Školy p r o m l á d e ž z r a k o v ě p o s t i ž e n o u
PSYCHOLOGICKÝ PŔÍSTUPK HODNOCENÍ ROZUMOVÝCH SCHOPNOSTÍ ZRAKOVĚ POSTIŽENÝCH DĚTÍ Marie
Vágnerová
David Wechsler, autor nejpoužívanějších testů, definuje inteligenci poměrně konkrétně: "Inteligence je globální schopnost individua úěelně jednat, rozumně myslet a vypořádat se účinně se svým okolím" (Matarazo 1972). Definice pojmu inteligence jsou velmi různé, závislé na teoretickém stanovisku autora, více, či méně obecné, často zdůrazňující jen některou ze složek této psychické vlastnosti. Pro naše účely je zcela nedostačující, vymezíme-li inteligenci jakou souhrnnou, komplexní vlastnost, která zahrnuje: 1) schopnost myslet, 2) schopnost se učit, 3) schopnost adaptace - pasivní i aktivní - tj. schopnost měnit na základě myšlení a učení své chování a vyrovnat še tak s požadavky běžného prostředí nebo měnit prostředí podle svých představ (Říčan, Vágnerová a kol. 1991). Z definice vyplývá i stanovená hypotéza hodnocení validity inteligenčního testu u zrakově postižených dětí: Výsledek by měl predikovat schopnost se učit, tj. školní prospěch i schopnost se později v životě uplatnit a přizpůsobit se nárokům společnosti. Testování inteligence u dětí v sobě musí zahrnovat vývojové hledisko a metody musí být v tom smyslu konstruovány. Takový požadavek konsktrukci diagnostických pomůcek značně komplikuje, protože každé vývojové stadium má své charakteristické znaky, které musí testy pro tuto věkovou kategorii respektovat (např. frekvenci pravohemisférových, praktických úkolů, vyžadujících senzomotorické dovednosti či verbální, levohemisférových úkolů, zaměřených na manipulaci se slovními pojmy) a zároveň by měly být na různých věkových stupních srovnatelené. Úkoly pro různé věkové kategorie bývají dost odlišné, a tím pádem neměří úplně tytéž vlastnosti inteligence. Určitý význam může mít i odlišná vývojová dynamika pravohemisférických dovedností (zraková a sluchová percepce neřečových podnětů, vnímání prostoru, rytmu apod.) a levohemisférových, především verbálních schopností (Rouke 1981, Young 1982, Matějček a Klégr 1983-84). V některých případech snad i individuální převaha jedné z těchto složek. I kdybychom použili stejný typ úkolu, bude nám zachycovat v průběhu vývoje jiný aspekt, protože se mohou změnit charakteristické rysy samotné schopnosti, např. myšlení a řešení problémů (Piaget 1966, 1970). Z tohoto důvodu nejsou nijak překvapující výsledky longitudinálních studií, které ukazují, že hodnocení předškolních dětí, tj. mladších 5-7 let, nemá pro predici příliš velký význam (Eysenck a Fulker 1979). U dětských testů inteligence je další proměnnou skutečnost, že se mění v závislosti na vývoji sama vlastnost a že tato změna bývá mylně zahrnována do chybného skóru, ačkoliv tam nepatří. Totéž samozřejmě platí ve zvýšené míře u zrakově postižených dětí, které budou ve srovnání se zdravými více znevýhodněny v mladším věku, kdy jsou četněji zastoupeny úkoly závislé na zrakové ostrosti a vizuální zkušenosti. Srovnatelnost získaných výsledků poroste s věkem, zejména při použití některé verbální škály, např. PDW. Nepravděpodobný je i předpoklad pravidelného růstu mentálních schopností, stejně tak jako nevzrůstá ani tělesná výška a hmotnost, ale vývoj se realizuje spíše v jakýchsi skocích. Z uvedených důvodů vyplývá, že nelze reálně očekávat naprostou neměnnost hodnoty IQ, naměřeného v různém věku dítěte. U zrakově postiženého dítěte může vývoj rozumových 31
schopností ještě více kolísat vzhledem ke specifickým problémům, které těžce poškozené zrakové schopnosti přinášejí. V průběhu vývoje může naměřený IQ kolísat mimo jiné i vlivem náhodných faktorů, které vymezují chybný skór. Znalost prostředí ve kterém dítě vyrůstalo, které je rozvíjelo, nebo naopak mu neposkytovalo potřebné podněty a zanedbávalo je, má svou užitečnost pro diagnostickou práci i při stanovení prognózy a dalšího doporučení učiteli i rodičům. U jakkoliv postižených dětí je význam prostředí a charakteru jeho podnětnosti ještě větší, protože mnohé informace a dovednosti nemohou v tomto případě vznikat spontánní aktivitou a jsou více závislé na stimulační a výchovné kvalitě prostředí, na druhé straně je internátní škola prostředím, které sice působí profesionálně a standardtně, ale zdaleka nerozvíjí všechny složky kognitivních schopností ve stejné míře. (Dochází např. k deficitu rozvoje sociálního porozumění, protože děti nemají dostatek specifických zkušeností). Při hodnocení inteligence je velkým problémem otázka znalostí, jejich míry, která je sice na inteligenci závislá, ale zároveň je podmíněna celou řadou mimointelektových faktorů (jako je např. kulturní úroveň rodiny, edukační systém atd.), které měření inteligence zkreslují. K u l t u r n ě vázané testy inteligence, které jsou vesměs verbální, jsou produktem určité společnosti, s určitým kulturním a informačním zázemím a jsou hodnotnou mírou inteligence právě jen v této společnosti. Lze předpokládat, že ti, kdo jsou inteligentnější, bez ohledu na vzdělání, spíše získají informace i z běžné denní zkušenosti. V případě těžce zrakově postižených dětí neplatí tak jednoduché vztahy, protože mnohé informace jsou jim nedostupné nikoliv z důvodů nižších rozumových schopností, ale z důvodů určité sociální izolace a kvalitativní nerovnoměrnosti stimulace, jednoznačně preferující školní znalosti. Kulturně nezávislé testy (culture-fair) jsou mnohem méně svázány se specifickými vlivy určité společnosti, protože i zde vždycky působí určitá vázanost na danou kulturu, např. v instrukcích k testovým úkolům. (Z hlediska predikce a praktické použitelnosti v klinické praxi poskytují u zdravých dětí často lepší výsledky testu kulturně vázané, tedy verbální.) Úkoly v neverbálních, culture-fair testech vesměs vyžadují normální (nebo jen lehce sníženou) zrakovou ostrost a senzomotorickou koordinaci, a tak tyto metody neměří u těžce zrakově postižených dětí inteligenci, ale spíše specifické nedostatky zrakového vnímání a dovedností s ním souvisejících. Z tohoto důvodu nejsou u dětí s těžkou zrakovou vadou použitelné standardním způsobem, ale pouze jako doplňková metoda, která má diferenciálně diagnostický smysl (např. pro hodnocní lehké mozkové dysfunkce). Měření IQ poskytlo zpětně dostatek důkazů o existenci této obecné, globální schopnosti, tj. inteligenci. Různé testy měří obecnou inteligenci v různé míře, jak se projeví především v korelaci jejich výsledků. Kromě toho měří samozřejmě i další složky, specifické pro určitý test. Nabídka takových metod, použitelných pro hodnocení rozumových schopností zrakově postižených dětí je značně omezena pouze na verbální metody, a i v těchto případech je třeba velmi pečlivě uvážit interpretaci získaného výsledku. Shoda naměřených výsledků, v našem případě IQ, s vnějšími kritérii není nikdy úplná. Tato kritéria - např. úspěch ve škole - jsou ovlivněna mnoha dalšími determinantami a inteligence je pouze jednou z nich. (V některých případech je i obtížné tato kritéria hodnotit.) Např. predikční schopnost testů inteligenci ve vztahu ke školnímu prospěchu je pouze 0,5-0,6. Podobně vyplynulo z longitudinálního zkoumání Termanovy skupiny nadaných dětí, s IQ 140 a vyšším, že vysoce nadprůměrná inteligence je sice pravděpodobným předpokladem úspěchu, ale nikoliv jistotou (15% těchto dětí nebylo podle běžných kritérií v životě úspěšných). V případě dětí s těžkou zrakovou vadou přibývají další faktory, které mohou ve značné míře ovlivnit využitelnost inteligence a její uplatnění v životě. (Je to např. sama zraková vada, její specifické rysy, sociální situace postiženého dítěte a mnoho dalších.) Přes všechny výhrady 34
jsou predikční schopnosti verbálních testů inteligence dostatečné i u zrakově postižených dětí (ve vztahu ke školnímu prospěchu a profesnímu uplatnění). Vyšetřování inteligence usiluje i o zhodnocení s t r u k t u r y inteligence a zachycení indivuálních zvláštností, předností i nedostatků dítěte. Struktura schopností má svůj význam jak při současné práci s dítětem, tak s ohledem na jeho vzdělanější prognózu. U postižených dětí je velmi důležitý výběr vhodných testovacích metod a taková interpretace výsledků, která bere v úvahu jak samotnou zrakovou vadu, tak i veškeré její sekundární výsledky. Při hodnocení celkového výsledku je třeba respektovat několik hledisek (Říčan, Vágnerová a kol. 1991): 1) Hledisko komplexního hodnocení Pomocí vyšetření hodnotíme současný stav. Ať použijeme jakékoliv testové metody, slouží nám mimo jiné jako soustava podnětů, na které dítě reaguje, a jeho reakce jakéhokoliv typu, jsou v tomto směru informačně cenné. Většina testů schopností má sice ve svém závěrečném hodnocení jen alternativu správně či nesprávně, případně je správné řešení odstupňováno podle své kvality, ale ve stejném čase jsou reakce dítěte informačně mnohem bohatší. U zrakově postiženého dítěte můžeme pozorovat jiné projevy než u dítěte zdravého, odlišnost v přístupu k řešení, postoji k samotnému vyšetření i změnu očekávání ve vztahu k vlastnímu výkonu. Odlišné projevy lze hodnotit jako výsledek určité zkušenosti, kterou mělo postižené dítě příležitost získat Postoj dítěte k testování - zahrnuje motivační složku, ochotu nebo chuť ke spolupráci, eventuálně odlišnost postojů v závislosti na typu úkolů. Můžeme usuzovat na jeho aspirační úroveň zaměření na úspěch, zájem o výsledek. Měli bychom odlišit ochotu dítěte vázanou na vlastní výkon a na vztah k examinátorovi. Projeví se zde i sociální zralost postiženého dítěte, které může mít v cizím prostředí a v neznámé situaci více adaptačních obtíží, jejich charakter je zřejmý z jeho projevů (přetrvávající separační úzkost nezralost ve vztahu k výkonu apod.). S tím souvisí i citové ladění dítěte. Výkon může být snížen strachem, agresí a vztekem. Nižší výkon dítěte může být tedy zapříčiněn nedostatkem motivace, nepřiměřeným citovým laděním a nemusí odrážet pouze úroveň jeho schopností. Pravděpodobnost citového selhání v neznámé situaci, mnohdy prožívaného jako ohrožující, je větší u postiženého dítěte než u zdravého. Důvodem může být generalizace negativního postoje k vyšetření ve zdravotnickém zařízení i nechuti k situacím, které se jim nějakým způsobem podobají (týká se často hospitalizovaných dětí) nebo generalizace strachu z neznámé situace u sociálně nezralého, izolovaného dítěte. Určitou diagnostickou hodnotu má stabilita projevu, to znamená, zda dítě pracuje stále stejně nebo jeho výkon kolísá, zda v průběhu doby zcela jednoznačně klesá, protože činnost přestala dítě bavit (např. u dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí). Některé úzkostné děti se naopak v průběhu doby teprve adaptují a začnou pracovat lépe až ke konci vyšetření nebo při druhé návštěvě, kdy opadne jejich obava a nejistota, protože psychologa i jeho požadavky už znají. Výkyvy pozornosti a následné kolísání výkonů může zhoršit výsledek dítěte. JesUiže víme, že dítě se během vyšetření ípatně soustředilo - ať už z jakéhokoliv důvodu - nemůžeme považovat výsledky testu za plně validní míru jeho inteligence. Zároveň budeme vědět, že stejné problémy se mohou vyskytnout kdekoliv jinde, že dítě neumí plně využívat svých schopností, v tomto případě pro poruchu pozornosti. Jestliže jsou výkyvy ve výkonu i v citovém ladění skutečně neadekvátní, je třeba vyšetření opakovat, v krajním případě se pokusit vyšetřit postižené dítě ve známém prostředí.
33
2) Hledisko kvalitativního hodnocení U těžce zrakově postižených dětí dochází k vyhraním určitého typického vzorce s t r u k t u r y jednotlivých dílčích schopností pod vlivem specifických omezení a jejich životní situace. Kromě toho se u každého dítěte projeví jeho individuální rysy, např. obsah jeho odpovédí, způsob formulace, spontánnost projevu, impulsivita, vazba na výsledek, míry produkce ve vztahu k nejistotě, úzkosti a inhibovanosti, k četnosti správných a nesprávných odpovčdí atd Preference typu úloh a jejich zvládnutí, převaha verbálních úkolů, které nevyžadují jiný typ zkušenosti než školní - např. aritmetika nebo jsou vázány na kulturní stimulující prostředí rodiny - např. informace, eventuální preference prakticky zamířených úkolů, spojených s jiným charakterem zkušenosti - např. porozumění praktickým sociálním situacím. V úlohách vyžadujících myšlenkové operace se projeví strategie myšlení, kterou dítí při řešení používá, ať již vede k úspěchu nebo ne. Pro pochopení charakteru a strategie inteligence zrakoví postiženého dítéte jsou důležité i jeho reakce na časově limitované úkoly, jaký k ním zaujímá postoj, zda tento fakt stimuluje či snižuje motivaci (ambicióznost, strach, odpor, negace) a jak ovlivňuje jeho výkon. Diagnostika inteligence klade důraz mnohdy spíše na nedostatky dítěte a z nich vychází i doporučení k nápraví. Tento přístup zachycuje spíše negativní rysy ve struktuře či celkové úrovni inteligence. Má svůj význam pro diferenciální diagnostiku i pro doporučení, která od psychologa očekává jak rodina, tak škola, ale hodnotí dítí přece jen dost jednostranní. U rodičů postižených d í t í však může ještf více prohlubovat dosavadní negativní prožitky a postoje a mohl by u nich snižovat motivaci k práci s takovým dítítem. Pozitivní diagnostika inteligence hledá na výkonech postiženého dítěte jeho kladné stránky, v čem je dítě úspěšné, které schopnosti a dovednosti jsou na dobré úrovni, a proto použitelné jako motivační stimul při další práci i při překonávání běžných problémů. Závěr psychologického vyšetření by měl zachycovat oba dva přístupy. Charakteristické rysy vyšetření rozumových schopností u těžce zrakově postižených dětí Jestliže hodnotíme celkovou úroveň schopností dítíte, které je nijakým způsobem postiženo, je třeba zmínit přístup k testování při samotném vyšetření, ale zejména při interpretaci výsledků, a vzít v úvahu všechny faktory, které mohly vývoj dítíte nijakým způsobem ovlivnit: 1) Postižení samotné, jeho závažnost a doba, kdy toto postižení vzniklo. Zda je vrozené nebo získané, takže dítí m í l o možnost rozvíjet se alespoň po určitou dobu normální. (Zachované smyslové představy či zásoba specifických zkušeností a informací, které nemohou mít díti s vrozeným postižením jsou zejména pro vývoj schopností pozitivním faktorem.) 2) Celkový zdravotní stav dítěte, kombinovaná postižení či další onemocníní jsou negativním faktorem, který přispívá ke zpomalení a narušení vývoje (Vágnerová a Šturma 1985-86). 3) Úhrnná doba, po kterou bylo dítí závažněji podnětově deprivováno, tzn. bylo hospitalizováno či jinak omezováno v normálních možnostech vývoje. 4) Sociokulturní úroveň rodinného prostředí, podnětnost výchovy, vzdělání rodičů a jejich schopnost kompenzovat vývojové nedostatky, které sebou přináší zraková vada. 5) Postoj rodiny k dítéti, citová vazba, zájem o dítě a jistota zázemí, které dítě stimuluje, aby se rozvíjelo, a pozitivně ovlivňuje jeho sebevědomí. Standardizované psychologické metody mají tu výhodu, že jsou ve vybavení každého psychologa a každý s nimi má určité zkušenosti. Občas je třeba využít je i jinak, např. para-
34
lelně rcadministrovat nestandardním přiměřeným způsobem - např. bez ohledu na časové limity, jinou instrukcí, která dítěti více pomáhá, zácvikem, dodatečnými otázkami atd. Specializované metody, upravené či přímo vytvořené pro potřeby zrakově postižených dětí, existují v mnoha variantách. Podle našeho názoru jsou však dalším krokem k izolaci těchto dětí a proto od nich stále více upouštíme. Aktuální trend psychologické diagnostiky u postižených dětí je spíše v rozvíjení možností, jak smysluplně využívat standardní metody a zejména jak výsledky adekvátně a s porozuměním interpretovat. Pozorování má při práci s postiženým dítětem význam, sledujeme, co všechno dítě dělá a jak to dělá. Nezaměříme se jen na výsledek, ale i na to, jak němu dítě došlo a proč. Rozvoj rozumových schopností těchto dětí má svoje zvláštnosti. Některé funkce se rozvíjejí ve větší míře či trochu jinak, protože je to adaptačně důležité, nebo se opožďují a v souhrnu tvoří specifický profil, který se odrazí v psychologickém vyšetření. Není vhodné dělat závěr o úrovni schopností a celkového stavu jakéhokoliv závažněji postiženého dítěte během jednoho vyšetření. Mnohem vhodnější je sledovat alespoň krátkodobě jeho vývoj a teprve potom použít všechny získané informace pro spolehlivější závěr a doporučení. Dítě může mít určité rezervy, které dosud nemělo příležitost rozvinout a tak je lépe s definitivním závěrem počkat. Celková úroveň rozumových schopností nemusí být u zrakově postižených dětí, zejména ve verbální oblasti, snížena. Nicméně je zde řada faktorů, které mají negativní vliv, a proto se v rozložení individuálních odchylek IQ projevují určité, někdy významné rozdíly. Inteligence závisí i na etiologii zrakové vady, na možnosti současného postižení CNS. Rozvoj rozumových schopností je ovlivněn i kvalitou rodinného prostředí, protože deprivační činitelé se v případě závažně smyslově postižených dětí často-zmnohonásobují. Smyslově ochuzené dítě žije mnohdy v málo podnětném prostředí, které nerozumí jeho potřebám a neposkytuje mu dostatečné podmínky pro jeho rozvoj. Navíc má toto dítě omezený kontakt s širším sociálním prostředím, kde se přece jen hůře orinetuje. Rozvoj inteligence souvisí u těžce zrakově postižených s vývojem řeči ve větší míře než u normální dětské populace, protože je pro ně takový způsob poznávání snazší a dostupnější.. Verbální úroveň je již v předškolním věku stěžejním ukazatelem úrovně rozumových schopností těchto dětí (ovšem s podmínkou, že žijí v normálním, dostatečně podnětném prostředí). Použití vizuálně aplikovaných neverbálních metod je poněkud problematické, protože hodnotí spíše deficit v oblasti zrakových funkcí, eventuálně odchylky v jiných složkách než jsou rozumové schopnosti. Jinou variantou jsou hmatové zkoušky, které se v praxi občas používají, avšak neví se přesně, zda-li měří tytéž funkce jako jejich vizuální modifikace v případě zdravých dětí (Argalášová a Požár 1974, Vágnerová-Stmadová 1975). Ověření neverbálních metod musí mít mnohem širší východiska, aby bylo možné pochopit komplexní vývoj struktury poznávacích procesů u zrakově postižených dětí. Navíc je nutné přihlížet k charakteristickým rysům jednotlivých diagnostikovaných okruhů, protože se od sebe liší velmi zásadním způsobem, a to nejenom z hlediska medicínského, ale i psychologického a sociálního. Tato skutečnost prozatím nebyla pro většinu badatelů zajímavá, s výjimkou pozornosti věnované skupinám dětí s nedonošeneckou retinopatií a nádorem sítnice, retinoblastomem (Norrisová, Spauldingová a Brodie 1957, Warren 1977). Neverbální metody mohou sloužit spíše jako doplňkový test, který může rozšířit informace o testovaném dítěti a má v těchto případech diferenciálně diagnostickou hodnotu. Srovnání individuálních výsledků ve verbální a neverbální části testu má význam jednak při podezření na organické poškození CNS, jednak u značně výchovně zanedbaných dětí. Speciální pedagog potřebuje mít informace o schopnostech postiženého dítěte především ve vztahu k jeho předpokládané úspěšnosti ve škole i vzhledem k jeho pozdějšímu uplatnění. Učitelé využívají výsledky psychologického vyšetření právě pro rozhodování v situacích, které 35
s kritériem uplatnění souvisejí, např. při volbě vhodného pedagogického přístupu, při výuce na počátku školní docházky, v případě prospěchového selhání, k ověření účinnosti své práce, při volbě povolání apod. V tomto smyslu se osvědčila spolupráce mezi učiteli a stálým školním psychologem, která zlepšila činnost obou složek. Pomocí měření verbálních rozumových schopností lze předpovědět pravděpodobnou úspěšnost ve školní práci, ale opět je zde nutné brát v úvahu zákonité vývojové změny poznávacích procesů, a tak předpověď nelze poskytnout např. v 6 letech vzhledem k prospěchu v 8. třídě. Děti s různou úrovní školní úspěšnosti se lišily nejen v celkové verbální inteligenci, ale i z kvalitativního hlediska, strategie přístupu k řešení problémů. U školsky úspěšných převažovala tendence využívat myšlení, kdežto u školsky neuúspěšných byla výraznější snaha spoléhat na mechanickou práci. V této souvislosti je třeba zdůraznit význam psychosociálních faktorů. Školsky úspěšné děti měly obyčejné i lepší pomínky v rodině, které samozřejmě pozitivně ovlivňoly jak inteligenci, tak školní prospěch. Vzdělání, jako další kritérium spolehlivosti a platnosti míry verbální inteligence, potvrdilo informační hodnotu výsledku a její použitelnosti při výběru povolání u zrakově postižených dětí. V obou případech byl potvrzena důležitost negativního vlivu několika různorodých faktorů, které je nutno vzít při interpretaci výsledků v úvahu. Bylo zjištěno, že m í r a zrakového defektu verbální inteligenci prakticky neovlivňuje, ale negativně zde působí (mnohdy spíše ve smyslu využitelnosti intelektových funkcí) jakékoliv organické poškození CNS (nejčastěji lehká mozková dysfunkce), které je se zrakovou vadou kombinováno. O významu psychosociálních faktorů, zejména kvality působení rodinného prostředí, v případě internátních dětí i časového vymezení vlivu rodiny, není pochyb. Při interpretaci výsledků testu je u postižených dětí nutné vzít v úvahu i charakter rodiny se všemi pozitivními a negativními odchylkami a způsob života dítěte, zejména jeho umístění v internátě. Nelze jednoznačně říci, že by např. internátní výchova negativně ovlivňovala inteligenci dítěte, mnohdy je tomu spíše naopak, ale zdá se, že snižuje schopnost inteligenci uplatnit v nějaké sociálně žádoucí aktivitě. To znamená, že internátní výchova nepříznivě ovlivňuje a d a p t a č n í složku inteligence, samozřejmě v rámci modifikace vývoje celé osobnosti postiženého dítěte. Ze stejného hlediska lze posuzovat i negativní vliv některých rodin, např. s citově deprivačním prostředím. Inteligence těchto dětí nebyla významní nižší, ale děti se hůře uplatnily, neuměly či neměly zájem svoje schopnosti využívat, jak potvrdilo hodnocení z hlediska obou použitých kritérií. Vzhledem k větší závislosti postižených dětí na působení prostředí, ve kterém žijí, jejich menší možnosti vyrovnat drobnější rozdíly vlastní aktivitou a spontánním chováním, postiženému dítěti těžko realizovatelným, bývají při nástupu do 1. třídy mezi dětmi s těžkou zrakovou vadou poměrně velké rozdíly. Jakmile začnou chodit do školy, standardní stimulační vliv školní výuky mnohé rozdíly vyrovnává, zejména u dětí z nepodnětného prostředí či u hyperprotektivně izolovaných dětí, kterým rodiče nedovolili získat mnohé zkušenosti. Proto lze doporučit opakovat vyšetření ve druhém pololetí 1. třídy a teprve ze srovnání obou výsledků odvodit závěr a prognózu. Závěr: V oblasti psychologické diagnostiky postižených dětí a její informativní hodnoty pro speciálního pedagoga došlo v posledních letech k určité změně, která souvisí s tendencí integrovat postižené děti do běžné dětské populace. Z tohoto důvodu jsou stále více používány běžné diagnostické metody než techniky úzce specializované, které by uměla použít jen malá skupina psychologů a které vesměs neposkytovaly informace srovnatelné s běžnou normou. Většina běžných psychodiagnostických metod je použitelná i u postižených dětí, přestože je třeba respektovat určité zásady jak při práci s dítítem, tak při interpretaci 36
výsledků. Při dodržení těchto zásad bude kterýkoliv dětský psycholog schopen pracovat s postiženým dítětem, byť v omezeném rozsahu. Navíc se tímto způsobem bude odstraňovat i informační bariéra, která často vedla k obecnému odmítání kontaktu s postiženými, právě na bázi neznalosti a nejistoty, která z ní vychází. Bude výhodné, jestliže nová, korektivní zkušenost začne nejprve ovlivňovat názory odborné veřejnosti, pedagogů a psychologů, kteří mohou zasvěceněji působit na postoje široké veřejnosti.
Seznam použité literatury: Argalášová, V., Požár, L. (1974): Pokus o-štandardizáciju Kohsovej skúšky adaptovanej pre nevidiacich. Psychol. a patops. dieťaťa, 9, 3, 261 - 270. Eysenck, H.J., Fukler, O.W. (1979): The structure and measurement of inteligence. Springer, Berlin. Matějček, Z., Klégr, A. (1983 - 84): Nové poznatky z neuropsychologie řeči ve vztahu k pedagogické praxi. Cizí jazyky ve škole, 27, 5, 197 - 203. Norris, M., Spaulding, P.J., Brodie, F.H. (1957): Blindness in children. Univ. Press, Chicago. Piaget, J. (1966): Psychologie inteligence. SPN, Praha. Piaget, J., Inhelderová, B. (1970): Psychologie dítěte. SPN, Praha. Rourke, B.P. (1981): Child clinical neuropsychology. Assesment and intervention with disabled child. Symposium 50th anniversary of the Paedologisch Institut, Amsterdam. Říčan, P., Vágnerová, M. a kol. (1991): Dětská klinická psychologie. Avicenum, Praha. Vágnerová - Stmadová, M. (1975): Zkouška hmatových kostek pro nevidomé děti. Psychol. a patopsych. dieťaťa, 10,2, 151 - 163. Vágnerová, M., Šturma, J. (1985 - 86): Absolventi zvláštni školy pro slabozraké. Otázky defektologie, 28, 8 , 3 1 8 - 327. Vágnerová, M. (1991): Diferenciální a biodromální přístup k hodnocení dětí se zbytky zraku. Habilitační práce, PedF UK, Praha. WarTen, D.M. (1977): Blindness and early childhood development. Amer. Found. for the Blind, New York. Young, A.W. (1982): Assymetry of cerebral hemispheric function during development. in Dickerson, J.N.T.: Brain and behavioral development. SurTey Univers. Press, London.
37
