabídnout

komparace po tu asistent podle jednotlivých kraj v eské republice. V po tu asistent p sobících ve t ídách s žáky se zdravotním postižením se na nejvyšších p í kách, tedy s nejvyšším po tem asistent tohoto typu, umis ují St edo eský kraj a Jihomoravský kraj. Opa né pozice vykazují – a tedy nejmén asistent u žák se zdravotním postižením evidují – kraje Karlovarský a Liberecký. Sou asn

je nutné upozornit na to, že uvád né údaje mohou být v ur itém ohledu

zavád jící, protože po ítají s fyzickými osobami a nikoli s p epo etnými úvazky – i zde jsou totiž velmi významné rozdíly: Nap íklad ve St edo eském kraji vycházel ve školním roce 2012/2013 podle statistik MŠMT pr m rný úvazek jednoho asistenta pouze na 0,44,

20

zatímco v Moravskoslezském kraji byl v témže období pr m rný úvazek asistenta pedagoga 0,79.

Tab. 4 Po ty asistent pedagoga pro žáky se zdravotním postižením podle kraj Asistenti pedagoga pro žáky se zdravotním postižením (kraje + po ty fyzických osob) Školní rok 2011/2012

Školní rok 2012/2013

1. Jihomoravský kraj (716 asistent )

1. Jihomoravský kraj (848 asistent )

2. St edo eský kraj (590 asistent )

2. St edo eský kraj (673 asistent )

3. Hl. m sto Praha (586 asistent )

3. Moravskoslezský kraj (655 asistent )

…

…

12. Pardubický kraj (231 asistent )

12. Pardubický kraj (231 asistent )

13. Karlovarský kraj (159 asistent )

13. Karlovarský kraj (186 asistent )

14. Liberecký kraj (124 asistent )

14. Liberecký kraj (136 asistent )

Tabulka: autor práce.

Zdroj dat: statistické databáze MŠMT (2014).

Zajímavá zjišt ní nabízí i srovnání po tu asistent pedagoga a po tu žák se zdravotním postižením v jednotlivých krajích: Nap íklad ve školním roce 2012/2013 bylo v Libereckém kraji na úrovni základních škol evidováno 3075 žák

se zdravotním

postižením, zatímco v Jihomoravském kraji bylo evidováno 5933 žák

se zdravotním

postižením (MŠMT, 2014); ve srovnání s Libereckým krajem byl tedy na jižní Morav po et žák se zdravotním postižením p ibližn dvojnásobný, po et asistent pedagoga zde ale byl více než šestinásobný.

I po ty asistent p sobících ve t ídách s žáky se sociálním znevýhodn ním se významn liší – v porovnání Moravskoslezského kraje a Ústeckého kraje, které mají dlouhodob nejv tší po ty asistent tohoto typu, s krajem Vyso ina, který má asistent u žák se sociálním znevýhodn ním nejmén , je celkový rozdíl tém

desetinásobný.

Srovnání po tu asistent podle po tu žák se sociálním znevýhodn ním není možné, nebo neexistují žádné oficiální statistiky monitorující po ty t chto žák ; mimo kontext samotného školství lze ale identifikovat nap . shodu mezi po ty asistent

u žák

se

sociálním znevýhodn ním (MŠMT, 2014) a po ty tzv. sociáln vylou ených romských 21

lokalit (Gabal, Víšek a kol., 2010) – v obou t chto kategoriích jsou na p edních místech Ústecký a Moravskoslezský kraj.

Tab. 5 Po ty asistent pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodn ním podle kraj Asistenti pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodn ním (kraje + po ty fyzických osob) Školní rok 2011/2012

Školní rok 2012/2013

1. Moravskoslezský kraj (110 asistent )

1. Ústecký kraj (100 asistent )

2. Ústecký kraj (95 asistent )

2. Moravskoslezský kraj (93 asistent )

3. St edo eský kraj (51 asistent )

3. St edo eský kraj (72 asistent )

…

…

12. Královehradecký kraj (24 asistent )

12. Královehradecký kraj (25 asistent )

13. Zlínský kraj (16 asistent )

13. Zlínský kraj (19 asistent )

14. Kraj Vyso ina (14 asistent )

14. Kraj Vyso ina (11 asistent )

Tabulka: autor práce.

Zdroj dat: statistické databáze MŠMT (2014).

Krom vzr stajícího po tu asistent ve školách lze rostoucí význam profese doložit i výsledky n kterých oficiálních výzkum – nap íklad podle zjišt ní Ústavu pro informace ve vzd lávání, jehož Rychlého šet ení 01/2010 se zú astnilo tém

dva a p l tisíce

mate ských, základních, st edních a vyšších odborných škol, považují editelé nedostatek asistent

pedagoga p i realizaci inkluzivního vzd lávání za „významnou komplikaci“

(44,5% odpov dí) nebo dokonce „zásadní problém“ (36,1% odpov dí) polovina

editel

11

. Více než

v tomto šet ení ozna ila za „zcela nepostradatelnou“ podporu

ministerstva školství p i z izování funkce asistenta pedagoga.

11

Mezinárodní srovnání zde nabízí nap íklad studie Lindquista et al. (2011), podle které ve Švédsku považuje podporu asistenta pedagoga ve vztahu ke vzd lávání žák se speciálními vzd lávacími pot ebami za velmi d ležitou 64% t ídních u itel základních škol, 71% net ídních u itel základních škol a 77% u itel škol mate ských.

22

3. Profese asistenta pedagoga z pohledu eského a zahrani ního výzkumu Nejen ve vzd lávacím systému R je profese asistenta pedagoga profesí pom rn mladou, rozvíjející se až b hem posledních n kolika desetiletí v souvislosti s prosazováním trend integrace a inkluze ve školství; v období své krátké historie asistenti pedagoga nebyli p íliš asto objektem výzkum , p ípadn se stávali p edm tem zájmu šet ení zam ených na díl í, specifické aspekty asistentské profese. Rozsáhlejší obrázek asistentské práce p ináší – a tedy výjimkou v tomto sm ru je – studie Giangreca a Doyle (2007), kte í analyzovali dv desítky menších výzkum z USA, Velké Británie, Itálie, Austrálie a Švédska z let 1995 až 2004 a p inesli ur itý mezinárodní profil asistentské profese, vystav ný na t chto obecných zjišt ních: -

Po ty asistent pedagoga b hem posledních dvou desetiletí zna n vzrostly.

-

Asistenti pedagoga jsou vnímáni p edevším jako podp rný nástroj ve vzd lávání žák se speciálními vzd lávacími pot ebami.

-

Kvalifikace asistent

pedagoga je velmi r znorodá, v tšinou se ale jedná o

pracovníky bez ukon eného vysokoškolského vzd lání. V tšina asistent

také

nastupuje na svou pozici bez p edchozích pracovních zkušeností z oblasti vzd lávání. Obvykle se asistent m nedostává adekvátního proškolení a výcviku pro vykonávanou práci. -

P etrvávají mnohé rozpory a nejasnosti v tom, co utvá í nápl

práce asistenta

pedagoga, nakolik jsou v práci asistenta pedagoga reflektovány pot eby u itele, pot eby žák , podmínky panující ve škole a další možné vlivy. -

Reakce u itel na p ítomnost asistenta ve t íd jsou r zné, n kte í u itelé vnímají asistenta jako cennou pomoc, jiní pedagogové se z r zných d vod

obávají

p ítomnosti druhého dosp lého ve t íd . -

Dochází k prom nám ve vnímání základní nápln práce asistent , od p vodn nevýukových funkcí stále více k funkcím výukovým. V praxi jsou ovšem asistenti inní ve velmi širokém spektru rolí, které zahrnují podporu žák ve vyu ování, dohled nad žáky, pé i o sebeobsluhu a mobilitu žák , ale i administrativní úkony.

-

P i nesprávném nastavení m že práce asistenta pedagoga vyvolávat nebo umoc ovat závislost, izolaci nebo stigmatizaci podporovaných žák , m že vést k narušení vrstevnických interakcí nebo vztah mezi žákem a u itelem.

23

-

Asistenti pedagoga pat í mezi nejh e placené profese ve školství, mají minimální možnosti kariérního r stu. Pozice je ve v tšin

p ípad

zastávána ženami

pocházejícími z komunity navšt vující školu. (Giangreco, Doyle, 2007)

3.1 Osobnostní p edpoklady profese ve výzkumných šet eních Osobnostním p edpoklad m pro práci asistenta pedagoga se v minulosti v novalo n kolik autor , jejichž výsledky se v základních konstatováních z v tší ásti shodují, sou asn se ale v n kterých drobn jších nuancích liší v závislosti na tom, jaké specializaci asistenta se v nují, a také na koncepci výzkum (východiskách a zdrojích dat), ze kterých vycházejí.

Nap íklad Groom a Rose (2005) se ve svém výzkumu realizovaném na devadesáti ty ech britských základních školách zabývali prací asistent sociáln -emotivn -behaviorálními zam stnávání asistent

12

problémy .

Podle

pedagoga p sobících u žák výsledk

šet ení

školy

se pi

pedagoga vyhledávají kandidáty s p edchozími zkušenostmi s

daným typem žák , zárove ale kladou d raz i na osobnostní kvality asistent a vyžadují zejména tyto vlastnosti – v po adí podle d ležitosti jakou jim p isoudili respondenti výzkumu, od nejd ležit jší: schopnost týmové práce, ochota se u it, adaptabilita, trp livost a smysl pro spravedlnost, vychovatelské dovednosti, schopnost naslouchání, schopnost pracovat pod tlakem, schopnost samostatné práce, porozum ní pro pot eby žáka.

Na základ dlouhodobých zkušeností s metodickým vedením asistent pedagoga v eských základních školách definuje základní požadavky na osobnostní profil asistenta pedagoga pracujícího ve t íd s žákem se zdravotním postižením Uzlová (2010, s. 45): „Práce asistenta pedagoga vyžaduje motivovaného lov ka, k jehož základním charakteristikám pat í komunikativnost, kreativita, tvo ivost, flexibilita, schopnost týmové spolupráce, spolehlivost, dále trp livost, vst ícnost, empatie a laskavost, ale také d slednost a odpov dný p ístup. Zkrátka pozitivní, vyrovnanou osobnost. “ Táž autorka dále upozor uje na to, že asistent nesmí být ani p íliš dominantní, ani p ehnan submisivní a musí si být schopen správn nastavit hranice v kontaktu s u iteli, integrovanými žáky, žáky bez postižení i s rodi i žák .

12

SEBD = social, emotional and behavioral difficulties

24

Osobnostními vlastnostmi asistent p sobících ve t ídách a školách s žáky se sociálním znevýhodn ním se ve svém výzkumu zabývala Drotárová (2006), která sou asn porovnávala preference z pohledu editel škol, u itel a samotných asistent .

i

editelé

škol ve výzkumu jako nejd ležit jší vlastnosti asistenta pedagoga uvád li kladný vztah k d tem, komunikativnost, trp livost, empatii, ochotu vzd lávat se a pracovitost. Shodn s editeli i u itelé mezi nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti asistenta pedagoga adili kladný vztah k lidem, empatii, trp livost a komunikativnost, navíc ale také preferovali d slednost a tvo ivost. Samotní asistenti pak jednozna n

kladli d raz na empatii a trp livost,

dopln né o ochotu pomáhat lidem.

Požadovanými vlastnostmi, schopnostmi a dovednostmi u obou typ asistent – tedy jak u asistent

u žák

se zdravotním postižením, tak u asistent

u žák

se sociálním

znevýhodn ním – se ve výzkumu zabývali také N mec, Šimá ková-Lauren íková a Hájková (2014), kte í do skupiny respondent zahrnuli i samotné žáky se speciálními vzd lávacími pot ebami. Jejich šet ení potvrdilo, že mezi nejd ležit jší p edpoklady pro výkon profese asistenta pedagoga pat í odpovídající vzd lání a znalosti, kladný vztah k žák m, trp livost a empatie. Sou asn ale byly prokázány odlišnosti mezi preferencemi žák

se zdravotním postižením, kte í nej ast ji uvád li jako nejd ležit jší adekvátní

vzd lání asistenta, a preferencemi žák se sociálním znevýhodn ním, kte í jako zcela nejd ležit jší ozna ovali dobrý vztah asistenta k žák m. V návaznosti na výsledky výzkumu auto i také upozor ují na to, že preferované vlastnosti a dovednosti asistenta pedagoga se mohou v jednotlivých p ípadech velmi lišit v závislosti na pot ebách školy, žák i u itel .

3.2 Výzkumy zam ené na rizika v práci asistenta s žáky V oblasti práce asistenta pedagoga s žáky se vybrané výzkumy v minulosti v novaly zejména problematice úskalí a rizik spo ívajících v nesprávném nastavení forem poskytované asistentské podpory, jež m že v extrémních p ípadech nejen mít nulový pozitivní dopad, ale dokonce být i ve vztahu ke svým cíl m kontraproduktivní.

Webster et al. (2010) ve své práci popisují a interpretují výsledky z dosud pravd podobn nejrozsáhlejšího výzkumu zam eného na práci pedagogických asistent – projektu DISS (the Deployment and Impact of Support Staff project), který v letech 2003 až 2008 ve

25

spolupráci s velšskou samosprávou organizovalo britské ministerstvo školství. Výzkum realizovaný prost ednictvím celonárodních dotazníkových šet ení mezi pedagogickými pracovníky a dále dopln ný o další detailn ji zam ené výzkumné strategie p inesl n které velmi zajímavé a d ležité výsledky zpochyb ující efektivitu práce n kterých asistent pedagoga – v ásti, ve které výzkumníci sledovali pokroky žák v jazyce, matematice a p írodov dn orientovaných p edm tech, bylo zjišt no, že: a. nejenže ve sledovaných kategoriích nebyl pokrok žák , kterým se dostávalo ve vyšší mí e podpory asistenta pedagoga, v tší než pokroky t ch spolužák , kterým se dostávalo podpory asistenta jen minimáln nebo v bec; b. ale dokonce, že u žák , kte í jsou dlouhodob a intenzivn podporováni asistentem pedagoga, byly ve více než t ech tvrtinách sledovaných p ípad zaznamenány efekty záporné hodnoty. Webster et al. (2010, s. 323) zde tedy poukazují na to, že „žáci, kte í byli podporováni asistentem pedagoga, dosahovali menších pokrok než podobní žáci, kterým byla podpora asistenta poskytována jen málo nebo v bec“13. Vysv tlení negativních dopad asistentské podpory do celkové výkonnosti žák má pravd podobn základ v kvalifikaci asistent , kte í mají ve srovnání s u iteli pochopiteln nižší vzd lání – podle dat z výzkumu DISS má ukon ené vysokoškolské vzd lání ve Velké Británii pouhých 15 % asistent . V reakci na uvedenou studii Balshaw (2010, s. 337) poukazuje na to, že žáci se speciálními vzd lávacími pot ebami jsou v praxi asto více podporováni asistentem pedagoga, jehož kvalifikace je nižší, také proto, aby se více kvalifikovaný u itel mohl v novat ostatním žák m ve t íd – jinými slovy že „žáci, kte í nejvíce pot ebují efektivní profesionální a vysoce kvalifikovanou pozornost, mají nejmenší pravd podobnost, že se jim takové pozornosti dostane“14. Nejzávažn jší dopady m že mít tento negativní jev ve vzd lávání žák s t žkým zdravotním postižením, nebo , jak konstatují Webster et al. (2010, s. 327), „míra spolupráce s asistentem stoupá – a míra spolupráce s u itelem klesá – tak, jak stoupá úrove speciálních vzd lávacích pot eb žáka“15. Krom výše uvedeného poukazují Webster et al. (2010) i na n která rizika v p ímé práci asistent s žáky: Ve výzkumu DISS sledovaní asistenti v porovnání s u iteli ast ji žák m 13

„…those pupils receiving most TA support made less progress than similar pupils who received little or no TA support.“ (Webster at al., 2010, s. 323) 14 „…the pupils most in need of effective high quality professional attention are least likely to get it.“ (Balshaw, 2010, s. 337) 15 „TA interaction with pupils increased – and teacher interaction decreased – as pupil level of SEN increased.“ (Webster at al., 2010, s. 327)

26

napovídali,

ast ji poskytovali žák m chybné nebo matoucí výklady a

ast ji se

zam ovali na samotné spln ní úkolu, místo aby ov ovali pochopení vyu ované látky – to vše má nebo m že mít z etelné negativní dopady do celkové výkonnosti žák

se

speciálními vzd lávacími pot ebami.

V kontextu vzd lávání v eských základních školách upozor ují na možný p esun zodpov dnosti za vzd lávání žáka z u itele na asistenta N mec, Šimá ková-Lauren íková a Hájková (2013), podle jejichž výzkumu tém

ty i p tiny asistent p sobících ve t ídách

s žáky se zdravotním postižením pracovaly bu

výhradn , nebo tém

výhradn jen

s integrovaným žákem; n kte í asistenti pak dokonce sami referovali o tom, že na n u itel do ur ité míry p ímo deleguje zodpov dnost za vzd lávání žáka se zdravotním postižením.

Egilson a Trastadottir (2009) se ve výzkumu v novali asisten ním službám poskytovaným trnácti žák m s t lesným postižením v základních školách na Islandu a došli k n kolika d ležitým poznatk m: Jakkoli není zcela z ejmé, jaké faktory utvá eli jednotlivé role a funkce sledovaných asistent , je zcela jasné, že se na rozhodování o povaze práce asistent nepodíleli samotní žáci – žáci s t lesným postižením zahrnutí v této studii nem li podle autor v bec žádnou kontrolu nad mírou a formu asisten ních služeb jim poskytovaných. Z etelný rozdíl byl také identifikován mezi postoji rodi

žák a preferencemi školy –

zatímco rodi e žák s t lesným postižením referovali spíše zájem o asistenci podporující sociální inkluzi a interakce se spolužáky, pracovníci školy kladli d raz na asistenci vedoucí k vyšším akademickým úsp ch m žák . V neposlední ad pak Egilson a Trastadottir (2009) poukazují na nebezpe í chybn nebo nejasn vymezené role asistenta pedagoga, jež m že vést k omezování samostatnosti žáka, bránit jeho osamostat ování nebo – prost ednictvím stálé p ítomnosti asistenta – i p ispívat ke stigmatizaci žáka s postižením.

Na potenciální hrozbu vzniku p ílišné závislosti žáka a jeho stigmatizace prost ednictvím p ítomnosti asistenta poukazují rovn ž – v již výše zmi ované studii – Groom a Rose (2005). Tito auto i se zabývali inkluzí žák se sociálními problémy a obtížemi v chování a na základ

výpov dí pedagogických pracovník

definovali kritéria pro posuzování

úsp šnosti práce asistenta pedagoga; navrhovaná kritéria pracují s t mito ukazateli: a) žáci jsou vzd láváni spole n ve v tšin vyu ovacích hodin; b) žáci dosahují stanovených cíl ;

27

c) as, po který je žák vzd láván mimo t ídu, se snižuje; d) snižuje se míra individuální podpory žáka; e) žák se cítí být sou ástí školní komunity. (Groom, Rose, 2005)

3.3 Výzkumy konkretizující specifické role asistenta v práci s žáky V oblasti práce s žáky se speciálními vzd lávacími pot ebami lze na základ domácích i zahrani ních výzkum

identifikovat i ur ité odlišnosti a specifika v závislosti na

charakteru vzd lávacích pot eb žák ; vybrané výzkumy dokladují nebo mohu dokladovat lišící se povahu práce asistenta pedagoga u žák s poruchami autistického spektra, u žák s t žkým zdravotním postižením nebo u žák se sociálním znevýhodn ním.

Specifická situace m že vznikat v práci asistent p sobících ve t ídách s žáky s poruchou autistického spektra: Symes a Humphrey (2011) ve svém výzkumu sledovali patnáct asistent p sobících ve t ídách s žáky s PAS16 ve školách v severozápadní Anglii a došli k záv ru, že práce asistenta sice na jedné stran m že vést k ur itému snížení samostatnosti žáka s PAS a posilování jeho odlišného statutu, na druhé stran ale setrvalá p ítomnost asistenta m že žákovi s PAS zajistit ur itou žádoucí stálost prost edí a navíc – jak uvád jí auto i výzkumu - „…není zcela jasné, zda tento statut odlišnosti brání úsp šné inkluzi žáka s PAS, nebo

mnozí asistenti uvád jí, že tito žáci vyžadují zvláštní zacházení

nap íklad v tom, že cht jí trávit volný as v prostoru stranou od ostatních“ (Symes, Humphrey, 2011, s. 158)17. V jiné studii Symes a Humprey (2012) srovnávali zapojení do vyu ovacích proces u t í skupin žák – skupiny žák s poruchou autistického spektra, skupiny žák se specifickými vývojovými poruchami školních dovedností a skupiny žák k záv ru, že zapojení žák

bez postižení – a došli

s poruchou autistického spektra do vyu ování i sociálního

života t ídy bylo daleko menší než u druhých dvou skupin žák a že p ítomnost asistenta pedagoga rozdíly mezi skupinami ješt dále prohlubovala. U žák s poruchou autistického spektra pak Symes a Humprey (2012) pak identifikovali dv

bariéry v sociálním

za le ování vyplývající z p ítomnosti asistenta pedagoga: 1. Pokud vedle žáka s PAS sed l asistent, ostatní žáci se daleko ast ji obraceli na asistenta než na žáka s PAS; 2. Žáci 16

PAS – poruchy autistického spektra „…it is unclear if this distinction is hindering the successful inclusion of pupils with ASD, as many TAs felt that such pupils did require differential treatment, for example, having a space away from the rest of the school during social times.“ 17

28

s PAS daleko ast ji vyhledávali spolupráci s asistentem než spolupráci se spolužáky, pokud asistent nebyl p ítomen, pracovali žáci s PAS rad ji sami.

Odlišnosti v práci asistenta pedagoga jsou výzkumem dokladovány i v oblasti podpory žák s t žkým nebo kombinovaným postižením. Abbott, McConkey a Dobbins (2011) se ve svém šet ení zam ili na práci asistent

u žák s více vadami v Severním Irsku a

prokázali, že vedle pedagogické podpory je innost t chto asistent

asto založena také na

podpo e zdravotní – sedmdesát procent ze sledovaných asistent

uvád lo jako jednu

z nejd ležit jších sou ástí své práce pomoc žák m v oblasti zdravotních a lé ebných úkon a tém

t etina asistent rovn ž referovala, že p i své práci podávají žák m léky, a

to v etn podání intravenózního.

U žák ze sociáln znevýhodn ného prost edí m že být d ležitou sou ástí práce asistenta pedagoga zapojení rodi

žáka do vzd lávacích proces – v této oblasti je ale profese

asistenta pedagoga využívána dosud jen nedostate n . Woolfson a Truswell (2005) sledovali práci asistent v rámci projektu zam eného na podporu vzd lávání sociáln znevýhodn ných žák v n kolika skotských školách a na základ výpov dí rodi

žák

došli k záv ru, že jen u necelé t etiny rodi

došlo

sociáln

prost ednictvím služeb asistenta k vyššímu zapojení rodi v tší množství (70%) oslovených rodi

znevýhodn ných žák

do vzd lávání žáka; daleko

naopak uvád lo pozitivní dopady práce asistenta

do práce žáka v rámci vyu ování, zejména v oblasti výuky tení a pravopisu.

V prost edí eských základních škol se specifiky práce asistent

pedagoga ve t ídách

s žáky se sociálním znevýhodn ním zabývala Drotárová (2006), která jako základní úkony podpory žák v náplni práce asistenta pedagoga identifikovala – v po adí od nej etn ji zastoupené – tyto aktivity: práce s žáky v hodin , kontakt s komunitou, dozor nad žáky, zajišt ní bezpe nosti práce žák

a organizace volno asových aktivit žák . Více než

polovina asistent pedagoga u žák se sociálním znevýhodn ním m la v náplni práce také prohlubování základních návyk žák , administrativn -organiza ní innosti a spolupráci s dalšími odborníky a institucemi. Porovnáním oficiálních náplní práce s vlastními výpov asistent

mi asistent došla Drotárová (2006) ke zjišt ní, že ty i formy innosti byly od u žák

se sociálním znevýhodn ním vyžadovány v praxi

ast ji, než by

29

odpovídalo náplni práce – šlo o dou ování žák , dozor nad žáky, ešení konfliktních situací a innosti týkající se sociáln nežádoucích jev .

3.4 Výzkumná šet ení v oblasti spolupráce asistenta s u itelem Intenzivní spolupráce asistenta s u itelem, spole né p ípravy na vyu ování a spole né hodnocení p edchozí práce asistenta ve výuce pat í mezi nejd ležit jší p edpoklady pro skute n efektivní výkon práce asistenta pedagoga, jejich úrove je ovšem – jak dokládají níže uvedené výzkumy – v mnoha p ípadech nedostate ná.

Na nedostatky v oblasti spolupráce asistent s u iteli poukazuje v interpretaci výzkumu DISS již zmín ná studie Webstera et al. (2010), podle které dv t etiny britských u itel , kte í pracují ve t íd

s asistentem pedagoga, nikdy neabsolvovaly žádné vzd lávání

v oblasti spolupráce s asistentem; ze zbývající t etiny pedagog , kte í v minulosti prošli zpravidla krátkodobým kurzem zam eným na spolupráci s asistentem, jen polovina respondent

ozna ila kurz za užite ný. Dále auto i také poukazují na to, že ve t ech

tvrtinách p ípad britští u itelé nemají žádný as vymezený na to, aby si p ipravovali spolupráci s asistentem nebo aby poskytovali asistentovi zp tnou vazbu k jeho práci – podle Webstera et al. (2010) toto ovšem ne vždy znamená, že by se asistent s u itelem spole n na výuku nep ipravovali, v mnoha p ípadech totiž tato p íprava probíhá mimo rámec pracovního úvazku, v neplaceném ase navíc.

V prost edí eských základních škol sledovali existenci prostoru pro spole nou p ípravu asistent s u iteli N mec, Šimá ková-Lauren íková a Hájková (2014), kte í konstatovali, že celých ty icet procent ze sledovaného vzorku ty iceti asistent

nem lo v úvazku

žádný prostor pro nep ímou pedagogickou innost, tedy ani žádný prostor pro konzultace a p ípravy s u iteli.

Na nedostate né p ijetí asistent pedagoga v pedagogickém sboru a izolaci asistent mimo hlavní vyu ovací procesy poukazují také Devecchi et al. (2012), kte í tato negativa shodn identifikují v praxi jak u britských asistent

pedagoga, tak i u italských podp rných

u itel . Zajímavé ovšem je, že shodná úskalí vznikají u obou profesí ze zcela odlišných a do jisté míry i protikladných d vod – zatímco asistenti ve Velké Británii stojí stranou kv li svému pod adnému postavení, které vyplývá z nižšího dosaženého vzd lávání, u

30

italských podp rných u itel , kte í mají vysokoškolské vzd lání dopln né nadstavbovým kurzem speciální pedagogiky, dochází k izolaci v d sledku p enosu zodpov dnosti za žáka se speciálními vzd lávacími pot ebami z u itele na podp rného pedagoga. Jinými slovy nedostate né p ijetí asistent

vzniká v d sledku jejich nižší kvalifikace, izolace

podp rných u itel vzniká v d slednou jejich vyšší kvalifikace (v oblasti vzd lávání žák se speciálními pot ebami).

Mezi faktory ovliv ující kvalitu spolupráce mezi asistentem a u itelem pat í nejen prostor pro spole né p ípravy asistenta a u itele, ale i participace asistenta na setkáních celého pedagogického sboru; oba tyto faktory bývají ale v práci asistent

velmi

podce ovány: Keating a O’Connor (2012) ve svém výzkumu zjistili, že tém

asto

polovina

irských asistent a s asistenty spolupracujících u itel nemá v rozvrhu vymezený as na spole né plánování a také že ve více než dvou t etinách p ípad nejsou asistenti v irských školách zváni na pedagogické rady nebo obdobná pracovní setkání u itel .

V kontextu vzd lávání žák se sociálním znevýhodn ním v eské republice poukazují na možné bariéry v komunikaci mezi asistenty a u iteli N mec a Št pa ová (2008), podle kterých m že být p ekážkou nejen rozdílné vzd lání obou pedagogických profesí, ale – v n kterých p ípadech, pon kud paradoxn – i p íslušnost asistenta k minoritnímu etniku. Je-li asistent sám Rom, m že na jedné stran lépe porozum t problém m romských žák a jejich rodin, na druhé stran m že ale v o ích u itel být p íslušníkem komunity, ve které se generují specifické spole enské problémy.

Spolupráce s u itelem byla rovn ž tématem výzkumu, který mezi asistenty v p ípravných t ídách v eské republice realizovaly Barto ová a Pipeková (2008) – ve výsledcích šet ení se komunikace s ostatními pedagogy ukázala jako nejvíce problematická oblast v praxi asistent , na potíže v této oblasti poukazovalo více než ty icet procent z dotázaných asistent . Tém

shodný po et asistent pak také uvád l, že u u itel postrádá respektující

p ístup a rovnocenné, partnerské pojetí spolupráce.

31

VÝZKUMNÁ ÁST

4. Metodologie výzkumu kompetencí asistent pedagoga Hlavním východiskem pro koncepci výzkumu v oblasti kompetencí asistent pedagoga byl nedostatek empiricky daných a v decky popsaných poznatk v dané oblasti, dále spojený se snahou vyhnout se preskriptivnímu p ístupu založenému na pouhém vytvá ení seznam kompetencí p edkládaných formou požadavk

na konkrétní profesi – tento p ístup se

objevuje u n kterých kompeten ních model u itel a v minulosti byl kritizován nap íklad Pr chou (2009, s. 244), který konstatuje, že onen „preskriptivní p ístup, jímž se vytvá í normativní model profesní vybavenosti u itele, nemá však oporu v realit . Proto je nutné uplat ovat empirický p ístup, p i n mž kompetence u itele musí být vyvozovány z reálných možností u itelské profese a r zných limitujících podmínek jejího výkonu apod.“ Z hlediska typologie výzkumu je možné prezentované šet ení ozna it za orienta ní výzkum, jehož zam ení je podle Ferjen íka (2010, s. 123) p edevším deskriptivní, cílené na porozum ní vybraným, dosud jen velmi málo probádaným skute nostem. Metodologie výzkumu byla koncipována jako kvalitativní, založená na nekvantifikovaném a nekvantifikovatelném p ístupu k hloubkovému poznání vybrané problematiky. Vedle podrobného poznání sledovaných p ípad a proces je podle Hendla (2008, s. 51) výhodou zvoleného kvalitativního p ístupu i možnost zohlednit kontext a lokální podmínky a teprve na základ t chto detailních znalostí formovat teorii sledovaného fenoménu.

4.1 Metody výzkumného šet ení Metodou sb ru dat použitou v popisovaném výzkumu byly

áste n

strukturované

rozhovory s ur itým množstvím p edem daných otázek. Základní struktura rozhovor (uvedená v p íloze . 3 této práce) byla ovšem chápána pouze jako ur itý základ, který byl tématicky obsažen ve všech realizovaných rozhovorech – šlo o jádro interview, které Miovský (2006, s. 160) charakterizuje jako „minimum témat a otázek, které má tazatel za povinnost probrat“. Toto jádro rozhovoru tak zabezpe uje, že žádná z nejd ležit jších témat nebudou v rozhovoru opomenuta; v pr b hu realizace interview se pak k jádru nabalují další otázky a témata, která se objevují až v danou chvíli a jejichž rozvíjení se výzkumníkovi jeví jako žádoucí a z hlediska koncepce výzkumu vhodné (a už pro

32

obohacení tématu výzkumu nebo i pro další motivaci ú astníka a povzbuzení jeho aktivní participace na výzkumu). Popisovaný výzkum pracuje s daty získanými prost ednictvím osmdesáti rozhovor realizovaných na dvaceti r zných základních školách18, v každé participující škole prob hl rozhovor s asistentem pedagoga, spolupracujícím u itelem, editelem nebo zástupcem editele a žákem nebo žáky se speciálními vzd lávacími pot ebami. Ve t ídách a školách, ve kterých asistenti pracovali s žáky se sociálním znevýhodn ním, byly s žáky realizovány rozhovory ve v tšin p ípad skupinovou formou, zejména proto, že asistent zpravidla více pracoval s celou skupinou žák v dané t íd . Ve t ídách a školách, ve kterých asistenti pracovali s žáky se zdravotním postižením, byly s t mito žáky realizovány rozhovory individuální. Celkem tedy výzkumné šet ení reflektuje poznatky z: • 20 rozhovor s asistenty pedagoga; • 20 rozhovor s u iteli, kte í s asistentem intenzivn spolupracují; • 20 rozhovor

editeli nebo zástupci editele;

• 8 skupinových rozhovor s žáky se sociálním znevýhodn ním; • 12 individuálních rozhovor s žáky se zdravotním postižením. Rozhovory se odehrávaly vždy v budov školy, nej ast ji v samostatné t íd , mén

asto

v kabinetu a jen ojedin le na chodb ; rozhovory s žáky a s u iteli standardn trvaly okolo deseti až patnácti minut, rozhovory s asistenty a editeli (nebo jejich zástupci) trvaly nej ast ji

okolo

dvaceti

až

p tadvaceti

minut.

Ze všech

šedesáti

rozhovor

s pedagogickými pracovníky byl po ízen audio záznam; rozhovory s žáky byly zapisovány do psané podoby rovnou b hem rozhovoru, nebo zde existovalo podez ení, že použití nahrávací techniky by mohlo negativn ovlivnit ochotu respondent i reliabilitu jejich odpov dí.

4.2 Popis výzkumného vzorku V zájmu zajišt ní maximální možné validity získaných dat byl ve výzkumu využit koncept triangulace, kterou Hendl (2008, s. 147) charakterizuje jako kombinaci „r zných metod, r zných výzkumník , rozdílných zkoumaných skupin nebo osob, rozdílných lokálních a

18

Základní data byla p evzata z výzkumného projektu „Kvalita mezilidského vztahu jako determinant efektivity pedagogické asistence“, financovaného z prost edk Grantové agentury Univerzity Karlovy, íslo projektu 663512, jehož hlavním ešitelem byl autor této práce. Aby bylo jednozna n zachováno autorství diserta ní práce, byly pro pot eby výzkumu prezentovaného v diserta ní práci použity pouze ty rozhovory, které v projektu realizoval sám autor diserta ní práce.

33

asových okolností teoretických perspektiv, jež se uplat ují p i zkoumání ur itého jevu“. V daném p ípad šlo o datovou triangulaci, p i které byla data získávána od n kolika skupin respondent , konkrétn od asistent pedagoga, u itel a editel škol (nebo jejich zástupc ); oproti mnoha jiným výzkum m v dané oblasti byly v prezentovaném šet ení zahrnutí i respondenti z ad žák se speciálními vzd lávacími pot ebami19. Základní výb r respondent z ad asistent odpovídal tzv. kvótovým výb r m, jejichž základním znakem podle Ferjen íka (2010, s. 117) je „to, že se uskute ují na základ informace o rozložení ur itých znak (prom nných) ve zkoumané populaci“. Základní kvóta pro výzkum byla dána charakterem speciálních vzd lávacích pot eb žák , kdy bylo pro výzkum vybráno: -

8 asistent

pedagoga pracujících ve t ídách/školách s žáky se sociálním

znevýhodn ním; -

12 asistent

pedagoga pracujících ve t ídách/školách s žáky se zdravotním

postižením. P evaha asistent pracujících s žáky se zdravotním postižením byla dána jejich reálnou po etní p evahou v praxi. Skupina asistent s p sobností u žák se zdravotním postižením byla dále diferencována tak, aby zahrnovala asistenci u žák

s r znými typy zdravotního postižení (t lesným/

mentálním/ smyslovým/ poruchami autistického spektra a poruchami pozornosti).

Sekundárním kritériem pro volbu škol zapojených do výzkumu bylo také geografické umíst ní škol, cílem byla heterogenita škol z pohledu krajské p íslušnosti a z pohledu d lení lokalit podle velikosti obce – mezi 20 participujícími základními školami byly zastoupeny školy z hlavního m sta Prahy (6 škol), St edo eského kraje (11 škol), Jiho eské kraje (2 školy) a kraje Vyso ina (1 škola); jednalo se jak o školy z v tších m st (13 škol), tak i školy z malých m st a venkovských lokalit (7 škol). Ve všech p ípadech šlo o základní školy hlavního vzd lávacího proudu, tedy nikoli o školy samostatn z izované pro žáky se speciálními vzd lávacími pot ebami. Ve v tšin

p ípad

m ly školy ú astnící se výzkumného šet ení se zam stnáváním

asistent pedagoga pom rn dlouhou zkušenost – z rozhovor s editeli školy (nebo jejich

19

Ze dvou desítek studií zabývajících se problematikou uplatn ní asistent pedagoga, které ve své práci analyzovali Giangreco a Doyle (2007), jen t i reflektovaly názory žák a student se speciálními vzd lávacími pot ebami jakožto respondent výzkumu.

34

zástupci) vyplynulo, že ve školách zastoupených ve výzkumném vzorku byli asistenti pedagoga zam stnáni pr m rn již devátým školním rokem.

Tab. 6 Zkušenost školy se zam stnáváním AP v po tu let

Délka zkušenosti školy se zam stnáváním asistenta pedagoga (v po tu let)

Školy s asistenty pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodn ním Školy s asistenty pedagoga pro žáky se zdravotním postižením

Oba typy škol – celkem

pr m r

Medián

6,7 roku

7 let

9,7 roku

9,5 roku

8,6 roku

9 let

Tabulka: autor práce.

Z celkového vzorku všech participujících škol m ly o n co delší zkušenost s asistenty pedagoga školy, které zam stnávají asistenty pro žáky se zdravotním postižením – tyto školy pracovaly s asistenty v pr m ru už 9,7 roku (mediánová hodnota 9,5 roku); o n co kratší byla zkušenost škol zam stnávajících asistenty pro žáky se sociálním znevýhodn ním, které s asistenty pracovaly v pr m ru 6,7 roku (mediánová hodnota 7 let).

Stejn jako v celém základním školství, i v realizovaném výzkumu byla patrná dlouhodobá feminizace pedagogických profesí: V kategorii asistent pedagoga p sobících u žák se sociálním znevýhodn ním se výzkumu zú astnilo 8 respondent , z toho šest žen-asistentek a dva muži-asistenti; v kategorii asistent

pedagoga s p sobností ve t ídách s žáky se

zdravotním postižením se ve všech dvanácti p ípadech jednalo o ženy-asistentky.

Respondenti a respondentky z ad asistent

u žák se sociálním znevýhodn ním m li

v porovnání s n kterými staršími výzkumy (Drotárová, 2006) relativn vysoké dosažené vzd lání, s výjimkou jednoho absolventa SŠ bez maturity m li všichni úplné st edoškolské vzd lání s maturitou, zpravidla dopln né kvalifika ním kurzem pro asistenty pedagoga.

35

Sou asn se v této kategorii jednalo i o asistenty zkušené, jejich pr m rná praxe na asistentské pozici p esahovala šest let, pouze jedna asistentka byla na své pozici zam stnána mén než t i roky.

Tab. 7 Asistenti pedagoga u žák se sociálním znevýhodn ním Asistenti pedagoga u žák se

Žena/

sociálním znevýhodn ním

Muž

Vzd lání

Praxe na pozici AP

AP1Sz

Ž

SOŠ sociální (s mat.)

4 roky

AP2Sz

Ž

SŠ s mat. + kurz pro AP

6 let

AP3Sz

Ž

SŠ pedagogická (s mat.)

5 let

AP4Sz

Ž

SOŠ s mat. + kurz pro AP

1 rok

AP5Sz

M

SŠ s mat. + kurz pro AP

15 let

AP6Sz

M

SŠ bez mat. + kurz pro AP

5 let

AP7Sz

Ž

SOŠ s mat. + kurz pro AP

8 let

AP8Sz

Ž

SŠ s mat. + kurz pro AP

6 let

Souhrn/ pr m r

Ženy: 6

ZŠ: 0; SŠ bez maturity: 1; SŠ

Muži: 2

s maturitou: 7; VŠ: 0

Pr m r: 6,25

Tabulka: autor práce.

V kategorii respondent

z ad asistent

pedagoga p sobících u žák

se zdravotním

postižením byly nej ast ji zastoupeny asistentky se st edoškolským vzd láním s maturitou, ve t ech p ípadech získaným na st ední pedagogické škole a v dalších ty ech p ípadech získaným na st ední škole s jiným zam ením, posléze ovšem dopln ným kvalifika ním kurzem pro pedagogické asistenty. Jen dv

respondentky z této kategorie m ly

st edoškolské vzd lání bez maturity, na druhé stran ale ve t ech p ípadech šlo o asistentky se vzd láním vysokoškolským. Pr m rná praxe dotazovaných asistentek s p sobností u žák

se zdravotním postižením byla ty i roky, celkové rozložení bylo ale pon kud

nevyvážené – více než polovina asistentek z této skupiny m la praxi t íletou nebo kratší, spole ný pr m r zna n navýšila jedna asistentka, která již na svém p sobišti pracovala více než dvanáct let.

36

Tab. 8 Asistenti pedagoga u žák se zdravotním postižením Asistenti pedagoga u žák se

Žena/

zdravotním postižením

Muž

Praxe na

Vzd lání

pozici AP

AP9Zp

Ž

SŠ bez mat. + kurz pro AP

4 roky

AP10Zp

Ž

SŠ bez mat. + kurz pro AP

3 roky

AP11Zp

Ž

SŠ pedagogická (s mat.)

3 roky

AP12Zp

Ž

SŠ s mat. + kurz pro AP

4 roky

AP13Zp

Ž

SŠ s mat. + kurz pro AP

12 let

AP14Zp

Ž

SŠ pedagogická (s mat.)

2 roky

AP15Zp

Ž

VŠ nepedag. + kurz pro AP

8 let

AP16Zp

Ž

SŠ s mat. + kurz pro AP

5 let

AP17Zp

Ž

SŠ pedagogická (s mat.)

3 roky

AP18Zp

Ž

VŠ pedagogická

1 rok

AP19Zp

Ž

VŠ pedagogická

3 roky

AP20Zp

Ž

SŠ s mat. + kurz pro AP

0 rok

Souhrn/ pr m r

Ženy: 12 ZŠ: 0; SŠ bez maturity: 2; SŠ Muži: 0

s maturitou: 7; VŠ: 3

Pr m r: 4

Tabulka: autor práce.

Z kategorie žák se sociálním znevýhodn ním se výzkumu zú astnilo 23 respondent , z nichž p evážná v tšina byla z prvního stupn . Identifikace žák

(jejich za azení do

skupiny žák se sociálním znevýhodn ním) byla realizována u itelem nebo asistentem na základ

podrobných znalostí p vodu žák

a jejich rodinného prost edí. Rozhovory

probíhaly skupinovou formou, nej ast ji se skupinou t í žák ; ve dvou p ípadech byl narušen skupinový formát – jednou byl rozhovor realizován s dvojicí žák a v jednom p ípad

se pro rozhovor poda ilo získat pouze jednoho žáka (tedy šlo o rozhovor

individuální).

37

Tab. 9 Žáci se sociálním znevýhodn ním

Žáci se sociálním znevýhodn ním

Po et žák

Ro ník

Ž1Sz

3 žáci

2. ro ník

Ž2Sz

3 žáci

5. ro ník

Ž3Sz

2 žáci

6. ro ník

Ž4Sz

3 žáci

4. ro ník

Ž5Sz

5 žák

2. ro ník

Ž6Sz

3 žáci

6. ro ník

Ž7Sz

3 žáci

3., 4. a 5. ro ník

Ž8Sz

1 žák

3. ro ník

Celkem

23 žák

-

- kód rozhovoru

Tabulka: autor práce.

V kategorii žák se zdravotním postižením bylo do výzkumného vzorku zapojeno dvanáct žák , jejichž výb r byl zám rn strukturovaný tak, aby byl vzorek co nejvíce heterogenní z hlediska zastoupených typ zdravotního postižení. Žáci byli z r zných ro ník , v tšinou – ve t ech tvrtinách p ípad – z prvního stupn . Identifikace žák (jejich za azení do skupiny žák se zdravotním postižením) byla realizována u itelem nebo asistentem na základ znalosti dokumentace žáka. Rozhovory s žáky se zdravotním postižením probíhaly individuáln .

Tab. 10 Žáci se zdravotním postižením

Žáci se zdravotním postižením

Typ postižení

Ro ník

Ž9Zp

T lesné

4. ro ník

Ž10Zp

T lesné

7. ro ník

Ž11Zp

T lesné

1. ro ník

Ž12Zp

Mentální + t lesné

2. ro ník

- kód rozhovoru

38

Ž13Zp

Mentální + zrakové

9. ro ník

Ž14Zp

Sluchové

4. ro ník

Ž15Zp

Zrakové

4. ro ník

Ž16Zp

Zrakové

6. ro ník

20

Ž17Zp

PAS

3. ro ník

Ž18Zp

PAS

7. ro ník

Ž19Zp

ADHD21

5. ro ník

Ž20Zp

ADHD

2. ro ník

Celkem

12 žák

-

Tabulka: autor práce.

4.3 Metody zpracování a vyhodnocování dat Základem pro zpracování dat z rozhovor bylo jejich p evedení do textové podoby (s výjimkou dat z rozhovor s žáky, které byly do textové podoby zaznamenávány už b hem rozhovor ); transkripce byla realizována formou selektivního protokolu, kritériem pro selekci protokolovaných

ástí rozhovor

byla jejich obsahová souvislost s díl ími

kompetencemi asistenta pedagoga. Hendl (2008) v souvislosti s technikou selektivního protokolu upozor uje na nebezpe í ztráty kontextových informací, v daném p ípad bylo toto nebezpe í eliminováno tím, že kontextové informace byly již d íve zpracovány ve výstupech grantového projektu, jehož byl autor této práce hlavním ešitelem22.

Pro kódování a vlastní zpracování dat bylo stanoveno sedm základních oblastí, z nichž každá obsahovala t i až p t kategorií vymezených jednotlivými tezemi pojmenovávajícími díl í kompetence asistenta pedagoga. Teze vycházejí z definic kompetencí pedagogických pracovník podle Vašutové (2001), s hledem na podobnost s profesí asistenta pedagoga

20

Poruchy autistického spektra Porucha pozornosti s hyperaktivitou 22 Projekt „Kvalita mezilidského vztahu jako determinant efektivity pedagogické asistentce“, financován z prost edk Grantové agentury Univerzity Karlovy, íslo projektu 663512. Autor této diserta ní práce byl hlavním ešitelem tohoto grantového projektu; pro pot eby diserta ní práce byla použita data získaná z ásti rozhovor realizovaných v rámci projektu. Pro ú ely výzkumu prezentovaného v diserta ní práci byla z grantového projektu p evzata pouze data z rozhovor , jejich další zpracování (transkripce, kódování a t íd ní) již nijak nevyužívalo koncepci ani materiály z grantového projektu. 21

39

zejména z kompetencí stanovených pro u itele prvního stupn a pro vychovatele školní družiny23.

Sledované oblasti, kategorie pro kódování a díl í teze byly stanoveny takto:

Oblast 1. Kompetence p edm tová a didaktická Kategorie 1.1. Teze: Asistent pedagoga má osvojeny znalosti vyu ovacích p edm t primárního stupn , zejména v oblasti jazykové a matematické. Kategorie 1.2. Teze: Asistent pedagoga ovládá teoreticky i prakticky výchovné p edm tové oblasti (hudební výchova, výtvarná výchova, t lesná výchova, pracovní výchova). Kategorie 1.3. Teze: Asistent pedagoga má osvojeny základní metodické postupy ve výuce jednotlivých p edm t

a je schopen je p izp sobovat individuálním pot ebám žák

a

požadavk m konkrétní školy. Kategorie 1.4. Teze: Asistent pedagoga má základní znalosti v oblasti použití informa ních a komunika ních technologií a dovede je využívat pro podporu u ení žák .

Oblast 2. Kompetence pedagogická Kategorie 2.1. Teze: Asistent pedagoga rozumí proces m výchovy na základní škole i jejich psychologickým, sociálním a multikulturním aspekt m. Kategorie 2.2. Teze: Asistent pedagoga je schopen podporovat rozvoj individuálních kvalit žák v oblasti školních i mimoškolních aktivit. Kategorie 2.3. Teze: Asistent pedagoga má znalosti v oblasti práv dít te a podporuje prosazování t chto práv ve své pedagogické práci.

Oblast 3. Kompetence diagnostická a interven ní Kategorie 3.1. Teze: Asistent pedagoga je schopen identifikovat speciální pot eby žák a dovede t mto pot ebám uzp sobit metody i formy pedagogické práce. Kategorie 3.2. Teze: Asistent pedagoga je schopný rozpoznat sociáln patologické jevy a ví, jak postupovat v oblasti jejich prevence a nápravy. Kategorie 3.3. Teze: Asistent pedagoga ovládá prost edky zajišt ní kázn ve školním prost edí a umí ešit výchovné problémy žák . 23

Pro srovnání jsou výchozí vý ty kompetencí u itele 1. stupn základní školy a kompetencí vychovatele školní družiny/školního klubu podle Vašutové (2001) uvedeny ve form citace jako p ílohy této práce.

40

Kategorie 3.4. Teze: Asistent pedagoga umí zajistit konzultace pro rodi e žák v oblasti vzd lávání a výchovných problém žák .

Oblast 4. Kompetence sociální, psychosociální a komunikativní Kategorie 4.1. Teze: Asistent pedagoga má dostate né znalosti v oblasti školní socializace žák a umí procesy socializace žáka ve školním prost edí adekvátn podpo it. Kategorie 4.2. Teze: Asistent pedagoga se orientuje v náro ných sociálních situacích ve škole i mimo školu a zná zp soby, jak se aktivn zapojit do jejich ešení. Kategorie 4.3. Teze: Asistent pedagoga rozumí dopad m vlivu mimoškolního prost edí, vrstevník , starších sourozenc a médií na žáky, a dovede podporovat i tlumit tyto vlivy v souladu s požadavky školního vzd lávání. Kategorie 4.4. Teze: Asistent pedagoga ovládá prost edky sociální a pedagogické komunikace a umí tyto prost edky uplatnit jak v komunikaci s žáky, tak i kontaktu s pedagogy. Kategorie 4.5. Teze: Asistent pedagoga zná rodinné prost edí žák a umí v praxi použít vhodné zp soby komunikace a spolupráce s rodi i žák .

Oblast 5. Kompetence manažerská a normativní Kategorie 5.1. Teze: Asistent pedagoga má základní znalosti o vzd lávací politice, na základ sou asných trend dokáže obhájit svou pozici ve vzd lávacím systému. Kategorie 5.2. Teze: Asistent pedagoga dovede individuální i skupinovou formou organizovat as odehrávající se mimo vlastní výuku žák , nap íklad formou zájmových nebo relaxa ních inností. Kategorie 5.3. Teze: Asistent pedagoga má dostate né znalosti a dovednosti pot ebné pro práci s heterogenními skupinami žák , zejména s ohledem na odlišnosti dané v kem, zdravotním stavem a národnostní nebo etnickou p íslušností žák . Kategorie 5.4. Teze: Asistent pedagoga je schopen vést žáky p i zpracování individuálních výukových úkol (domácích úkol ) a p i další p íprav na vyu ování. Kategorie 5.5. Teze: Asistent pedagoga má znalosti školské legislativy, v etn bezpe nostních a hygienických norem.

Oblast 6. Kompetence profesn a osobnostn kultivující

41

Kategorie 6.1. Teze: Asistent pedagoga má všeobecný spole enský a kulturní p ehled a dovede p sobit na formování postoj a hodnotových orientací žák . Kategorie 6.2. Teze: Asistent pedagoga má osvojeny základní znalosti v oblasti profesní etiky pedagoga a dovede tyto znalosti aplikovat ve vlastní praxi. Kategorie 6.3. Teze: Asistent pedagoga má pochopení pro celkovou životní situaci žák a z této situace vyplývající pot eby žák . Kategorie 6.4. Teze: Asistent pedagoga má osobnostní p edpoklady pro týmovou spolupráci s u iteli a poradenskými pracovníky. Kategorie 6.5. Teze: Asistent pedagoga je schopen sebereflexe a umí se pou it z vlastních chyb.

Oblast 7. Ostatní p edpoklady Kategorie 7.1. Teze: Asistent pedagoga je dostate n psychicky odolný a fyzicky zdatný. Kategorie 7.2. Teze: Asistent pedagoga je v dobré zdravotní kondici. Kategorie 7.3. Teze: Asistent pedagoga je mravn bezúhonný.

Pro organizaci a následnou práci s daty byla použita rámcová analýza, jejíž postup je podle Hendla (2008, s. 218) „založen na tabulkové metod a vychází z odhalených témat a kategorií, jež usnad ují organizaci a klasifikaci dat“. Autorství tohoto postupu je p ipisováno anglickým výzkumník m Ritchiemu a Spencerovi, kte í v osmdesátých letech dvacátého století usilovali o vytvo ení metody usnad ující organizaci a následnou interpretaci dat; postup, který m l p vodn sloužit k vytvo ení základního p ehledu dat, za al být posléze dalšími výzkumníky využíván i jako samostatná metoda analýzy dat (Hendl, 2008). V souladu s postupy rámcové analýzy probíhaly jednotlivé kroky zpracování dat v následujícím po adí: 1. Seznámení s datovým materiálem. Seznámení s daty probíhalo áste n už v pr b hu sb ru dat a následn op tovným poslechem nahrávek rozhovor . 2. Identifikace tématického rámce. Na základ znalosti dat z výzkumu a podle návrh kompeten ních profil

od Vašutové (2001), byly stanoveny díl í tématické oblasti a

kategorie vymezené tezemi ozna ujícími jednotlivé kompetence asistenta pedagoga. 3. Ozna ení dat. Vybraná data v textové podob byla ozna ena jednotlivými kódy (K1.1 až K7.3) odpovídajícími jednotlivým stanoveným kategoriím.

42

4. Uspo ádání dat podle kód do tabulek. Pro každou ze sedmi sledovaných oblastí byla vytvo ena samostatná tabulka, do které byla uspo ádána data podle kód stanovených v p edchozím kroku. 5. Zobrazení a interpretace. Ve vytvo ených tabulkách byla porovnávána shromážd ná data, na jejich základ došlo k zobec ování díl ích poznatk , interpretaci zjišt ní a validaci (nebo modifikaci) stanovených tezí. V p ípadech, ve kterých to bylo relevantní, byly poznatky dále srovnávány s výsledky jiných výzkum

a studií. Hlavním výstupem zpracování dat je návrh kompeten ního

profilu asistenta pedagoga obsažený v samotném záv ru práce.

43

5. Kompetence asistenta pedagoga Díl í vymezení kompetencí asistenta pedagoga byla zpracována a jsou prezentována podle p edem stanovených oblastí a kategorií. Uvád ná k estní jména žák i pedagogických pracovník byla s ohledem na zachování anonymity ú astník výzkumu zm n na.

5.1 Kompetence p edm tová a didaktická

Kategorie 1.1. Teze: Asistent pedagoga má osvojeny znalosti vyu ovacích p edm t primárního stupn , zejména v oblasti jazykové a matematické. Teze o nutných kompetencích asistenta pedagoga ve vztahu k hlavním vyu ovacím p edm t m se ve výzkumu potvrdila v n kolika rozhovorech jak s pedagogickými pracovníky, tak i se samotnými žáky se speciálními vzd lávacími pot ebami. Znalosti a dovednosti spojené s obsahem výuky jsou u asistent považovány za nutné, zaleží ovšem také na konkrétním uplatn ní asistenta – jiné znalosti jsou o ekávány od asistenta v první nebo t etí t íd a jiné od asistenta v p ípravném ro níku.

U itelka (U5Sz): „Ale samoz ejm to vzd lání je d ležitý, ten asistent pot ebuje um t po ádn

íst, po ádn psát, aby když opravuje domácí úkol, tak aby tam neud lal d tem

chyby, ale není to t eba tak d ležitý v nulce, tam je to mamka, která d tem pomáhá, tak tam je to celkem jedno, ale ím ve vyšší t íd je ten asistent, tím je to samoz ejm d ležit jší. Minimáln musí um t po ádn

íst, psát, po ítat a n co um t.“

V praxi je rovn ž patrné, že znalosti a dovednosti spojené s vyu ovacími p edm ty jsou u asistent

pot ebné zejména v souvislosti s výukou v hlavních vzd lávacích oblastech.

P sobnost ve vyu ování je u asistent bu

od po átku zam ena na hlavní vyu ovací

p edm ty, nebo ve prosp ch t chto p edm t organizována b hem školního roku.

Asistentka (AP3Sz): „Paní zástupkyn mi p ipravila rozvrh, do které té t ídy budu chodit, už jsme ho opravili t ikrát, protože t eba paní u itelka z první t ídy si šla vyžádat, jestli bych nemohla chodit na hodinu matematiky místo t eba t lesné výchovy a paní u itelka z páté t ídy šla požádat, jestli bych tam nemohla p ijít na tu matematiku, že tam vlastn jsou ty d ti slabší…“

44

Mezi žáky se speciálními vzd lávacími pot ebami jsou to zejména žáci se sociálním znevýhodn ním, kte í poukazují na nutnou podporu asistenta oblasti výuky jazyk

24

– toto

zjišt ní p irozen koresponduje se samotným vymezením sociálního znevýhodn ní, které vnímá nedostate nou znalost vyu ovacího jazyka jako jeden z hlavních ukazatel .

Tonda, žák 6. ro níku, se sociálním znevýhodn ním (Ž3Sz): „[V: V jakých innostech Vám paní asistentka pomáhá?] V angli tin , v matice, taky v eštin

a hodn

i

s úkolama.“ Natálka, žákyn 2. ro níku, se sociálním znevýhodn ním (Ž5Sz): „[V: S ím Vám pan asistent pomáhá?] S psaním do písanky, tením, kreslením, taky d láme si s ním srandi ky.“

U žák

se zdravotním postižením m že být podpora asistenta ve výuce hlavních

vyu ovacích p edm t , tedy matematiky a jazyk , d ležitá s ohledem na p ekonávání obtíží vznikajících jako základní symptomy diagnózy – nap íklad u specifických vývojových poruch školních dovedností – nebo obtíží diagnózu doprovázejících.

Vilém, žák 5. ro níku, s ADHD a dyslexií (Ž19Zp): „[V: Zm nil bych n co na práci paní asistentky, cht l bys, aby s Tebou d lala n co jinak?] Cht l bych, aby se mnou d lala víc eštinu… [V: Ona s tebou není p i každé eštin ?] Ne, n kdy je i v jiné t íd , cht l bych, aby se mnou byla p i každé eštin . “ Asistentka (AP18Zp): „…s tím klu inou s tím Aspergerem bývám p i matematice p i geometrii a p i fyzice, u té fyziky on to má spíš jako psychologickou podporu a v té matematice proto, že má to abstraktní myšlení narušené, tak tam mu trochu pomáhám…“

Kategorie 1.2. Teze: Asistent pedagoga ovládá teoreticky i prakticky výchovné p edm tové oblasti (hudební výchova, výtvarná výchova, t lesná výchova, pracovní výchova). V porovnání s podporou poskytovanou v hlavních vyu ovacích p edm tech se zapojení asistenta pedagoga do p edm t výchovných objevilo ve výzkumu mén

asto. Mezi žáky

24

V zahrani ním srovnání toto zjišt ní koresponduje se záv ry výzkumu realizovaného na n kolika britských školách, ve kterém Woolfson a Truswell (2005) dokládají, že u žák se sociálním znevýhodn ním je v rámci vyu ování nejvíce d ležitá podpora v oblastech tení, pravopisu, psaní a matematických dovedností.

45

se speciálními vzd lávacími pot ebami to byli n kte í žáci se zdravotním postižením, kte í popisovali jako d ležitou pomoc asistenta p i pracovní nebo výtvarné výchov .

Anežka, žákyn

1. ro níku, s t lesným postižením (Ž11Zp): „[V: S ím ti paní

asistentka nejvíc pomáhá?] Když máme pracovku, když n co st íháme… nejvíc ve st íhání tvrdého papíru.“ Jakub, žák 4. ro níku, se zrakovým postižením (Ž15Zp): „[V: S ím ti paní asistentka ve škole pomáhá?] …pomáhá mi p i výtvarce, p i st íhání, když na to nevidím…“

Pouze v jednom p ípad poukazovaly respondentky z jedné školy na rozsáhlejší zapojení asistentky do výuky výtvarné výchovy. Jakkoli se jednalo o jev ojedin lý, jist stojí za pozornost i z hlediska souladu kompetencí asistent a u itel , kde by toto širší zapojení asistentky do výuky mohlo být pro mnohé další školy inspirativní.

Asistentka (AP15Zp): „…vymýšlíme spolu práci, nechá m vést výtvarky ve t íd , které mi ona [u itelka] organizuje, ale já si je vymýšlím, a ekla bych, že úpln super fungujeme…“ U itelka (U15Zp): „…paní asistentka je hodn výtvarn založená, takže hodn v té výtvarné výchov , pracovních innostech, tam si v podstat vym níme role tak, že já pomáhám a ona, dejme tomu t eba i ídí tu výuku, p ipravuje návrhy a tak…“

Kategorie 1.3. Teze: Asistent pedagoga má osvojeny základní metodické postupy ve výuce jednotlivých p edm t

a je schopen je p izp sobovat individuálním pot ebám žák

a

požadavk m konkrétní školy. Základní znalost metodických postup a schopnost se p i výuce p izp sobovat pot ebám žák i u itel jsou podle respondent d ležitými p edpoklady pro výkon práce asistenta pedagoga z n kolika d vod . V první ad je tato kompetence d ležitým p edpokladem pro to, aby byl asistent schopen pracovat s u itelem ve skute né týmové souh e a v p ípad pot eby u itele p i práci s žáky i do ur ité míry i zastoupit.

U itelka (U10Zp): „…ur it bych já uvítala, kdybych mohla t eba víc pracovat já s Jitkou [žákyn 7. ro níku, s t lesným postižením] sama a ona [asistentka] by m byla schopna zastoupit v práci s ostatními d tmi, protože já tam mám hodn d tí s SPU a pom rn dost problémových d tí, mám tam velké rozdíly mezi t mi d tmi, a asi bych

46

uvítala, kdyby ta asistentka byla schopná n kdy pracovat i s jinými d tmi, abych já se mohla v novat jenom té Jitce, t eba deset minut, m

trošku chybí ten p ímý,

bezprost ední kontakt s tou Jitkou, je to všecko jenom zprost edkované, ne všecko, ale je to hodn zprost edkované p es tu asistentku a já bych ráda m la víc asu, abych mohla p ímo komunikovat s Jitkou, ale to nem žu, protože musím komunikovat s t mi ostatními d tmi, takže kdyby ta asistentka byla opravdu schopna pracovat s t mi d tmi, tak by to bylo úžasný…“ editelka ( 16Zp): „Tak by to m lo být, že prost [asistentka] pomáhá všem, že prost zejména u t ch mentáln

postižených, když se paní u itelka zabývá mentáln

hendikepovaným dít tem, tak v tom okamžiku musí nastoupit tam ta asistentka vlastn jako u itelka, jí zastoupit, tam to prost musí být dokonalá spolupráce.“

Schopnost vycházet vst íc požadavk m konkrétní školy nabývá d ležitého významu ve škole malot ídní, ve které díky znalosti metodických postup m že asistent pedagoga u iteli významn usnadnit práci s více ro níky v jedné t íd sou asn .

U itelka (U20Zp): „…a pomáhá mi taky s tím, že když pracuji s jednou t ídou, tak ona [asistentka] dohlíží na tu druhou, aby, protože mají samostatnou práci, tak aby jí vypracovali, a k tomu tedy dohlíží na to, aby ti nepozorní žáci, kte í s tím mají problémy, aby se v novali tomu, emu mají a nehráli si nebo nepozorovali výklad té druhé t ídy…“

Základní znalosti metodiky výuky na p íslušné úrovni základního vzd lávání jsou d ležité i proto, aby asistent mohl participovat na p íprav výuky, p ípadn mohl i ást p ípravy na výuku samostatn zajistit.

Asistentka (AP2Sz): [V: Tu práci, kterou jste p inesla s d tmi dneska sem, tu Vám p ipravuje paní u itelka?] Tu, kterou jsem si p inesla sem v té první hodin , tu mi dá u itelka, anebo mi ekne, co budou probírat, já se podle toho za ídím, najdu si k tomu práci v u ebnici nebo já mám tedy spoustu svýho nakopírovaného materiálu ješt z té školy p edchozí… a nebo prost na cokoli narazím, tak okopíruju, p ijde mi to vhodný, tak to nakopíruju a mám to tady, takže m když prost

eknou, je te vyjmenovaný

slova, tak já tady mám šanon plný vyjmenovaných slov a práci jako p ipravenou mám a je to tak p l na p l, n kdo vám tu práci p ipravenou dá, ekne ud lej s nima tohle a

47

n kdo tu práci nedá, ekne t eba jenom okrajov , co zrovna berou, ale to vy máte p ehled taky, co zrovna berou, takže procvi ujete…

Patrn

vzhledem k jazykové barié e, která m že být významnou komplikací p i

porozum ní výkladu, poukazovali na požadovanou znalost metodiky výuky i n kte í žáci se sociálním znevýhodn ním.

Patrik, žák 5. ro níku, se sociálním znevýhodn ním (Ž2Sz): „[V: Jaké vlastnosti a schopnosti by m l mít asistent? Jaký by m l být?] M la by to, jako aby nám to jenom ne ekla, ale aby nás to nau ila." Agáta a Sára, žákyn 6. ro níku, se sociálním znevýhodn ním (Ž6Sz): „[V: Jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by m l mít asistent?] … aby um l vysv tlit to, co se u íme….“

Kategorie 1.4. Teze: Asistent pedagoga má základní znalosti v oblasti použití informa ních a komunika ních technologií a dovede je využívat pro podporu u ení žák . Základní znalost práce s informa ními technologiemi, s po íta i, tablety a interaktivními tabulemi byla respondenty výzkumu asociována s p ímou i nep ímou pedagogickou prací asistenta. V oblasti p ímé práce m že asistent využít moderních technologií p i vyu ování i dou ování žák ; z hlediska multisenzoriálního p ístupu k výuce je vhodné využití interaktivních tabulí, v tšina škol disponuje v rámci po íta ového vybavení také r znými výukovými programy. editelka ( 8Sz): „Ta asistentka bu chodí p ímo do t ch hodin, nebo si ty d ti bere do kabinetu, kde má po íta , nebo do po íta ové u ebny a d lá s nimi t eba na programu, který ji n jak kompenzuje t eba i poruchu a podobn . A taky to ty d ti na tom po íta i motivuje, snáze tam procvi ují to, co jim nejde, na po íta i nebo na interaktivce procvi ují to, co zanedbali.“

V rámci nep ímé pedagogické

innosti m žou informa ní technologie asistentovi

pedagoga pomoci s p ípravami vyu ovacích materiál

i s koncepcí postup

pro práci

s žákem se speciálními vzd lávacími pot ebami.

Asistentka (AP12Zp): „[V: Máte v popisu práce n jaké p ípravy?] P ipravuju si, jednak na internetu si hledám r zné v ci, spíš je to v rámci p emýšlení, protože t eba

48

v matematice má Michal [žák 2. ro níku, s mentálním a t lesným postižením] problém co a jak…“

Shrnutí V rámci kompetence p edm tové a didaktické byl výzkumem doložen reálný základ všech ty navrhovaných tezí. V praxi asistenta pedagoga na prvním stupni základní školy je velmi d ležitá schopnost asistenta zapojit se do výuky žák

v oblasti základních

vyu ovacích p edm t , zejména v eském jazyce, matematice a cizím jazyce; znalost metodických postup je v praxi asistenta pedagoga d ležitá jak pro vlastní práci s žáky se speciálními vzd lávacími pot ebami, tak i pro práci s ostatními žáky a

áste nou

zastupitelnost s u itelem. Výhodou pro práci asistenta pedagoga mohou být dovednosti v oblasti hudební, výtvarné, pracovní nebo t lesné výchovy – je-li asistent v n které z t chto oblastí více zp sobilý, m že p evzít ást výuky v daném p edm tu a u iteli tak pomoci získat v tší prostor pro individuální práci s žáky se speciálními vzd lávacími pot ebami. Základní znalosti v oblasti použití informa ních technologií by m ly do vý tu kompetencí asistenta pedagoga pat it zejména s ohledem na jejich možné využití ve vlastní práci s žáky i p i p íprav na výuku.

5.2 Kompetence pedagogická

Kategorie 2.1. Teze: Asistent pedagoga rozumí proces m výchovy na základní škole i jejich psychologickým, sociálním a multikulturním aspekt m. Akcent na sociální a multikulturní aspekty výchovy se ve výzkumu objevil p edevším u respondent

ze škol, ve kterých asistenti pracují s žáky se sociálním znevýhodn ním;

schopnost pochopení kulturn -sociálních specifik a schopnost kladného, vst ícného postoje se objevovala zejména ve vztahu k romským žák m.

Asistentka (AP1Sz): [V: Jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by podle Vás m l mít asistent pedagoga? Kdybyste Vy byla ve škole jako editel, editelka, a m la byste p ijmout nového asistenta, co byste cht la, aby ten asistent spl oval, jaký by m l být?] Ur it k t mhle d tem musí být tolerantní, musí být… musí dávat hodn najevo to, co si ty d ti mohou dovolit a co už si nemohou dovolit, musí prost v d t, kde je ta

49

hranice, ten strop. Ur it musí být asertivní, a nesmí mít k t m lidem p edsudky… [V: Vy jste jako první íkala, že by m l být tolerantní, mohla byste to ješt n jak rozvést, jako tolerantní v jakém smyslu?] Musí um t tolerovat, p edevším u t ch romských d tí, to, že jsou vychovávané v jiném myšlení než jsou ostatní d ti, že co je t eba u nás b žné, normální, tak oni to tak doma nemají a samoz ejm se to tak projevuje i v té škole…

Jedna z respodnentek také poukázala na vyšší míru kulturního porozum ní pro žáky a v tší sociální vliv asistenta v p ípad , že on sám pochází ze shodné etnické nebo národnostní skupiny:

U itelka (U6Sz): „…pro m je t eba úžasný, že on jak je Romák, tak vlastn rozumí krom tý hudby rozumí Romák m, že na za átku mi hrozn moc v cí osv tlil, t eba že když jim n kdo um e, tak nesm jí hrát a já jsem íkala, ty jo vy si ze m d láte srandu, to v bec není pravda, a on íkal Petr [asistent], ty jo ale fakt, oni to tak mají, víš, takže spoustu jakoby v cí jsem nev d la, díky n mu jsem to poznala a pochopila, a on mi ekne, víš tahle ta hol i ka má takový a takový problémy doma, tenhle ten chlape ek má takovýhle, tenhle ti naopak kecá…“

Z hlediska pedagogické psychologie je pak podle respondent

d ležitá schopnost

empatického postoje, který je ovšem vnímán jak jako vstupní p edpoklad pro výkon profese, tak i jako osobnostní dispozice, která m že být dále praxí asistenta pedagoga rozvíjena.

editelka ( 16Zp): „Nap íklad jeden náš kolega, který tady tehdy u il ješt p ed tou jakoby vojnou, civilní službou, tak šel na civilní službu, a já jsem dosáhla toho, že z stal u nás na civilní služb jako asistent, on u nás za al u it jako student, myslím, že jeden rok u il a pak šel na tu civilní službu, a sám tedy íká, že to pro n j byla strašn dobrá škola po té stránce pedagogické, že prost vid l i jak u í jiní u itelé, vlastn to byl permanentní náslech a zárove vlastn svým zp sobem edukace, tedy to pro n j bylo strašn zajímavé, a tehdy, v té dob , když on d lal asistenta, tak jsme tady m li chlapce, v jedné t íd

byl chlapec s t lesným postižením a chlapec s mentálním

postižením, takže vid l i práci s takhle rozdílným typem postižení a pro n j to bylo, alespo to íká, nesmírn zajímavé, on se nau il vnímat pot eby d tí, což si myslím, že v tšina u itel , kte í odcházejí z fakulty, tak to tak nevnímají, tu roli toho u itele tak

50

nechápou, aby takové té empatii, tomu vcít ní se pro ty pot eby d tí, tomu se lov k musí u it.“

V oblasti psychologických aspekt výchovy pak byla n kterými respondenty výzkumu zd razn na role asistenta jako ur itého uklid ujícího, stabiliza ního prvku ve výuce, role asistenta jako n koho, kdo pr b žn potvrzuje správnost postup realizovaných žáky a tím podporuje jejich sebev domí.

Asistentka (AP13Zp): „[V: Jak se Vám pracuje s žáky, se kterými jste nejvíc v kontaktu?] Dob e… chodí za mnou i o p estávce, jestli p ijdu, že se t eba bojí testu nebo tak, íkám, já vám ale radit nebudu, a oni, to nevadí, jenom když tam budete, tak nám to pom že…“ U itelka (U6Sz): „…je zajímavý, že t eba oni, a já to znám taky ze své zkušenosti, že se t eba bojíš n co ud lat, t eba nadepisujou sešity a paní u itelky z první t ídy nebo i z druhý íkají, že oni se t eba bojí a ptaj se, mám to dát na tenhle ádek nebo na tenhle? Že mají jakoby strach n co ud lat a v tom p ípad myslím je dobrý, aby m li takový pocit klidu, že tam fakt n kdo p ijde a ekne, nemusí to za n ud lat, ale m že íct, tak p emýšlej, kam bys to dal? Sem, no vidíš, vždy si na to p išel, že tam je n kdo – když jakoby u íš, tak neobsáhneš všechny – kdo pom že, aby se ztratil takovýhle strach…“

Kategorie 2.2. Teze: Asistent pedagoga je schopen podporovat rozvoj individuálních kvalit žák v oblasti školních i mimoškolních aktivit. Individualizace výuky u žák se speciálními vzd lávacími pot ebami je jednou z hlavních pracovních náplní asistenta pedagoga a ve výzkumu se objevila jak ve vztahu k žák m se zdravotním postižením, tak i praxi asistent u žák se sociálním znevýhodn ním.

U itelka (U2Sz): „Tady je ta hol i ka, která má problémy, jsme se schváln s asistentkou domluvily na matematiku, tady ta hol i ka má velikánský problémy v matematice a te vidím, že ona zá í, že ona se prost chytá, a má o tu matematiku úpln jiný zájem, ne íkám, že jí to n jak pom že v aritmetice, ale jenom tím, že ona jí tam pom že a ukáže jí v tabulce, jak se má orientovat, tak ona se za íná i hlásit…“ U itel (U8Sz): „Já tedy musím íct, že já jsem s paní asistentkou velmi spokojený, protože u t chto d tí [ze sociáln znevýhodn ného prost edí] bývá dost asto problém ani ne tak ve snížené inteligenci, i když n kdy také samoz ejm , tam by s tím paní asistentka neud lala až tak tolik, ale je tam, když se konkrétn bavíme o d tech ze

51

sociáln znevýhodn ného prost edí, tak je tam v tšinou spíš problém v koncentraci, nejsou zvyklí pracovat, nejsou zvyklí na ur itý postup, na dodržení ur ité kázn a podobn , takže tam ta paní asistentka je rozhodující prvek v jejich vzd lávání…“

U žák s t žším typem zdravotního postižení podpora individuálních kvalit žáka u asistenta p edpokládá hlubší a podrobn jší znalosti speciálních pot eb žáka25 uplat ované jak p ímo ve výuce, tak i v p íprav na výuku.

U itelka (U13Zp): „Konkrétní práce, co paní asistentka d lá, tak to je p edevším kopírování t ch text , které B tka [žákyn

9. ro níku, s mentálním a zrakovým

postižením] pot ebuje mít zv tšené, to je ur ování cvi ení podle té praktické školy, kdy ona sama vybírá, ví, orientuje se. Kde jaké ty lánky nebo cvi ení najít, no a ve spolupráci my si ekneme konkrétn p ed každou hodinou, co já budu brát, jaké téma a zase jak to zam íme pro B tku s tím jejím áste ným n jakým omezením.“ Asistentka (AP12Zp): „…t eba v matematice má Michal [žák 2. ro níku, s mentálním a t lesným postižením] problém co a jak, takže vysv tlujeme na všech možných r zných pom ckách, takže jsem nosila hra ky do školy a takovéhle v ci z domova, co jsem si myslela, že na tom by mu to bylo pochopiteln jší.“

V souvislosti s individualizací výukových postup

ve vzd lávání žák

se speciálními

vzd lávacími pot ebami se i ve výpov dích respodentek objevilo, by nep ímo vyjád ené, riziko p enosu zodpov dnosti za vzd lávání žáka z u itele na asistenta, riziko vyplývající ze situace, ve které se nedostate n

kvalifikovaný asistent stává v o ích ostatních

pedagog „odborníkem“ na vzd lávání žáka se speciálními vzd lávacími pot ebami.

Zástupkyn

editelky (Z 12Zp): „[V: Jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by

podle Vás m l mít asistent pedagoga? Kterou z t chto vlastností, schopností považujete za nejd ležit jší?] Ur it je tam d ležitá ta jejich specializace, u nás ob dv ty paní asistentky absolvovali alespo kurz nebo to studium, je to takový jako kurz zakon ený

25

Z zahrani ních výzkum toto zjišt ní potvrzuje nap íklad výzkum mezi asistenty pracujícími s žáky s t žkým zdravotním postižením v základních školách v Severním Irsku – auto i výzkumu Abbott, McConkey a Dobbins (2011) sledovali mimo jiné i zájem asistent o kurzy dalšího vzd lávání a zjistili, že nejv tší po et asistent by m l zájem se zú astnit práv kurz zam ených na konkrétní diagnózy a z nich vyplývající speciální pot eby žák , zejména šlo pak o diagnózy autismus (o vzd lávání v této oblasti projevilo zájem 75% ze všech dotazovaných asistent ), Asperger v syndrom (67% asistent ) a dyslexie (58% asistent ) .

52

n jakou prací, a je to d ležité, pro tyto d tí je opravdu d ležitý n jaký speciální p ístup a ony se v tom p eci jenom trošku vyznají, my t eba jako pedagogové taky, ale v tšinou t eba konzultujeme i s pedagogicko-psychologickou poradnou, a oni tam n kdy dostanou takové i nápady nebo nám ty, které nás by t eba nenapadly, p estože jsme taky m li v rámci zkoušek speciální pedagogiku, ale oni když se dostanou i do toho prost edí, mají n jaké ukázky, tak ví, jak s t mi d tmi pracovat, ví, jak na n …“ U itelka (U15Zp): [V: Jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by podle Vás m l mít asistent pedagoga? Kterou z t chto vlastností, schopností považujete za nejd ležit jší?] Já si myslím, že by m li znát problém toho dít te, záleží to na problému toho dít te, já to ale asi nedokážu posoudit, protože tady mám paní asistentku z d vodu zrakového postižení, což si myslím, že m že zvládnout v podstat jakýkoli inteligentní lov k, ale když by se to týkalo n jakých speciálních poruch a toho vzd lávání, tak si myslím, že už je k tomu pot eba, aby ten asistent m l náležité vzd lání, aby tomu dít ti um l pomoct p ipravit práci, protože aby u itel p ipravoval práci pro t ídu a ješt pro tohle dít , to už by strašn toho u itele hodn zat žovalo, proto je tady ten asistent, který by m l spolupracovat s tou t ídní u itelkou, a ten asistent by m l v podstat tomu dít ti p ipravit ten úkol tak, aby ho zvládnul.

Kategorie 2.3. Teze: Asistent pedagoga má znalosti v oblasti práv dít te a podporuje prosazování t chto práv ve své pedagogické práci. Problematika práv dít te a jejich podpory v práci asistenta pedagoga se ve výpov dích respondent p ímo neobjevily, i tak lze ale považovat základní znalosti asistenta v této oblasti za d ležité zejména proto, že – jak vyplývá z n kterých post eh asistentek – v praxi místy m že být dodržování rovného p ístupu k žák m se speciálními vzd lávacími pot ebami problematické.

Asistentka (AP2Sz): „Je tady jedna kolegyn , která m využívala vyložen jenom na tu romskou hol inu, a tam si myslím, že ta – je to m j osobní názor – že ta nevraživost v i tý hol in byla oboustranná, jak ona v i u iteli, tak u itel v i té hol i ce, takže tam si myslím, že m využívala jenom z tohohle pohledu, jinak si myslím, že jako v rámci výuky by m ani nevyužívala, ta si myslím, že je zrovna ten typ, který by ho tam nemusel, toho asistenta…“

V širším pojetí práv dít te m že být pro výkon profese asistenta pedagoga d ležité porozum ní asistenta pro otázky spojené s koncepcí vzd lávání žák

se speciálními

53

vzd lávacími pot ebami v hlavním vzd lávacím proudu, a už v pojetí integrativním nebo v souvislostech vzd lávání inkluzivního.

Asistentka (AP15Zp): „[V: A co se týká samotné výuky, jste s ním jenom ve t íd , neberete si ho n kam stranou.?] Ne, v bec, protože my jsme si íkali, že integrace v jeho p ípad je neodcházet ze t ídy.“ Asistentka (AP1Sz): „[V: pracujete s t mi d tmi jenom ve t íd nebo si je n kdy berete n kam stranou?]No pracuji s nimi ve t íd , ale t eba si je… když je pot eba k více d tem, tak si je dám do jedné lavice. Ale v tšinou se snažíme, aby byly zahrnutý k té inkluzi, abychom je moc nevy le ovali.“

Shrnutí V oblasti pedagogických kompetencí asistenta pedagoga se na základ

výpov dí

respondent výzkumu potvrdil požadavek na znalosti psychologických a multikulturních aspekt

výchovného

procesu,

d ležitých

zejména

v práci

s žáky

se

sociáln

znevýhodn ného prost edí. Rovn ž schopnost asistenta pedagoga podílet se na rozvoji individuálních kvalit žák se ve výzkumu ukázala jako d ležitá; s hledem na potencionální nebezpe í p enosu zodpov dnosti za vzd lávání žáka se speciálními vzd lávacími pot ebami z u itele na asistenta se ovšem jeví jako nutné práv u této kompetence zd raznit pot ebu spolupráce asistenta a u itele na individualizaci výuky. Z oblasti práv dít te se z pohledu výzkumu pro profesi asistenta pedagoga jeví jako d ležité zejména porozum ní právu na rovný p ístup žák plnohodnotné vzd lávání žák

ke vzd lání a právu na

se speciálními vzd lávacími pot ebami v hlavním

vzd lávací proudu.

5.3 Kompetence diagnostická a interven ní

Kategorie 3.1. Teze: Asistent pedagoga je schopen identifikovat speciální pot eby žák a dovede t mto pot ebám uzp sobit metody i formy pedagogické práce. Schopnost identifikovat speciální vzd lávací pot eby žák

a podle t chto pot eb dále

modifikovat postupy p i práci s žáky ozna ovali respondenti výzkumu nez ídka za velmi d ležitou, zejména proto, že asistenti pedagoga asto pracují s žáky, u kterých se b žné 54

výukové postupy jeví – práv vzhledem k jejich speciálním pot ebám – jako nedostate né nebo p ímo nefunk ní. Vedle identifikace pot eb žáka jsou pak východiskem i znalosti ur itých speciálních (speciáln pedagogických) postup a také znalosti v oblasti práce s p irozenými zájmy žáka a jeho možnou motivací.

Asistentka (AP12Zp): „[V: Do jaké míry vidíte u toho integrovaného žáka n jaký efekt té své práce, n jaký pokrok?] Ur it , t eba co se tý e toho psaní, lámali jsme nad ním [žákem 2. ro níku, s mentálním a t lesným postižením] h l, protože v podstat v první t íd jediné co zvládnul, tak bylo držet tužku, nenapodobil tvar, když ho vid l, nebyl schopný to všechno pojmout, zapamatovat si, takže kdyby tam ten asistent nebyl, tak se v podstat ten kluk nenau í psát. My jsme si ke každému písmenku, ke každému tvaru, jsme si museli vymýšlet n jakou pohádku, p íhodu, která mu to p ipodobní, on má t eba…v podstat on žije ve sv t jednak t ch dosp lých a jednak Šmoul , Šmouly miluje, takže my všechno jsme pasovali na Šmouly, vymýšleli jsme si tam a on si to podle toho íkal. Takže v eštin rozhodn , tení, tam bych ekla, že to jde, tam on si jde svým tempem, no a na matematiku, tam v podstat chodíme hodn sem [do kabinetu], protože matematika je problém, hodn se zlepšilo soust ed ní, to v té první t íd byl také problém, když už ty vypo ítal, tak mezi tím ztratil, kde vlastn po ítal a co po ítal, no a na matematiku zase pomáhá to vymýšlení, názorné u ení.“

Specifickým, velmi d ležitým p edpokladem pro práci asistenta pedagoga je schopnost alespo v základních parametrech ur it potenciál rozvoje žáka, schopnost stanovit, kdy ješt je možné a žádoucí žáka dále rozvíjet a kde se naopak žák blíží svým – v daný okamžik p irozeným – limit m.

U itelka (U5Sz): „[Asistent] …musí mít n jakou vizi, musí chtít dosáhnout n jakého cíle a musí se um t p izp sobit, a to tedy jako nemyslím, že holt teda nebudu d lat nic, když mám hloupé d ti, to ne, spíš jakoby snažit se co nejvíc p iblížit t m d tem a jejich tempu, aby na ty d ti nebyl moc m kký, ale ani moc tvrdý, aby našel tu správnou míru…“ Asistentka (AP7Sz): „[V: Jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by podle Vás m l mít asistent pedagoga?] Ur it trp livost, empatie, taková n jaká soudnost, aby po t ch d tech, které už mají sv j strop nebo n jaký zp sobem nejsou schopny dosáhnout vyššího výsledku, tak aby po nich necht l n jaké zázraky, protože to dít je pak ješt více traumatizované.“

55

Vzhledem k (nežádoucímu, ale v praxi uplat ovanému) nastavení práce asistenta pedagoga, ve kterém asistent v mnoha p ípadech tráví s žákem se speciálními vzd lávacími pot ebami více asu než sám u itel, dochází dokonce i tomu, že v n kterých p ípadech je v oblasti identifikace speciálních vzd lávacích pot eb žáka asistent považován za více kompetentního než sám u itel.

U itelka (U10Zp): „[V: Máte pocit, že paní asistentka d lá n kdy za tu integrovanou žákyni i v ci, které by si mohla zvládnout sama?] N kdy ano, ale neumím to posoudit, já neznám ten zdravotní stav a ty projevy toho momentálního fyzického i psychického stavu, abych já byla schopná posoudit, jestli te už je ta chvíle, kdy má asistentka víc p idat a víc d lat za tu Jitku [žákyni 7. ro níku, s t žkým t lesným postižením] nebo kdy jí má nechat tu samostatnost, tohle já nechávám pln na té asistentce, protože ona p esn ví, v jakém je momentálním fyzickém a psychickém stavu, tohle já zatím neumím odhadnout.“

Diagnostická kompetence je pro práci asistenta pedagoga d ležitá také proto, že v nezanedbatelném množství p ípad asistenti dostávají do pé e žáky bez odpovídajících informací a nejsou seznámeni s tím, jaké jsou p esn pot eby žáka, ani jak by vlastn m li s žákem pracovat.

Asistentka (AP11Zp): „Já jsem v bec nev d la, já jsem mluvila s rodi i a tatínek s maminkou [žákyn 1. ro níku, s t lesným postižením] mi doslova íkali, d lejte to citem, jak to cítíte, tak Vám musím íct, že jsem jí pomáhala ze za átku úpln všechno, protože já jsem nev d la jak dalece, no ale to poznáte…“ Asistentka (AP14Zp): „[V: Jak se Vám pracuje s tou integrovanou žákyní, Terezkou?] S Terezkou se pracuje velice t žce, protože Terezka je nedozrálá na sv j v k a ješt má specifické projevy v chování. My vlastn

nemáme žádný podklad k tomu jejímu

chování, protože vlastn nevíme, jak jí trestat nebo jak s ní pracovat, protože ona se p ist hovala z [m sto XY] a za ala sem chodit od zá í a vlastn m la jenom takovou krátkou zprávu, že je sluchov postižená snad i že je dyslektik áste n . No a to bylo všechno, ale o t ch poruchách chování tam vlastn v bec nic nebylo, takže se s naší paní u itelkou a tady s naší speciální pedagožkou a psycholožkou snažíme jí posílat na r zná vyšet ení.“

56

V jiných p ípadech asistent informace o diagnóze a z ní vyplývajících pot ebách má, s ohledem na další individuální pot eby žáka je ale stejn pro praxi pot eba tyto výchozí poznatky porovnávat se skute ností a pomocí vlastních diagnostických schopností dále upravovat.

U itelka (U17Zp): „[V: Jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by podle Vás m l mít asistent pedagoga? Kterou z t chto vlastností, schopností považujete za nejd ležit jší?] Znalosti, v domosti konkrétn podle m ne, já si myslím, že tuhletu práci nem že lov k d lat, pokud nemá zkušenosti konkrétn s tím kterým dít tem, protože musí nejd ív poznat po ádn to dít , znalost diagnózy je sice fajn, ale t eba konkrétn v tomhle p ípad to, že jsme v d li, že má Honza [žák 3. ro níku, s Aspergerovým syndromem] Asperger v syndrom v bec nepomohlo, neplatí na n j ty pou ky, které najdu v knížkách, každé dít je jiné a pom že hlavn ta praxe a zkušenost.“

Charakteristika intervence asistenta pedagoga, intervence založené na znalosti speciálních vzd lávacích pot eb žáka, m že být v praktickém provedení velmi odlišná v závislosti na povaze postižení nebo znevýhodn ní žáka. Nap íklad u žáka s t žkým zrakovým postižením m že taková intervence p edpokládat alespo základní znalost Braillova písma nebo znalost specifických možností ve využití hmatu u nevidomých žák .

editelka ( 16Zp): „Musím íct, že m j veliký respekt si získala paní XY [asistentka], která byla schopna zvládnout Braillovo písmo a v podstat v era, když jsme tady m li integra ní sch zku, tak íkala, jak jí to baví, jak jí ta práce uspokojuje, jak jí baví i vymýšlet trojrozm rné pom cky [pro žákyni se zrakovým postižením] a tak, takže musím íct, že nebýt jí tak asi… integrace nevidomého dít te je složitá.“ Veronika, žákyn

6. ro níku, se zrakovým postižením (Ž16Zp): „[asistentka]…

p episuje mi testy do Brailla, dovede m , kam pot ebuju, d lá mi do hodin hmatací obrázky, pom že mi, když pot ebuju najít n jakou pom cku“.

U žáka s poruchou pozornosti spojenou s hyperaktivitou (ADHD) se intervence asistenta pedagoga asto soust edí na usm rn ní pozornosti žáka.

editelka ( 20Zp): „Vidíme, ve chvíli kdy paní asistentka marodí nebo se nev nuje tomu konkrétnímu žákovi [žák 2. ro níku, s ADHD], tak vidíme v jeho práci velké

57

rozdíly. Není to tak, že ona by mu diktovala výsledky, ale je to tak, že ona vrací jeho pozornost a pomáhá mu, když se ztratí ve svých pom ckách na stole, tak mu pomáhá získat zpátky ten p ehled a systém a je vid t velký rozdíl, když tu je a když tu není.“

Ve vzd lávání žák

s vysocefunk ní poruchou autistického spektra m že intervence

asistenta pedagoga zahrnovat vytvo ení bezpe ného prost edí pro žáka nebo bezprost ední reagování na výkyvy v aktuálním psychickém stavu žáka. Honza, žák 3. ro níku, s Aspergerovým syndromem (Ž17Zp):: „[V: S ím ti paní asistentka ve škole pomáhá?] N kdy se mnou jde do ošet ovny a úkoly, které nestihnu ve t íd , se mnou dod lá na ošet ovn …“ Asistentka (AP17Zp): „[V: B hem té p ímé pedagogické innosti Vy jste s Honzou – žákem 3. t ídy, s Aspergerovým syndromem – tedy ást doby ve t íd a na ást si ho berete sem, do kabinetu? ] Podle pot eby, ono je to totiž r zné, on je takový výkyvný, takže když pracuje hezky celý den, tak já jsem tu jakoby v pohotovosti a píšu jenom zápisy rodi m nebo si tady d lám takový archiv sama pro sebe, protože m to pomáhá pak zp tn n co uhledat, nebo si hledám pro n j n jaké materiály nebo si n co chystám a takhle t eba uplyne i týden, kdy já nejsem ve t íd v bec, a potom je t eba trnáct dní, kdy je tady se mnou od rána až do odchodu ze školy.“

U žák se sociálním znevýhodn ním schopnost identifikovat speciální vzd lávací pot eby žáka a uzp sobit jim formy a metody pedagogické práce úzce souvisí se znalostí rodinného prost edí žáka a s ur itou mírou pochopení pro toto rodinné prost edí.

editelka ( 1Sz): „[V: Vy jste íkala, že musí znát mentalitu toho dít te, znamená to obecn spíš jako mentalitu d tskou nebo t ch konkrétn sociáln znevýhodn ných d tí, v etn n jakého prost edí?] Konkrétn . D tskou, to beru jako samoz ejmou v c, ale myslím tím to prost edí, ve kterém to dít je. To znamená, ale to nechci jenom po asistentovi, každá z u itelek musí znát jména všech d tí na naší škole a vždycky, když je pedagogická rada, tak se mluví o tom, které d ti mají problém. To znamená, že ta asistentka musí v d t, jaký problém má konkrétn to dít t eba, o které se stará ve t íd , protože když jeden den nedonese t eba úkol, tak ale ona ví, protože se o tom mluví, že t eba zrovna nemají peníze, nemá pero nebo ho n kde ztratil nebo ztratil aktovku a nebo nemá na sešit na za átku roku nebo pro necvi í… ono je to hrozn jednoduché, napsat dít ti do žákovské poznámku nemá cvi ky, ale asi by se vždycky m l ten u itel

58

taky zamyslet nad tím, pro je nemá. Nebudu kárat dít za to, že nemá cvi ky, ono si nevyd lává, ono si je nem že jít koupit. Takže když budu v d t, že asi jsou te v situaci, kdy je koupit maminka nem že, no tak mu za to nebudu nadávat. Takže když bude znát podrobnosti a bude se o tom mluvit, a ty u itelky to mezi sebou budou v d t, tak si to samoz ejm

eknou… když to bude v d t jenom jedna, no tak ta druhá mu

poznámku dá a to je nesmysl, pokud nepracuje celá škola jako celek, tak to potom ale nemá v bec žádný význam.“

Kategorie 3.2. Teze: Asistent pedagoga je schopný rozpoznat sociáln patologické jevy a ví, jak postupovat v oblasti jejich prevence a nápravy. V této kategorii se ve výpov dích respondent spíše než odkazy na konkrétní sociáln patologické jevy objevovalo širší pojetí problémového chování žák , chování, do jehož ešení je pak v praxi asistent pedagoga zapojen.

editel ( 4Sz): „Já jsem velice rád, že jí [asistentku] tam máme, protože jak íkám, my máme hodn d tí sociáln znevýhodn ných a v té t íd ona je hodn pot eba. Jednak samoz ejm

t m slabším pomáhat s u ení, dou ování a takovéhle v ci, a pak

samoz ejm druhá v c a to je dozor, protože tam je velké riziko nežádoucího chování a v tomto je pro nás velice cenná.“

Prevence a náprava problémového chování m že být v n kterých p ípadech v práci asistenta i oprávn ným d vodem, pro

asistent pracuje s žákem se speciálními

vzd lávacími pot ebami v do asné izolaci od ostatních žák t ídy.

Asistentka (AP14Zp): „[V: Pracujete n kdy s Terezkou – žákyní 4. ro níku, se sluchovým postižením – mimo t ídu v dob kdy ostatní pracují ve t íd ? ] Taky. Hlavn to bylo ze za átku, protože ona m la velké problémy s chováním a hodn rušila ostatní d ti, takže jsme vlastn , když nezvládá, vždycky je to, když je p etížená a nezvládá svoje úkoly, tak se za ne projevovat nevhodným chováním, takže nám paní u itelka dává práci sem [do kabinetu]...“

Krom sociální etiologie m že být problémové chování žák se speciálními vzd lávacími pot ebami zp sobeno i psychologickými zvláštnostmi vyplývajícími z diagnózy,

59

participace na ešení takového problémového chování pak u asistenta p edpokládá znalosti specifických, diagnóze p im ených, interven ních postup .

Asistentka (AP17Zp): „To jsou ty stavy, kdy on [žák 3. ro níku, s Aspergerovým syndromem] asi není v pohod , kdy je rozhozený, takže pak v té škole, ve t íd za ne vyk ikovat vulgarismy, to se prost potom roztrhne pytel a nevidíte mu do hlavy, a i když jsem já ve t íd , tak jsou v ci, kterým nezabráníte, jestliže chce íct – s prominutím – hovno, tak to ekne a i kdybych ho držela za ruce, tak to stejn vypustí, on má veškerou tu aktivitu opravdu verbální vícemén , takže to jde všechno ven, a verbáln on se v podstat i výborn zase uklidní, takže jsem pochopila, že u n j je dobré mu rozbíjet myšlení, ale musím mluvit, o to je obtížn jší pro m ta asistence ve t íd , protože když má tenhleten stav, kdy mi tam tak péruje a jde to všechno ven tou pusou, tak zavést e na letadla nebo na kon …nem žu zavést tu e …“

Kategorie 3.3. Teze: Asistent pedagoga ovládá prost edky zajišt ní kázn ve školním prost edí a umí ešit výchovné problémy žák . Požadavek na kompetence asistenta pedagoga v oblasti zajišt ní kázn žák a ešení jejich výchovných problém v pr b hu výuky se ve výzkumu objevil zejména u pedagogických pracovník p sobících ve t ídách a školách s žáky se sociálním znevýhodn ním.

editelka ( 6Sz): „…ten asistent tam pomáhá i tak, aby ta nápl té hodiny, ten obsah té hodiny, aby opravdu byl spln ný a aby se u itel nemusel zabývat n jakými káze skými problémy, se kterými by t eba on m l problém.“

V tší uplatn ní asistenta pedagoga jako prost edníka k zajišt ní kázn žák

m žeme

v praxi identifikovat na druhém stupni základních škol, kdy žáci mají již základní dovednosti osvojeny – tedy již tolik nepot ebují podporu asistenta ve výuce jako takové – a nastupují ve v tší mí e problémy káze ské.

Asistentka (AP3Sz): „[V: Do jaké míry vidíte pokrok u žák , se kterými pracujete?] …a na tom druhém stupni vlastn to vidím v t ch hodinách, že když tam jsem, tak že ta hodina t eba je klidn jší, že si nedovolí vlastn d lat n jaké káze ské p estupky a dávají pozor.“

60

Za pozornost jist stojí sd lení n kolika respondent výzkumu, kte í poukazovali také na to, že v oblasti káze ských a výchovných problém

mohou být schopnosti asistenta

pedagoga vhodným zp sobem komplementární ke schopnostem ve všech ostatních ohledech úsp šného u itele.

Asistent (AP6Sz): „…pak jsou t eba i u itelky, který výborn u ej, ale nemají u t ch d cek tolik autority, tak tam jdu t eba já, protože na m ty d cka dají, tak po tý dob já už t eba mám, t eba je tady nová paní u itelka na angli tinu, tak s ní spolupracuju na angli tin , kdy už je to šestou, sedmou hodinu, na tom odpoledním vyu ování…“ editelka ( 6Sz): „…ale mám tady úžasnou houslistku, která v každé t íd má vlastn skupinu, s každou t ídou hraje, a nau ila je spoustu, ale ne všechny ty d ti jí m žou respektovat, a mohla by s n kterými jedinci mít problémy, tak tam i ten asistent pom že, rozd lí si je na skupiny a lepší se jim m žou v novat…“

Kategorie 3.4. Teze: Asistent pedagoga umí zajistit konzultace pro rodi e žák v oblasti vzd lávání a výchovných problém žák . Komunikace s rodinami žák a konzultace zákonným zástupc m žák v oblasti vzd lávání jejich d tí pat í podle respondent

výzkumu mezi d ležité a dosud n kdy v praxi

podce ované sou ásti nápln práce asistenta pedagoga.

editelka ( 7Sz): [V: Kdybyste mohla na práci paní asistentky cokoli zm nit, co by to bylo?] „Nevím, asi bych nic nem nila. Leda možná ta osv ta u t ch rodi

v tší, aby

pochopili ten význam toho, co tady vlastn probíhá, ale to nevím jakými nástroji…[V: Kdyby m la paní asistentka t eba v tší úvazek, nemohl by pak být n jaký prostor využitý pro v tší komunikaci s rodinou?] To ano, ur it n jaké pravidelné sch zky t eba s t mi rodi i a sezení, ale aby p išli.“

D raz na kompetence asistenta pedagoga v oblasti poskytování konzultací pro rodi e žák je kladen také proto, že postoj rodi

žák

ke vzd lávání jejich dít te nemusí vždy

korespondovat s požadavky školy26 – rolí asistenta pedagoga je pak nároky a požadavky školy zprost edkovat rodi m žáka tak, aby byly p ijatelné i z hlediska celkových postoj a pot eb rodiny. 26

Na rozpory mezi požadavky školy a pot ebami rodiny v kontextu vzd lávání žák se sociálním znevýhodn ním upozor uje nap . echovská (2011), která tento nesoulad charakterizuje jako v bec nejv tší bariéru ve spolupráci rodiny a školy.

61

Zástupkyn

editelky (Z 9Zp): [V: A v té osobnosti asistenta, co myslíte, že je

nejd ležit jší?] Nevím, asi to pochopení, cit pro tu spolupráci, a pro to, co to dít pot ebuje, pro spolupráci s tou rodinou, n kdy je to t žký, co by ta rodina cht la, a pak ta asistentka musí citliv reagovat na ty pot eby t ch rodi

i když vidí, že to není

úpln reálné, tak takovýhle citlivý p ístup ke všemu… [V: Tedy vyvážit požadavky školy a rodi

toho dít te….] …Protože je jasný, že to ty rodi e nemají v bec

jednoduché a protože myslí, že to je pro to dít dob e, ale já t eba už vidím, že to pro to dít není úpln dob e, tak to n jak vyvážit.“

Konzultace výchovných a vzd lávacích obtíží žáka s jeho rodi i mohou být v praxi asistenta pedagoga také jednou z nejproblemati t jších oblastí, intervence asistenta pedagoga v komunikaci mezi školou a rodinou vyžaduje dostate ný takt asistenta a v n kterých p ípadech by m la být podmín na i p edchozími podrobn jšími konzultacemi s poradenskými pracovníky školy.

editelka ( 18Zp): „Tam je t eba, aby ta asistentka pedagoga si dala pozor na tu hranici, kdy už do ur itých v cí by nem la zasahovat. Tady nastal letos trochu takový problém, nevím, jestli jste o tom mluvili, Kája [žák 7. ro níku, s Aspergerovým syndromem] asi i díky tomu všemu, tak jak on to cítí, asi dvakrát už zavolal na svoji rodinu policii, šel ven it psa a když byl pry z domova, tak najednou u nich zazvonila policie, že on udal, že ho bijí a týrají a tak dále, bylo to tady hodn takové ostré v i té jeho mamince, která se hrozn snaží a hrozn tak jako má snahu, aby to bylo všechno v po ádku a se školou velice spolupracuje, ale ten Kája, ekl, že jí nemá rád a že prost nechce, a ta Bára [asistentka] trochu za ala být jakýmsi mediátorem, se mi zdálo, mezi nimi a bylo to spíše ke škod té v ci, takže já se domnívám, že na tohle by si ty asistentky m ly dát pozor, ona na to byla upozorn na i naším psychologem, to znamená, že ten jí to myslím docela vysv tlil, a to byl takový problém, že si hodn získala k n mu takový ten osobní, až moc osobní vztah a mohlo by se to oto it proti ní a bylo by to pak i proti smyslu celé té v ci.“

V oblasti poskytování konzultací rodi m žák se sociálním znevýhodn ním m že být výhodou, pokud asistent sám pochází ze stejného prost edí, p ípadn je p íslušníkem stejné

62

etnické nebo národnostní skupiny, jako rodi e žák , se kterými spolupracuje27 – podmínkou ovšem je, že se takovému asistentovi poda í najít p im enou rovnováhu mezi p átelským postojem ke komunit rodi

žák a profesionalitou pracovníka školy.

Asistent (AP6Sz): „[V: Jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by podle Vás m l mít asistent pedagoga?] …tak ur it znalost té skupiny, protože tím, že m tady hodn rodiny znají, už m znají i – já jim íkám d cka – ale oni jsou v podstat v kov , t icet let jim je, nebo já nevím t icet, mí , p tadvacet, osmadvacet a už mají tady d cko, takže já je v podstat znám, znám je n jakou generaci, možná už dv generace já je tady znám, což je jako ku výhod , obrovská výhoda, protože oni jako au, jak se máš, a to, hele, kluk ti zlobí, musíš mu to jo jako, m žu to vysv tlit jako neformáln , to myslím hodn je dobrý, nebo sám to cejtim jako pro m výhodu, samoz ejm já se nestavím na stranu rodi

jenom, já se stavím na stranu obou, ale je to tedy daleko

t žší, když jsem jako asistent… ale když bych odmyslel tohle, tak bych cht l, aby ten asistent znal ty lidi, aby je dokázal znát, chápat, v d t o nich víc, než je to obvyklý hele to jsou Romáci, známe je z televize, protože to pojetí Romáka z médií je šílený, tomu já bych ani nev il… [V: A myslíte, že v tomhle sm ru by sta ila n jaká ta znalost toho prost edí nebo porozum ní pro to prost edí, ze kterého p icházejí ty d ti, nebo že je tam d ležitá i taková ta osobní vazba tak, jak jste o tom mluvil? ] Tuhle vazbu, o které jsem mluvil, to bylo, co bych já jako cht l, pak ale následn tam musí být i spolupráce s tou školou, aby nehrál dv role, ale to si samoz ejm vyt íbí jindy, ale aby byl loajální.“

Shrnutí Diagnostická a interven ní kompetence pat í podle respondent

výzkumu mezi

nejd ležit jší kompetence asistenta pedagoga v bec. Asistent musí být schopen – alespo v základních parametrech – identifikovat speciální vzd lávací pot eby žák a následn podle t chto pot eb modifikovat vzd lávací postupy a další možné intervence. Spíše než ešení konkrétních sociáln

patologických jev

je od asistenta pedagoga

o ekávána intervence v obecn ji koncipované oblasti problémového chování žák . Zejména u žák se speciálním vzd lávacími pot ebami by m l být asistent schopen jak

27

Toto tvrzení koresponduje se záv ry Šotolové (2011), podle které se dv t etiny pedagog pracujících ve školách s vyšší po tem romských žák domnívají, že romský asistent pedagoga navazuje s rodi i a zákonnými zástupci žák lepší vztah než u itel.

63

problémovému chování p edcházet, tak i problémovému chování v konkrétní situaci efektivn

elit.

Schopnost asistenta pedagoga ešit káze ské a výchovné problémy v kolektivu žák se uplat uje p edevším na druhém stupni ve t ídách a školách s v tším po tem žák

se

sociálním znevýhodn ním a m že být žádoucí zejména p i asistenci u itel m, kte í si sami získávají respekt žák jen obtížn . D ležitým p edpokladem pro práci asistenta pedagoga je také schopnost asistenta zajistit konzultace v oblasti výchovných a vzd lávacích problém žáka pro jeho rodi e. Zde je vždy nutné zohlednit nejen požadavky školy, ale i celkovou situaci rodiny a p ípadn také specifika diagnózy žáka.

5.4 Kompetence sociální, psychosociální a komunikativní

Kategorie 4.1. Teze: Asistent pedagoga má dostate né znalosti v oblasti školní socializace žák a umí procesy socializace žáka ve školním prost edí adekvátn podpo it. V oblasti školní socializace žák se speciálními vzd lávacími pot ebami m že hrát asistent d ležitou roli a to jak prost ednictvím cílené intervence, tak i zám rným zachováním ur itého odstupu od žáka. Aktivní podpora asistenta pedagoga v procesech socializace m že být d ležitá nap íklad u t ch žák , kte í neprošli institucionalizovaným p edškolním vzd láváním, na po átku školní docházky se u nich tedy jedná o první více intenzivní kontakt s kolektivem vrstevník .

Asistentka (AP11Zp): „Víte co, ono to je tak, že vlastn ta Anežka [žákyn 1. ro níku, s t lesným postižením] nikdy nechodila do žádné mate ské školy, nikde jí nikdo necht l vzít, tak já když jí tady první den vid la, kdy tady v té t íd bylo plno rodi , prarodi d tí, ona se držela obou rodi

a proplakala to celé, na ní to monstrum t ch lidí a toho

prost edí bylo úpln šílené, já jsem to na ní vid la, no ale b hem týdne v pohod se uklidnila a d tí jí hrozn berou…“

Obdobn m že být d ležitá podpora asistenta pedagoga v socializaci t ch žák , jejichž postižení nebo znevýhodn ní vytvá í mezi nimi a jejich spolužáky komunika ní bariéry.

64

Asistentka (AP12Zp): „Plus tam ješt tedy sloužím, nebo mám ten pocit, že bych m la, jako prost edník toho vztahu s d tmi, že se snažím po ád n ím, aby t eba p išly s ním [žákem 2. ro níku, s mentálním a t lesným postižením] hrát karty, když ho nechám jenom v tom jeho sv t , tak bude po ád vy len ný, takže se snaží n jakým zp sobem ho propojovat.“ U itelka (U12Zp): „[V: V em a do jaké míry vidíte pokrok u toho integrovaného žáka ve vztahu k práci paní asistentky?] Tak hlavn té sociální oblasti, kde ona ho u í komunikovat s ostatními žáky.“

Na druhé stran pat í mezi d ležité p edpoklady pro práci asistenta pedagoga schopnost p edcházet situacím, kdy by sám asistent svou p ítomností bránil nebo jakkoli omezoval kontakt mezi žákem se speciálními vzd lávacími pot ebami a jeho spolužáky.

U itelka (U16Zp): „[V: Máte pocit, že n kdy paní asistentka d lá za tu integrovanou žákyni i v ci, které by mohla zvládnout samostatn ?] Já si myslím, že si jí [žákyni 6. ro níku, se zrakovým postižením] musela osahat, my jsme ani jedna nev d ly, jestli jí m žeme samotnou pustit na záchod, ale to si myslím, že se v rámci toho, jak jí poznává, velmi uvol uje, protože má sama svoje d ti, tak se jí myslím tu volnost snaží dávat. Všimla jsem si, že když se p iblíží n kdo k Ver e [žákyni 6. ro níku, se zrakovým postižením] z jejích spolužák , tak ona [asistentka] se okamžit straní a jde pry , aby jí nebránila v kontaktu s t mi druhými spolužáky.“

Pro socializaci n kterých žák

se speciálními vzd lávacími pot ebami je pak ideální

takový model práce asistenta pedagoga, ve kterém je asistent k dispozici všem žák m ve t íd a nepoutá tedy nežádoucí pozornost na jednoho konkrétního žáka.

editelka ( 10Zp): „Myslím si, že je dobré, když se [asistent] nepoutá jenom na to jedno dít konkrétn , ale n kdy když je pot eba, tak t eba pom že n kterému dít ti vedle, což si myslím, že hrozn i v té t íd pomáhá, a te

nemyslím jenom t m

ostatním d tem, ale že tím pomáhá i tomu dít ti, kv li kterému on tam je, protože ty d ti ho berou toho asistenta, jako že tam je v podstat v té t íd jejich sou ástí, že tam není jenom konkrétn pro toho jednoho žáka, ale když n kdo pot ebuje pomoct, tak že mu pom že také, tak to si myslím, že je pot eba. [V: to i my se domníváme, že takový ideální model, který nejde aplikovat všude, ale ideáln , když to jde, tak ud lat to tak, že

65

ani ty d ti nev dí, že ten asistent je k n jakému tomu integrovanému dít ti, že i pro n je to taková druhá, pomáhající paní u itelka.] Ano a to je typické t eba pro ty autisty, že n kte í z nich, hlavn ti s Aspergerovým syndromem, tak vlastn necht jí, aby ta pozornost byla soust ed na jakoby na n , v tu chvíli tím lov kem.“

Kategorie 4.2. Teze: Asistent pedagoga se orientuje v náro ných sociálních situacích ve škole i mimo školu a zná zp soby, jak se aktivn zapojit do jejich ešení. Schopnost zorientovat se v náro ných sociálních situacích zmi ovali respondenti výzkumu jak ve spojitosti s celkovou p ipraveností a pohotovostí asistenta, tak i s ohledem na charakteristiky specifických skupin žák . Obecn lze za d ležitou považovat p ipravenost asistenta pedagoga na potenciální vznik náro ných situací a vybavenost n kterými základními postupy pro ešení t chto situací.

editelka ( 1Sz): „U t chto d tí lov k nikdy neví, co p ijde za minutu, za dv , to znamená, že se [asistentka] musí um t rozhodnout, co v danou situaci ud lat, jestli to dít má být pokáráno nebo naopak je pot eba ho zklidnit, musí se um t rozhodovat rychle, protože se také m že stát, že takové dít je schopno také vzít aktovku a odejít ze školy, pokud se n co stane, nemyslím tím jenom romské d ti, neza azujeme mezi sociáln znevýhodn né romské d ti, nebo jenom romské d ti, pat í tam i… já bych te ekla, že my to máme tak možná jedna t etina romských a zbytek bílých, sociáln znevýhodn ných…“

V celkovém m ítku byla schopnost asistenta pedagoga náro ným sociálním situacím

elit konfliktním nebo jinak

ast ji zmi ována v oblasti práce s žáky se sociálním

znevýhodn ním.

editel ( 4Sz): „[V: Jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by podle Vás m l mít asistent pedagoga? Kterou z t chto vlastností, schopností považujete za nejd ležit jší?] Ur it schopnost jednat s lidmi. V podstat u t chhle lidí se sociálním znevýhodn ním se velice asto dostávají mezi sebou do konfliktu a ten asistent by toto m l být schopen ešit a n jakým zp sobem prost p edcházet t m situacím….“

66

U žák se zdravotním postižením by asistent m l být schopen p edvídat a ešit náro né situace a p ípadné konflikty vyplývající z psychologických dopad

daných postižením

žáka.

Asistentka (AP15Zp): „Protože tím, že tam je u Jakuba [žák 4. ro níku, se zrakovým postižením] to zrakové postižení, tak takové ty p echody mezi t ídami, na záchody, kde je a co d lá o p estávkách, tak ta paní u itelka tam píše známky a nem že po ád koukat, kde je, navíc on ten Jakub prost je živý, on prost kontaktuje dotykem, te n komu se to nelíbí, má ob as takové ty šílené výbuchy nálad, n kdy je zlatý a n kdy bouchne.“

Specifické požadavky mohou být na asistenty pedagoga kladeny p i ešení náro ných sociálních situací u žák s poruchami autistického spektra, u kterých jsou nižší sociabilita a nižší schopnost porozum ní sociálním situacím p ímou sou ástí diagnózy.

U itelka (U18Zp): „On [žák 7. ro níku, s Aspergerovým syndromem] jako s vyu ováním nemá žádný problém, alespo u m v t ch p edm tech, v eštin ani v d jepise, problém nemá, a on navíc je inteligentní a prosp chov , z hlediska vzd lávání, tu asistentku ani nepot ebuje, on jí pot ebuje spíše psychicky a eší s ní hodn své trápení… on m l vyznamenání, on se u í dob e…no a to že když má velkou p estávku, nemusí s t mi ostatními d tmi tady se n jak kontaktovat a že se uchyluje k té Bá e [asistentka] a tam spolu rozebírají ty jeho úsp chy a neúsp chy p i tom vyu ování, to je pro n j ur it d ležité.“ Karel, žák 7. ro níku, s Aspergerovým syndromem (Ž18Zp): „[V: S ím ti paní asistentka ve škole pomáhá?] N kdy s u ením, hlavn s fyzikou. Taky s krizemi v rodin , popovídá si se mnou a pom že mi, a s krizemi ve škole – když dostanu špatnou známku nebo když jsou na m u itelé zlí.“

Kategorie 4.3. Teze: Asistent pedagoga rozumí dopad m vlivu mimoškolního prost edí, vrstevník , starších sourozenc a médií na žáky, a dovede podporovat i tlumit tyto vlivy v souladu s požadavky školního vzd lávání. V oblasti vlivu mimoškolního prost edí na vzd lávání žák

nebyly ve výzkumu

zaznamenány žádné zmínky respondent o možném vlivu sourozenc , vrstevník nebo médií (s výjimkou n kolika málo pozitivních zmínek o využití motiv z médií ve výuce),

67

respondenti ze t íd a škol s vyšším po tem sociáln znevýhodn ných žák ale kladli velký d raz na vliv rodinného prost edí, vliv hodnot vyznávaných v rodin

a celkového

kulturního prost edí rodin žák , jehož znalost se u asistent pedagoga ukázala jako velmi d ležitá. Znalost sociálního prost edí a jeho dopad do vzd lávání žáka m že zcela zm nit postoj asistenta k žákovi a prost ednictvím asistenta i postoj u itele.

editelka ( 6Sz): „[V: Jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by podle Vás m l mít asistent pedagoga? Kterou z t chto vlastností, schopností považujete za nejd ležit jší?] „Pro já jsem cht la asistenta na školu – protože jsem záhy zjistila, že nepochopením n kterých v cí, jinak e eno, když neuvidíme pod pokli ku, m žou se u itelé dopustit nejenom nespravedlností, ale dokonce i vážných chyb, a vzhledem k tomu, že jejich pracovní materiál je dít , tak to m žou být opravdu chyby, které poznamenají na celý život. Známe takové ty zkazky lidí postižených špatnou u itelkou v d tství, že? A je to vždycky o tom, že normální jedna jakákoli v c, vždycky když se ukotví do n jakého kontextu, když se vidí, co je za tím, tak vypadá úpln jinak, a jestliže ty – eknu p íklad – jestliže dít t eba opakovan nenosí úlohy, chodí nep ipravené do školy, je n jakým zp sobem i nevzhledn oble eno ve smyslu, že má zanedbaný zevn jšek, že na první pohled by lov k ekl, že rodi e se o n j nestarají a tak podobn , a najednou zjistíte, že oni p išli o byt, že se st hují od p íbuzných k p íbuzným, že z t ch jejich sedmi d tí mají rozstrkané ty d ti každé u jiného p íbuzného, oni eší základní lidské pot eby, a pak

lov k si vzpomene, že kde tedy v tomhle p ípad

je ta škola, n kde na

stopadesátém míst . A v tu chvíli se na to díváte p es ten problém a eknete si zapla pánb h, že to dít chodí každý den do školy, že ty rodi e si po ád ješt jako dbají na to, aby nebyla zanedbaná ta školní docházka, a n jaké takovéhle v ci jdou stranou, a naopak se jim v nujete víc, protože prost víte, že to dít tu práci pot ebuje. Jenomže normáln se to od t ch rodi

nedozvíte, to je zase o obrovské d v e a tu d v ru nám,

abych se vrátila k t m asistent m, pomáhají nastolovat, a ty asistenti kolikrát to zjistí, protože oni tady v tšinou, nebo vlastn všichni, pocházejí z té komunity, tak oni to zjistí, co se d je, eknou, my se jich první zeptáme, a opatrn musíme jednat, protože n kdy jsou to choulostivé záležitosti. A vždycky z toho musí vyjít to dít , aby mu nebylo n jak ublíženo.“

68

Zejména u žák

ze sociáln znevýhodn ného prost edí by m l být asistent pedagoga

schopen v práci s t mito žáky zohlednit i vliv asto odlišné hodnotové orientace rodi

a

rodin, ze kterých tito žáci p icházejí.

editelka ( 8Sz): „[V: A vztah k d tem – dokázala byste to ješt n jak specifikovat? V em by ten vztah asistenta k d tem m l spo ívat?] Aby se n jak dokázal vcítit do myšlení toho dít te, protože t eba tadyhle ty d ti žijí v trošku jiném hodnotovém sv t doma a potom ve škole, tak n jak tuhle tu disproporci, aby dokázal n jak sladit, p ibližn alespo , protože n kde se to nepoda í na sto procent, ale kdyby jenom trochu málo, tak to má smysl. [V: Tedy jednak vcítit se myšlení v bec dít te a pak taky znát n jaké prost edí t ch d tí… ] Správn , ano. T eba ve v tšinové spole nosti ada d tí se u í, jednak proto, že t eba má sám zájem, ale taky proto, že chce ud lat mamince a tatínkovi radost, ale tady u t ch d tí je to mamince a tatínkovi úpln jedno, jestli se u í. Máte problém, když ty rodi e tam nepracují, tak vám ekne v deváté t íd holka, když máme volbu povolání, tak jaké má p edstavy, že p jde na sociální ú ad, a co to je na sociální ú ad, aby dostávala dávky, pro ona by d lala, když maminka s tatínkem ned lají.“

P i práci s žáky z etnických a národnostních menšin pak m že být pro asistenta pedagoga (a jeho i prost ednictvím i pro pedagogy samotné) zcela st žejní znalost kulturních specifik dané minority.

editelka ( 6Sz): „Nebo t eba jedeme na školu v p írod , stalo se to je, je to t eba šest let zpátky, ale bylo to tak bou livé, že do dneška si na to dob e pamatuji, jeli jsme v zim na hory, bylo to H ensko a okolí, d ti tam vypadaly š astn , bylo to poprvé co vyjely takhle jako v zim , bylo vid t, jak si to užívají, protože sníh v té Praze nebýval, všechny d ti tedy nesmírn š astné, z autobusu, když p ijel, ani necht ly vylézt, že se cht jí vrátit a takovýhle to hezký, to byl pátek, co p ijely, mezitím byly sobota a ned le, a to v tší šok byl pro m , ale hlavn pro ty paní u itelky, když v pond lí p išly dv maminky, ale strašn k i ely, rozho ené, st žovaly si šíleným zp sobem na tu školu v p írod , protože ty u itelky vid ly na vlastní o i, jak ty d ti byly š astné, tak to prost nedovedly pochopit, a já jsem taky v bec nerozum la, a v tu chvíli nastoupily ty asistentky a co m vysv tlily – ty maminky si totiž st žovaly, že d ti byly trápený hladem, což nebyla pravda, a od asistent

jsem se dozv d la, že romská rodina

nestoluje, te

je ve e e, stolují pouze o Vánocích, o

je snídan , te

je ob d, te

69

svatbách, o takovýhle d ležitých v cech, jinak máma nava í, a kdy chce kdo chce si prost nabere… a mimochodem tenhleten režim, tak je problém a zasahuje, pro tak málo d tí chodí do mate ských škol, obzvláš kolem malého dít te se v romský rodin všechno to í… a jestliže byly n kde venku v H ensku, tak nebyl zrovna hned vedle krám, aby si koupily bonbóny nebo já nevím co všechno, takže tam opravdu m ly p tkrát denn jídlo, mohly si p idat, a p esto ale ta maminka nebyla spokojená, protože to dít nemohlo jíst kdy chce, a to m práv p iblížili ti romští asistenti. A takovéhle drobné v ci nebo informace tak ty jsou pro nás nesmírn d ležité, protože na takovýhle drobných v cech se kolikrát stává obrovské nedorozum ní a žene se to kdoví až kam.“

Kategorie 4.4. Teze: Asistent pedagoga ovládá prost edky sociální a pedagogické komunikace a umí tyto prost edky uplatnit jak v komunikaci s žáky, tak i v kontaktu s pedagogy. Dobrá úrove zvládnutí prost edk sociální komunikace a jejich využití v kontaktu s žáky i s u iteli se ve výzkumu ukázaly být d ležitými p edpoklady pro výkon asistentské profese. Ve vztahu k žák m je dobrá komunikativní schopnost základem jakékoli efektivní pedagogické práce.

Asistentka (AP2Sz): „[V: Jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by podle Vás m l mít asistent pedagoga? Kterou z t chto vlastností, schopností považujete za nejd ležit jší?] „Já si myslím, že tam musí um t hlavn komunikovat s t ma d tma, na ni em jiném to nevázne, pokud nebudete um t komunikovat s t ma d tma a oni nebudou chtít komunikovat s Vámi a nebudou s vámi chtít spolupracovat…“

Ve srovnání s u iteli m že být výhodou pozice asistenta pedagoga, že m že komunikaci s žáky realizovat na více partnerské úrovni, sou asn ale musí jít o partnerství, které má své limity dané profesními standardy a cíli pedagogické práce.

Asistentka (AP2Sz): „Partnerství, to je tak to jediný, co já mám pocit, že jsem si z Montessori školy odnesla, že já nechci být v pozici, aby m li pocit, že já jsem ten nad nimi, samoz ejm n kdy, když to p er stá p es hlavu, tak dokážu taky zak i et, to si myslím, že by bylo divný, kdybych to nedokázala, pot eba to ur it n kdy je si ten odstup udržet, ale já mám pocit, že tady v tu chvílí, ve t íd je to ur it n co úpln jiného, tam mám pocit, že pozice toho u itele je jasn daná, v roli asistenta já mám pocit, že by to m lo být na bázi toho partnerství, aby opravdu m li pocit, že já tady

70

nejsem, abych byla nad nimi jenom proto, že jsem dosp lá nebo proto, že tady pracuju a oni jsou ti žáci, fakt chci, aby m li pocit, že jim chci pomoct, a ne aby…“ Asistent (AP5Sz): „[V: Jaký máte vztah s d tmi, se kterými pracujete?] Kamarádský, ale má to n jaký strop. Oni v dí, že jsem v uvozovkách pan u itel, a jsou v ci, které si m žou dovolit a nem žou dovolit, takže je to o kamarádství a i o vztahu k panu u iteli.“

Rozvinuté komunika ní schopnosti asistenta pedagoga by m ly sloužit také k navázání komunikace a vztahu s žáky, kte í sami navazovat kontakty z r zných d vod neumí.

U itelka (U12Zp): „[V: Takže t eba n jaký pozitivní vztah k d tem?] Pozitivní vztah k d tem, a hlavn … takhle, ta jedna asistentka, ta tam jenom sed la a ani se nesnažila tomu klukovi pomoct, a on si o to neum l íct, prost d ležité je, aby si um la vybudovat s tím dít tem vztah.“

U žák se sociálním znevýhodn ním m že být správné nastavení komunikace s asistentkou d ležité také proto, že se v n kterých p ípadech jedná o d ti, které p íliš mnoho jiných p íležitostí pro respektující rozhovor a rozvoj komunika ních schopností nemají.

Asistentka (AP7Sz): „…n který d ti se cht jí i vypovídat, že nejsou zvyklí, že by se doma s nimi mluvilo o n em, takže vypráv jí, kde byly a tak, a je na nich vid t, že jim to d lá dob e, když to m žou n komu sd lit…“

Spíše ojedin le se ve výzkumu v souvislosti s problematikou vzd lávání žák z etnických a národnostních minorit objevil požadavek na specifickou jazykovou vybavenost asistenta pedagoga.

Emil a Karolína, žáci 4. ro níku, se sociálním znevýhodn ním (Ž4Sz): „[V: Jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by m la mít asistentka, co by m la um t? ] M la by být hodná, tak akorát, m la by um t hudebku, t locvik a u it tení, taky m la by um t romsky.“ Asistent (AP5Sz): „[V: A vedle toho vzd lání, ješt n jaké osobní dispozice by m l asistent mít?] M l by tu práci mít rád, m la by ho prost bavit, v p ípad , že by se jednalo fakt o romské d ti, tak znalost romštiny je také pot eba, i když se ta romština v podstat vytrácí…

71

Vzhledem k tomu, že efektivní práce asistenta pedagoga by m la být založena na každodenních spole ných p ípravách a konzultacích s u iteli, je d ležitým p edpokladem pro výkon asistentské profese dobrá schopnost sociální komunikace práv

sm rem

k pedagog m28.

Asistentka

(AP16Zp):

„[V:

Jak

byste

popsala

Vaší

spolupráci

s u iteli?]

Bezproblémová, vlastn na každý p edm t jsme se vždycky na za átku školního roku domluvili, co a jak budeme d lat a vždycky když skon í hodina, tak se domluvíme na tu následující, a nebo, když není pot eba nic domlouvat, tak to, ale v tšinou bu p ed hodinou, nebo po hodin se vždycky domluvíme, co je pot eba ud lat, takže tam nevidím problém…“

Schopnost sociální komunikace by m la být u asistenta pedagoga rozvinutá také proto, že zpravidla prochází b hem dne výukou u n kolika r zných pedagog , z nichž každý má sv j vyu ovací a komunika ní styl, a je to zpravidla asistent, který se musí konkrétnímu styku výuky ve vyu ování a konkrétnímu stylu komunikace p i spole ných p ípravách a konzultacích p izp sobit.

editelka ( 7Sz): „…práv od toho jsou ty konzultace s u iteli, to vlastn je taky sou ást té její pracovní nápln , že to není úpln jednoduché, ona [asistentka] nem že být aprobovaná na všechno, takže ona konkrétn musí prokonzultovat s t mi u iteli, co s tím dít te má probírat, není d jepisá , není eštiná , takže vlastn i ta p íprava sama o sob není vždy úpln jednoduchá pro ní….“

V ideálním p ípad by m l být asistent schopen zvládnout i základy komunikace v cizím jazyce pro pot eby participace ve vyu ování v hodinách výuky cizího jazyka.

28

Zde je ovšem nutné dodat, že kvalita a úrove komunikace mezi asistentem a u itelem není dána jen komunikativními dovednostmi obou pedagogických pracovník , ale i po tem p íležitostí k vým n informací, slabým místem spole né komunikace pak m že být malý prostor pro spole né konzultace a absence asistent na poradách pedagog – nap . Keating a O’Connor (2012) v tomto kontextu uvád jí, že více než polovina irských asistent pedagoga by ocenila v tší zapojení do pedagogického sboru a možnost ú asti na pedagogických radách a dalších setkáních u itel .

72

Asistentka (AP16Zp): „…trochu problém mám v konverzaci v angli tin , protože to je rodilý mluv í a tam je to trochu obtížn jší, protože bohužel mé jazykové schopnosti nejsou natolik dobré, abych se s ním domluvila…“ editelka ( 7Sz): „Samoz ejm ob as tam m že být n jaký problém, když je to t eba angli tina a ona [asistentka] není angli tiná ka, a tyhle ty v ci, ale to se dá vždycky vy ešit s t mi u iteli…“

Schopnost asistenta dob e a efektivn komunikovat s u iteli a podílet na takovém nastavení spole ného vztahu, který bude umož ovat konstruktivní zp tnou vazbu k pr b hu i výsledku pedagogické práce, jasn musí být základním stavebním kamenem spolupráce v tandemu asistent – u itel.

Asistentka (AP15Zp): „…i když t eba my máme s paní u itelkou domluvu, že když m se nebude n co líbit, tak jí to mám íct, protože ona chce taky zp tnou vazbu, a tak si myslím, že n kdy je to o kompromisech a fakt je to o tom vztahu u itel – asistent a tak.“

Kategorie 4.5. Teze: Asistent pedagoga zná rodinné prost edí žák a umí v praxi použít vhodné zp soby komunikace a spolupráce s rodi i žák .

Znalost rodinného prost edí žák a schopnost efektivní komunikace s rodi i žák je podle respondent výzkumu d ležitá zejména v praxi asistent p sobících ve t ídách a školách s žáky se sociálním znevýhodn ním29 – asistenti a pedagogové pracující s t mito žáky nejen ast ji uvád li, že asistent s rodi i žák pravideln komunikuje, ale n kdy i dodávali, že by v praxi uvítali posílení kompetencí asistenta práv v této oblasti30.

29

D ív jší výzkumy dokladují, že podpora asistenta pedagoga v komunikaci s rodinami žák je považována za d ležitou i p i práci s žáky-cizinci (kte í v mnoha p ípadech také spadají do kategorie žák se sociálním znevýhodn ním): Kašparová a Hu ín (2010, s. 10) s odkazem na celostátní šet ení Ústavu pro informace ve vzd lávání uvád jí, že „celkem 78 procent ze škol, do kterých dochází alespo jeden žák-cizinec, uvedlo, že by uvítalo pomoc asistenta. Tyto školy nej ast ji uvád ly, že by ocenily jeho p sobení v b žné výuce (79%) a v komunikaci s rodinami t chto d tí (69%).“ 30 Mezinárodní srovnání zde nabízí britský výzkum, ve kterém Woolfson a Truswell (2005) poukazují na pot ebu v tšího zapojení rodi žák se sociálním znevýhodn ním do vzd lávání žák práv prost ednictvím práce pedagogických asistent .

73

U itelka (U4Sz): „…mohli by mít [asistenti] víc hodin…já bych ješt pot ebovala toho asistenta, aby taky chodil do tý rodiny, aby stíhal ty zameškané hodiny, zbyte né absence, který pak vedou k tomu, že d ti nemají znalosti a chybí jim to…“ Asistent (AP5Sz): „…jedna z náplní pedagogického asistenta, v mém p ípad , nechci íct to slovo romského, ale asistenta, který pracuje s t mito d tmi, tak jedna z t ch náplní je práv návšt va rodin, komunikace s t ma rodinami…tak jako v tší d raz na to, to bych cht l…n jakou páku mít na to, aby alespo s náma komunikovali, protože t ídní sch zky pro n de facto ani neexistují, ne u všech samoz ejm , abych to nezobec oval… [V: Myslíte tedy, že by asistenti m li mít více asu na práci s rodinou nebo t eba v tší pravomoci?] T žko íct, asi ty v tší pravomoci…t eba jakousi besedu, kde bysme si povídali, co je trápí a co trápí nás, protože n kterejm t m rodi m se t eba špatn komunikuje s tou paní u itelkou, tak t eba s náma by to bylo lepší, a my bychom byli takovými zprost edkovateli mezi nimi a paní u itelkou, já vím, že ten základ tam má paní u itelka p i té t ídní sch zce nebo p i jakýkoli jiný p íležitosti, ale s námi by to fungovalo víc v takovým jako p átelským rozhovoru, tím nechci íct, že tam to nefunguje, ale když se k tomu postaví romský asistent a romská rodina, tak ta komunikace m že být jiná…“

Mezi d ležité p edpoklady pro správné nastavení komunikace mezi asistentem a rodi i sociáln znevýhodn ných žák pat í v první ad kladný postoj asistenta k t mto rodinám, postoj založený na respektu a absenci p edsudk .

Asistentka (AP8Sz): „[V: A co myslíte ve vztahu k t m konkrétním d tem, které mají n jaké specifické životní podmínky, n jaké konkrétní rodinné zázemí, tak co by t eba v tomto sm ru m l asistent spl ovat?] To já, nechci to íct úpln hnusn , ale nesmí se t ch lidí štítit, protože byli velice p ekvapení t eba ostatní asistenti na tom kurzu, že jsem šla do rodin, a já chodím do rodin, protože to jsou rodiny, pro který je tak trochu hanba p ijít do školy, že jo, n co se stalo, n jaký pr švih nebo n co, tak zase naopak, aby škola šla za nimi, takže já když jsem tady za ínala p ed t ma šesti lety, tak jsem si všechny ty rodiny obešla, p edstavila jsem se jim, že budu tady na tý škole pracovat a že tady budu pracovat pro ty jejich d ti, ob as z toho byl p ekvapený a zasko ený, ale vzali m do rodin kolikrát, ne všichni úpln , ale n kdo si m posadil k tomu stolu a co a jak, n kdo jen tak mezi dve mi, mezi oknem, ale jako jo, vlastn jsem se setkala s takou jako vst ícností, a od té doby vlastn už jak si to tak n jak p edávají, tak už to funguje líp…“

74

Jak již bylo zmín no výše (v rozboru kategorie 3.4) pro komunikaci s rodi i sociáln znevýhodn ných žák m že být výhodou, pokud sám asistent pochází z dané sociální nebo etnické skupiny, snáze pak navazuje kontakt s rodi i žák a snáze získává jejich d v ru31. Na druhou stranu v takovém p ípad m že být pon kud problematický p erod z b žného lena komunity do pedagogického pracovníka zastupujícího školu.

editelka ( 6Sz): „[A myslíte, že v té osobnosti je to práv ta vazba na tu komunitu, která je tím podstatným?] Ne, to ne, ani si nemyslím, že by to bylo prvo adé, n kdy naopak ta vazba na komunitu m že být i velkou brzdou, protože oni se znají – eknu vám jiný p íklad – první asistentku, kterou jsem tady m la, tak první m síce probre ela v koutku v p ípravce, protože to bylo n co úpln neznámého, ani ti rodi e na to nebyli zvyklí, a te

jí tam najednou vid li, v jejich o ích se vyšvihla n kam mezi u itele,

pocházela z místní komunity, oni znali její maminku, babi ku, no i po ulici m chytaly, zastavovaly matky a íkaly, jaká byla její máma a já nevím co všecko a celý sáhodlouhý proslov kolem a jak to, že jsem si zrovna jí vzala, takže ta asistentka se bála v bec mezi rodi e vylézt a opravdu jsem jí nejednou zažila, jak tam plakala a snažila jsem se jí povzbudit. P ešlo to, zvykli si, ale pár m síc to teda trvalo. Takže n kdy ta p íslušnost ke komunit je i zát ží, protože tam ty p íbuzenský vztahy, obzvlášt mezi Romy, fungují.“

V souvislosti s praxí asistent pedagoga p sobících u žák se zdravotním postižením byla komunikace a spolupráce s rodi i žák zmi ována mén

asto, i zde ale m že mít své

d ležité místo zejména u rodin t ch žák , kte í bývají ast ji a opakovan nemocní a u kterých pak m že asistent áste n zprost edkovat p esah výuky do domácího prost edí.

Asistentka (AP10Zp): „Jako když Jitka [žákyn 7 ro níku, s t lesným postižením] marodí t i týdny v kuse, a ona když za ne marodit, tak to je t eba i na t i týdny, tak prost t i týdny docházím k nim dom …“

Shrnutí

31

Pozitivní p ínosy mohou být v takovém p ípad zaznamenány nejen ve školním prost edí, ale i v okolní spole nosti – podle Kleina a Matulayové (2007) se více než dv t etiny asistent pedagoga, kte í pracují s romskými žáky ve slovenských základních školách, domnívají, že práce asistenta pedagoga má prokazateln pozitivní vliv na vztahy mezi Romy a majoritní spole ností.

75

V oblasti školní socializace žák

je d ležité, aby asistent byl schopen p im enými

prost edky facilitovat kontakt mezi žáky se speciálními vzd lávacími pot ebami a jejich vrstevníky, zejména u žák se zdravotním postižením musí ale asistent i um t p edcházet bariérám, které by sama p ítomnost asistenta mohla mezi žákem s postižením a jeho spolužáky vytvá et. Ve školním prost edí musí být asistent p ipraven také na

ešení potencionálních

konfliktních i jinak sociáln náro ných situací, které mohou vznikat jak na základ sociokulturních odlišností (u žák

se sociálním znevýhodn ním), tak i na základ

psychosociálních dopad individuální odlišnosti (u žák se zdravotním postižením). Z oblasti mimoškolních vliv na žáka je pro práci asistenta pedagoga d ležitá p edevším znalost vlivu rodinného prost edí žáka, znalost sociální situace rodiny a hodnot, které jsou v rodin vyznávány – díky znalosti rodinného prost edí m že asistent zohlednit tyto vlivy v pedagogické práci s žákem a m že i tyto své poznatky zprost edkovat ostatním pedagog m (a tím zám rn ovliv ovat jejich vnímání žáka). Jako jedna z nejd ležit jších kompetencí asistenta se ve výzkumu ukázala dostate ná zp sobilost v oblasti sociální komunikace, a to jak ve vztahu k žák m, tak i ve vztahu k pedagog m a k zákonným zástupc m žák . U žák

jsou dostate né komunika ní

schopnosti a dovednosti asistenta základní podmínkou pro navázání vztahu s žákem a pro podporu žáka obecn , u pedagog

je asistentova schopnost efektivní komunikace

podmínkou pro realizaci spole ných p íprav na výuku i pro týmovou organizaci výuky b hem p íslušné vyu ovací doby. Schopnost komunikace a spolupráce s rodi i žáka jsou v praxi asistenta pedagoga d ležité zejména p i práci s žáky se sociálním znevýhodn ním, u kterých se asistent m že stát ur itým komunika ním mostem mezi rodinou žáka a školou, mohou být ale d ležité i p i asistentov podpo e žáka se zdravotním postižením, nej ast ji tam, kde je ze zdravotních d vod

na stran

žáka v tší

ást vzd lávání do asn

nebo i trvale p esunuta do

mimoškolního (rodinného) prost edí.

5.5 Kompetence manažerská a normativní

Kategorie 5.1. Teze: Asistent pedagoga má základní znalosti o vzd lávací politice, na základ sou asných trend dokáže obhájit svou pozici ve vzd lávacím systému.

76

Krom drobných zmínek o integraci žák

se speciálními vzd lávacími pot ebami do

b žných škol a inkluzivním pojetí vzd lávání, již uvedených ve výkladu kategorie 2.3, se nikde ve výpov dích respondent

neobjevil požadavek na znalosti asistenta v oblasti

vzd lávací politiky nebo oblastech souvisejících. Pokud ve výzkumu asistenti zmi ovali praktickou pot ebu obhájit vlastní pozice, pak to byla obhajoba práce asistenta p ed ne p íliš kooperativn nalad nými pedagogy – tento jev byl zmi ován p edevším v oblasti spolupráce s pedagogy druhého stupn , kte í se dosud s asistenty setkávají ve výuce mén

asto a ast ji než jejich prvostup oví kolegové si

obtížn zvykají na p ítomnost druhé dosp lé osoby ve výuce.

Asistentka (AP10Zp): „…ze za átku byly n jaký problémy, protože jsme šly z prvního stupn na druhý stupe , na prvním stupni už paní u itelka byla zvyklá, ale na druhým stupni samoz ejm nebyli zvyklý, že by jim furt n kdo sed l za zády, takže tam byly n jaký neshody, ale myslím si, že po t ech m sících jsme si už vyšli vst íc a v té sedmi ce už je to úplná pohoda.“

Kategorie 5.2. Teze: Asistent pedagoga dovede individuální i skupinovou formou organizovat as odehrávající se mimo vlastní výuku žák , nap íklad formou zájmových nebo relaxa ních inností. S ohledem na speciální vzd lávací pot eby žák (a pod vedením nebo podle instrukcí pedagoga) by asistent m l být schopen organizovat ást výuky žáka a to jak v dob mimo standardní vyu ování, tak i v dob vyu ování v p edm tech, kterých se žák se speciálními vzd lávacími pot ebami nemusí nebo nem že ú astnit. Takovým asem, kdy m že být náhradní výuka delegována na asistenta, m že být nap íklad u žák s t lesným postižením doba t lesné výchovy, ze které jsou v od vodn ných p ípadech osvobozeni, stejn tak to m že být kup íkladu výuka plavání, které se neú astní žáci se zdravotním oslabením z d vod zdravotních a žáci se sociálním znevýhodn ním z d vod ekonomických.

Asistentka (AP11Zp): „[V: Berete si tu Anežku – žákyni 1. ro níku, s t lesným postižením – n kdy na práci mimo t ídu?] To ani ne, akorát p i t locviku bu jdeme ven, nebo do družiny jdeme spolu, jinak všechno d láme spole n s t ídou, protože na t locvik ona nechodí, aby jí tam neporazili, a taky co by tam d lala, to by jenom koukala, tak my chodíme ven a snažíme se házet jedním mí em a já nevím, co se dá.“

77

Ve školách a t ídách s žáky se sociálním znevýhodn ním je vhodné, pokud je asistent schopen zajistit a organizovat pro žáky i r zné volno asové aktivity (kroužky) v odpoledních hodinách – rodiny t chto žák

asto nemají dostatek finan ních prost edk

na to, aby svým d tem hradily tyto aktivity jinde, a zajišt ní kroužk asistentem tak m že dob e fungovat jak v oblasti dalšího rozvoje dovedností žák , tak i jako prevence ší ení r zných sociáln patologických jev

32

.

editelka ( 1Sz): „[V: Kdo všechno rozhoduje o náplni práce té paní asistentky, ono n co je dané legislativn …] …Jedna nápl práce je daná, tu dostane ke smlouv , ale samoz ejm rozhoduje potom dohoda t eba s t ídním u itelem, výchovná poradkyn , metodik prevence, na tom oni se spolu dohodnou, co všechno bude jejím úkolem… a každý rok se to m ní, protože asistent pro sociální znevýhodn ní má na starosti t eba i kroužky, mimoškolní innost, a tím, aby tyhlety d ti zapojila, tak jsou u nás všechny tyhlety kroužky zcela zdarma, u nás d ti kroužky neplatí.“

Schopnost asistenta zapojit se do zájmové nebo relaxa ní innosti nemusí být nutn založena na dovednosti danou aktivitu vést nebo ídit, stejn jako v b žné výuce i zde m že být innost ízena jiným pedagogem a role asistenta m že spo ívat ve funkcích podp rných.

editelka ( 6Sz): „…na té keramice, protože to je [asistentka] taková máma, tak ona velmi dob e zastane tu pé i o ty d ti, ty p echody a tak dále, ale v té keramice ona už t žko se bude zapojovat do n jaké té práce z té hlíny, protože to už jí je prost cizí a není jí to blízké, ale to nevadí, zase tam m že pomoci s jinými v cmi, aby tam n kdo nebyl ohrožený na bezpe í, vid l jste, že je to tam malé, a n kdo t eba bude pot ebovat odejít na toaletu, tak s ním m že dojít nebo p inese, podrží… Paní u itelka se zabývá jedn mi d tmi a ona mezi tím ohlídá další, aby po sob neházely hlínu, aby se nerozptylovaly a tak dále. Takže i v tomto p ípad , i když ta keramika jí nemusí být úpln blízká, tak jako asistent je tam po ád velmi d ležitá a prosp šná.“

32

Preventivní p sobení asistenta pedagoga proti ší ení sociáln patologických jev mezi romskými žáky se sociálním znevýhodn ním zmi ují i N mec a Št pa ová (2008, s. 252) – podle jejich výzkumu „jako žádoucí ozna ují asistenti pedagoga pot ebu více se v novat d tem v jejich volném ase, více s nimi komunikovat o jejich problémech, pocitech, zkušenostech s nejr zn jšími jevy, které by je mohly jakýmkoli zp sobem ohrozit“

78

Kategorie 5.3. Teze: Asistent pedagoga má dostate né znalosti a dovednosti pot ebné pro práci s heterogenními skupinami žák , zejména s ohledem na odlišnosti dané v kem, zdravotním stavem a národnostní nebo etnickou p íslušností žák . Skute nost, že asistent by m l mít znalosti v oblasti specifických pot eb žák daných zdravotním stavem nebo p íslušností k n jaké minoritní skupin , byla doložena již v n kolika d íve uvedených kategoriích, otázkou z stává, zda lze tyto znalosti a z nich vyplývající dovednosti od asistenta pedagoga o ekávat p i samotném vstupu do profese – v takovém p ípad by totiž asistent musel obsáhnout speciální pedagogiku prakticky v celé ší i oboru. Respondenti výzkumu se v tomto ohledu ast ji p iklán li k názoru, že na po átku svého p sobení by m l asistent disponovat jen ur itými základy získanými jak základním osvojením teorie, tak i p edchozí praxí.

U itelka (U19Zp): „[V: Jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by podle Vás m l mít asistent pedagoga? Kterou z t chto vlastností, schopností považujete za nejd ležit jší?] Tak asi by m l mít praxi nebo nem l by to být n kdo, kdo nikdy neu il, potom teda asi by m l mít n jaké znalosti z té psychologie, nebo prost p e íst si o tom, co to dít má za tu vadu, a pak teda asi trp livost a vlídný p ístup, což si myslím, že tahle paní asistentka má, n kdo netrp livý by to asi nemohl d lat.“

V n kterých výpov dích respondent výzkumu se pak také objevil požadavek, aby asistent byl p ipraven na to, že s nástupem do praxe, do konkrétní t ídy a ke konkrétním žák m, si bude muset další v domosti týkající se specifických pot eb žák

doplnit, zpravidla

33

samostudiem . Jako ur itý p edpoklad pro toto další samostudium se pak jeví p edchozí vzd lání asistenta pedagoga alespo na úrovni st ední školy34.

editelka ( 18Zp): „[V: Jaké d ležité vlastnosti a schopnosti by podle Vás m l mít asistent pedagoga? Kterou z t chto vlastností, schopností považujete za nejd ležit jší?] Do ur ité míry, nemusí to být stoprocentní, ale odborné znalosti. Já si myslím, že 33

Skute nost, že asistenti v praxi na další vzd lávání p ipraveni jsou, potvrzuje výzkum Drotárové (2006), podle které 99% asistent pracujících s žáky se sociálním znevýhodn ním má zájem o ú ast na kurzech dalšího vzd lávání pedagogických pracovník . 34 Jakkoli je st edoškolské vzd lání u asistenta pedagoga považováno za žádoucí, je nutné i p ipustit, že zejména v praxi u žák se sociálním znevýhodn ním mohou nad formálním vzd láním asistenta p evážit jiné požadavky (mj. v oblasti znalosti rodinného prost edí žák a v oblasti komunika ních dovedností). Podle Šotolové (2011) se dokonce jen polovina pedagog , kte í pracují s romskými žáky se sociálním znevýhodn ním, domnívá, že by asistent pedagoga m l mít minimáln st edoškolské vzd lání.

79

ideálním p ípadem je ta Bára [asistentka], která je schopná si to nastudovat… To znamená mít ten odborný základ, rozhodn já si dávám pozor a myslím si, že krom tady té angli tiná ky, vždycky v minulosti jsem se snažila preferovat p i p ijímání asistentek

lov ka, který má n jaké pedagogické vzd lání. Samoz ejm , že jsem

nemohla ekat, že to budou vysokoškoláci, jako t eba Bára, která je vysokoškolsky vzd laná pedagožka, to je t eba náhoda, ale v tšinou to byli se st ední pedagogickou školou, kde mají opravdu n jaké to pov domí o t ch pedagogických v cech, takové ty základy a p edpokládám, že to taky musí být lov k, který má práv chu , i když p ijde s tímhle základním pedagogickým vzd láním, tak že si ty v ci dostuduje, to znamená, že na te odbornou literaturu o tom postižení, o té jeho diagnóze a tak dále. Takže odborné znalosti, chu studovat, chu si rozši ovat obzory, to si myslím, že je pro asistenta d ležité.“

Kategorie 5.4. Teze:

Asistent pedagoga je schopen vést žáky p i zpracování

individuálních výukových úkol (domácích úkol ) a p i další p íprav na vyu ování. Také schopnost individualizace vyu ovacího procesu a schopnost p ímé podpory žáka p i samostatném zpracování zadaného úkolu byly jako d ležité sou ásti kompetencí asistenta pedagoga již zmín ny výše, v n kolika r zných kategoriích. Tato individuální podpora žáka by m la být zpo átku d sledn vedena u itelem, s rostoucí praxí asistenta je ale žádoucí, aby se asistent v této oblasti do ur ité míry osamostatnil a u itel se mohl na asistenta v díl ích úkonech podpory žáka spoléhat.

U itelka (U9Zp): „Já jsem s ní spokojená ur it , Jana [asistentka] je vst ícná, ob tavá, d ti jí mají rády, co vlastn pot ebuji nebo když eknu, tak ona ud lá, takže i taková, te

už ani nemusím kolikrát íkat, ze za átku, když jsem n co pot ebovala, tak jsem

musela tu Janu k tomu navést, ale te už v bec nemusím, te už Jana ví p esn , co má d lat, co ten Jonášek [žák 4. t ídy, s t lesným postižením] p i hodin vlastn pot ebuje, když pot ebuje t eba vyndat v ci, nebo když eknu, že už se bude psát do sešitu, tak Jana mu otev e tablet a Jonášek píše na tom tabletu, ta spolupráce je dobrá.“

Zejména ve t ídách s vyšším po tem žák

se sociálním znevýhodn ním zd raznili

respondenti výzkumu pot ebu participace asistenta pedagoga na dou ování žák – asistent pedagoga zde do jisté míry m že suplovat n které nedostatky v podpo e, které se t mto žák dostává (respektive nedostává) v rodinném prost edí.

80

U itel (U8Sz): „Tahle práce v hodin je bezvadná, ale v n kterých p ípadech je pot eba to vyu ování po té výuce, bylo by úpln skv lé, kdyby ta paní asistentka tam opravdu mohla každý den tam se mnou t eba ješt p lhodinu z stat, abychom si to s t mi d tmi dojeli, jsou d ti, které s tím mají problém, domácí p íprava je minimální, nulová tém , takže tam asi…“

V souvislosti s dou ováním žák byl ve výzkumu zmín n také požadavek na schopnost asistenta vést žáky v rámci hodin dou ování k tomu, aby vnit n p ijali práci na domácích úkolech a další povinnosti spojené s p ípravou na vyu ování za p irozenou sou ást svého života. editelka ( 7Sz): „[V: Jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by podle Vás m l mít asistent pedagoga? Co by m l um t?] Um t navodit takovou atmosféru v podstat , aby ty d ti byly ochotny to d lat, aby byly ochotny tu p ípravu tam ud lat vlastn po tom vyu ování, aby tam byla pohoda, aby tam nebyl ten nátlak, prost n jaká ta povinnost, aby to v nich vzbudilo také p irozené prost edí, že to tak má být, že se prost p ijde dom , že se má p ipravit na tu výuku, ale aby to šlo takovou tou nenásilnou formou. Protože díky tomu oni to možná dost asto doma ned lají. Já tvrdím, že takový ten klid ur itý, ne tedy p ehnaný klid, a d slednost, protože bu ty rodi e na n úpln kašlou a nebo je sekaj, mezitím v tšinou není nic. Taková ta profesionalita ur itá, jak dít vést k tomu, co má vlastn d lat.“

Kategorie 5.5. Teze: Asistent pedagoga má znalosti školské legislativy, v etn bezpe nostních a hygienických norem. Téma školské legislativy ve spojitosti s prací asistenta pedagoga nebylo ve výpov dích respondent

ve výzkumu nikde p ímo zmín no. Z kontextu n kterých výpov dí

pedagogických pracovník

lze ale od vodn n

p edpokládat, že minimáln

n které

znalosti aktuální legislativy by asistent mít m l (nap . by m l v d t, že integrace žáka se zdravotním postižením do b žné školy je podle zákona p ednostní variantou vzd lávání takového žáka a nikoli projevem dobré v le vedení školy a pedagog ). Ani problematika bezpe nostních a hygienických norem nebyla ve výzkumu zmín na, pravd podobn proto, že jejich znalost vyžadují právní p edpisy a tudíž je považována za samoz ejmou.

81

Shrnutí Ve sledované oblasti kompetence manažerské a normativní se výzkumem ukázalo, že není pro praxi nutné, aby m l asistent širší pov domí o aktuální vzd lávací politice a s ní související legislativ ; je ovšem žádoucí, aby m l osvojená n která základní legislativní ustanovení bezprost edn související s výkonem jeho profese a aby dokázal – nejen na základ znalosti t chto základních p edpis – své postavení a svou roli ve vzd lávání žák obhájit p edevším p ed ostatními pedagogy. Mezi p edpoklady pro práci asistenta pedagoga musí pat it schopnost a ochota dále se vzd lávat. P i vstupu do profese by m l mít asistent základní kvalifika ní vzd lání; vzhledem k široké potencionální heterogenit žák , se kterými se m že v praxi asistent setkat, a jejich pot eb, nelze p edpokládat, že asistent bude mít osvojeny všechny pot ebné znalosti, a je tedy žádoucí, aby asistent své znalosti v pr b hu praxe dále dopl oval a rozvíjel ve sm ru, který bude tematicky odpovídat charakteru pot eb konkrétních žák . V oblasti individuální podpory žák ve vyu ování by m l být asistent pedagoga schopen osvojit si pravideln opakované postupy do té míry, která mu umožní pracovat v daném sm ru nezávisle na p ímém vedení pedagoga. Mimo rámec vyu ování je schopnost asistenta pedagoga zajiš ovat individuální i skupinovou podporu žák

formou

pravidelného dou ování d ležitá p edevším u žák , kterým z r zných d vod nem že zajistit adekvátní pomoc v p íprav na vyu ování rodina. V pr b hu vyu ování by asistent m l být také schopen pod vedením nebo podle instrukcí pedagoga organizovat výukové aktivity pro žáky, kte í se z objektivních d vod standardního vyu ování v danou chvíli ú astnit nemohou. Zejména u žák se sociálním znevýhodn ním je žádoucí, aby asistent byl schopen v odpoledních hodinách organizovat pro tyto žáky volno asové aktivity, jejichž tematické zam ení bude korespondovat se zájmy žák . Stejn jako ostatní pedagogi tí pracovníci musí mít i asistent pedagoga základní znalosti v oblasti hygienických a bezpe nostních p edpis .

5.6 Kompetence profesn a osobnostn kultivující

Kategorie 6.1. Teze: Asistent pedagoga má všeobecný spole enský a kulturní p ehled a dovede p sobit na formování postoj a hodnotových orientací žák .

82

Všeobecný a kulturní p ehled jako p edpoklad pro výkon profese asistenta pedagoga nebyl ve výzkumu zaznamenán, a

už proto, že respondenti výzkumu považovali tuto

kvalifika ní podmínku za do jisté míry samoz ejmou, nebo proto, že spole enský a kulturní p ehled a jeho zprost edkování žák m jsou o ekávány spíše u samotného pedagoga, než u asistenta. Na formování postoj a hodnot žák m že ale asistent p sobit svým osobním p íkladem, p edevším pokud se jedná o asistenta pocházejícího ze stejné minoritní skupiny, ze které pocházejí i jím podporovaní žáci35.

U itelka (U6Sz): „… plus je skv lý, že oni [žáci] vidí, že on [asistent] je Romák a kam to dotáhnul, a že musí taky každý den do školy, a že to není tak úpln hrozný jako pracovat…“

Kategorie 6.2. Teze: Asistent pedagoga má osvojeny základní znalosti v oblasti profesní etiky pedagoga a dovede tyto znalosti aplikovat ve vlastní praxi. Etické p edpoklady pro výkon práce asistenta pedagoga byly respondenty výzkumu opakovan zmi ovány, by nej ast ji v obecné, blíže nekonkretizované podob .

U itelka (U10Zp): „[V: Jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by podle Vás m l mít asistent pedagoga?] …no a u t ch osobnostních p edpoklad ur it etické, že ano, etické, morální, charakterové vlastnosti, to považuji za samoz ejmost, že by tedy m l ten asistent pedagoga mít, sociální p edpoklady, komunikace, empatie.“ editel ( 14Zp): „[V: Jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by podle Vás m l mít asistent pedagoga?] …mít základy pedagogiky obecn

i speciální pedagogiky a

samoz ejm n jaké taky morální vlastnosti, to je asi jasné.“

D ležitým požadavkem z hlediska etiky asistenta pedagoga je naprostá absence p edsudk v i skupinám, ze kterých pocházejí nebo mohou pocházet žáci; vzhledem k aktuální

35

Tuto tezi podporují i N mec a Št pa ová (2008, s. 253), kte í v interpretaci vlastního výzkumu (zam eného na práci asistent v brn nských školách s vyšším po tem romských žák ) uvád jí, že „asistenti jsou pro mnohé žáky sociálním vzorem, který touží následovat. asto jsou mezi žáky oblíbení, protože rozumí jejich problém m, sdílejí podobné tradice a hodnoty. Mezi žáky se tak objevují p ání stát se jednou také asistentem pedagoga a ovliv ovat další osudy d tí. Asistent pedagoga je ur itým motiva ním vzorem, musí se vzd lávat, má zajímavou práci s d tmi a mládeží, má stálý plat atd.“

83

celospole enské atmosfé e byl tento požadavek akcentován hlavn u asistent pracujících s žáky ze sociáln znevýhodn ného prost edí.

editelka ( 8Sz): [V: Jaké d ležité vlastnosti a schopnosti by podle Vás m l mít asistent pedagoga? Kterou z t chto vlastností, schopností považujete za nejd ležit jší?] „Ur it

by m l mít správný vztah k d tem, nemít n jaké sociální nebo rasové

p edsudky, to by v bec na takovém míst nemohl být, ale to by v bec nem l mít n kdo, kdo pracuje ve školství, takový lov k by sem ani nešel.“

Jedna z dotazovaných respondentek v souvislosti s aplikací etických norem v praxi asistenta pedagoga zmínila i ur itý pravdivý, následováníhodný postoj asistenta k podporovaným žák m.

U itelka (U6Sz): „[V: Jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by m l mít asistent pedagoga?] Nekecat t m d tem, je strašn znát, když jim n co nalháváš. Takže takový pravdivý lov k. Že jakoby kdyby byl Petr [asistent] takový, že by p išel a ekl, tak, vy se budete u it a on by se flákal, tak je to jakoby na nic. Oni musí vid t… [V: Znamená to t eba spravedlivý?] Spíš pravdivý, spravedlivý jsi, když n koho rozsuzuješ, oni nemusí nic rozsuzovat, jenom když svým p íkladem, tedy mluvím o t ch romských asistentech, aby ty d ti vlastn vid ly, že to co d lá, ho baví, aby m ly tu motivaci, aby byl takový jako motiva ní, a jakoby i jít p íkladem. Když seš p íkladem, to znamená, když eknu, d ti u te se tohleto, tak se to nenau í, ale když uvidí, že já se to u ím, tak se to nau í taky, takový ten p íklad z rodiny, co vlastn tam schází, tak vlastn aby m l tady ve škole…“

Kategorie 6.3. Teze: Asistent pedagoga má pochopení pro celkovou životní situaci žák a z této situace vyplývající pot eby žák . Znalost celkové životní situace žák jako d ležitá kompetence asistenta pedagoga byla již podrobn ji zmín na v intepretaci kategorie 4.3, okrajov

se jí dotkly také kategorie

v nované komunikaci s rodi i žák (kategorie 3.4 a 4.5). V širším kontextu n kte í pedagogi tí pracovníci spojovali znalost životní situace žák s empatickým postojem k žák m a s existencí pozitivního vztahu mezi asistentem a podporovanými žáky.

84

Zástupkyn

editele (Z 19Zp): „[V: Jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by podle

Vás m l mít asistent pedagoga?] Musí tady být ur itý vztah k d tem, musí tady být ur itá empatie, ur itá ochota…“ U itelka (U1Sz): [V: Jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by podle Vás m l mít asistent pedagoga a kterou z t chto vlastností, schopností považujete za nejd ležit jší?] Empatie, rozhodn empatie, brát ty d ti jako svoje, protože ty d ti opravdu oni t eba n kdy nemají náladu, nemají den, n kdy je bolí hlava, n kdy se jim prost opravdu nechce, a tak n jak vžít se do nich a jako nadchnout je pro tu práci. lov k m že mít dvacet vysokých škol, ale pokud tam ta empatie není, tak prost to do toho lov ka nedostanete, nebo m že p ijít lov k opravdu n kde z ulice, který s t mi lidmi pracuje, je s nimi ve styku, a je úpln fantastický.“

Ve výpov dích respondent se ale rovn ž objevilo, že znalost prost edí, ze kterého žáci pocházejí (nebo v širším smyslu celkové jejich životní situace), je d ležitou sou ástí práce asistenta pedagoga, ale musí být rovn ž dopln na jinými znalostmi a dovednostmi, jinak nem že být funk ní.

editelka ( 2Sz): „…ta paní asistentka, co byla první, tak byla fajn ve vztahu k t m d tem, protože jim rozum la, protože byla z toho jejich prost edí, a protože se vypracovala, tak oni si jí hodn vážili, ale nebyla moc schopná pomoct v té výuce, toho tedy mocná nebyla, protože tam byla… ona byla na tu empatii, ale to u ivo prost nezvládala sama, takže to byl docela problém…“

Kategorie 6.4. Teze: Asistent pedagoga má osobnostní p edpoklady pro týmovou spolupráci s u iteli a poradenskými pracovníky. Osobnostní p edpoklady pro týmovou spolupráci s pedagogy byly respondenty výzkumu ozna ovány jako zcela nutná podmínka pro výkon práce asistenta pedagoga.

editel ( 14Zp): „[V: Jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by podle Vás m l mít asistent pedagoga? Kterou z t chto vlastností, schopností považujete za úpln nejd ležit jší?] Osobnostn

to musí být

lov k schopný spolupráce v týmu, by

dvou lenným nebo i více lenným, to je naprosto zásadní, asistent, který není schopný spolupracovat, nem že d lat asistenta, protože on je druhý u itel v té t íd , tam nem že být bez spolupráce, to bych napsal na prvním míst .“

85

Z více konkrétních výpov dí vyplynulo, že d ležitým osobnostním p edpokladem pro týmovou práci s dalšími pedagogy je ochota u it se z p íklad , které m že asistent u u itele pozorovat p ímo b hem výuky.

U itelka (U5Sz): „[V: Jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by podle Vás m l mít asistent pedagoga?] Já si myslím, že první v c je pokora, aby se ten lov k cht l u it, protože v tšinou k nám p ijdou asistenti, kte í tuhle práci ješt ned lali. To znamená dívat se, poslouchat, u it se – to asi si myslím, že je nejd ležit jší. A nemyslet si, že všechno vím, všechno znám, prost pustím se do toho sám na vlastní p st, lov k se musí nejd íve rozhlédnout, podívat se, jak to d lají ti druzí, aby to n jak navazovalo, aby se to vzájemn potvrzovalo a nevylu ovalo.“

Ideální pro rozvoj spole né spolupráce je stav, ve kterém osobnostní nastavení asistenta a u itele je natolik v souladu, že se m že u itel stát asistentovi p ímo vzorem pro jeho další profesní rozvoj. Asistent (AP5Sz): [V: Jak se Vám spolupracuje s paní u itelkou, ve t íd , ve které p sobíte?] „Výborn , to je výborná paní u itelka, vícemén m j vzor pedagogický práce…“

Zejména na druhém stupni základních škol asistent zpravidla spolupracuje s n kolika r znými pedagogy b hem jediného vyu ovacího dne, proto musí být také schopen a ochoten jednotlivým pedagog m a jejich komunikativním i u ebním styl m se p izp sobovat. editelka ( 10Zp): „[V: Jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by podle Vás m l mít asistent pedagoga? A kterou z t chto vlastností, schopností považujete za nejd ležit jší?] Ur it je pot eba, aby ten asistent byl takový kooperativní, aby se um l p izp sobit, aby se um l p izp sobit nejenom tomu dít ti, ale i té paní u itelce, tomu, jak ona tu hodinu vede, n kdy se tam ty u itelky i st ídají, takže je pot eba vlastn spolupracovat se všemi t mi u iteli, nejenom s tou jednou paní u itelkou.“ editelka ( 18Zp): „A pak v každém p ípad ten asistent musí být trošku takový p izp sobivý, nebo jak bych to ekla, nechci íct tvárný, ale musí se um t p izp sobit ledasjaké situaci, protože ono to není mnohdy lehké nejenom pro asistenta, ale i pro toho u itele… protože ti u itelé na za átku tu další osobu ve t íd prost necht li mít…

86

Ale ten asistent musí být schopen se n kterým v cem p izp sobit, být trochu tvárný nebo operativní, nesmí být zaškatulkovaný do jedné situace, musí se um t v té t íd t m r zným v cem p izp sobovat.“

V protikladu k žádoucím osobnostním dispozicím asistenta pedagoga pak mohou být – v kontextu spolupráce s u itelem – vysoké ambice asistenta, který m že ve výuce obtížn ji p ijímat po ízené postavení. editel ( 14Zp): „S paní asistentkou do budoucna perspektivn po ítáme i t eba na místo u itelky [studuje VŠ s pedagogickým zam ením], považuji jí za velice šikovnou, jen u ní vidím trochu riziko, práv díky jejím ambicím a schopnostem, aby paní u itelce troši ku jakoby nep er stala p es hlavu. Musí íct, že jsme jí už letos jednou p endali ze t ídy do t ídy práv proto, že to neklapalo mezi ní a paní u itelkou v té t íd , kde byla p edtím.“

Osobní dispozice asistenta pro týmovou práci se v praxi netýkají jen spolupráce s u iteli, ale i kooperace s poradenskými a dalšími odbornými pracovníky participujícími na vzd lávání žáka.

editelka ( 16Zp): „Minimáln t ikrát do roka se schází integra ní tým a jeho sou ástí jsou samoz ejm jednak u itelé, nejen ten t ídní, ale pokud tam u í víc u itel , tak i ti u itelé ostatní, asistent, rodi e také, pracovník SPC, vedení školy, výchovný poradce taky, takže se snažíme, aby ta pov domost o tom dít ti byla relativn široká, aby v podstat jednak nebyl na integraci u itel sám, nebo aby to dít nebylo, když to eknu v uvozovkách, vrženo jenom asistentovi a veškerá ta tíha byla jenom na tom asistentovi, musí to být týmová práce.“ Asistentka (AP17Zp): „[V: Kdo všechno rozhoduje o náplni Vaší práce?] No já si o tom v podstat rozhoduji sama, tady já nemám žádnou pracovní nápl , kterou by mi n kdo dal, takže…m pomohla potom Apla [Asociace pomáhající lidem s autismem – nezisková organizace], když jsem se o tom zmínila, že já jí vlastn nemám, že já si tady všechno musím vymýšlet sama a je to na mé zodpov dnosti, což m ned lá problém, ale lov k neví, jestli to d lá vzhledem k té poruše dob e, tak oni n jakou potom hodili na papír, po vyšet ení Honzy [žáka s Aspergerovým syndromem], aby lov k v d l, v jakých okruzích se má ta práce toho asistenta pohybovat, tak to bylo prima.“

87

Kategorie 6.5. Teze: Asistent pedagoga je schopen sebereflexe a umí se pou it z vlastních chyb. Ur itá schopnost sebereflexe a dovednost pr b žného získávání zp tné vazby z vlastních profesních úsp ch

nebo neúsp ch

je pro praci asistenta d ležitá jako prost edek

sebezdokonalování, zárove ale – jak vypov d la jedna z respondentek výzkumu – je n kdy tato kompetence d ležitá i ve vztahu k uv dom ní si celkových limit asistentské práce a nez ídka i celkových limit žák , u kterých m že být pokrok jen nepatrný, a to i p es veškerou vynaloženou snahu asistenta.

Asistentka (AP2Sz): „N kdy ta práce je velmi t žká a výsledky žádné de facto nejsou vid t, což pak lov ka mrzí, protože si spíš eknu, jestli je to jako moje vina, jestli já nejsem schopná mu to vysv tlit nebo jestli nejsem schopná mu dát to, co zrovna pot ebuje, nebo se spíš srovnat s tím, že to není moje vina, ale že to opravdu t eba to d cko má postavený. Je pravda, že se mi nedob e poslouchá, když tady t eba n co probíráme a já pak eknu té u itelce, hele, probrali jsme to, šlo jim to, a oni druhý den z toho píšou písemku a napíšou jí za p t, tak to není dob e ani pro m , ani pro to dít , ale musela jsem se smí it s tím, že to není vizitka o m , ale že to je prost fakt tak daná situace, že když to budu tady s nimi piplat, tak ono jim to p jde, ale pak se dostanou do té fáze, kdy to mají napsat v té t íd , a t eba to nenapíšou…Je pravda, že to mi trvalo dlouho, než jsem si dokázala tohle sama sob

íct… protože jsem si vždycky myslela,

že musí tady odtud vyjít a musí to být na n m vid t, že tady u m tu hodinu strávil, a samoz ejm dneska už vím, že to tak není.“

Shrnutí V oblasti kompetence profesní a osobnostn kultivující je podle výsledk výzkumu patrné, že asistent by m l být schopen p sobit na formování postoj a hodnotových orientací žák , spíše než kulturní a spole enský p ehled asistenta zde m že hrát roli jeho schopnost být žák m osobním vzorem. D ležitou sou ástí kompetencí asistenta je akceptace základ profesní etiky, která by v praxi m la být úzce spojena s absencí jakýchkoli p edsudk a s pravdivým, autentickým postojem asistenta k žák m. Kladný, na empatickém pochopení založený vztah asistenta pedagoga k žák m by pak m l být založen na znalosti celkové životní situace žák a pot eb žák , které z jejich celkové životní situace vyplývají.

88

Jednozna n nutným p edpokladem pro práci asistenta pedagoga jsou jeho osobnostní dispozice pro týmovou práci. Asistent by m l být schopen u it se z p íkladu u itel , p izp sobit se výukovým styl m jednotlivých pedagog i aktivn vyhledávat a využívat spolupráci s poradenskými pracovníky. Schopnost sebereflexe a získání zp tné vazby z probíhající praxe jsou d ležité jak pro další profesní rozvoj asistenta pedagoga, tak i pro konstruktivní p ijetí p ípadných neúsp ch v práci asistenta pedagoga.

5.7 Ostatní p edpoklady

Kategorie 7.1. Teze: Asistent pedagoga je dostate n psychicky odolný a fyzicky zdatný. Mezi ostatními p edpoklady pro práci asistenta pedagoga byla respondenty

ast ji

zmi ována dostate ná psychická stabilita, odolnost v i stresu, který se m že v asistentské profesi ve v tší mí e objevit.

Zástupkyn

editelky (Z 13Zp): „[asistent] …musí být i dostate n silná osobnost,

která je schopná zvládnout jakoukoli situaci integrovaného žáka, protože mnohdy se jedná i o žáky, kte í mají poruchu chování, projevuje se u nich agresivita a potom n jaký takový ten citov labiln jší lov k nebo lov k, který si p íliš nev í, tak není schopen tuto situaci zvládnout.“

S odolností v i stresu a psychologicky „zdravým“ pojetím práce souvisí i správný p ístup k profesi, p ístup, který je založený na p im ených cílech a o ekáváních a není zatížený vlastními psychickými traumaty.

Asistentka (AP18Zp): „[V: Jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by podle Vás m l mít asistent pedagoga? Kterou z t chto vlastností, schopností považujete za nejd ležit jší?] Aby nem l p ehnané nároky sám na sebe ve smyslu, že spasí všechny ty problémy, které si ty d ti s sebou nesou a takový ten p ehnaný pocit, a to práv já jsem se tady nesetkala s tím, takový ten p ehnaný pocit, že musí pomáhat za každou cenu, takového toho patologického pomaha ství.“

89

Jistá míra fyzické zdatnosti je p edpokládána u všech pedagogických asistent , obzvlášt d ležitý ale m že být u asistent p sobících u žák s t lesným postižením, kde se ast ji vyskytuje pot eba podpory v oblasti sebeobsluhy žáka a fyzické manipulace s žákem.

U itelka (U9Zp): „Velkou práci má Jana [asistentka] s tím Jonáškem [žák 4. ro níku, s t lesným postižením], jako fyzickou práci, protože ho bere každou p estávku na koberec, pak zase zpátky, na záchod, p enášet, ona je opravdu silná a ten kluk to vyžaduje.“

Kategorie 7.2. Teze: Asistent pedagoga je v dobré zdravotní kondici. Pot eba dobré zdravotní kondice je úzce spojena s výše uvedenými požadavky na psychickou zp sobilost a fyzickou zdatnost a je tedy rovn ž pro práci asistenta pedagoga d ležitým p edpokladem. Individuáln se ovšem m že lišit – vysoká úrove zdravotní kondice bude podmínkou u asistent , od kterých je o ekávána ast jší participace na výuce t lesné výchovy, mén d ležitá bude zdravotní kondice u asistent , jejichž základním úkolem je práce s žáky p i dou ování. V p ípad , že konkrétní pracovní nápl

asistenta pedagoga neklade na p íslušného

pracovníka v tší zdravotní nároky, m že být asistentská profese vhodná i pro zájemce, kte í by se v jiné pedagogické nebo pomáhající profesi s ohledem na sv j zdravotní stav uplat ovali obtížn ji.

Asistentka (AP18Zp): „[V: Jaká byla Vaše motivace pro to, že jste se stala asistentkou pedagoga? Co Vás k té profesi p ivedlo?] Tak já jsem p vodn zdravotní sestra, pracovala jsem dlouhá léta na onkologickém odd lení a pak jsem pom rn vážn onemocn la, postoupila jsem operaci mozku a byla jsem n jakou dobu v invalidním d chodu a protože nežádoucí následek toho mého onemocn ní je percep ní sluchová vada, tak jsem si íkala, že než z stat doma, tak že se zkusím dál vzd lávat a za ala jsem studovat speciální pedagogiku a tím jsem se vlastn dostala sem na praxi, no a pak jsme se s paní editelkou dohodly, že bych to tady mohla zkusit na ten úvazek asistenta pedagoga.“

Kategorie 7.3. Teze: Asistent pedagoga je mravn bezúhonný. Mravní bezúhonnost asistenta pedagoga je dána zákonem a v pojetí prezentovaného výzkumu úzce souvisí s již popisovanými etickými p edpoklady profese. Pro vlastní

90

pedagogickou praxi asistent mravní bezúhonnost a morální angažovanost neznamenají jen doložení istého trestního rejst íku, ale také osobní zájem založený na hlubokém vnit ním p ijetí morálních hodnot.

editelka ( 17Zp): „[V: Jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by podle Vás m l mít asistent pedagoga?] … potom tedy obrovský cit pro tu práci, také ty morální kvality aby m l, aby to nešel d lat n kdo jako zam stnání, protože svým zp sobem je to dít , které má n jakou poruchu a musí se tam ta porucha respektovat a chce to tedy tu osobnost moráln n jakým zp sobem, aby byla siln jší a nebrala to jako, že jdu do práce a odbudu si ty i hodiny, protože n kdy to m že být i t žší než práce u itele…“

Shrnutí Mezi dalšími p edpoklady pro práci asistenta pedagoga byla respondenty výzkumu jasn zd razn na pot eba psychické odolnosti, která vyplývá z nemalé náro nosti profese. Základní úrove fyzické zdatnosti a zdravotní kondice je v profesi asistenta pedagoga patrn stejná jako u ostatních pedagogických profesí, v praxi ale mohou být na asistenta kladeny v této oblasti zvýšené nároky úm rn pot ebám konkrétních podporovaných žák . Mravní bezúhonnost je neoddiskutovatelnou podmínkou pro všechny pedagogické profese a u asistenta pedagoga, který se ve zvýšené mí e setkává s žáky s postižením nebo znevýhodn ním, by tato bezúhonnost m la být dále dopln na i o hlubší zájem a morální angažovanost ve výkonu zam stnání.

91

6. Celkové shrnutí Za použití výpov dí respondent

výzkumu byly jednotlivé teze – a tedy i jednotlivé

kompetence asistenta pedagoga – potvrzeny nebo modifikovány36 následovn : Tvrzení (teze) obsažená v návrhu kompetence p edm tové a didaktické byly výzkumem doloženy a ve finálním zn ní z stávají beze zm ny. V práci asistenta pedagoga pat í mezi d ležité p edpoklady znalost základních vyu ovacích p edm t (matematiky a eského jazyka) a schopnost p izp sobovat metodické postupy pot ebám žák i u itele; výhodou je, pokud má asistent znalosti a dovednosti v n které z výchovných p edm tových oblastí a pokud je schopen do výuky i do p íprav na výuku zapojit práci s moderními informa ními technologiemi. V oblasti kompetence pedagogické byl výzkumem potvrzen požadavek na znalosti psychologických, sociálních a multikulturních aspekt výchovn -vzd lávacího procesu, který je v praxi d ležitý zejména u asistent

pracujících s žáky se sociálním

znevýhodn ním. Schopnost asistenta pedagoga podílet se na rozvoji individuálních kvalit žák se ve výzkumu ukázala jako d ležitá, ale také úzce související s rizikem p enosu zodpov dnosti za vzd lávání žáka z u itele na asistenta – ve finálním zn ní je proto tato teze modifikována tak, aby obsahovala zd razn ní spolupráce asistenta s u itelem a dominantní postavení u itele. Rovn ž teze obsahující p edpoklad znalostí v oblasti práv dít te byla s ohledem na poznatky z výzkumu ve finálním zn ní upravena tak, aby více akcentovala právo žák

na rovný p ístup ke vzd lání a právo žák

se speciálními

vzd lávacími pot ebami na vzd lávání v hlavním vzd lávacím proudu. Diagnostická a interven ní kompetence je jednou ze základních a nejd ležit jších komponent práce asistenta. Z výsledk prezentovaného výzkumu je patrné, že asistent musí mít osvojeny základní schopnosti sloužící k identifikaci speciálních vzd lávacích pot eb, podle kterých pak asistent plánuje a organizuje adekvátní intervence ve vzd lávání p íslušného žáka.

Modifikována je v kone ném zn ní teze o asistentov

rozpoznávat patologické jevy; na základ

výsledk

schopnosti

výzkumu byly z teze odstran ny

„sociáln patologické jevy“ – tento termín byl z finálního zn ní vynechán a nahrazen obecn jším pojmem problémové chování, jehož

ešení a prevence nabývá podle

respondent výzkumu v praxi pedagogických asistent v tšího významu. Beze zm ny z stávají (tedy byly výzkumem potvrzeny) požadavky na schopnost asistenta pedagoga

36

Modifikované teze v upraveném zn ní uvedeny v kapitole 6.1.

92

participovat na zajišt ní kázn žák a požadavky na schopnost asistenta zajistit konzultace pro zákonné zástupce žák . V oblasti kompetence sociální a psychosociální je d ležitá schopnost asistenta podporovat procesy socializace žák se speciálními vzd lávacími pot ebami – v souladu s výsledky výzkumu jsou ve finální podob p íslušné teze zd razn ny ob možné varianty podpory socializace žák , tj. jak cílená intervence, tak i p edcházení situací, v kterých by p ítomnost asistenta mohla být bariérou v interakci mezi žákem se speciálními vzd lávacími pot ebami a jeho spolužáky. Beze zm ny z stává ve finálním zn ní kompetencí p edpoklad na asistentovu p ipravenost k ešení potencionálních sociáln náro ných situací. Naopak výzkumem modifikované je finální zn ní teze o asistentov porozum ní pro mimoškolní vlivy a jejich dopady do vzd lávání žáka; na základ výpov dí respondent

výzkumu je v této oblasti zd razn n vliv rodinného prost edí,

sociálního statutu rodiny a hierarchie hodnot v rodin . Jako mimo ádn d ležitá se pro praxi asistent

ukázala i kompetence komunikativní – dobrá schopnost sociální

komunikace je st žejní pro navázání vztahu s žáky, pro efektivní kooperaci s pedagogy i pro zprost edkování vým ny informací mezi školou a rodinami žák

(kde je ovšem

podmín na i dobrou znalostí rodinného prost edí); teze obsahující tyto p edpoklady byly výzkumem potvrzeny a ve finálním zn ní z stávají v nezm n né podob . Kompetence manažerská a normativní je v profesi asistenta pedagoga zastoupena zejména d ležitými p edpoklady pro plánování a organizaci skupinové i individuální podpory žák se speciálními vzd lávacími pot ebami. Výzkumem potvrzeny byly dv teze týkající se práce s žáky v dob mimo vlastní výuku (p edevším p i dou ování) a podpory asistenta pedagoga p i zpracování individuálních výukových úkol i p i p íprav na vyu ování – první z t chto tezí z stává v nezm n né podob , u druhé byla zd razn na pot eba po áte ního vedení asistenta u itelem a posléze nár st samostatnosti asistenta. Na základ konfrontace s výsledky výzkumu byla modifikována teze, která u asistenta pedagoga p edpokládala dostate né znalosti a dovednosti pot ebné pro práci s heterogenními skupinami žák – pot eby žák , se kterými se asistent m že v praxi setkat, mohou být tak r znorodé, že prakticky není v silách jednotlivce být p edem p ipraven na všechny potencionální varianty; v souladu s výpov

mi n kterých respondent

je tedy v dané

kompetenci zd razn na spíše schopnost a ochota asistenta dále se vzd lávat (v oblasti odpovídající konkrétním pot ebám konkrétních žák ). Data z výzkumu pomohla up esnit také tezi o orientaci asistenta pedagoga v aktuální vzd lávací politice, kterou respondenti

93

zmínili jen v n kolika málo p ípadech a pouze v souvislosti s politikou bezprost edn se dotýkající tématu vzd lávání žák se speciálními vzd lávacími pot ebami – na základ znalosti tohoto konkrétního tématu by m l asistent být schopen také obhájit svou pozici ve vzd lávacím procesu zejména p ed u iteli druhého stupn , kte í asto nejsou p ítomnosti asistenta pedagoga ve výuce naklon ni. Beze zm ny z stává také teze p edpokládající u asistenta pedagoga znalost školské legislativy, bezpe nostních a hygienických norem – tento p edpoklad sice nebyl potvrzen respondenty výzkumu, sou asn ale ani nemohl být vyvrácen, nebo je ze zákona povinný. V oblasti kompetence profesní a osobnostn

kultivující se výzkumem jasn

potvrdil

požadavek na p ijetí základních etických parametr pedagogické práce a schopnost na základ

t chto etických norem budovat k žák m vztah prostý jakýkoliv p edsudk .

K modifikaci naopak došlo u teze obsahující p edpoklad, že asistent pedagoga dovede p sobit na formování postoj a hodnotových orientací žák na základ svého širokého a kulturního p ehledu – výpov di respondent ale poukázaly na to, že asistent sice m že ovlivnit tvorbu postoj a hodnot u žák , ale ast ji spíše na základ svého osobního p íkladu. Jako d ležitá se ve výzkumu ukázala znalost celkové životní situace žáka a pot eb, které z této situace vyplývají – tato teze tedy z stala v p vodním zn ní, stejn jako teze p edpokládající asistentovy dispozice pro týmovou spolupráci s pedagogy a teze deklarující požadovanou schopnost reflexe a sebereflexe vlastní pedagogické práce. Mezi zbývajícími p edpoklady pro práci asistenta pedagoga výzkum potvrdil požadavky na psychickou odolnost, fyzickou zdatnost a zdravotní kondici asistenta pedagoga, by míra t chto požadavk se v praxi m že velmi lišit v závislosti na pot ebách konkrétního žáka, u itele nebo i konkrétní školy. Jedinou modifikovanou tezí v této poslední kategorii tedy byla teze o mravní bezúhonnosti asistenta, která se v kontextu výzkumu jeví sice jako platná, ale nedostate ná, a proto byla na základ výpov di jednoho z respondent dopln na o požadavek osobního zájmu o výkon práce, zájmu založeného na dlouhodobé a pevné morální integrit asistenta.

6.1 Návrh modelu kompetencí pro profesní standard asistenta pedagoga Na základ potvrzení p vodních návrh n kterých kompetencí a na základ z výzkumu vyplývající modifikace n kterých dalších p vodn navrhovaných kompetencí je finální zn ní modelu kompetencí pro profesní standard asistenta pedagoga koncipováno takto:

94

Oblast 1. Kompetence p edm tová a didaktická 1.1 Asistent pedagoga má osvojeny znalosti vyu ovacích p edm t primárního stupn , zejména v oblasti jazykové a matematické. 1.2 Asistent pedagoga ovládá teoreticky i prakticky výchovné p edm tové oblasti (hudební výchova, výtvarná výchova, t lesná výchova, pracovní výchova). 1.3 Asistent pedagoga má osvojeny základní metodické postupy ve výuce jednotlivých p edm t

a je schopen je p izp sobovat individuálním pot ebám žák

a požadavk m

konkrétní školy. 1.4 Asistent pedagoga má základní znalosti v oblasti použití informa ních a komunika ních technologií a dovede je využívat pro podporu u ení žák .

Oblast 2. Kompetence pedagogická 2.1 Asistent pedagoga rozumí proces m výchovy na základní škole i jejich psychologickým, sociálním a multikulturním aspekt m. 2.2 Pod vedením pedagoga je asistent schopen podporovat rozvoj individuálních kvalit žák v oblasti školních i mimoškolních aktivit. 2.3 Asistent pedagoga je seznámen s právem všech žák na rovný p ístup ke vzd lání a právem žák se speciálními vzd lávacími pot ebami na vzd lávání ve školách hlavního vzd lávacího proudu a podporuje prosazování t chto práv ve své pedagogické práci.

Oblast 3. Kompetence diagnostická a interven ní 3.1 Asistent pedagoga je schopen identifikovat speciální pot eby žák a dovede t mto pot ebám uzp sobit metody i formy pedagogické práce. 3.2 Asistent pedagoga je schopný zapojit se do prevence a ešení problémového chování u žák . 3.3 Asistent pedagoga ovládá prost edky zajišt ní kázn ve školním prost edí a umí ešit výchovné problémy žák . 3.4 Asistent pedagoga umí zajistit konzultace pro rodi e žák

v oblasti vzd lávání a

výchovných problém žák .

Oblast 4. Kompetence sociální, psychosociální a komunikativní

95

4.1 Asistent pedagoga umí vhodným zp sobem podporovat socializaci žák se speciálními vzd lávacími pot ebami, a to jak prost ednictvím cílené intervence, tak i skrze p edcházení potencionálním bariérám spojeným s p ítomností asistenta. 4.2 Asistent pedagoga se orientuje v náro ných sociálních situacích ve škole i mimo školu a zná zp soby, jak se aktivn zapojit do jejich ešení. 4.3 Asistent pedagoga rozumí dopad m vlivu mimoškolního prost edí, zejména rodiny a jejího kulturn -sociálního statusu, a dovede podporovat i tlumit tyto vlivy v souladu s požadavky školního vzd lávání. 4.4 Asistent pedagoga ovládá prost edky sociální a pedagogické komunikace a umí tyto prost edky uplatnit jak v komunikaci s žáky, tak i v kontaktu s pedagogy. 4.5 Asistent pedagoga zná rodinné prost edí žák a umí v praxi použít vhodné zp soby komunikace a spolupráce s rodi i žák .

Oblast 5. Kompetence manažerská a normativní 5.1 Asistent pedagoga má základní znalosti o aktuálních trendech ve vzd lávání žák se speciálními vzd lávacími pot ebami a na základ t chto znalostí dokáže obhájit svou pozici ve vzd lávacím systému. 5.2 Asistent pedagoga dovede individuální i skupinovou formou organizovat

as

odehrávající se mimo vlastní výuku žák , nap íklad formou zájmových nebo relaxa ních inností. 5.3 Asistent pedagoga má základní znalosti a dovednosti pot ebné pro práci s heterogenními skupinami žák , a je schopen a ochoten si tyto znalosti dále dopl ovat tak, aby odpovídaly pot ebám konkrétních žák , s nimiž p ichází do kontaktu. 5.4 Zpo átku pod vedením u itele, pozd ji i samostatn je asistent pedagoga schopen vést žáky p i zpracování individuálních výukových úkol (domácích úkol ) a p i další p íprav na vyu ování. 5.5 Asistent pedagoga má znalosti školské legislativy, v etn

bezpe nostních a

hygienických norem.

Oblast 6. Kompetence profesn a osobnostn kultivující 6.1 Asistent pedagoga dovede svým osobním p íkladem p sobit na formování postoj a hodnotových orientací žák .

96

6.2 Asistent pedagoga má osvojeny základní znalosti v oblasti profesní etiky pedagoga a dovede tyto znalosti aplikovat ve vlastní praxi. 6.3 Asistent pedagoga má pochopení pro celkovou životní situaci žák a z této situace vyplývající pot eby žák . 6.4 Asistent pedagoga má osobnostní p edpoklady pro týmovou spolupráci s u iteli a poradenskými pracovníky. 6.5 Asistent pedagoga je schopen sebereflexe a umí se pou it z vlastních chyb.

Oblast 7. Ostatní p edpoklady 7.1 Asistent pedagoga je dostate n psychicky odolný a fyzicky zdatný. 7.2 Asistent pedagoga je v dobré zdravotní kondici. 7.3 Asistent pedagoga je mravn bezúhonný, o práci má osobní zájem založený na hlubokém vnit ním p ijetí morálních hodnot.

6.2 Model kompetencí a vzd lávací standardy pro asistenta pedagoga Z hlediska kvalifika ního vzd lávání je možné návrh modelu kompetencí srovnat se strukturou a obsahy dvou standard pro vzd lávací programy, které jsou p ímo ur eny k p íprav asistent pedagoga. První z t chto program je v praxi již dlouhou dobu mnoha r znými institucemi zajiš ovaný program dalšího vzd lávání pedagogických pracovník , ve kterém si zájemci o práci asistenta pedagoga bez p edchozího pedagogického vzd lání mohou formou krátkodobého kurzu doplnit minimální znalosti nutné pro výkon profese. Druhou možnost srovnání nabízí relativn

nový standard pro vysokoškolský studijní

program bakalá ského studia „speciální pedagogika – p íprava asistent pedagoga“.

Krátkodobé studium pro asistenty pedagoga zajiš ované organizacemi pro další vzd lávání pedagogických pracovník

vychází z minimálních požadavk

pedagogického vzd lání

asistenta tak, jak jsou stanoveny zákonem o pedagogických pracovnících. Standard tohoto studia (MŠMT, 2005) p edpokládá minimální asovou dotaci kurzu 120 hodin, z toho 80 hodin p ímé výuky a 40 hodin praxe; kurz je zakon en znalostním testem a obhajobou absolventské práce.

37

V porovnání standardu pro toto studium37 s návrhem modelu

V plném zn ní je standard daného DVPP uvád n jako p íloha . 9 této práce.

97

kompetencí asistenta pedagoga (uvedeným v p edchozí kapitole této práce) jsou patrné tyto shody a nesoulady: Kompetence p edm tová a didaktická není ve standardu studia zahrnuta tém

v bec,

pouze v prvním tématickém okruhu studia standard jako jeden bod uvádí „základy didaktické a výchovné práce“, vzhledem k po tu témat obsažených ve standardu a celkové asové dotaci studia se ale ve vztahu k dané kompetenci jist nejedná o dostate ný rozsah výuky. Kompetence pedagogická je ve standardu studia zastoupena v dostate ném rozsahu. Standard po ítá s výukou zam enou na orientaci ve školském systému i ve vzd lávacích programech, získání znalosti v oblasti metod a forem podpory žák p i výuce, porozum ní kulturním specifik m žák ve výuce i základním práv m žák v oblasti vzd lávání. I kompetence diagnostická a interven ní je ve standardu výuky zahrnuta a to jak formou rozvoje diagnostických schopností asistenta, tak i zprost edkováním znalostí v oblasti speciálních vzd lávacích pot eb jednotlivých skupin žák a v oblasti metod prevence a ešení výchovných problém žák . Oblast kompetence sociální, psychosociální a komunikativní je ve standardu zmín na prost ednictvím n kterých konkrétních témat, jako je nap . podpora prosociálního chování žák nebo odraz kulturních odlišností žák ve vzd lávání. Pouze v jednom díl ím tématu se ve standardu objevují komunika ní schopnosti asistenta, navíc ve velmi obecném pojetí, se zam ením na strukturu rozhovoru a strategie vedení rozhovoru. Zcela ve standardu chybí rozvoj sociáln -komunika ních dovedností ve vztahu ke komunikaci s rodi i žák . V dostate né mí e je ve standardu studia zastoupena kompetence manažerská a normativní, sou ástí kurzu by podle standardu m la být výuka zam ená na znalosti základní legislativy i výuka dovedností nutných jak pro individuální podporu žáka, tak pro práci s heterogenním kolektivem Z oblasti kompetence profesní a osobnostn kultivující jsou ve standardu zmín na témata související s pochopením celkové životní situace žák

a s p edpoklady pro spolupráci

s u iteli a dalšími odbornými pracovníky. Jiná témata jsou ale pojednána jen nedostate n – v souvislosti s profesní etikou je jen okrajov zmín na odpov dnost asistenta, zcela chybí problematika osobního p íkladu asistenta a jeho vlivu na formování postoj a hodnotové orientace žák .

98

Požadavky uvedené v poslední oblasti v návrhu modelu kompetencí asistenta pedagoga jsou jiného než znalostního charakteru a nelze je rozvíjet v rámci vzd lávacího kurzu, tedy ani nebyly se standardem kurzu porovnávány. V celkovém hodnocení Standardu studia pro asistenty pedagoga (MŠMT, 2005) je patrné, že obsahuje mnohá vzd lávací témata, která korespondují s kompeten ním modelem navrhovaným v kapitole 6.1 této práce. Z témat, která vycházejí z návrhu modelu kompetencí asistenta pedagoga a ve standardu nejsou zmín na, by bylo vhodné pro dopln ní standardu zvážit témata následující: •

profesní etika a její aplikace v praxi asistenta pedagoga;

•

osobnostní dispozice asistenta a jejich vliv na formování postoj

a hodnotové

orientace žák ; •

základy pedagogické komunikace;

•

rozvoj sociáln -komunika ních dovedností v jednání s rodi i žák ;

•

informa ní a komunika ní technologie a jejich využití v práci s žáky.

Základní znalosti p edm t

prvního stupn

(kompetence p edm tová a didaktická),

zejména v oblasti jazyka a matematiky, patrn nemohou být obsahem daného kurzu, nebo jejich výuka by asovým rozsahem pravd podobn výrazn p esáhla rozsah asistentského kurzu; ke zvážení ale z stává, zda by ov ování t chto znalostí nem lo být sou ástí záv re ného testu.

Standard pro bakalá ské studium oboru „Speciální pedagogika – p íprava asistent pedagoga“ je koncep ním dokumentem vydaným v roce 2012 Akredita ní komisí

R.

Standard obsahuje mimo jiné i vymezení díl ích témat, která by m la být sou ástí výuky v daném oboru, a to s odlišením témat, která mají být spole ná pro všechny bakalá ské programy zam ené na speciální pedagogiku (55% z celkového rozsahu studia), a témat, které mají být specifická pro p ípravu asistent studia) 38.

pedagoga (15% z celkového rozsahu

Absolvent by m l získat uplatn ní jako „asistent ve školských za ízeních pro

žáky s SVP“ (Akredita ní komise, 2012), v profilu studia standard po ítá i s možností navazujícího magisterského studia speciální pedagogiky se zam ením na u itelství. P i srovnání tohoto standardu a modelu kompetencí asistenta pedagoga navrhovaného v kapitole 6.1 této práce lze identifikovat tyto shody a rozdíly: 38

Zbývajících 30% ze studia tvo í podle standardu praxe. V plném zn ní je standard uvád n jako p íloha . 10 této práce.

99

Z kompetence p edm tové a didaktické jsou ve standardu zastoupeny, by ne zcela explicitn , znalosti základních metodických postup a schopnost jejich modifikace podle individuálních pot eb žák ; samostatn

je zmín no i téma využití informa ních a

komunika ních technologií ve výuce. Tématem, které ve standardu naopak zmín no není, jsou znalosti vyu ováních p edm t primárního stupn – protože jde ale o vysokoškolské studium a tedy i o studenty s absolvovanou maturitní zkouškou, m ly by tyto znalosti být považovány za samoz ejmé. Kompetence pedagogická je ve standardu zastoupena zejména v oblasti univerzitního a spole enskov dního základu, který obsahuje témata zam ená jak na sociáln psychologické aspekty vzd lávání, tak i na individualizaci výuky a vzd lávání žák se speciálními vzd lávacími pot ebami ve školách hlavního vzd lávacího proudu (ve standardu jako „integrativní a inkluzivní pedagogika“). Z obsahu dané kompetence ve standardu chybí téma multikulturních aspekt vzd lávání. Z oblasti kompetence diagnostické a interven ní jsou ve standardu zahrnuta všechna díl í témata, sou ástí studia jsou jak základy speciáln pedagogické diagnostiky, tak i p edm ty zm ené na výchovné obtíže a problémové chování žák (psychopatologie, etopedie). Kompetence sociální, psychosociální a komunikativní je ve standardu zastoupena jak v univerzitní základu (sociální psychologie), tak i v tématech specifických pro daný obor (komunika ní techniky, metodika rozvoje sociálních dovedností). Z vý tu témat uvedených ve standardu ovšem není dále z ejmé, zda a nakolik by studium m lo obsahovat rozvoj schopnosti komunikace se zákonnými zástupci žák

a znalosti vlivu kulturn -

sociálního statutu žáka na jeho školní edukaci – tato témata mohou, ale také nemusí být sou ástí n kterých obecn ji pojmenovaných p edm t . Stejn

tak standard p ímo

nezmi uje problematiku spolupráce asistenta s pedagogem, která zde ovšem m že být zamýšlenou sou ástí ší eji pojatého p edm tu „osobní a pedagogická asistence“. Z témat obsažených v kompetenci manažerské a normativní standard ve velké mí e zahrnuje – prost ednictvím p edm t speciáln pedagogického základu – výuku rozvíjející schopnost práce s heterogenním kolektivem žák i schopnost vedení žák p i zpracování individuálních úkol i p i p íprav na výuku. V oblasti univerzitního základu se standard zam uje i na vzd lávání cílené na aktuální trendy ve vzd lávání a legislativu související s prací pedagogického pracovníka. Schopnost organizovat as žák odehrávající se mimo vlastní výuku se objevuje v oblasti specifických praktických dovedností jako požadavek na za azení p edm tu „relaxa ní techniky“.

100

Poslední srovnávanou je oblast kompetence profesn a osobnostn kultivující, která se ve standardu promítá do univerzitního základu (filozofie, etika) i do specifických praktických dovedností (metodika rozvoje sociálních dovedností). Problematika osobnostních p edpoklad pro spolupráci asistenta a u itele nebo poradenského pracovníka sice není ve standardu p ímo zmín na, lze se ale domnívat, že bude sou ástí p edm tu „osobní a pedagogická asistence“.

Navrhovaný model kompetencí obsahuje také požadavek na

asistentovu informovanost ohledn celkové rodinné situace žák a schopnost zohledn ní této situace ve školní práci s žákem – v tomto sm ru standard postrádá výukový p edm t, který by více akcentoval problematiku žák ze sociáln znevýhodn ného prost edí. Z celkového srovnání navrhovaného modelu kompetencí asistenta pedagoga a standardu pro bakalá ské studium oboru „Speciální pedagogika – p íprava asistent

pedagoga“

vyplývá, že i tento standard obsahuje v tšinu studijních témat korespondujících s navrhovanými kompetencemi. Z menšího po tu témat, která vycházejí z modelu kompetencí a ve standardu studia obsažena nejsou, respektive jejich za azení do studia ze standardu jednozna n nevyplývá, lze odvodit následují nám ty pro další potencionální rozvoj standardu studia v daném oboru: •

jako samostatné téma do standardu za lenit problematiku multikulturních a kulturn -sociálních aspekt vzd lávání, v etn dostupných forem podpory žák se sociálním znevýhodn ním;

•

téma „komunika ní techniky“ nahradit podrobn ji specifikovaným tématem „sociální a pedagogická komunikace s žáky a jejich zákonnými zástupci“;

•

z názvu tématu „osobní a pedagogická asistence“ vynechat slovo „osobní“, v praxi ve výuce p edm tu „pedagogická asistence“ klást d raz na spolupráci asistenta s u itelem a dalšími poradenskými pracovníky.

S ohledem na požadavky kladené na kompetence asistenta pedagoga je v daném standardu studia diskutabilní za azení vzd lávací oblasti „medicínská propedeutika“ obsahují p edm ty somatopatologie, neurologie a psychiatrie. Tato témata mají v obsahu výuky význam z ejm s ohledem na studenty, kte í plánují pokra ovat v magisterském studiu, pro praxi asistenta pedagoga by patrn z této oblasti bylo vhodn jší za azení n jakého mén odborného p edm tu orientovaného bezprost edn do praxe, jakým by byly nap . „základy ošet ovatelství“.

101

Záv r

„K vyjád ení klí ové kompetence lze zajisté p istoupit r zn . Idea dít te/dospívajícího jako klí ového adresáta ale nesmí zmizet ze z etele. Musí z stat mravním ale také metodickým principem d v ryhodnosti a d stojnosti u itelské profese, která se práv díky této klí ové kompetenci stává povoláním.“ (Helus, 2001, str. 49)

Správné vymezení kompetencí je nutným p edpokladem pro výkon jakékoli pedagogické profese. V rozvoji speciální a inkluzivní pedagogiky je problematika kompetencí asistenta pedagoga aktuálním a významným tématem jak s ohledem na

editeli a u iteli

proklamovanou d ležitost asistentské profese, tak i se z etelem na stále v tší po et asistent

a tudíž i stále významn jší dopady jejich

innosti ve školách hlavního

vzd lávacího proudu. Nejd ležit jší fakta a poznatky z již realizovaných výzkum vymezujících roli asistenta v kontextu sou asného vzd lávání byly popsány v úvodní ásti této práce a v samotných základech staví na konstatování, že: Asistenti pedagoga jsou pro rozvoj inkluzivního vzd lávání pedagogickou ve ejností vnímáni jako nepostradatelní nejen v eské republice (ÚIV, 2010), ale i v zahrani í (Lindquist et al., 2011); po ty asistent

v tuzemských školách každoro n rostou (MŠMT, 2014), i tak je ale po et

asistent v R podstatn nižší než v zahrani í (srov. Keating, O’Connor, 2012; Tarry, Cox, 2013), lze tedy i v našich podmínkách o ekávat jejich další nár st; vzr stající po et asistent je ale stále doprovázen velkými nejasnostmi ohledn stanování jejich pracovní nápln (Giangreco, Doyle, 2007; Egilson, Traustadottir, 2009), nejasnostmi v ur ování jejich kompetencí. Na základ díl ích výzkum lze rovn ž doložit, že podstata práce asistenta pedagoga m že být velmi r znorodá, proto ve srovnání s n kterými jinými pedagogickými pracovníky m že být i p esné pojmenování kompetencí u asistent

pedagoga obtížn jší, jejich

praktické uplatn ní se totiž velmi liší v závislosti na pot ebách konkrétních žák , konkrétních pedagog , konkrétních škol. V mnohém se budou lišit o ekávané kompetence asistenta p sobícího v druhém ro níku u žákyn

s mentálním postižením a asistenta

pracujícího v deváté t íd u žáka s ADHD, jiné budou požadované kompetence asistenta zajiš ujícího podporu p i výuce psaní v první t íd a asistenta angažovaného u žák sedmého ro níku v hodin t lesné výchovy, stejn tak kompetence asistenta podporujícího integraci žák

ve škole v prestižní lokalit

velkom sta nebudou zcela shodné s

102

kompetencemi asistenta pracujícího ve škole spádové pro žáky ze sociáln vylou ené lokality. V tom základním se ale kompetence všech asistent shodují – jejich hlavním smyslem a cílem jejich uplat ování v praxi je podpora u itel , žák a jejich zákonných zástupc , podpora, která vede k maximálnímu možnému zapojení žák se speciálními vzd lávacími pot ebami do vzd lávání i do kolektivu jejich spolužák . P edkládaná práce ke studiu kompetencí asistenta pedagoga p istoupila prost ednictvím monografické procedury v ásti teoretické a kvalitativn

orientované metodologie

výzkumu v ásti praktické. Pro zkoumání zvoleného fenoménu byla použita data z grantového výzkumného projektu Kvalita mezilidského vztahu jako determinant efektivity pedagogické asistence (Grantová agentura Univerzity Karlovy, . 663512), jehož hlavním ešitelem byl autor této práce; konkrétn

se jednalo o data z osmdesáti rozhovor

realizovaných na dvaceti základních školách s asistenty pedagoga, u iteli, editeli a žáky se speciálními vzd lávacími pot ebami. Pro ú ely diserta ní práce byla tato data zpracována formou selektivních protokol , analyzována a ozna ena p edem stanovenými kódy a následn schematizována s využitím metody rámcové analýzy. Stanovené kategorie pro kódování vycházely z prvotního seznámení s datovým materiálem a z definic kompetencí pedagog prvního stupn základní školy a školní družiny podle Vašutové (2001). P íslušné kategorie obsahovaly díl í teze vymezující kompetence asistenta pedagoga; tyto teze byly následn bu výzkumem potvrzeny, nebo na základ poznatk z výzkumu modifikovány. Hlavním výstupem práce je návrh modelu kompetencí pro profesní standard asistenta pedagoga. Ú elem tohoto návrhu je pomoci ukotvit profesi asistenta pedagoga v proinkluzivn

orientovaném vzd lávacím systému a doplnit systém model

kompetencí

ostatních pedagogických pracovník , který byl vytvo en v letech 2000 až 2001 v rámci projektu Podpora práce u itel

realizovaného ve spolupráci Pedagogické fakulty UK

v Praze a Pedagogické fakulty MU v Brn . Sou asn prezentovaný návrh kompeten ního modelu asistenta pedagoga p ináší i konkrétní nám ty pro úpravy vzd lávacích program zajiš ujících kvalifika ní studium asistent

a nazna uje prostor pro další výzkumné

aktivity – nap íklad v oblasti srovnávání a další podrobn jší specifikace díl ích kompetencí mezi asistenty pracujícími ve t ídách s žáky se zdravotním postižením a asistenty s p sobností ve t ídách s žáky se sociálním znevýhodn ním, p ípadn v oblasti komparace pojetí asistentské profese v integrativním a inkluzivním pojetí vzd lávání. Navrhovaný model kompetencí pro profesní standard asistenta pedagoga zahrnuje kompetence v oblasti sociální a komunikativní, pedagogické i didaktické, diagnostické,

103

profesn i osobnostn kultivující, normativní a manažerské; na asistenta klade nároky v oblasti osobnostních dispozic, znalostí, schopností i dovedností. Z hlediska praktické aplikace by tento model kompetencí nem l sloužit jako norma, protože jako takový by byl nedosažitelný a tedy nefunk ní, ale m l by být vnímán jako ideál, kterému je žádoucí co nejvíce se p ibližovat. V obecném náhledu na kompetence asistenta pedagoga by pak nikdy nem lo být opomenuto poselství obsažené v citaci na po átku této kapitoly – tedy že základní ideou p i stanovování kompetencí všech pedagogických pracovník musí být vždy a jedin dít / žák/ student a jeho všestranný rozvoj.

104

Literatura ABBOT, L., MCCONKEY, R., DOBBINS, M. 2011. Key players in inclusion: are we meeting the professional needs of learning support assistants for pupils with complex needs? In: European Journal of Special Needs Education. 2/2011, s. 315-231. ISSN 08856257. AKREDITA NÍ KOMISE R, 2012. Standardy akredita ní komise pro studijní program SPECIÁLNÍ

PEDAGOGIKA.

[online,

cit.

2014-04-22]

Dostupné

z:

http://www.akreditacnikomise.cz/attachments/article/392/standardy_pro_spec_pedagogiku _2012.pdf BALSHAW, M. 2010. Looking for some different answers about teaching assistants. In: European Journal of Special Needs Education. 4/2010, s. 337-338. ISSN 0885-6257. BARTO OVÁ, M. 2003. Strategie a p ístupy k efektivn jšímu vzd lávání romského etnika. In: VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: MSD, 2004. 2.vydání, s. 204-218. ISBN 0-86633-22-5. BARTO OVÁ, M., PIPEKOVÁ, J. 2008. Asistent pedagoga v p ípravné t íd základní školy. Teacher’s assistant in preparatory classes of primary schools. In: BARTO OVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al, 2008. Vzd lávání žák se speciálními vzd lávacími pot ebami II. = Education of pupils with special educational needs II., s. 229-244. Brno: Paido. ISBN 978-80-210-4736-5. ECHOVSKÁ, L., 2011. Role mentoringu ve školní instituci. In: Komenský: asopis pro u itele základní školy. 1/2011, s. 13-15. ISSN 0323-0449. ESKO, 1997. Vyhláška . 127/1997 Sb. o speciálních školách a speciálních mate ských školách. In: Sbírka zákon

eské republiky. 1997, ástka 44. ISSN 1211-1244.

ESKO, 2004a. Zákon . 561/2004 Sb. o p edškolním, základním, st edním, vyšším odborném a jiném vzd lávání (školský zákon). In: Sbírka zákon

eské republiky. 2004,

ástka 190. ISSN 1211-1244. ESKO, 2004b. Zákon . 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a zm n n kterých zákon . In: Sbírka zákon

eské republiky. 2011, ástka 190. ISSN 1211-1244.

ESKO, 2005. Vyhláška . 73/2005 Sb., o vzd lávání d tí, žák a student se speciálními vzd lávacími pot ebami a d tí, žák a student mimo ádn nadaných. In: Sbírka zákon eské republiky. 2005, ástka 20. ISSN 1211-1244. ESKO, 2009. Na ízení vlády . 273/2009 Sb., kterým se m ní na ízení vlády . 75/2005 Sb., o stanovení rozsahu p ímé vyu ovací, p ímé výchovné p ímé speciáln pedagogické a

105

p ímé pedagogicko-psychologické innosti pedagogických pracovník . In: Sbírka zákon eské republiky. 2009, ástka 83. ISSN 1211-1244. ESKO, 2010. Na ízení vlády . 222/2010 Sb., o katalogu prací ve ve ejných službách a správ . In: Sbírka zákon

eské republiky. 2010, ástka 76. ISSN 1211-1244.

ESKO, 2011. Vyhláška . 147/2011 Sb., kterou se m ní vyhláška . 73/2005 Sb., o vzd lávání d tí, žák a student se speciálními vzd lávacími pot ebami a d tí, žák a student mimo ádn nadaných. In: Sbírka zákon

eské republiky. 2011, ástka 56. ISSN

1211-1244. ESKO, 2012. Zákon

. 198/2012 Sb., kterým se m ní zákon

. 563/2004 Sb., o

pedagogických pracovnících a o zm n n kterých zákon , ve zn ní pozd jších p edpis . In: Sbírka zákon

eské republiky. 2012, ástka 68. ISSN 1211-1244.

DEVECCHI, C., DETTORI, F., DOVESTON, M., SEDGWICK, P., JAMENT, J., 2012. Inclusive classrooms in Italy and England : the role of support teachers and teaching assistants. In: European journal of special needs education 2/2012, s. 171-184. ISSN 08856257. DROTÁROVÁ, L. 2006. Asistent pedagoga – stav v

R 2006. Praha: Institut

pedagogicko-psychologického poradenství R. ISBN 80-86856-22-4. EGILSON, S. T., TRAUSTADOTTIR, R. 2009. Assistance to pupils with physical disabilities in regular schools: promoting inclusion or creating dependency? In: European Journal of Special Needs Education. 1/2009, s.21-36. ISSN 0885-6257. EURYDICE 2002. Key competencies. A developing concept in general compulsory education. Brusel: Eurydice European Unit. ISBN 2-87116-346-4. Dostupné také z www.eurydice.org. FERJEN ÍK, J. 2010. Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha: Portál. Vydání druhé. ISBN 978-80-7367-815-9. GABAL, I., VÍŠEK, P. a kol. 2010. Východiska strategie boje proti sociálnímu vylou ení: Východiska pro formulaci a implementaci politiky za le ování obyvatel vylou ených lokalit do eské spole nosti a její sociální a ekonomické struktury. Praha: GAC. Dostupné také z http://www.gac.cz/cz/nase-prace/vystupy-ke-stazeni. GIANGRECO, M. F., DOYLE, M. B., 2007. Teacher assistants in inclusive schools. In: FLORIAN, L. (ed.). The SAGE Handbook of Special Education. London: SAGE, 2007. s. 429-440. ISBN 13-978-1-4129-0728-6.

106

GROOM, B., ROSE, R. 2005. Supporting the inclusion of pupils with social, emotional and behavioral difficulties in the primary school: the role of teaching assistants. In: Journal of Research in Special Educational Needs. 1/2005, s. 20 – 30. ISSN 1471-3802. HENDL, J. 2008. Kvalitativní výzkum. Základní teorie, metody a aplikace. Vyd. 2, aktualizované. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-485-4. HELUS, Z. 2001. Alternativní pohled na kompetence u itel . In WALTEROVÁ, E. (ed.). U itelé jako profesní skupina, jejich vzd lávání a podp rný systém. 2. díl. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta. s. 44 – 49. ISBN 80-7290-059-5. KAŠPAROVÁ, V., HU ÍN, J. 2010. Asistenti pedagog pro žáky sociáln znevýhodn né a pro žáky – cizince. In Týdeník školství, 22/2010, s. 10. ISSN 1210-8316. KEATING, S., O’CONNOR, U. 2012. The shifting role of the special needs assistant in Irish classrooms: a time for change? In European Journal of Special Needs Education. 4/2012, s. 533-544. ISSN 0885-6257. KLEIN, V., MATULAYOVÁ, T., 2007. Aktuálne problémy v multikultúrnej výchove rómských žiakov. In: Technológia vzdelávania: Vedecko – pedagogický

asopis s

informa nou p ílohou. 7/2007, p íloha Slovenský u itel. s. 2 – 8. ISSN 1335-003X. LINDQVIST, G., NILHOLM, C., ALMQVIST, L., WETSO G.-M., 2011. Different agendas? The views of different occupational groups on special needs education. In European Journal of Special Needs Education. 2/2011, s.143-157. ISSN 0885-6257. MIOVSKÝ, M. 2006. Kvalitativní p ístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada Publishing. ISBN 80-247-1362-4. MŠMT (MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A T LOVÝCHOVY

R), 1998.

Informace o z ízení funkce romského asistenta základní a zvláštní škole. In: MŠMT. V stník Ministerstva školství, mládeže a t lovýchovy eské republiky. . 6/1998. MŠMT (MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A T LOVÝCHOVY

R), 2000.

Metodický pokyn MŠMT ke z izování p ípravných t íd pro d ti se sociálním znevýhodn ním a k ustanovení funkce vychovatele – asistenta u itele. In: MŠMT. V stník Ministerstva školství, mládeže a t lovýchovy eské republiky. . 1/2001. MŠMT (MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A T LOVÝCHOVY

R), 2005.

Standardy pro ud lování akreditací DVPP. [online, cit. 2014-04-13] Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/dalsi-vzdelavani/standard-pro-udelovani-akreditaci-dvpp

107

MŠMT (MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A T LOVÝCHOVY

R), 2014.

Statistické ro enky školství, výkonové ukazatele. [online, cit. 2014-01-29] Dostupné z: http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp N MEC, J. 2009. Asistent pedagoga [encyklopedické heslo]. In: PR CHA, J. (ed.) 2009. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál. s. 424 – 429. ISBN 978-80-7367-546-2. N MEC, J., ŠT PA OVÁ, E. 2008. Edukace sociáln znevýhodn ných žák z pohledu asistent

pedagoga brn nských základních škol. Education of pupils with social

disadvantage from the teacher's assistants point of view at primary schools in Brno. In BARTO OVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. 2008. Vzd lávání žák

se speciálními

vzd lávacími pot ebami II. = Education of pupils with special educational needs II., s. 245-262. Brno: Paido. ISBN 978-80-210-4736-5. N MEC, Z., ŠIMÁ KOVÁ-LAUREN ÍKOVÁ, K., HÁJKOVÁ, V. 2013. Asistent pedagoga nebo asistent žáka se zdravotním postižením? In: KASTELOVÁ, A., KRAJ Í, P., MELIKANT, M. (eds). Zborník z mezinárodnej vedeckej konferencie Osoby so zdravotným znevýhodneným v kontexte sú asnej špeciálnej pedagogiky a súvz ažných vied. [CD-ROM] Bratislava: IRIS, 2013. s. 60-66. ISBN 978-80-89238-87-3. N MEC, Z., ŠIMÁ KOVÁ-LAUREN ÍKOVÁ, K., HÁJKOVÁ, V. 2014.

Asistent

pedagoga v inkluzivní škole. Praha: Karolinum. ISBN 978-80-7290-712-0. PR CHA, J. (ed.) 2009. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367546-2. PR CHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. 2009. Pedagogický slovník. Praha: Portál. 6. aktualiz. a rozš. vyd. ISBN 978-80-7367-647-6. SYMES, W., HUMPHREY, N. 2011. School factors that facilitate or hinder the ability of teaching assistants to effectively support pupils with autism spectrum disorders (ASDs) in mainstream secondary schools. In: Journal of Research in Special Educational Needs. 3/2011, s. 153 – 161. ISSN 1471-3802. SYMES, W., HUMPHREY, N. 2012. Including pupils with autistic spectrum disorders in the classroom: the role of teaching assistants. In: In: European Journal of Special Needs Education. 4/2012, s. 517-532. ISSN 0885-6257. ŠOTOLOVÁ, E. 2011. Vzd lávání Rom . Praha: Karolinum. Vydání tvrté, rozší ené a upravené. ISBN 978-80-246-1909-5.

108

TARRY, E., COX, A. 2013. Professional development in international schools; issues of inclusion identified by a group of international school teaching assistants. In: Journal of Research in Special Educational Needs. 1/2013, s. 1 – 7. ISSN 1471-3802. ÚIV (ÚSTAV PRO INFORMACE VE VZD LÁVÁNÍ) 2010. Rychlá šet ení 1/2010 – záv re ná zpráva [on-line]. Praha: Ústav pro informace ve vzd lávání [cit. 30-11-2012]. Dostupné z: http://www.uiv.cz/clanek/17/1969 . UZLOVÁ, I. 2010. Asistence lidem s postižením a znevýhodn ním. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-764-0 VAŠUTOVÁ,

J.

2001.

Kvalifika ní

p edpoklady pro

nové

role

u itel .

In:

WALTEROVÁ, E. (ed.). U itelé jako profesní skupina, jejich vzd lávání a podp rný systém. 1. díl. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta. s. 19 – 46. ISBN 80-7290-059-5. WEBSTER, R., BLATCHFORD, P., BASSET, P., BROWN, P., MARTIN, C., RUSSELL, A. 2010. Double standards and first principles: framing teaching assistant support for pupils with special education needs. In: European Journal of Special Needs Education. 4/2010, s. 319 – 336. ISSN 0885-6257. WOOLFSON, R. C., TRUSWELL, E. 2005. Do classroom assistants work? In: Educational Research. 1/2005. s. 63 – 75. ISSN 0013-1881.

109

P ílohy P íloha 1 – Kompetence u itele 1. stupn ZŠ podle J. Vašutové P íloha 2 – Kompetence vychovatele ŠD/ŠK podle J. Vašutové P íloha 3 – Struktura otázek ve výzkumném projektu GAUK . 663512 P íloha 4 – Vzorový p epis rozhovoru s asistentkou pedagoga, v etn kódování P íloha 5 – Vzorový p epis rozhovoru s u itelkou, v etn kódování P íloha 6 – Vzorový p epis rozhovoru s editelkou školy, v etn kódování P íloha 7 – Vzorový záznam rozhovoru s žáky, v etn kódování P íloha 8 – Prohlášení o ml enlivost výzkumníka P íloha 9 – Standard studia pro asistenty pedagoga (DVPP) P íloha 10 – Standard pro Bc. SPPG – p íprava asistent pedagoga

110

P íloha 1 – Kompetence u itele 1. stupn ZŠ podle J. Vašutové Kompetence u itele prvního stupn základní školy podle Vašutové (2001, s. 101 – 108): U ITEL 1. STUPN ZÁKLADNÍ ŠKOLY Rámcová prokazatelnost I. varianta Integrované studium u itelství – obor 1. stupe ZŠ forma 4 letá forma 5 letá se specializací na jazyk Diplom Mgr. SZZK: • pedagogika • eský jazyk a literatura s didaktikou • matematika s didaktikou • hudební, výtvarná, dramatická nebo t lesná výchova • Diplomová práce z oblasti výchovy a vzd lávání na primárním stupni Specifické požadavky • pedagogická praxe 1 semestr (klinický semestr) a • vyu ovací praxe min. 4 týdny

Profesní standard 1. Kompetence p edm tová U itel • má osvojeny multidisciplinární znalosti vyu ovacích p edm t primárního stupn , tj. jazykové, literární, matematicko-p írodov dné,

• •

zkouška z cizího jazyka (neplatí pro specializaci cizí jazyk) zkouška z informatiky

2. varianta Následné magisterské studium u itelství pro 1. st. ZŠ vstupní p edpoklad: absolvování Bc. studia pro u itele mate ské školy + min. 1 rok praxe Následné studium v rozsahu 4-6 semestr zahrnuje p edm ty a p edm tová didaktiky, pedagogiku pro primární stupe , psychologii pro primární stupe SZZK a dipl. práce v rozsahu a form varianty A Dokladování léka ské vysv d ení výpis z trestního rejst íku Studium

• •

p edm tové studium a p edm tové didaktiky pedagogická psychologie

vlastiv dné, múzické, t lovýchovné • je schopen didaktické transformace vzd lávacího obsahu • dovede integrovat mezip edm tové poznatky a vytvá et mezip edm tové vazby • umí vyhledávat a zpracovávat informace zejména v oblasti aproba ních obor , disponuje uživatelskými dovednostmi informa ní a komunika ní technologie • je schopen transformovat metodologii poznání daného oboru do zp sobu myšlení žák v daném vyu ovacím p edm tu 2. Kompetence didaktická a psychodidaktická U itel • ovládá strategie vyu ování a u ení na primárním stupni ve spojení s hlubokými znalostmi psychologických, sociálních a kauzálních aspekt • dovede užívat základní metodický repertoár ve výuce jednotlivých p edm t a je schopen jej p izp sobit individuálním pot ebám žák a požadavk m konkrétní školy • má p ehled o vzd lávacích programech v rámci daného stupn vzd lávání a dovede s nimi pracovat p i tvorb projekt vlastní výuky • má znalosti o teoriích hodnocení a jejich psychologických aspektech a dovede používat nástroje hodnocení vzhledem k vývojovým a individuálním zvláštnostem žák a požadavk m konkrétní školy • dovede užívat informa ních a komunika ních technologií pro podporu u ení žák 3. Kompetence obecn pedagogická U itel

•

informatika

• • • •

obecné a p edm tové didaktiky vývojová, pedagogická a kognitivní psychologie psychodidaktika vyu ovací praxe

112

ovládá procesy a podmínky výchovy na primárním stupni a to jak v rovin teoretické tak praktické, spojené s hlubokou znalostí jejich psychologických sociálních a multikulturních aspekt • dovede se orientovat v kontextu výchovy a vzd lávání na základ znalostí vzd lávacích soustav a trend jejich rozvoje, zvlášt úrovn preprimární a primární • je schopen podporovat rozvoj individuálních kvalit žák v oblasti zájmové a volní • má znalosti o právech dít te a respektuje je ve své pedagogické práci 4. Kompetence diagnostická a interven ní U itel • dovede použít prost edky pedagogické diagnostiky ve vyu ování na základ znalostí individuálních p edpoklad žák a jejich vývojových zvláštností, dovede diagnostikovat sociální vztahy ve t íd • je schopen identifikovat žáky se specifickými poruchami u ení a chování a dovede uzp sobit výb r u iva a metod vyu ování jejich možnostem • ovládá zp soby vedení nadaných žák • je schopný rozpoznat sociáln patologické projevy žák , šikanu a týrání a zná možnosti jejich prevence a nápravy, které zprost edkuje • ovládá prost edky zajišt ní kázn ve t íd a umí ešit školní výchovné situace a výchovné problémy • umí poskytnout rady pro rodi e 5. Kompetence sociální, psychosociální a komunikativní U itel • ovládá prost edky utvá ení p íznivého pracovního/u ebního klimatu •

• • • •

obecná a srovnávací pedagogika psychologie osobnosti, vývojová, pedagogická sociologie a sociologie výchovy pedagogická praxe

• • • • •

pedagogická diagnostika psychologie osobnosti a vývojová biologie d tí a mládeže patopsychologie speciální pedagogika

•

sociální psychologie

113

ve t íd /škole na základ znalosti sociálních vztah žák • ovládá prost edky školní socializace žák a dovede je prakticky užít • dovede se orientovat v náro ných sociálních situacích ve škole i mimo školu a je schopen zprost edkovat jejich ešení • zná možnosti a meze vlivu mimoškolního prost edí, vrstevník a médií na žáky, dovede analyzovat p í iny negativních postoj a chování žák a užít prost edky nápravy • ovládá prost edky pedagogické komunikace ve t íd /škole • dovede uplatnit efektivní zp soby komunikace a spolupráce s rodi i a sociálními partnery školy, orientuje se v problematice rodinné výchovy 6. Kompetence manažerská a normativní U itel • má základní znalosti o zákonech a dalších normách a dokumentech vztahujících se k výkonu profese u itele a k jeho pracovnímu prost edí • orientuje se ve vzd lávací politice a je schopen její reflexe ve své pedagogické práci • má znalosti o podmínkách a procesech fungování školy • ovládá základní administrativní úkony spojené s evidencí žák a jejich vzd lávacích výsledk , ovládá vedení záznam a výkaznictví • má organiza ní schopnosti pro mimovýukové aktivity žák • ovládá zp soby vedení žák a vytvá í podmínky pro efektivní spolupráci ve t íd • je schopen vytvá et projekty na úrovni institucionální spolupráce v etn zahrani ní

• • • •

sociální pedagogika sociologie výchovy sociální a pedagogická komunikace eský jazyk a rétorika

• • • • •

školská legislativa vzd lávací politika základy školského a t ídního managementu cizí jazyk pedagogická praxe

114

7. Kompetence profesn a osobnostn kultivující U itel • má znalosti všeobecného rozhledu, tj. v oblasti filozofické, kulturní, • filozofie výchovy politické, právní, ekonomické a dovede jimi p sobit na formování • etika postoj a hodnotových orientací žák • spole enskov dní disciplíny • umí vystupovat jako reprezentant profese na základ osvojení zásad • reflektivní zkušenost profesní etiky u itele, dovede argumentovat pro obhájení svých (pedagogická a vyu ovací praxe) pedagogických postup • má osobnostní p edpoklady pro kooperaci s kolegy ve sboru • je schopen sebereflexe na základ sebehodnocení a hodnocení r znými subjekty • je schopen reflektovat vzd lávací pot eby a zájmy žák a zm ny vzd lávacích podmínek ve své pedagogické práci Ostatní p edpoklady • psychická odolnost a fyzická zdatnost • dobrý aktuální zdravotní stav • mravní bezúhonnost

115

P íloha 2 – Kompetence vychovatele ŠD/ŠK podle J. Vašutové Kompetence vychovatele školní družiny/školního klubu podle Vašutové (2001, s. 135 – 141): VYCHOVATEL ŠKOLNÍ DRUŽINY/ŠKOLNÍHO KLUBU Rámcová prokazatelnost I. varianta Bakalá ské studium Vychovatelství pro ŠD a ŠK diplom Bc. SZZk z: • pedagogiky a psychologie pro vychovatele • pedagogiky volného asu • didaktiky zvolené výchovné i zájmové innosti diplomová práce z: • pedagogiky nebo • psychologie nebo • didaktiky zájmové innosti Specifické požadavky: • pedagogická praxe • odborná vychovatelská praxe • Zk z informatiky • Zk z eského jazyka a kultury jazykového projevu Profesní standard 1. Kompetence p edm tová a didaktická Vychovatel ŠD/ŠK

2. varianta Studijní program VOŠ – vychovatelství diplomovaný specialista absolutorium: • pedagogika a psychologie pro vychovatele • didaktika zvolené zájmové i výchovné innosti • cizí jazyk absolventská práce z: • pedagogiky nebo • psychologie nebo • didaktiky zájmové i výchovné innosti Specifické požadavky: • pedagogická praxe • odborná vychovatelská praxe Dokladování léka ské vysv d ení výpis z trestního rejst íku Studium •

základy výchovných p edm t a zájmových inností

116

ovládá teoreticky i prakticky naukové a výchovné p edm tové oblasti pot ebné k realizaci zájmových inností (hudební výchova, výtvarná výchova, t lesná výchova, pracovní výchova – modelá ství, ru ní práce, dramatická výchova a tvo ivá dramatika, literární výchova, aktivity v p írodov dní a spole enskov dní naukové oblasti) • má rámcové znalosti o specifikách vyu ování a u ení na 1. 2. stupni ZŠ, dovede poskytnout poradu a pomoc p i u ení žák • má znalosti o vzd lávacích programech pro 1. a 2. stupe ZŠ a využívá je p i koncipování vlastních výchovných projekt • disponuje uživatelskou dovedností práce s PC a ICT p i zájmových aktivitách 2. Kompetence pedagogická Vychovatel ŠD/ŠK • ovládá procesy a podmínky výchovy na základní škole a to jak v rovin teoretické tak praktické, spojené s hlubokou znalostí jejich psychologických, sociálních a multikulturních aspekt • je schopen podporovat rozvoj individuálních kvalit žák v oblasti zájmové a volní • ovládá pedagogické projektování a hodnocení práce žák • má znalosti o právech dít te a respektuje je ve své pedagogické práci 3. Kompetence diagnostická a interven ní Vychovatel ŠD/ŠK • dovede použít prost edky pedagogické diagnostiky na základ znalostí individuálních a vývojových zvláštností žák 1. a 2. stupn ZŠ • dovede diagnostikovat sociální vztahy ve t íd •

• • •

pedagogika volného asu didaktika zájmových inností vzd lávací programy ZŠ

• • • • •

obecná pedagogika vývojové psychologie psychologie osobnosti biologie dít te pedagogická praxe

• • • • •

pedagogická diagnostika speciální pedagogika patopsychologie sociální pedagogika vývojová psychologie

117

je schopen identifikovat speciální pot eby žák a dovede uzp sobit výb r prost edk pedagogické práce jejich možnostem • je schopný rozpoznat sociáln patologické jevy, šikanu a týrání a zná možnosti jejich prevence a nápravy, které zprost edkuje • ovládá nedirektivní prost edky zajišt ní kázn ve skupin a umí ešit školní výchovné situace a výchovné problémy • ovládá škálu hodnotících prost edk žák • umí poskytnout porady pro rodi e v oblasti výchovných i osobních problém žák 4. Kompetence sociální, psychosociální a komunikativní Vychovatel ŠD/ŠK • ovládá prost edky utvá ení podn tného sociálního a tvo ivého prost edí ve skupin • ovládá prost edky školní socializace žák a dovede je prakticky užít p i realizaci zájmových inností, dovede p sobit na rozvíjení pozitivních sociálních vztah mezi žáky • dovede se orientovat v náro ných sociálních situacích ve škole i mimo školu a je schopen zprost edkovat jejich ešení • zná možnosti a meze vlivu mimoškolního prost edí, vrstevník a starších sourozenc , a médií na žáky, dovede podporovat pozitivní a tlumit i eliminovat negativní vlivy • ovládá prost edky sociální a pedagogické komunikace • dovede uplatnit efektivní zp soby komunikace a spolupráce s rodi i a sociálními partnery školy, orientuje se v problematice rodinné výchovy 5. Kompetence manažerská a normativní •

•

psychologie osobnosti

• • • • • •

sociální psychologie sociologie výchovy sociální pedagogika sociální a pedagogická komunikace eský jazyk a kultura jazykového projevu pedagogická a odborná praxe

118

Vychovatel ŠD/ŠK • dovede organizovat mimo výukový as žák (zájmové, relaxa ní, u ební innosti) • disponuje znalostmi a dovednostmi pot ebnými pro práci s heterogenními skupinami žák (v kov , rodinného zázemí, národnosti, zdravotního stavu, dispozic, atd.) • je schopen vést žáky v p íprav na vyu ování • má znalosti školské legislativy, v etn bezpe nostních a hygienických norem • dovede vést požadovanou školní dokumentaci 6. Kompetence profesn a osobnostn kultivující Vychovatel ŠD/ŠK • má všeobecný p ehled o d ní ve spole nosti, v rozmanitých oblastech (zvlášt sport, kultura) a dovede p sobit na formování postoj a hodnotových orientací žák • má osvojeny zásady profesní etiky pedagoga • je schopen reflektovat pot eby žák , jejich zájmy ve své pedagogické práci • je schopen sebereflexe Ostatní p edpoklady • psychická odolnost a fyzická zdatnost • dobrý aktuální zdravotní stav • mravní bezúhonnost

• • • • •

sociální psychologie sociální pedagogika školní legislativa a administrativa bezpe nostní a hygienické normy a psychohygiena odborná, tj. vychovatelská praxe

119

P íloha 3 – Struktura otázek ve výzkumném projektu GAUK . 663512

Typ použitých otázek: volné (otev ené), bez nabízených odpov dí. Pozn. takzvané otázky grafické, sloužící k zpest ení odpov dí, stejn jako otázky kontaktní (k navázání komunikace s respondentem) a otázky ov ující správnost formulace u respondenta a porozum ní u tazatele NEJSOU sou ástí níže uvedených schémat.

Struktura skupinového (individuálního) rozhovoru s žáky Pozn. s žáky se sociálním znevýhodn ním probíhali rozhovory skupinou podle uvedené struktury; z žáky se zdravotním postižením to byly rozhovory individuální, realizované podle shodné struktury, jen s otázkami v singuláru. -

V jakých innostech vám pan/í asistent/ka pomáhá?

-

V em je pro vás jeho/její pomoc nejd ležit jší?

-

Jak byste stru n charakterizovali Vašeho pana asistenta/ Vaší paní asistentku?

-

Jak jste s ní/m spokojeni?

-

Co byste na práci pana asistenta/ paní asistentky zm nili? Co byste cht li, aby d lal/a jinak?

-

Jaký by podle Vás m l být ideální asistent? Jaké vlastnosti a schopnosti by m l mít? Kterou z t chto vlastností, schopností považujete u asistenta za nejd ležit jší?

Základní struktura rozhovoru s asistentem/asistentkou -

Jak dlouho již p sobíte v pozici asistenta pedagoga?

-

Co Vás motivovalo k rozhodnutí stát se asistentem pedagoga? Jak jste se dostal/a k této profesi?

-

Jaká je Vaše kvalifikace pro výkon práce AP?

-

Kdo se podílel na rozhodnutí o náplni Vaší práce? Jaká je nápl Vaší práce?

-

Jak byste charakterizoval Vaši spolupráci s pedagogy ve t íd , ve které p sobíte?

-

Jak byste charakterizoval Váš vztah se žáky?

-

Do jaké míry považujete svou práci s žáky za efektivní? Vysv tlete pro …

-

Jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by podle Vás m l mít asistent pedagoga? Kterou z t chto vlastností, schopností považujete za nejd ležit jší?

-

Kdybyste mohl/a na Vaší práci cokoli zm nit, co by to bylo? Co z toho považujete za nejd ležit jší?

Základní struktura rozhovoru s u itelem, v jehož t íd asistent p sobí -

Jak dlouho už spolupracujete s asistentem pedagoga?

-

Jak byste charakterizoval Vaši sou asnou spolupráci s asistentem/asistentkou ve t íd ? Jste s prací AP spokojen?

-

Jaké innosti AP vykonává? Do jaké míry považujete innost asistenta/asistentky za efektivní? Vysv tlete pro …

-

Domníváte se, že AP n kdy vykonává i innosti, které by žák mohl zvládnout samostatn ?

-

Kdybyste mohl na práci asistenta/asistentky cokoli zm nit, co by to bylo?

-

Jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by podle Vás m l mít asistent pedagoga? Kterou z t chto vlastností, schopností považujete za nejd ležit jší?

Základní struktura rozhovoru s editelem (zástupcem editele) školy -

Jak dlouho už Vaše škola zam stnává asistenty pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodn ním?

-

Jaká je nápl práce AP? Kdo se podílel na formulaci nápln práce AP? Mají žáci možnost spolurozhodovat o náplni innosti AP?

-

Jak byste charakterizoval sou asnou innost asistenta/asistentky ve Vaší škole? S ím jste spokojen a co byste naopak na inností asistenta/asistentky rád zm nil?

-

Do jaké míry považujete práci asistenta za efektivní? Vysv tlete pro …

-

Jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by podle Vás m l mít asistent pedagoga? Kterou z t chto vlastností, schopností považujete za nejd ležit jší?

121

P íloha 4 – Vzorový p epis rozhovoru s asistentkou pedagoga, v etn kódování (AP1Sz) V: První v c, kterou já bych se rád zeptal, je jak dlouho už pracujete jako asistentka? Když jsem vyšla st ední školu, tak jsem jeden rok d lala osobní asistenci, a pak jsem nastoupila sem, a tady už jsem tvrtým rokem jako asistent pedagoga… V: U koho jste d lala tu osobní asistenci? Život 90, tady v Jihlav . V: Takže u senior ? No, tam byla p es den zahrnutá škola, jsme docházeli k hendikepovaným zdravotn d tem, a odpoledne v tšinou byli senio i, no… V: Co Vás motivovalo k tomu stát se asistentkou, tedy myšleno tady ve škole, asistentkou pedagoga, jak jste se k tomu dostala? Já jsem odjakživa cht la pracovat ve školství, m vlastn namotivovaly paní u itelky v mate ské školce, takže od té doby m to drží… V: Takže od vlastní docházky, tahle od útlého d tství… No. V: Jaká je Vaše kvalifikace pro tu práci? Vy jste íkala, že jste vyšla st ední školu… Já mám p ímo st ední odbornou školu sociální. V: A tahle kvalifikace Vám sta í.? No, pro m jo. V: Kdo rozhoduje o náplni Vaší práce? Když se t eba blíží nový školní rok a te

se

rozhoduje, ve kterých t ídách budete a ve kterých ne… Jak tohle probíhá? No úpln nejd ležit jší je samoz ejm paní editelka a pak v tšinou… to je p evážn o domluv , ale vzhledem k tomu, že my jsme tady na tyhlety d ti zam ený, tak ne ešíme, jestli budeme vyložen jenom v jedný t íd , ne, docházím do všech na prvním stupni, do všech t íd, protože v každý t íd minimáln jeden lov k je, který tu asistenci pot ebuje… V: To Vás poprosím – popište mi, jak vlastn vypadá ten Váš den tady. Vy jste ekla, že chodíte do všech t íd na první stupni… a pracujete s t mi d tmi jenom ve t íd nebo si je n kdy berete n kam stranou? No pracuju s nima ve t íd , ale t eba si je… když je pot eba k více d tem, tak si je dám do jedné lavice. Ale v tšinou se snažíme, aby byly zahrnutý k tý inkluzi, abychom je moc nevy le ovali. [K2.3] V tšinou když t eba dlouhodob

chybí, abysme dohnali látku,

122

protože doma to prost edí už není tak podn tný, tak se to s nima snažím dohnat tady ve škole, to nejd ležit jší… V: V rámci té hodiny, dob e. A tam tedy za ínáte n jak tou první hodinou, b hem toho dopoledne teda n jak p echázíte ze t ídy do t ídy v rámci toho prvního stupn , ale máte n jaký pevn stanovený rozvrh.? Mám, mám pevn stanovený rozvrh. V: A kon íte? V tšinou po té šesté vyu ovací hodin . T icet hodin mám ten úvazek, vlastn co musím ve škole odu it, a pak máme ješt deset hodin na p ípravy. Takže máme normáln

ty icet

hodin, ale u ební povinnost máme t icet, my asistenti. V: A t ch deset hodin na p ípravy tedy p edpokládám, že nemáte úpln pevn daný, že byste museli být tady ve škole… Máme pevn danou pracovní dobu do t í. V: Takže n jaká ást tam vychází. A když potom takhle pracujete s t mi d tmi ve t íd , je to vždycky podle zadání u itele nebo se n kdy p edpokládá že… No z devadesáti devíti procent plním to, co po m vyžaduje paní u itelka, když vidím, že to tomu dít ti nejde, tak než abych jí zasahovala do hodiny, tak se k tomu t eba vrátím z p edcházejících stránek nebo se mu to snažím n jak vysv tlit, aby to prost pochopil, nejedu s ním dál. [K1.3] V: Takže ten u itel Vám zadá, jakou látku máte zpracovávat, nicmén když vidíte, že to je p íliš jakoby na toho žáka, tak se vrátíte o kousek zpátky. Ano, samoz ejm pak to u itelovi eknu nebo u itelce vysv tlím. V: Jak byste popsala svou spolupráci s u iteli, se kterými pracujete? Bezproblémovou? V: Úpln se všemi? Ano. V: To tak odpovídá, mám pocit, že tady máte dobrý kolektiv. Jo, já vyložen nemám s nikým osobní problém. Když už nastane n jaké situace, tak my o tom mluvíme, ešíme to. V: Jak byste popsala Váš vztah s d tmi, s žáky? Vycházíte dob e? Tak ur it si myslím, že se všemi do jednoho dob e nem že vycházet nikdo, vždycky se najde n kdo, s kterým si ten lov k nesedne. Ale myslím si, že p evahov vycházím s d tmi dob e. Rodi e si nest žují, tak to si myslím, že vypovídá o hodn .

123

V: Tak to je ur it dobré znamení. Když se zam íte na ty d ti, se kterým pracujete n jak ast ji, vidíte u nich n jaký pokrok? Ur it ned lají pokrok v rámci kolektivu, že by byli na stejný úrovni, ale… jakoby samostatn tam ty pokroky jsou vid t, když si toho lov ka vezmu jako jedince, tak tam ty pokroky jsou, t eba menší oproti ostatním, ale jsou… V: Kdybyste mohla na té svojí práci zm nit n co, cokoli, m že to být v c, která se týká spolupráce s d tmi, spolupráce s u iteli, výše úvazku, výše platu, prost cokoli kdybyste mohla zm nit, co byste zm nila? Ur it si myslím, že asistenti nejsou dostate n ohodnoceni, ale v i tomu, co d lají u itelé, je to adekvátní, já si myslím, že celkov to školství je ohledn financí hodn zanedbaný. Není to o tom, že bych zvýšila platy asistent m a u itel m je nechala stejný, prost cht lo by to… V: Krom toho platového ohodnocení, m nila byste ješt n co? Já nevím. V: Dob e, to klidn m žeme takhle nechat, jestli máte pocit, že se vším ostatním jste spokojená, tak to je jedin dob e. Poslední otázka, na kterou bych se Vás rád zeptal, a ta už se netýká p ímo té Vaší práce tady, ale týká se asistent obecn – Když se zamyslíte nad n jakou povahou toho povolání, jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by podle Vás m l mít asistent pedagoga? Kterou z t chto vlastností, schopností považujete za nejd ležit jší? Kdyby Vy jste byla ve škole jako editel, editelka, a m l byste p ijmout nového asistenta, co byste cht la, aby ten asistent spl oval, jaký by m l být? Ur it k t mhle d tem musí být tolerantní, musí být… musí dávat hodn najevo to, co si ty d ti mohou dovolit a co už si nemohou dovolit, musí prost v d t, kde je ta hranice, ten strop. Ur it musí být asertivní, a nesmí mít k t m lidem p edsudky… [K2.1] V: Vy jste jako první íkala, že by m l být tolerantní, mohla byste to ješt n jak rozvést, jako tolerantní v jakém smyslu? Musí um t tolerovat, p edevším u t ch romskejch d tí, to, že jsou vychovávané v jiném myšlení než jsou ostatní d ti, že co je t eba u nás b žné, normální, tak oni to tak doma nemají a samoz ejm se to tak projevuje i v té škole… [K3.3] V: Ur it máte pravdu, to myslím taky, že je jedna z nejd ležit jších v cí. Tam Vy asi máte trochu výhodu díky té školy, vi te, že jste m la tu sociáln zam enou školu… No my jsme tam p evážn d lali s postiženýma d tma, praxi jsme m li…

124

V: Takže zdravotn postiženýma… tedy tohleto bylo pro Vás trochu novum, které jste si musela doplnit… dob e, tak to je všechno, d kuji.

125

P íloha 5 – Vzorový p epis rozhovoru s u itelkou, v etn kódování (U1Sz) V: Na za átek bych se cht l zeptat, jak dlouho už pracujete s asistentem ve t íd ? Tak vlastn od té doby, co jsem tady, což je šestnáct let… V: Celých šestnáct let? Ano. V: A vždycky jste m la asistenta ve t íd ? No tak jako vždycky jsem m la dít , které vyžadovalo n jakou pomoc, takže alespo t eba na hodinku p išel, nebyl to t eba asistent, který byl dejme tomu celou dobu vyu ovací, ale aspo t eba na tení, na psaní, když to bylo dít , které m lo problémy t eba s motorikou, tak vždycky pomáhal tam, kde bylo pot eba. V: Jak se Vám spolupracuje tady s paní asistentkou, kterou máte te ? No velice dob e, protože my se známe už vlastn t etí rok, spolupracujeme, velice dob e. V: Do jaké míry považujete práci paní asistentky za efektivní? Vidíte n jaký pokrok u t ch žák , se kterými více pracuje? No samoz ejm , protože d ti, které tu asistenci mají, tak pokud se jedná o d ti sociáln znevýhodn né, tak doma nemají tak podn tné prost edí a pot ebují tu látku vysv tlit pomalu, v klidu, pot ebují vedení a toto ten asistent vlastn tady spl uje, takže je to obrovská pomoc, když t eba já se v nuji patnácti d tem, ona m že s t mi ty mi víc probírat, prohlubovat to u ivo, které jim zrovna nejde, takže je to práce ve skupinkách nebo práce, jakou jste vid l te , že ty d ti pracují spole n s námi a jenom když se pot ebují na n co zeptat, tak jim paní asistentka poradí, lehce na ukne… V: Myslíte, že n kdy paní asistentka d lá s d tmi v ci, které by si mohly zvládnout d ti samy? Ptám se proto, že n kte í asistenti mají takový jako… a ono je to tém

vždycky

z dobré v le, ale z té dobré v le n kdy d lají za d ti práci, kterou… Takhle, já si myslím, že tady je tolik práce, protože tady je hodn d tí, který to pot ebují, že opravdu ta paní asistentka chodí mezi r znými d tmi a opravdu jenom na ukne tu práci a v podstat jde zase za dalším dít tem, takže když si vezmete, že t eba v téhle t íd je šest d tí, který pot ebují pomoct, tak ona opravdu nem že d lat v ci, které ty d ti zvládnou. My se vždycky tak n jak domluvíme p edem, co kdo pot ebuje, a ona potom už t m d tem operativn pomáhá tam, kde vidí, že opravdu jim to nejde. Takže myslím si, že v ci, které ty d ti zvládnou, tak oni i sami cht jí to zvládnout, protože oni ví, že oni ten intelekt na to

126

mají, ale jenom neví jak, takže jim sta í opravdu jenom lehce uknout a potom už pracují rády samy. V: Kdybyste m ly na práci paní asistentky cokoli zm nit, co by to bylo? M žou to být i organiza ní v ci… Já bych asi nem nila tady nic, protože já jsem naprosto š astná, jak to takhle d láme, jak to zvládáme, jak mi pomáhá, a pokud máme n jaký t eba n co, co pot ebujeme spolu do ešit, tak to ešíme okamžit , bu to v rámci té hodiny, že eknu pot ebuju spíš probrat tohle to, nebo toto se mi víc hodí k tomu, abyste te zrovna tady byla a tohleto d lala, tak jako my se domluvíme okamžit na míst a není pot eba nic m nit, tedy alespo z mé stránky. V: To je ur it dobré znamení. A poslední otázka – když odhlédnete tady od té paní asistentky, kterou máte, a vezmete asistenty obecn – jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by podle Vás m l mít asistent pedagoga? Kterou z t chto vlastností, schopností považujete za nejd ležit jší? Empatie, rozhodn empatie, brát ty d ti jako svoje, protože ty d ti opravdu oni t eba n kdy nemají náladu, nemají den, n kdy je bolí hlava, n kdy se jim prost opravdu nechce, a tak n jak vžít se do nich a jako nadchnout je pro tu práci. lov k m že mít dvacet vysokých škol, ale pokud tam ta empatie není, tak prost to do toho lov ka nedostanete, nebo m že p ijít lov k opravdu n kde z ulice, který s t mi lidmi pracuje, je s nimi ve styku, a je úpln fantastický. [K6.3] V: Nemá školu n kdy žádnou, vi te, ale má to pochopení. Takže to je asi nejd ležit jší – pochopení, chu do té práce a mít to srdí ko otev ený pro ty d ti. To je asi tak všechno, co bych já Vám k tomu ekla. V: To úpln sta í, d kuji mockrát.

127

P íloha 6 – Vzorový p epis rozhovoru s editelkou školy, v etn kódování ( 1Sz) V: Jenom pro p ipomenutí – te budeme mluvit jen o té paní asistence nebo o tom panu asistentovi, která nebo který pracuje s d tmi ze sociáln znevýhodn ného prost edí. Já bych se první rád zeptal, jak dlouho už Vaše škola zam stnává tento typ asistenta? Deset let. V: U t ch žák se sociálním znevýhodn ním… Mluvíme o žácích se sociálním znevýhodn ním, zdravotní postižení to už je mnohem déle, ale sociální je deset let. V: Tak to už máte opravdu jednu z nejdelších zkušeností tady. Myslím si, že jsme možná snad byli i mezi prvními. V: To podle toho po tu let skute n tak vypadá. Kdo všechno rozhoduje o náplni práce té paní asistentky, ono n co je dané legislativn … N co je dáno, ale v tšinou je to tak, že na základ práv té praxe se vždycky dohodneme a ta nápl práce spo ívá v tom, jaké d ti t eba dostaneme na starost, protože ty d ti nejsou tady dvacet let, ty d ti jsou tady t eba krátce, to znamená, že záleží na tom, do jaké skupiny d tí se dostane. Jedna nápl

práce je daná, tu dostane ke smlouv , ale samoz ejm

rozhoduje potom dohoda t eba s t ídním u itelem, výchovná poradkyn , metodik prevence, na tom oni se spolu dohodnou, to všechno bude jejím úkolem… a každý rok se to m ní, protože asistent pro sociální znevýhodn ní má na starosti t eba i kroužky, mimoškolní innost, a tím, aby tyhlety d ti zapojila, tak jsou u nás všechny tyhlety kroužky zcela zdarma, u nás d ti kroužky neplatí. [K5.2] V: To je ur it velká výhoda. A když ten asistent na za átku roku si utvá í n jaký rozvrh, tak tam je to tedy ist na požadavcích t ch u itel ? Ano, je pedagogická rada, tu máme vždycky v záv ru prázdnin, a na pedagogické rad z stává jediný rozvrh prázdný, a to je rozvrh asistenta pro sociáln znevýhodn né d ti. Oni si spolu sednou, t ídní u itelky prvního stupn , a požádají,na které p edm ty by pot ebovaly, aby k nim docházela, to znamená, není to moje rozhodnutí, ale je to opravdu jenom na základ toho, co pot ebují ve t ídách. V: Takhle ty u itelé sami mezi sebou se dohodnou… Ano, sami se mezi sebou dohodnou, to je ten nejmenší problém. V: Tak to je dob e, že Vám to takhle snadno funguje, protože tam já si dokážu p edstavit… co mám zkušenosti, tak u itelé asto – ne, že se nebyli schopní nebo ochotní dohodnout, to

128

ur it

asto jsou – ale asto u itelé jaksi mají v tší poptávku po t ch asistentech, než by

bylo v silách té školy vzhledem k úvazku toho asistenta splnit. Vím, ale ta u itelka, která je, nebo u itelé, kte í jsou tady na škole, tak jsou tady z toho d vodu, že tu cht jí být, že je ta práce baví, a proto se také musí p izp sobit i t m ostatním. Takže oni se vždycky mezi sebou dohodli a nikdy to není problém. Je to zase o osobnosti t ch u itel tak, jak se postupn vybírali, od nás u itelé neodcházejí, u nás u itelé jsou roky a z stávají. V: Což je jedna z nejlepších vizitek, vi te, jakou škola m že mít. No to asi ano. V: Jak byste charakterizovala innost té paní asistentky, kterou máte te ve Vaší škole, u t chto d tí, nakolik jste s ní spokojena nebo jestli tam t eba i vidíte n jaký prostor pro n jakou zm nu nebo pro rozvoj? Jsem s ní hodn spokojená, ona vystudovala st ední sociální školu, takže k tomu má hodn blízko a hlásí se teda na vysokou školu, takže ur it jí umožníme to, aby mohla dál studovat. Pro ní je charakteristické, že je rázná, a to je práv v týhle oblasti hrozn d ležité. Je rozhodná, mohu se stoprocentn spolehnout, i kdyby tam t eba paní u itelka nebyla, tak zvládne celou t ídu, dokáže se domluvit i s rodi i, mohu jí nechat jednat, což je hodn d ležité, nemusí chodit se vším za mnou, ale má pravomoc opravdu v tu danou chvíli se rozhodnout a v p ípad , že si neví rady, a tak je to vždycky, nejenom u asistenta, ale i u u itel , pokud by nastal n jaký konflikt, tak vždycky p ijít, a ten konflikt potom už se eší tady, protože samoz ejm tak, jako chci, aby ti rodi e cítíli, že jim samoz ejm chceme pomoct, tak ale to musí cítit i u itelé. [K4.2] V: Jakou máte zp tnou vazbu od u itel na tu spolupráci s asistentem? Jenom dobrou, velice si jí chválí, protože je samostatná, je p ipravená, hlavn co je taky d ležité, a to možná te trochu ta legislativa nám pomohla, je prost inteligentní… nevím jak bych to jinak okomentovala, zkrátka myslím si, že asistent minimáln by m l mít maturitu, protože t m d tem pomáhá s u ením, to znamená, pokud jsem n kdy m ly tu zkušenost nebo n kdo p išel jenom tak na praxi a nev d l, kde se píše m kké a tvrdé „i“, ta to ho nem žu posadit k d tem, takže to je pro m m hodn d ležité. A Taková ta p irozená autorita a inteligence, to je hodn d ležité. V: To máte pravdu. Shodujeme se na tom, že asistenti bu by m li maturitu anebo alespo ti, kte í maturitu nemají, tak by v rámci toho kvalifika ního studia na asistenty m li mít n jakou dodate nou zkoušku z jazyka.

129

Ano, já musím íct, že – a íkám to zcela otev en – nep ijala bych asistenta, který nebude mít maturitu, mám s tím špatnou zkušenost. K nám chodí na praxi i z jiných škol, kte í si tady d lají praxi jak u t ch sociáln znevýhodn ných, tak u zdravotn postižených, jsou to studenti bu už teda maturanti nebo je to vyšší odborná škola, to znamená už potom s DIS a vidím, že… necháme si vždycky od nich napsat hodnocení, jak to oni vidí v t ch t ídách, a je to taky pro nás zp tná vazba, a asto jsem vždycky zklamaná, že n kdy ti studenti tam mají takové hrubé chyby, že bych takové hodnocení asi ani neodevzdala. Takže trvám na tom, aby byla maturita, protože mají u it d ti, mají s nimi sed t. V: Poslední v c, kterou já bych se Vás rád zeptal, a už odhlédnuto od té konkrétní Vaší paní asistentky, je – práv ve vztahu k t m osobnostním vlastnostem, o kterých jsme mluvili p edtím – a to sice jaké nejd ležit jší vlastnosti a schopnosti by podle Vás m l mít asistent pedagoga? Kterou z t chto vlastností, schopností považujete za nejd ležit jší? Rozhodnost, samostatnost, empatie, a pokud by se to dalo mezi vlastnosti, tak rozhodn p irozená inteligence, jednoduše bych ekla selský rozum, protože to je pot eba u t hle d tí. V: Pot eba i pochopení toho d tského smýšlení… Ješt bych Vás poprosil, Vy jste jako první íkala „rozhodnost“, um la byste to n jak rozvést nebo to n jak konkretizovat? Kdybych to ekla jednoduše: U t chto d tí lov k nikdy neví, co p ijde za minutu, za dv , to znamená, že se musí um t rozhodnout, co v danou situaci ud lat, jestli to dít má být pokáráno nebo naopak je pot eba ho zklidnit, musí se um t rozhodovat rychle, protože se také m že stát, že takové dít je schopno také vzít aktovku a odejít ze školy, pokud se n co stane, nemyslím tím jenom romské d ti, neza azujeme mezi sociáln romské d ti, nebo jenom romské d ti, pat í tam i… já bych te

znevýhodn né

ekla, že my to máme tak

možná jedna t etina romských a zbytek bílých, sociáln znevýhodn ných…[K4.2] Musí znát jejich mentalitu, aby se dokázala rychle rozhodnout, hlavn musí znát ty d ti. Protože, když bude znát ty d ti, tak se rozhodne mnohem rychleji, co v danou chvíli ud lat, jestli zavolat rodi m, dát poznámku, což já moc neschvaluji poznámky, anebo p ijít t eba za námi a rovnou a tak jsem v tšinou domluveni, že když si neví rady a neum la by se, nebo si myslí, že by se neum la rozhodnout, p ijdou sem a tady to probereme i s tím dít tem, ne bez n j, musí být u toho, protože to dít má taky právo se bránit… V: A taky má ur it i jiný pohled na v c, vi te. Ano.

130

V: Vy jste íkala, že musí znát mentalitu toho dít te, znamená to obecn spíš jako mentalitu d tskou nebo t ch konkrétn sociáln znevýhodn ných d tí, v etn n jakého prost edí? Konkrétn . D tskou, to beru jako samoz ejmou v c, ale myslím tím to prost edí, ve kterém to dít je. To znamená, ale to nechci jenom po asistentovi, každá z u itelek musí znát jména všech d tí na naší škole a vždycky, když je pedagogická rada, tak se mluví o tom, které d ti mají problém. To znamená, že ta asistentka musí v d t, jaký problém má konkrétn to dít t eba, o které se stará ve t íd , protože když jeden den nedonese t eba úkol, tak ale ona ví, protože se o tom mluví, že t eba zrovna nemají peníze, nemá pero nebo ho n kde ztratil nebo ztratil aktovku a nebo nemá na sešit na za átku roku nebo pro necvi í… ono je to hrozn jednoduché, napsat dít ti do žákovské poznámku nemá cvi ky, ale asi by se vždycky m l ten u itel taky zamyslet nad tím pro je nemá. Nebudu kárat dít za to, že nemá cvi ky, ono si nevyd lává, oni si je nem že jít koupit. Takže když budu v d t, že asi jsou te v situaci, kdy je koupit maminka nem že, no tak mu za to nebudu nadávat. Takže když bude znát podrobnosti a bude se o tom mluvit, a ty u itelky to mezi sebou budou v d t, tak si to samoz ejm

eknou… když to bude v d t jenom jedna, no tak

ta druhá mu poznámku dá a to je nesmysl, pokud nepracuje celá škola jako celek, tak to potom ale nemá v bec žádný význam. [K3.1] V: To bych ur it souhlasil, že vždycky je d ležité pátrat po t ch d vodech a p í inách… Není to chyba toho dít te, že n co nemá… V: Anebo m že být, a práv proto je pot eba vypátrat ten d vod… protože n jaké poznámka nebo n jaké represivní opat ení má smysl, pokud to dít ty cvi ky má, ale ráno je zapomn lo z d vodu, že myslí na n co úpln jiného… A od toho je ta asistentka, aby poznala, jestli je to chyba dít te nebo chyba rodi e. V: Dob e, tak d kuji.

131

P íloha 7 – Vzorový záznam rozhovoru s žáky, v etn kódování (Ž1Sz) P epis je krácený, doslovn zachyceny pouze konkrétní odpov di na výzkumné otázky. Pepa (Pe), Radim (R), Patrik (Pa)

V: V em Vám paní asistentka pomáhá? Pe: S psaním, tením, o p estávce s námi hraje hry – pexeso, lov e, nezlob se, karty. (Kluci si šeptají a radí se.) Pe: A taky o p estávce, nebo když je paní u itelka pry , nám te pohádky. V: V em je pro vás její pomoc nejd ležit jší? Pe: V eštin . Když ud láme chybu, poradí nám. [K1.1] V: Jak byste popsali Vaší pani asistentku? R: Že je hodná. Pe: Jo, hodná. Pa: Hezká, líbí se nám její blon até vlasy. V: Jak jste s paní asistentkou spokojení? Pe: Jo, jsme. R: Protože je na nás hodná. V: Zm nili byste n co na práci paní asistentky? Cht li byste, aby s Vámi d lala n co jinak? Pe: Ne. Pa: Nic. V: Jaký by podle Vás m l být ideální asistent, co by m l znát nebo um t? Pa: M l by pomáhat d tem, když ud lají chybu. R: Chtít s d tmi hrát hry. Pe: M l by um t všechno.

132

P íloha 8 – Prohlášení o ml enlivost výzkumníka

PROHLÁŠENÍ O ML ENLIVOSTI Název projektu: Kvalita mezilidského vztahu jako determinant efektivity pedagogické asistence Grant: Grantová agentura Univerzity Karlovy, . 663512

Já, Zbyn k N mec, podpisem stvrzuji závazek zachovat ml enlivost o všech údajích, které budou shromážd ny v rámci výše uvedeného projektu a kterou jsou nebo by mohly být považovány za citlivé.

Konkrétn se zavazuji, že: -

použiji všechny dostupné prost edky k zachování anonymity respondent projektu;

-

audionahrávky rozhovor

a další záznamy z výzkumu, které by mohly vést

k identifikaci respondent , neposkytnu nikomu jinému, než spolu ešitel m jmenovit uvedeným v projektové žádosti; -

audionahrávky rozhovor a další záznamy z výzkumu budu bezpe n uchovávat tak, aby se nemohly dostat do rukou t etím osobám;

-

v písemných výstupech z výzkumu nebudu uvád t žádné údaje, které by mohly vést k identifikaci respondent (zejména jména, v k, lokalitu sb ru dat, konkrétní údaje o zdravotním stavu ad.);

-

bude-li v mimo ádném p ípad (nap . p i vým n spolu ešitele) nutné zp ístupnit data další osob , podniknu kroky vedoucí k tomu, aby se i tato osoba p edem zavázala k ml enlivosti podle textu tohoto prohlášení.

V Praze, 01. 06. 2012

…………………………………. podpis

133

P íloha 9 – Standard studia pro asistenty pedagoga (DVPP) podle MŠMT (2005)

Studium pro asistenty pedagoga podle § 20 písm. e) zákona . 563/2004 Sb. a § 4 vyhlášky . 317/2005 Sb. Kvalifika ní studium realizované v rámci DVPP je ur eno pracovník m, kte í vykonávají nebo mají zájem vykonávat funkci asistenta pedagoga a mají úsp šn ukon ené základní vzd lání. Vzd lávací program je zam en na získání v domostí a dovedností, které umožní výkon profese asistenta pedagoga podle §16, odstavec 4, zákona .561/2004 Sb. Kritéria výb ru ú astník se ídí zákonem .563/2004 Sb., § 20, písm. e) asový plán studia: Celkov vzd lávací program zahrnuje minimáln 120 hodin výuky, 80 hodin p ímé výuky (p ednášky a seminá e), 40 hodin pedagogické praxe ve škole, školských za ízeních a spolupracujících institucích. Pr b žné hodnocení a ukon ení studia: Po absolvování teoretické (80h)

ásti vzd lávání ov ení v domostí formou testové

zkoušky; po absolvování praxí (40 h) obhájení záv re né práce. Sou ástí žádosti p edkladatele o akreditaci programu bude i doložení formy pr b žného a záv re ného hodnocení ú astník (testy, témata záv re ných prací). Základní kompetence dosažené vzd láváním Orientace v roli asistenta pedagoga (odborný, sociální a pracovn -právní profil) Orientace v systému a organizaci školy Orientace ve školských právních p edpisech a vnit ních p edpisech školy Schopnost spolupracovat s u itelem p i výchovn vzd lávací práci ve t íd a podpora žák p i zvládání požadavk školy Schopnost orientace v obecných zásadách pedagogické práce (p íprava na výuku, podpora v pr b hu vyu ování, orientace v systému hodnocení žáka, pobyt dít te ve škole) a v základních pedagogických pojmech Orientace v systému spolupracujících institucí (školství, poradenství, sociální a zdravotní pé e, za ízení ústavní výchovy, policie, významné nestátní neziskové organizace atd.) Schopnost reagovat na b žné vzd lávací a výchovné problémy Schopnost cíleného pozorování zam eného na pot eby žáka

134

Schopnost k smír ímu dojednávání v p ípad konflikt

a nedorozum ní mezi školou,

dít tem, rodinou, p ípadn a dalšími institucemi Schopnost pedagogicky pracovat s d tmi ze sociokulturn znevýhodn ného prost edí v podmínkách školy Schopnost pedagogicky pracovat s d tmi se zdravotním postižením Schopnost spolupracovat s ostatními pedagogickými pracovníky v souladu s podmínkami školní práce

Tématické okruhy vzd lávacího programu I. Škola, školní práce a role asistenta pedagoga 1. Škola jako systém (v etn organizace školního roku), základní pedagogické a speciáln pedagogické pojmy, speciální vzd lávací pot eby 2. Práva a povinnosti asistenta pedagoga, jeho odpov dnost, spolupráce s pedagogem a pedagogickým sborem 3. Základní orientace ve struktu e vzd lávacích program 4. Úvod do systému hodnocení žákovské práce a chování žáka 5. Základy didaktické a výchovné innosti 6. Podpora kooperace mezi žáky a vytvá ení inkluzivního prost edí t ídy

II. Podpora žáka 1. Orientace v požadavcích školy na žáka (MŠ, ZŠ, SŠ) 2. Základy psychohygieny u ení 3. Základní techniky cíleného pozorování zam eného na pot eby žáka a základní techniky pedagogické diagnostiky 4. Formy a metody podpory žáka p i výuce a p íprav na vyu ování 5. Základní znalosti ešení výchovných problém 6. Možnosti pomoci p i upev ování hygienických a pracovních návyk , prosociálního chování žák 1. Základní principy integrace žák se speciálními vzd lávacími pot ebami,

III. Systém pé e o žáka 1. Systém pé e o žáka (p sobení a možnosti školy, školských poradenských za ízení, lé ebné pé e, sociálních služeb, krizové intervence, nestátních neziskových organizací)

135

2. Základní právní p edpisy (zákony, vyhlášky, metodické pokyny atd., které ovliv ují innost asistenta pedagoga) 3. Spolupráce škol a školských poradenských za ízení s pracovníky pomáhajících profesí a s Policií R

IV. Pedagogicko-psychologická a kulturní specifika v práci asistenta pedagoga 1. Problematika zohled ování kulturních odlišností v práci se žáky z odlišného kulturního prost edí a její odraz ve vzd lávání 2. Specifika práce se žáky ze sociokulturn znevýhodn ného prost edí 3. Specifika práce se žáky se zdravotním postižením 4. Možnosti mediace mezi školou, rodinou a žáky 5. Komunika ní dovednosti asistenta pedagoga (strategie vedení rozhovoru, komunika ní techniky, struktura rozhovoru atd.) Další podmínky k ud lení akreditace: Žadatel doloží p ehled škol a za ízení, kde bude realizována pedagogická praxe, v etn písemného souhlasu editel t chto škol a za ízení s konáním praxe.

136

P íloha 10 – Standard pro Bc. SPPG – p íprava asistent pedagoga podle Akredita ní komise R (2012)

1.3 Bc. Speciální pedagogika – p íprava asistent pedagoga

Profil: asistent ve školských za ízeních pro žáky se SVP dle legislativního vymezení, možnost navazujícího studia SPPG u itelství

Zakon ení studia: obhajoba záv re né bakalá ské práce

SZZ: •

Speciální pedagogika

•

Základy speciáln pedagogických metod práce

•

specializace dle výb ru

Uplatn ní: asistent ve školských za ízeních pro žáky se SVP …

Standardy pro bakalá ské obory ve speciální pedagogice – kreditové hledisko

Bakalá ský studijní program Speciální pedagogika obsahuje 180 kredit , které jsou rozd leny následovn :

1. Spole enskov dní a univerzitní základ: 20 %, tj. 36 kredit Cizí jazyk, filosofie, etika, sociologie, sociáln

právní problematika (v etn

aktuální

školské legislativy), pedagogika, integrativní a inkluzivní pedagogika, psychologie (obecná, osobnosti, vývojová, sociální, psychopatologie, patopsychologie), základy ICT, somatologie.

2. Speciáln pedagogický základ: 30 %, tj. 54 kredit Speciální pedagogika, psychopedie, logopedie, somatopedie, surdopedie, tyflopedie, etopedie, parciální poruchy (SPUCH), poruchy autistického spektra, kombinované vady,

137

problematika nadaných d tí a žák , základy speciáln pedagogické diagnostiky.

3. Medicínská propedeutika: 5 %, tj. 9 kredit Somatopatologie, neurologie, psychiatrie.

4. Odborná praxe: 30 % ze studia, tj. 54 kredit - nutno doložit potvrzením o zajišt né praxi pro studenty z hlediska druhu a v ku cílové skupiny (nap íklad existencí fakultní škol a za ízení)

5. Praktické dovednosti dle jednotlivých studijních obor : 15 %, tj. 27 kredit … Speciální pedagogika – p íprava asistent pedagoga Osobní a pedagogická asistence, základy speciáln pedagogických metod práce dle díl ích SVP, komunika ní techniky, relaxa ní techniky, metodika rozvoje sociálních dovedností.

138