ŠKOLNÍ ZRALOST. Bakalářská práce. B7506 Speciální pedagogika 7506R012 Speciální pedagogika předškolního věku Andrea Adamová Mgr

ŠKOLNÍ ZRALOST

Bakalářská práce

Studijní program: Studijní obor:

B7506 – Speciální pedagogika 7506R012 – Speciální pedagogika předškolního věku

Autor práce: Vedoucí práce:

Andrea Adamová Mgr. Pavlína Roudná

Liberec 2014

Prohlášení Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem. Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

Poděkování Děkuji své vedoucí, paní Mgr. Pavlíně Roudné za její cenné připomínky, vřelý přístup a ochotu při spolupráci. Dále děkuji svým kolegyním a kolegům, kteří mi umožnili studovat a pracovali za mne v době mé nepřítomnosti. Děkuji svému manželovi a dětem za jejich toleranci a trpělivost a babičkám děkuji za hlídání.

Název bakalářské práce: Školní zralost Jméno a příjmení autora: Andrea Adamová Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2013/2014 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Pavlína Roudná Anotace: Bakalářská práce se zabývala problematikou školní zralosti u dětí v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Jejím cílem bylo zjistit, jaká je připravenost dětí na školní docházku a jaká je nejproblematičtější oblast školní zralosti. Práci tvořily část teoretická a praktická. Teoretická část definuje předškolní období a popisuje, co by mělo dítě před zahájením povinné školní docházky zvládat v jednotlivých oblastech. Zabývá se také odkladem školní docházky. Praktická část zjišťovala pomocí Jiráskova orientačního testu školní zralosti, jaká je připravenost 35 dětí na školní docházku. Nejvíce dětí dosáhlo výsledků průměrných, což potvrzuje kvalitu samotného testu. Praktická část dále zjišťovala pomocí dotazníku, distribuovaného do mateřských škol na Liberecku, jaká je nejproblematičtější oblast školní zralosti. Velikost výzkumného vzorku byla 255 dětí v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Potvrdily se oba předpoklady: 1. Narušená komunikační schopnost je častější než nezralost v sociální oblasti. 2. Oblast grafomotoriky je lépe rozvinuta u dívek než u chlapců. Nejproblematičtější oblastí školní zralosti je pozornost a soustředění. Jako názorná ukázka individuality každého dítěte byly uvedeny čtyři kazuistiky dětí s odkladem školní docházky. U každého dítěte jsou porovnány výkony v Jiráskově testu rok po sobě a vypracovaný individuálně vzdělávací plán. Zjištění vyústila v konkrétní navrhovaná opatření v oblasti domácí přípravy dětí před zahájením povinné školní docházky. Za největší přínos práce lze považovat zjištění, že pro důkladnou přípravu dítěte na školní docházku nestačí pouze navštěvovat mateřskou

školu, ale věnovat se dětem také doma – zejména stimulovat soustředění, rozvíjet řeč a grafomotoriku. Klíčová slova: školní zralost, školní připravenost, předškolní věk, mateřská škola, povinná školní docházka, odklad školní docházky, test školní zralosti, individuální vzdělávací plán Title of Bachelor Thesis: School maturity Summary: Bachelor Thesis dealt with the issue of school readiness for children in the final year before compulsory school attendance. Its aim was to ascertain the readiness of children for school and what is the most problematic area of school readiness. The work consisted of theoretical and practical part. The theoretical part defines the preschool period and describes what should the child before compulsory schooling cope in different areas. It also discusses the suspension of school attendance. The practical part examined using Jirasek indicative test of maturity the readiness of 35 children to attend school. Most children achieved average results, which confirm the quality of the test itself. The practical part examined using a questionnaire distributed to kindergartens in the Liberec region, which is the most problematic area of school readiness. Size of the research sample was 255 children in the last year before compulsory schooling. Both assumptions were confirmed: 1. Communication disorder is more common than immaturity in the social field. 2. Girls have better-developed area graphomotorics than boys. The most problematic area of school readiness is attention and concentration. As a demonstration of individuality of each child was given four case reports of children with suspension of school attendance. For each child are compared Jirásek tests performances one year consecutive and developed individual education plan. The

findings resulted in concrete measures proposed in the area of children's homework before compulsory schooling. The greatest contribution of the work may include indications that the thorough preparation of the child for school is not enough to attend kindergarten, but also to work with children at home - especially stimulate concentration, develop speech and graphomotoric. Keywords: school readiness, pre-school, nursery school, compulsory school attendance, suspension of school attendance, school readiness test, an individual education plan

Obsah ÚVOD.......................................................................................................................................11 TEORETICKÁ ČÁST..............................................................................................................13 1 Školní zralost a připravenost.................................................................................................13 2 Dítě v předškolním věku.......................................................................................................16 2.1 Motorický vývoj............................................................................................................16 2.2 Hra.................................................................................................................................18 2.3 Kresba............................................................................................................................19 2.3.1 Správný úchop.......................................................................................................19 2.4 Grafomotorika...............................................................................................................20 2.5 Lateralita........................................................................................................................20 2.6 Řeč a komunikace.........................................................................................................22 2.6.1 Narušená komunikační schopnost.........................................................................24 2.7 Myšlení..........................................................................................................................25 2.8 Zrakové vnímání............................................................................................................27 2.9 Sluchové vnímání..........................................................................................................28 2.10 Emoční a sociální vývoj..............................................................................................29 2.11 Tělesná zralost.............................................................................................................31 3 Předškolní vzdělávání...........................................................................................................32 4 Nástup do školy.....................................................................................................................34 5 Odklad školní docházky........................................................................................................35 PRAKTICKÁ ČÁST.................................................................................................................37 6 Cíl bakalářské práce..............................................................................................................37 7 Předpoklady bakalářské práce...............................................................................................37 8 Použité metody......................................................................................................................38 8.1 Pozorování a dotazník...................................................................................................38 8.2 Jiráskův orientační test školní zralosti...........................................................................39 8.2.1 Hodnocení kresby postavy.....................................................................................40 8.2.2 Hodnocení napodobení psacího písma..................................................................41 8.2.3 Hodnocení obkreslení skupiny teček.....................................................................41 9 Popis zkoumaného souboru..................................................................................................42 10 Průběh průzkumu................................................................................................................42 10.1 Pozorování...................................................................................................................42 10.2 Dotazník......................................................................................................................43 10.3 Jiráskův orientační test školní zralosti.........................................................................43 11 Výsledky průzkumu............................................................................................................43 11.1 Dotazník......................................................................................................................43 11.2 Jiráskův orientační test školní zralosti.........................................................................46 12 Cíl bakalářské práce............................................................................................................47 13 Ověření předpokladů průzkumu..........................................................................................48 14 Kazuistiky...........................................................................................................................48 14.1 Chlapec A....................................................................................................................48 14.1.1 Jiráskův test školní zralosti..................................................................................49 14.1.2 Zpráva z předškolního vyšetření v PPP...............................................................49 14.1.3 IVP.......................................................................................................................49 14.2 Chlapec K. ..................................................................................................................52 14.2.1 Jiráskův test školní zralosti..................................................................................52 14.2.2 Zpráva z předškolního vyšetření v PPP...............................................................53 9

14.2.3 IVP.......................................................................................................................54 14.3 Chlapec R. ..................................................................................................................56 14.3.1 Jiráskův test školní zralosti..................................................................................57 14.3.2 Zpráva z předškolního vyšetření v PPP...............................................................57 14.3.3 IVP.......................................................................................................................57 14.4 Dívka V........................................................................................................................61 14.4.1 Oientační zkouška sluchu....................................................................................61 14.4.2 Jiráskův test školní zralosti..................................................................................63 14.4.3 Zpráva z předškolního vyšetření v PPP...............................................................63 14.4.4 IVP.......................................................................................................................64 Závěr.........................................................................................................................................68 Návrh opatření...........................................................................................................................70 Návrh opatření pro mateřské školy......................................................................................70 Pozornost a soustředěnost................................................................................................70 Grafomotorika..................................................................................................................71 Narušená komunikační schopnost...................................................................................71 Návrh opatření pro rodiče.....................................................................................................71 Pozornost a soustředenost................................................................................................71 Grafomotorika..................................................................................................................72 Narušená komunikační schopnost...................................................................................72 Seznam zdrojů...........................................................................................................................73 Seznam příloh...........................................................................................................................75 Příloha A - Dotazník.................................................................................................................76 Příloha B – Gaussova křivka rozložení IQ v populaci..............................................................77

10

ÚVOD Ačkoliv je školní zralost obecně oblíbené téma bakalářských či jiných prací, pro autorku je o to zajímavější, protože se se školní zralostí setkává jak v osobním tak profesním životě, a tudíž ji umožňuje pohlížet na danou problematiku z více úhlů. Autorka pracuje jako učitelka v mateřské škole na oddělení pro předškolní děti a zároveň je matkou dvou dcer, z nichž mladší je právě v předškolním věku. Tento fakt usnadňuje autorce porozumět problémům týkající se školní zralosti jak z pohledu učitele tak rodiče nebo studenta. Bakalářská práce se zabývá školní zralostí dětí v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Teoretická část definuje pojmy školní zralost a připravenost a charakterizuje předškolní věk v oblastech motorického vývoje, hry, kresby a grafomotoriky, kde popisuje správný úchop a upozorňuje na lateralitu a její význam. Dále se zmiňuje o vývoji řeči v předškolním věku a narušené komunikační schopnosti. Následují kapitoly jsou věnované myšlení, zrakovému a sluchovému vnímání. Poté je popsán vývoj dítěte v oblasti emoční a sociální, zmíněna je také zralost tělesná. Závěr teoretické části se věnuje předškolnímu vzdělávání z hlediska organizace a hlavních požadavků, podmínek a pravidel pro institucionální vzdělávání, zabývá se problematikou nástupu dítěte do školy a odkladem školní docházky. Praktická část popisuje použité metody, kterými jsou pozorování, Jiráskův test školní zralosti a způsob jeho vyhodnocování. Následně nás seznámí, k jakým výsledkům autorka dospěla, když zjišťovala, jaká je nejproblematičtější oblast školní zralosti a zda se potvrdily autorčiny předpoklady. Protože každé dítě je jiné a o každém nelze jednoznačně říci, zda je pro školu zralé či nezralé, uvádí autorka kazuistiky několika dětí. Zajímavostí je jistě srovnání výkonů dětí, kterým byl udělen odklad školní docházky, z loňského a letošního školního roku. Zde se můžeme zamýšlet, zda dětem odklad prospěl či nikoliv.

11

TEORETICKÁ ČÁST Teoretická část definuje pojmy školní zralost a připravenost a charakterizuje předškolní věk v oblastech motorického vývoje, hry, kresby a grafomotoriky, kde popisuje správný úchop a upozorňuje na lateralitu a její význam. Dále se zmiňuje o vývoji řeči v předškolním věku a narušené komunikační schopnosti. Následují kapitoly jsou věnované myšlení, zrakovému a sluchovému vnímání. Poté je popsán vývoj dítěte v oblasti emoční a sociální, zmíněna je také zralost tělesná. Závěr teoretické části se věnuje předškolnímu vzdělávání z hlediska organizace a hlavních požadavků, podmínek a pravidel pro institucionální vzdělávání, zabývá se problematikou nástupu dítěte do školy a odkladem školní docházky.

1 Školní zralost a připravenost Tato kapitola vymezuje pojmy školní zralost a připravenost a uvádí zde několik definic různých autorů. Zároveň nastiňuje, jaké problémy může způsobit nástup nezralého dítěte do školy. Školní zralost je otázkou pedagoicko-psychologické diagnostiky u dětí předškolního věku, ale setkávají se s ní i učitelé na 1. stupni základních škol. Od školní nezralosti se odvíjí mnoho výchovných i vzdělávacích problémů žáků. Dítě, které vstupuje do školy, se musí vyrovnávat s množstvím změn v celém způsobu života. Ačkoliv většina šestiletých dětí je pro školu zralá, některé děti dozrávají později. Školní zralostí rozumíme zralost tělesnou, rozumovou, citovou a sociální (Dittrich, 1992, s. 18, 19). Školní zralost je charakterizována jako zdravotní, psychická a sociální způsobilost dítěte začít školní docházku. V souvislosti se školní zralostí se nejčastěji uvádí složka fyzická, psychická, sociální a emocionální. Zralé dítě by mělo dosáhnout určité úrovně v řeči, myšlení, pozornosti, soustředěnosti i sociálních dovedností, aby

12

zvládlo adaptaci na prostředí školy. Pojem školní připravenost můžeme chápat jako aktuální stav rozvoje osobnosti dítěte ve všech jeho oblastech. Školní zralost je závislá na zrání organismu, zatímco školní připravenost závisí do jisté míry na prostředí a učení. Pojmy školní zralost a připravenost se do jisté míry překrývají a doplňují (Raabe, 2012, s. 5, 6). Definice (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 106, 107): „Za školní zralost budeme považovat takový stav somato-psycho-sociálního vývoje dítěte, který: 1. je výsledkem úspěšně dovršeného vývoje celého předchozího období útlého a předškolního dětství, 2. je vyznačen přiměřenými psychickými a fyzickými dispozicemi pro požadovaný výkon ve škole a je doprovázen pocitem štěstí dítěte, 3. je současně dobrým předpokladem budoucího úspěšného školního výkonu a sociálního zařazení.“ „Školní zralostí rozumíme takovou fyzickou a psychickou připravenost dítěte na školu, která mu umožňuje optimální zapojení se do vyučovacího procesu bez nebezpečí ohrožení fyzického a duševního zdraví při školní zátěži“ (Dittrich in Rýdl, 1993, s. 18). Vágnerová (2006, s. 102—106) uvádí, že zrání organismu dítěte se projevuje změnou celkové reaktivity, zvýšením emoční stability a odolností vůči zátěži. Dítě nezralé se projevuje větší dráždivostí, emoční labilitou a snadnější unavitelností a proto není schopné zvládnout zátěž školních požadavků. Dítě zralé se dokáže lépe soustředit a využít tak své schopnosti. Zralost CNS je důležitá také pro lepší adaptaci na školní režim. Učení čtení a psaní vyžaduje zralost v oblasti zrakového a sluchového vnímání a vizuální diferenciace. Okolo 6. roku dozrávají také oční pohyby. Oči se pohybují po sledovaném objektu ve skocích, tzv. sakádách, po nichž ná-

13

sleduje pauza, tzv. fixace. Oční pohyby nezralých dětí jsou méně koordinované, což jim ztěžuje vnímání. Obtíže se objeví jak při čtení tak při psaní. Podmínkou každého učení, ať už lezení, chůze, udržování tělesné čistoty nebo čtení, psaní a počítání je určitý stupeň vývoje centrální nerovové soustavy. Biologické zrání je závislé především na věku, ale i na individuálních vlastnostech každého jedince. V České republice je povinná školní docházka stanovena pro děti, které 1. září dovršily šestý rok věku. Často nyní v prvních třídách vídáme děti, kterým je při vstupu do školy sedm a půl roku a někdy i více (z důvodu odkladu školní docházky), vedle dětí právě šestiletých. Učitel se tak setkává s dětmi rozdílného věku a vzhledem k velkému počtu dětí ve třídách má malou možnost individuálního přístupu. Učitel pak může považovat šestileté dítě za méně způsobilé, třebaže je ve skutečnosti stejně nadané. Rozdíly mezi mladšími a staršími dětmi jsou patrné ve všech ukazatelích jejich chování ve třídě, jak plyne z tabulky 1. Tabulka 1 – Rozdíly v chování různě starých dětí Věk dítěte při Nesamostatnost Neukázněnost vstupu do školy (roky,měsíce)

Hravost, pracovní nezralost

Nesoustředěnost při úkolu

5,8 – 5,10

64.0%

28.6%

57.1%

57.10%

5,11 – 6,2

26.9%

20.8%

23.8%

32.8%

6,3 – 6,5

21.4%

11.5%

18.0%

22.9%

6,6 – 6,8

23.8%

7.9%

12.7%

14.3%

6,9 – 7,0

12.00%

8.5%

3.7%

10.2%

(Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 108). Úspěch či neúspěch dítěte ve škole závisí nejen na věku, ale i na jeho předchozích zkušenostech a na předškolním učení. Školní zralost tedy neznamená jen zralost biologickou, ale také rozumovou, citovou a sociální (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 111). U dítěte v předškolním věku si tedy musíme všímat mnoha faktorů, které poukazují na to, zda je dítě zralé či nikoliv. To ale nemusí být vždy jednoznačné. Dítě 14

může v jedné oblasti vynikat a v jiné naopak zaostávat. Jedním z ukazatelů může být lateralita. Rýdl upozorňuje na fakt, že pokud dítě ještě před nástupem do školy používá obě ruce, může být dosud nevyhraněné. V tomto případě je lepší souhlasit s odkladem školní docházky (Rýdl, 1993, s. 21).

2 Dítě v předškolním věku Jako předškolní věk uvádí Langmeier a Krejčířová (2006, s. 87) období od narození dítěte až po vstup do školy. Vzhledem k hlavnímu tématu této práce, kterým je školní zralost, se budeme zabývat obdobím v posledním roce před zahájením povinné školní docházky, tzn. dětmi od 5 do 6 – 8 let. Toto období je u většiny dětí „obdobím mateřské školy“. V tomto období již nejsou vývojové změny tak výrazné, jako tomu bylo v období kojeneckém a batolecím, kdy dochází k velkým vývojovým mezníkům, přesto je to období velice významné. Charakteristickým znakem tohoto věku je postupné uvolňování vázanosti na rodinu a rozvoj aktivity, která dítěti umožňuje, aby se uplatnilo ve vrstevnické skupině. K uvolnění této závislosti přispívá osvojení norem chování a komunikace (Vágnerová, 2006, s. 76). Následující kapitoly pohlíží na vývoj předškolního dítěte v jednotlivých oblastech a zdůrazňují, co by dítě mělo před nástupem školní docházky zvládat, jak dítě rozvíjet, případně jak postupovat, pokud dítě v některé oblasti vykazuje oslabení.

2.1 Motorický vývoj U motoriky rozlišujeme motoriku hrubou a jemnou. Hrubou motorikou se rozumí pohyby velkých svalových skupin. Patří sem základní lokomoční pohyby jako je lezení, chůze, běh. Jemná motorika jsou drobné pohyby ruky. Dále můžeme rozlišovat grafomotoriku, motoriku mluvidel nebo vizuomotoriku, což jsou pohyby 15

očí. Rozvoj hrubé motoriky ovlivňuje motoriku jemnou. Proto je velmi důležité, aby dítě mělo dostatek podnětů a možností pro svůj motorický rozvoj. Úroveň motorických schopností ovlivňuje fyzickou zdatnost, výběr pohybových aktivit, zapojení do kolektivu dětí, vnímání, řeč, kresbu a později psaní. Méně obratné děti se často některým pohybově náročnějším aktivitám pro menší úspěšnost straní. Pohybová neobratnost často ovlivní vývoj dalších funkcí. Oslabení motoriky může ovlivnit i zapojení do kolektivu a může vést až k nežádoucím způsobům chování (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 7,8). Předškolní věk je senzitivní období pro motorické učení, to co se dítě naučí v předškolním věku, nikdy nezapomene. Motorický vývoj se vyznačuje stálým zdokonalováním, zlepšenou pohybovou koordinací, větší hbitostí a elegancí pohybů. Děti jsou zdánlivě neunavitelné, potřebují být neustále v pohybu. Pětileté dítě zvládá běh s velkou frekvencí, lezení po žebříku koordinovaně. Hází horním obloukem, při chytání míče odvrací hlavu a zavírá oči. Jeho větší zručnost se také projeví v samostatném oblékání a svlékání, zkouší zavázat tkaničky. Dítě si cvičí svou zručnost v mnohých hrách s pískem, modelínou, kostkami, proto bychom mu měli poskytovat co nejvíce příležitostí k těmto činnostem. Velice důležitou činností je pro předškolní dítě kreslení, kde se uplatní rychlý růst jeho rozumového pochopení světa. Kresba lidské postavy je také jedním ze stěžejních úkolů při posuzování školní zralosti (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 88). Dle Rámcového vzdělávacího programu (dále jen RVP) by dítě na konci předškolního období mělo, mimo jiné, zvládnout základní pohybové dovednosti a prostorovou orientaci, zachovávat správné držení těla, sladit pohyb s rytmem hudby, napodobit jednoduchý pohyb podle vzoru, ovládat koordinaci ruky a oka, zacházet s předměty denní potřeby... (Smolíková, 2006, s. 16). K dobrému rozvoji nejen motoriky, potřebuje dítě dostatek možností pro spontánní pohyb a hru. 16

2.2 Hra Hra je neodmyslitelnou součástí života předškoláka. V tomto období se začíná objevovat hra kooperativní, kdy děti mají rozdělené role a spolupracují. Při společné hře mají děti příležitost nacvičit si vzájemnou spolupráci. Nejvíce takovýchto příležitostí nabízí mateřská škola. U dětí je patrná značná soupeřivost, která je motivuje k lepším výkonům. V této době také rychle narůstá porozumění pro druhé. Každé dítě by mělo mít příležitost ke styku s jinými dětmi, protože v jejich společnosti se učí pomáhat slabším, vést druhé nebo se jim podřídit, soupeřit, spolupracovat nebo řešit konflikty. Formy dětské hry mohou být různé, Langmeier a Krejčířová (2006, s. 100—102) uvádí tyto: •

funkční, činnostní hry - procvičování tělesných funkcí ve složitějších formách,

•

konstrukční, realistické – stavby z kostek, písku, modelíny, kreslení,

•

iluzivní – dítě užívá předměty v přeneseném významu,

•

úkolové – na princeznu, na tatínka a na maminku.

Význam hry, ať je jakákoliv, tkví v tom, že vede k osvojení dovedností, které jsou pro život důležité, napomáhá k regeneraci sil, k uvolnění i k překonání sociálních nároků. Hra pomáhá dítěti překonat události, které neumí pochopit rozumem. Hra slouží předškolnímu dítěti jako prostředek k vyrovnání s realitou, která je nějak problematická. Umožňuje alespoň symbolicky uspokojit různá přání, která reálně uspokojit nelze. Hra dovoluje dítěti chovat se podle svých představ a přizpůsobit realitu svým potřebám. Dítě si může znovu přehrát situaci, které nerozumělo nebo se jej citově dotkla (Vágnerová, 2006, s. 81, 82). Při pozorování hry je užitečné zaměřit se na její charakter či obsah, obratnost v motorice, vnímavost, myšlení, úroveň komunikace, sociální dovednosti, zaujetí

17

hrou... Stále je ale třeba si uvědomovat individuální odlišnosti děti (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 60).

2.3 Kresba Předškolní dítě vyjadřuje svůj názor na svět prostřednictvím vyprávění, hry nebo kresby. Zde se plně projeví znaky jeho myšlení nebo prožívání. V kresbě dítě zobrazí realitu tak, jak ji chápe. Podobnost kresby a zobrazovaného objektu je závislá na úrovni schopností a dovedností jako jsou motorika, senzomotorická koordinace, poznávací procesy, ale také na aktuálním emočním stavu. Dítě kreslí to, co se mu zdá důležité. Na konci předškolního věku se kresby stále více podobají skutečnosti. Dítě nyní kreslí spíše to, co vidí (Vágnerová, 2006, s. 81). Při posuzování kresby si všímáme, zda dítě kreslí se zájmem, jaký je obsah kresby, její provedení. Sledujeme a podporujeme správné pracovní návyky při kreslení: držení těla, držení psacího náčiní, postavení ruky při kreslení a psaní, uvolnění ruky a tlaku na podložku (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 7).

2.3.1 Správný úchop Okolo třetího roku by měl být navozen špetkový úchop – tužka leží na posledním článku prostředníku, seshora jej přidržuje bříško palce ukazováku. Tužka nesmí být držena křečovitě, ukazovák není prohnutý. Tužka přesahuje kožní řasu mezi palcem a ukazovákem. Malíček a prsteníček jsou volně pokrčeny v dlani. Směr horního konce tužky směřuje vždy do oblasti mezi ramenem a loktem. Ruka je uvolněná, tvoří s paží po oblast lokte poměrně rovnou linii. Nadměrný tlak neumožňuje plynulost pohybu ruky a tím plynulost vedení čáry. V průběhu předškolního věku by mělo dojít k postupnému uvolnění ruky. Správný úchop by měl být rozhodně navozen ještě před nástupem do školy, aby se předcházelo obtížím při psaní. Aby dítě mohlo kreslit a později psát, musí být schopno koordinace mezi okem a rukou – vizuomotorické koordinace (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 7). 18

2.4 Grafomotorika Grafomotorika označuje pohyby nutné pro psaní. V mateřské škole se děti setkávájí s grafomotorickými cviky, které je mají připravit na psaní. Prvním krokem je uvolnění zápěstí pomocí kruhového pohybu, který si může vyzkoušet nejprve ve vzduchu prstem, poté může obtahovat prstem kolečko na papíře a nakonec kolečko kreslí tužkou. Důležitý je rytmický pohyb ruky, nikoliv přesně kulatý tvar. Pokud dítě dobře zvládlo krouživý pohyb, začneme procvičovat ovál. Později horní a dolní oblouk, osmičku, rovné čáry shora dolů – zprohýbaná nebo roztřesená čára ukazuje, že dítě nekreslí uvolněně a je třeba zjistit důvod nejistoty. Obtížnější bývá čára vedená zdola nahoru a šikmá čára zdola nahoru. Dalším krokem je spirála kreslená zleva doprava. Pokud se dítěti úkoly příliš nedaří, navlékneme na stránku silné kancelářské desky a necháme na ně dítě psát stíracím fixem. Drobné chyby se smažou a zkusí se to znovu. Kromě toho fix na hladké fólii snadno klouže a tím se odhalí silný tlak ruky na podložku, protože čára sklouzne jinam, než kam míří (Kutálková, 2010, s. 121– 127). Před samotným grafomotorickým cvičením je vhodné ruku uvolnit krátkou „rozcvičkou“, což mohou být krouživé pohyby zápěstím, ťukání prstů o sebe apod. Rozcvičku můžeme doprovázet říkankou. Nezapomeneme kontrolovat správný úchop tužky a měli bychom znát lateralitu dítěte.

2.5 Lateralita Lateralita znamená přednostní užívání jednoho z párových orgánů. Podle převahy užívaného orgánu rozlišujeme praváctví, leváctví a ambidextrii, tj. nevyhraněnou lateralitu. U laterality dále rozlišujeme fenotyp, tj. projev laterality navenek a genotyp, tj. vrozený typ laterality. Lateralita může být souhlasná, což znamená přednostní užívání stejné ruky a smyslových orgánů – např. pravá ruka a pravé oko

19

nebo zkřížená, nesouhlasná – např. dominantní pravá ruka a levé oko (Zelinková, 2001, s. 104, 105). Lateralizace je pozvolný proces, který trvá obvykle do čtyř let dítěte. Ve čtyřech letech většina dětí začíná využívat jednu ruku přednostně. V pěti až sedmi letech se lateralita ruky začíná vyhraňovat, plně se ustaluje v deseti až jedenácti letech. Lateralitu zjistíme buď z pozorování dítěte při spontánních i záměrně motivovaných činnostech, z kresby nebo ze zkoušek laterality. Při sledování činností považujeme za dominantní tu ruku, která vykonává pohyb. Lateralitu oka zjistíme tím, že dítě necháme podívat se do lahvičky, klíčové dírky, dalekohledu. Dominanci dolních končetin zjistíme pomocí úkolů typu skákání na jedné noze, posouvání kostky po čáře, vystupování na schod, kopání do míče apod. Při zjišťování laterality ucha necháme dítě např. poslouchat hodinky (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 6,7). Pokud je dítě levák, grafomotorické schopnosti rozvíjíme stejně jako u praváků, pouze musíme více kontrolovat sklon tužky (Kutálková, 2010, s. 132). V minulosti bylo leváctví považované za něco špatného a u dětí bylo záměrně potlačováno. O škodlivosti přecvičování leváků byl přesvědčen již Miloš Sovák (1960. s 29), který tvrdil, že „u leváka, který byl násilně přecvičován na praváctví už od útlého věku, nastávají nejzávažnější změny, a to v rozvoji motoriky i řeči.“ Dnes již díky kvalitní osvětě rodiče své levoruké děti nepřecvičují a ačkoliv žijeme v pravorukém prostředí, k dostání jsou různé pomůcky pro leváky (Raabe, 2012, s. 15). Vzhledem k tématu této práce bychom mohli zmínit nůžky nebo tužky pro leváky. Vliv laterality na vývoj řeči zdůrazňuje i Synek (1995, s. 7), který tvrdí, že aby se řeč správně vyvíjela, musí být řízena z ústředí, které je umístěno v dominantní hemisféře mozku. Tím vzniká přímá závislost řeči na dobrém rozvoji motoriky dominantní ruky. Proto je rozhodně výhodnější podporovat obratnost obou rukou, než potlačovat aktivitu vedoucí ruky dítěte a tím i brzdit nebo narušovat vývoj jeho řeči.

20

Tímto se dostáváme k další velmi významné a diskutované oblasti, kterou je řeč a komunikace.

2.6 Řeč a komunikace Protože úroveň řeči v předškolním období ovlivňuje řada faktorů již od prenatálního období, alespoň velmi stručně zmíníme některé z nich. Zásadní období pro vývoj řeči je do šesti až sedmi let. Pro vývoj má velký význam motorika. Po narození jsou důležité aktivity jako je sání, dumlání, žvýkání, broukání, napodobivé žvatlání, v hrubé motorice sed, lezení, chůze, v jemné motorice obratnost rukou, uchopování drobných předmětů. Dalším významným faktorem je zrak, kterým dítě odezírá pohyby mluvidel i neverbální komunikaci. Zejména první slova jsou spojena se zrakovými vjemy. Nezastupitelný je pro vývoj řeči sluch. Okolo třetího měsíce dítě hledá zdroj zvuku. Zásadní význam má sluch a zrak ve fázi napodobivého žvatlání. Vnějším faktorem ovlivňujícím řeč je sociální prostředí. Hlavní úlohu zde hraje rodina, její podnětnost, mluvní vzory, výchovný styl... Řeč rozdělujeme na následující jazykové roviny: •

Foneticko-fonologická rovina – sluchové rozlišování hlásek a jejich výslovnost, (dítě rozlišuje všechny hlásky po šestém roce)

•

Morfologicko-syntaktická rovina – užívání slovních druhů, tvarosloví a větosloví, dysgramatismy jsou považovány za fyziologické do čtyř let

•

Lexikálně-sémantická rovina – pasivní a aktivní slovní zásoba, tj. porozumění řeči (perceptivní složka) a vyjadřování (expresivní složka)

•

Pragmatická rovina – užití řeči v praxi, konverzační schopnosti, neverbální prvky komunikace (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 28–31).

Bohatost a rozvinutost jazyka zajišťuje především rodina. Jazyk a řeč se lépe rovzíjí v prostředí, kde si dospělí najdou dostatek času na hry a rozhovory s dítě21

tem. Dovednost záměrně poslouchat řeč je předpokladem pro ovládnutí impresivního (receptivního) jazyka, pro zprvu globální chápání smyslu jednotlivých vět. Ovládnutí expresivního jazyka je pro každé dítě obtížné. Ve výhodě jsou děti, které si „hrají“ se svými mluvidly a dokáží verbálně experimentovat. Obvykle opakují prvky, které až dosud zvládly, ale také se pokoušejí realizovat některé prvky z toho, co během dne slyšely a co je silně citově zaujalo. Mohou to být prvky obsažené ve verši nebo písni. V prostředí, kde dítě nemá správný mluvní vzor se často stává, že vypustí ze svého verbálního experimentování hlásky, které jsou správně tvořené. Takové dítě si zafixuje nesprávný způsob řeči včetně vadné výslovnosti jednotlivých fonémů. Řeč se opožďuje a komplikuje. Současná generace dětí je sice oproti dřívějším generacím lépe zajištěna materiálně, některé děti však strádají citově a psychicky. Rodiče stále méně svým dětem čtou, říkají si básničky a zpívají . Možná právě proto procento dětí s vadami řeči a výslovnosti a dětí nepřipravených na školu výrazně narůstá (Synek, 1995, s. 3–6). Během předškolního období se řeč značně zdokonaluje, ačkoliv v dnešní době stále přibývá dětí s narušenou komunikační schopností. Dětská patlavost by měla vymizet před začátkem školní docházky. Vadná výslovnost jedné nebo několika málo hlásek není důvodem pro odklad školní docházky. Drobná vada řeči se během prvního roku školní docházky upraví buď spontánně nebo s malou logopedickou pomocí. V každém případě musíme brát v úvahu, že jisté riziko specifické poruchy učení na základě špatné výslovnosti tu hrozí vždy. Pokroky v řeči jsou ovšem patrné i ve větné stavbě, kdy se rozsah i složitost vět zvětšuje. V této době dítě rádo a hodně povídá. Řeč u dětí rozvíjíme předčítáním pohádek, učením básniček, písniček a také rozprávěním o všem, co se kolem nás děje (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 88). Očkávané výstupy dle RVP jsou v oblasti řeči následující: dítě by mělo správně vyslovovat, pojmenovat většinu toho, čím je oblkopeno, vést rozhovor, naučit se zpaměti krátké texty, sledovat a vyprávět příběh, chápat slovní vtip, sluchově rozli22

šovat začáteční a koncové slabiky a hlásky ve slovech, utvořit jednoduchý rým... (Smolíková, 2006, s. 18).

2.6.1 Narušená komunikační schopnost V dnešní době je narušená komunikační schopnost u dětí velmi častým jevem. Podle toho, které jazykové roviny narušená komunikační schopnost zasahuje se odvíjí i její závažnost. Z vývojového

hlediska

do

jednoho

roku

mluvíme

o fyziologické

ne-

mluvnosti. Pokud dítě nemluví do tří let, hovoříme o prodloužené fyziologické nemluvnosti. U dítěte staršího tří let se již může jednat o vývojovou nemluvnost, tzv. vývojovou dysfázii, mentální retardaci, autismus, nezjištěnou poruchu zraku nebo sluchu. Problémy v rovině foneticko-fonologické se projevují obtížemi s rozkladem slov na hlásky a slabiky (analýza) a skládáním slov z jednotlivých hlásek (syntéza) nebo problémy se sluchovou pamětí. Objevuje se také artikulační neobratnost či spodoba ostrých a tupých sykavek či měkkých a tvrdých slabik (specifická asimilace). V rovině morfologicko-syntaktické mohou ještě přetrvávat dysgramatismy či oslabený jazykový cit např. při určování rodu nebo vytváření přídavných jmen. Nedostatky na úrovni roviny lexikálně-sémantické se projeví menší slovní zásobou, chybí verbální pohotovost a obratnost, dítě odpovídá s latencemi, stručně, s nejistotou. Problémy se vyskytují také v porozumění řeči. Dítě s oslabením v rovině pragmatické mívá menší slovní apetit, bývá v komunikaci pasivnější a obtížně konverzuje (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 28–31). Ve vývoji výslovnosti rozlišujeme přirozené odchylky , které označujeme jako tzv. fyziologickou „patlavost“ – vývojově nesprávnou výslovnost. Tento zcela přirozený jev se může spontánně upravit do konce pátého roku, případně později. Je nezbytné odlišovat nesprávnou výslovnost od vadné výslovnosti – dyslalie. Dyslalie je přetrvávající odchylka výslovnosti jedné nebo více hlásek, kterou můžeme označit za

23

vadný mluvní stereotyp – z hlediska zvuku hlásky, mechanismu či místa a způsobu jejího tvoření nebo obojího. Zatímco v případě nesprávné výslovnosti lze očekávat spontánní korekci, v případě vadné výslovnosti ke spontánním korekcím nedochází. V tomto případě je potřebná korektivní logopedická péče (Krahulcová, 2013, 127,128). Předpokladem pro zvládnutí školního prostředí je jistá úroveň verbální komunikace. Je důležité, aby dítě dobře rozumělo sdělení učitele. Nedostatky v řečovém projevu vyvolávají negativní reakce okolí, zhoršují pozici dítěte ve třídě a ztěžují jeho vztah s učitelem. Pro dítě se komunikace stává stresovou situací a raději se jí vyhýbá. Tím se zvyšuje riziko sociální izolace a školní neúspěšnosti. Aby bylo dítě přijímano skupinou vrstevníků, je důležité, aby dovedlo navázat a udržet kontakt, komunikovat a kooperovat s ostatními dětmi (Vágnerová, 2006, s. 109). Nejvíce se ovšem narušená komunikační schopnost může promítnout při výuce čtení a psaní. „Při vadné výslovnosti není v silách žáka, aby psal bez chyb“ (Krejbichová, 1995, s. 27). Aby se těmto problémům předešlo, je nutné začít s nápravou řeči co nejdříve.

2.7 Myšlení Myšlení dítěte v předškolním věku dosud nepostupuje podle podle logických operací, je prelogické, předoperační. Logicky myslet začíná dítě teprve okolo 6 let. Typickými znaky myšlení předškolního dítěte jsou: •

egocentrismus, tj. subjektivní pohled a tendence zkreslovat úsudky na základě subjektivních preferencí,

•

fenomenismus, tj. důraz na určitou, zjevnou podobu světa (svět je pro dítě takový, jak vypadá),

24

•

magičnost, tj. tendence pomáhat si při interpretaci dění v reálném světě fantazií,

•

absolutismus, tj. přesvědčení, že každé poznání má absolutní platnost, relativita názorů dospělých je pro dítě nepochopitelná.

Fenomenismus a egocentrismus určují způsob orientace předškolního dítěte ve světě a jeho uvažování. Je v něm zřejmá tendence ulpívat na jednom pohledu subjektu, stavu nebo vlastnosti a nebrat v úvahu jiné. Ve vnímání prostoru se egocentrismus projeví tak, že dítě přeceňuje velikost nejbližších předmětů a naopak podceňuje vzdálenější, protože je vidí malé. Diferenciace polohy nahoře a dole je již správná. Co se týče vnímání času, pro dítě není důležitý, význam má přítomnost. Budoucnost je pro ně nezajímavá (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 90–92). Dítě ještě mnohému dění nerozumí a interpretuje realitu tak, aby pro ně byla srozumitelná a přijatelná. To se u předškoláků projevuje ve formě konfabulací – nepravých lží, kdy dítě kombinuje realitu s fantazií. Ta je nezbytná pro citovou rozumovou rovnováhu dítěte. Pomáhá mu vyrovnat se s tlakem reality a nedostatky vlastního myšlení. Fantazie má relaxační a emocionálně příznivý účinek. Dítě světu lépe rozumí, když mu přičítá vlastnosti živých bytostí. Myšlení předškolních dětí chybí komplexnost. Je útržkovité, nekoordinované, nepropojené. Uvažování je zúžené, zaměřené jen na jednu oblast. Celkový vývoj myšlení je charakteristický postupným opouštěním subjektivního pohledu a důrazu na viditelné projevy aktuální situace (Vágnerová, 2006, s. 76—79). Přestože myšlení předškolního dítěte je ještě nelogické a nekomplexní, v tomto období rychle rostou znalosti dítěte o světě věcí a lidí. Budoucí školák by měl znát své celé jméno, adresu a povolání rodičů, dále by měl znát barvy a základní názvy běžných zvířat, rostlin, povolání a věcí denní potřeby (Beníšková, 2007, s. 16).

25

V oblasti matematických představ by dítě mělo chápat základní matematické pojmy, porovnávat, uspořádávat a třídit soubory předmětů podle určitého pravidla, orientovat se v elementárním počtu cca do šesti, chápat číselnou řadu, poznat více, méně, první, poslední, chápat prostorové a časové pojmy (Smolíková, 2006, s. 20). Vnímání času je pro předškolní dítě vymezno událostmi, které se pravidelně střídají. Jsou to charakteristické činnosti pro den, noc, ráno, poledne, večer. Uvědomování si časových úseků je zkreslené. Příjemné situace plynou rychle, nepříjemné jsou zdlouhavé. dítě žije přítomností (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 25).

2.8 Zrakové vnímání Pro učení dítěte má velký význam zrakové vnímání, které je třeba rozvíjet stejně jako jiné oblasti. Zrakové vnímání je dynamický proces. Nejde jen o pouhé vidění, ale o sledování a pochopení pozorovaného. Vnímáním se realizuje interakce s prostředím jedince (Langmeier, Kňourová in Janotová, 1996, s. 5). V předškolním věku je dítě schopno vnímat a uvědomovat si polohu předmětu v prostoru. Nejprve je schopno odlišit horno-dolní postavení, později postavení vpravo-vlevo. Dítě v předškolním věku je schopno přesněji vnímat tvary. Charakteristické je vnímání se zaměřením spíše na celek než na detail. Vnímání celku předchází vnímání jednotlivých částí, což má význam pro sledování vývoje zrakové analýzy a syntézy. Fixaci očí v uvedeném směru a pravidelný posun očí po řádku nemusejí být pro každého samozřejmostí a můžeme je podporovat od útlého věku. Již od kojeneckého věku se rozvíjí zraková paměť. Ta později umožňuje mimo jiné zapamatovat si vybavit písmena a číslice. V předškolním věku je důležité rozvíjet zrakové vnímání pomocí obrázků. Oslabení ve zrakovém vnímání se ve školním věku odrazí ve čtení, psaní i počítání. Některé děti se v předškolním věku zkoušejí podepsat a mnohdy se stane, že napsaná písmena jsou převrácena – zrcadlí se. To může být 26

ukazatelem nevyzrálého zrakového vnímání. Často však tento jev vzniká nezkušeností dítěte s tvary a polohou písmen. Zrakové vnímání můžeme sledovat v několika oblastech: •

vnímání barev,

•

vnímání figury a pozadí,

•

zrakové rozlišování (optická diferenciace),

•

vnímání části a celku (optická analýza a syntéza),

•

oční pohyby, zraková paměť.

Jednotlivé funkce nejsou izolované, na každé činnosti se podílí funkcí více, vzájemně se ovlivňují a podporují (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 14,15). Zrakové vnímání rozvíjíme u dětí např. hledáním rozdílů u podobných obrázků, skládáním puzzle, mozaiky, hledáním určitého tvaru ve změti čar, pro zrakovou paměť lze doporučit pexeso apod.

2.9 Sluchové vnímání Neméně významnou roli v procesu vzdělávání hraje sluch a sluchové vnímání. Sluch je jedním z prostředků komunikace, ovlivňuje rozvoj řeči i abstraktní myšlení. Při sledování sluchového vnímání se zaměřujeme zejména na úroveň fonematického uvědomování. V předškolním období dochází k větší diferenciaci zvuků, elementů řeči. Zdokonaluje se vnímání figury a pozadí, tj. vyčlenění některých zvuků z pozadí. Před nástupem do školy by dítě mělo zvládnout vyslechnout pohádku. Rozvíjí se také sluchová analýza a syntéza. Dítě nejprve určí počáteční hlásky slov, později koncové. Pro budoucí psaní a čtení je důležité dobře diferencovat sykavky, měkké a tvrdé souhlásky, znělé a neznělé souhlásky, krátké a dlouhé samohlásky. V předškolním věku

má

pro

27

učení

zásadní

význam

sluchová

paměť. Oslabení fonematické diferenciace může významně poznamenat vývoj řeči (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 40). Pro správný vývoj sluchového vnímání je pro dítě v předškolním věku významná rytmizace slov na slabiky, učení básniček, písniček nebo různé sluchové hry, např. hledání tikajícího budíku, hra pexeso pro uši, poznávání písní podle melodie apod.

2.10

Emoční a sociální vývoj

Primární socializaci dítěte zajišťuje rodina. Rodina je pro dítě nejvýznamnějším prostředím, které ho uvádí do společenství lidí. Vyvíjí se sociální reaktivita, bohatě diferencované emoční vztahy k lidem blízkým i cizím. Dále se vyvíjí sociální kontroly a hodnotové orientace. Jedná se především o vývoj norem, které si jedinec postupně vytváří na základě příkazů a zákazů udělovaných dospělými. Postupně je pak přijímá za své. Toto období může být do jisté míry chápáno jako kritické, zejména pokud jde o osvojování sociálních kontrol a sociálních rolí. Na dítě začíná být vyvíjen tlak, aby své chování přizpůsobilo způsobům, které jsou společností schvalovány. Musí udržovat tělesnou čistotu, samo jíst, uposlechnout příkazu rodičů (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 115). Andersonová (1993, s. 108) zmiňuje také důležitost rozvíjení úcty k majetku ve škole a doma, aby se dítě naučilo zacházet s knihami a hračkami správně a po užití je uklidilo. Socializace může být v různých společnostech různá. Někde je socializace spíše mírná, podporovaná pochvalou a odměnami za vyspělejší chování, jinde je přísná a vynucovaná spíše tresty. Socializace se netýká pouze vnějších projevů chování, ale především vnitřního prožívání dítěte. Je tedy základem pro emoční vývoj a úzce souvisí s rozvojem vlastního sebepojetí. Sebehodnocení většiny dětí v předškolním věku je poměrně vysoké, ale dosud nestabilní, závislé na aktuální situaci. Důležitou sou28

částí emočního vývoje je i postupná socializace emočního prožívání. Dítě získává schopnost své pocity stále více ovládat. Narůstá také schopnost porozumět pocitům vlastním i emočním projevům druhých lidí. Pod vlivem sociálních tlaků dochází k lepšímu ovládání vnějších reakcí a projevů chování. Dítě se postupně učí utlumit okamžitou emoční reakci a situaci nejprve přehodnotit. Začínají se rozvíjet pocity vztažené k vlastnímu sebehodnocení jako jsou pocity studu, viny, hrdosti... Ve výhodě jsou v tomto ohledu děti, které mají sourozence. Učí se chápat i jejich potřeby a přání, učí se s nimi soupeřit, ale i podělit se o hračky. Co se týče osvojování rolí, největší pokrok vidíme v diferenciaci role mužské a ženské. To se projevuje tak, že dítě dává přednost určitým hračkám, oblečení nebo hrám (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 115). Podle Vágnerové (2006, s. 86) je gender role klíčová. Předškolní děti znají obsah dívčí a chlapecké role a podle toho se orientují. Akceptují svojí roli a rodiče tuto tendenci podporují. Jako určitou zralost předškolního dítěte můžeme chápat potřebu vztahu s vrstevníky. Navázat dětské přátelství však nemusí být pro dítě jednoduché, protože vztahy s vrstevníky jsou symetrické, oba partneři jsou si rovni. Tento vztah poskytuje mnohem méně jistoty, než vztah s dospělým. Nelze očekávat ochranu a toleranci. Předškolní dítě preferuje takového kamaráda, který by mu byl podobný především v oblasti vnějších znaků a projevů. Dítě má potřebu sdílení činnosti – hry. Zvládnutí takového vztahu vyžaduje určitou vývojovou úroveň. Ve

vztahu

s vrstevníkem se dítě učí altruismu, zejména dostane-li se do výhodnější pozice, nežli kamarád. Ve vrstevnické skupině dochází postupně k diferenciaci rolí. Jedním ze základních úkolů této vývojové fáze je sebeprosazení. Rozvíjí se schopnost soupeřit i spolupracovat. Spolupráce je obtížnější, protože vyžaduje schopnosti sebeovládání

29

a potlačení touhy po bezprostředním uspokojení potřeb. Nezvládnutí tohoto vývojového úkolu se projeví nepřiměřeností v chování (Vágnerová, 2006, s. 95–98). Také Langmeier a Krejčířová (2006, s. 117) považují za sociální zralost, pokud si dítě najde své místo ve skupině dětí, kde má nejen pracovat, ale také navazovat přátelství a bavit se. Krom toho poukazují také na to, že dítě by mělo být schopné krátkého odloučení od rodiny, podřídit se autoritě a přejmout novou roli školáka. Od sociální zralosti odlišují zralost emoční, kterou se rozumí přiměřená kontrola citů a implulzů, schopností odložit svá přání na později. Kontrola afektů a impulzů je předpokladem kázně. S citovou zralostí souvisí zralost úkolová, kdy děti spontánně přecházejí od hry k vytrvalejší a cílevědomější činnosti, samy se hlásí o práci a jsou schopné dokončit úkol, který započaly. Hra ovšem ještě ze života dítěte nemizí a práce nenastupuje rázem, obojí se prolíná nebo střídá. Schopnost sebeovládání a sebeřízení často chybí u velmi nadaných a předčasně do školy zařazených dětí. Dítě by tedy před nástupem školní docházky mělo být schopné odloučit se od rodiny na krátkou dobu, zaujímat vlastní názory a postoje a vyjadřovat je, v situacích, kterým rozumí ovládat svoje city, odmítnout se podílet na nedovolených činnostech, respektovat pravidla, uvědomovat si svoje limity a prožívat radost ze zvládnutého a poznaného (Smolíková, 2006, s. 22).

2.11

Tělesná zralost

Posuzování výšky a hmotnosti dítěte se skutečnou zralostí pro školu souvisí jen nevýznamně. Ať už jsou děti nadprůměrně veliké nebo naopak podprůměrně malé, výška a hmotnost pro školní dráhu nic neznamenají, kromě toho, že slabá tělesná konstituce může dítě ohrožovat zvýšenou unavitelností nebo pocity méněcennosti, zejména pokud se děti stanou terčem posměchu jiných dětí. Zvláště pečlivé by mělo být posouzení školní zralosti u dětí předčasně narozených s nízkou porodní váhou, neboť se ukazuje, že většina těchto dětí neplní kritéria tělesné a psychické zralosti

30

před sedmým rokem. V období vstupu do školy vedou tělesné změny k dosažení „filipínské míry“ - tj. když ruka natažená přes vzpřímenou hlavu dosáhne na ušní lalůček na druhé straně. Věk organizmu vystihuje nejlépe vývoj zubů, respektive započetí druhé dentice. S proměnou tělesné stavby také souvisí koordinace pohybů. Okolo šesti let mizí neekonomické pohyby, dítě šetří silami, je schopno drobných a přesnějších pohybů (nezbytných pro psaní), také mimika se stává usměrněnější a kontrolovanější (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 111). Spíše pro zajímavost zmiňujeme orientační zkouškou tělesné zralosti, kterou je Kapalínův index, který se zjišťuje poměrem míry a váhy dítěte. Pokud vyjdeme z průměrných ideálních údajů, podle nichž má školsky zralé dítě měřit 120 cm a vážit 20 kg, získáme ideální věk dítěte pro zahájení povinné školní docházky: 120 : 20 = 6 (Raabe, 2012, s. 10).

3 Předškolní vzdělávání Předškolní vzdělávání se organizuje zpravidla pro děti od 3 do 6 (7) let. Přednostně jsou přijímány děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Pokud nelze dítě v posledním roce před zahájením povinné školní docházky přijmout z kapacitních důvodů, zajistí obec zařazení dítěte do jiné mateřské školy (Zákon č. 561/2004 Sb., § 34, odst. 1—4). Hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku vymezuje Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP). RVP pracuje se čtyřmi cílovými kategoriemi. Jsou to: •

rámcové cíle = univerzální záměry předškolního vzdělávání

•

klíčové kompetence = obecnější způsobilosti dosažitelné v předškolním vzdělávání ◦ kompetence k učení

31

◦ kompetence k řešení problémů ◦ kompetence komunikativní ◦ kompetence sociální a personální ◦ kompetence činnostní a občanské •

dílčí cíle = konkrétní záměry jednotlivých oblastí

•

dílčí výstupy = dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty.

Vzdělávací obsah RVP je uspořádán do pěti oblastí: biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Jsou nazvány: •

dítě a jeho tělo

•

dítě a jeho psychika

•

dítě a ten druhý

•

dítě a společnost

•

dítě a svět.

Vzdělávací obsah RVP slouží pedagogovi jako východisko pro přípravu vlastní vzdělávací nabídky, kterou by měl formulovat v podobě integrovaných bloků. Tyto bloky by měly být tvořeny tak, aby zasahovaly všechny vzdělávací oblasti. Mohou mít podobu tématických celků, projektů či programů. Bloky by měly na sebe vzájemně navazovat, doplňovat se a prohlubovat (Smolíková, 2006, s. 6–29).

4 Nástup do školy Dle zákona začíná povinná školní docházka „počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku, pokud mu není povolen odklad; dítě, které dosáhne šestého roku věku v době od počátku školního roku do konce roku kalendářního může být přijato k plnění povinné školní docházky již v tomto školním roce, je-li tělesně i duševně přiměřeně vyspělé a požádá-li o to zákonný zástupce“ (Zákon č. 561/2004 Sb., § 36, odst. 3). 32

Před samotným nástupem do školy projde dítě tradičním zápisem. Většinou se zde sleduje, zda dítě dokáže říct své jméno a adresu, zda zná barvy, základní geometrické tvary či jestli už pozná nějaká písmena. Po dítěti se požaduje povědět básničku nebo zazpívat písničku a přitom se sleduje výslovnost. Plněním různých úkolů se sleduje orientace dítěte v čase a prostoru, jak umí dítě vyjmenovat číselnou řadu, hodnotí se úroveň kresby, při čemž pedagog sleduje lateralitu a celkové chování dítěte (Beníšková, 2007, s. 14,15). Rodič musí přihlásit dítě k zápisu v době od 15. ledna do 15. února kalendářního roku, v němž má dítě zahájit povinnou školní docházku (Zákon č. 561/2004 Sb., § 36, odst. 4). Nástup do školy je důležitým sociálním mezníkem. Dítě získává novou roli školáka. Je to počátek nové životní fáze. Tuto roli dítě získává automaticky, dosažením určitého věku a určité vývojové úrovně. Obecně je chápána jako potvrzení normality dítěte. Dítě roli školáka chápe jako vyšší sociální prestiž. Současně tato role vyžaduje zvýšení nároků na dítě a větší důraz na jejich plnění. Na roli školáka je dítě postupně připravováno během předškolního období rituálem zápisu, ovšem náplň tato role pro dítě do této doby nemá. Představa o nové roli se realizuje na symbolické úrovni formou hry. Je teprve ve stadiu očekávání, proto nemá zatím větší význam. Její hodnota závisí především na názorech a postojích rodičů. Do této doby dítě dělalo většinu věcí jen proto, že jej bavily. Nyní začne být důležitý výkon. Školní zralost znamená také schopnost dítěte respektovat normy chování, znát základní pravidla a řídit se jimi. Tyto normy si dítě osvojuje v rodině. Případný rozpor mezi normami rodiny a normami společnosti je pro dítě značnou zátěží. Nejčastějším problémem bývá to, že ačkoliv děti vědí, jak se mají chovat, dají přednost aktuální osobní potřebě (Vágnerová, 2006, s. 100, 101).

33

5 Odklad školní docházky Ne vždy je jednoduché rozhodnout, zda poslat dítě do školy či mu dát odklad školní docházky. Pokud je dítě hravé, u ničeho neposedí, narodilo se na jaře nebo v létě a vývoj řeči ještě není dokončen, odklad školní docházky je rozumné řešení. Jindy ale situace není tak jasná a rodiče váhají. Pak se nabízí možnost u zápisu požádat o odklad školní docházky s tím, že se dítě před začátkem prázdnin znovu otestuje. Může se stát, že dítě uděla velký skok a do školy nakonec nastoupí. Ani v případě nerovnoměrného vývoje není lehké rozhodovat. Dítě se může v jedné oblasti jevit jako velmi šikovné a v jiné zase naopak zaostávat. Odklad školní docházky není vhodný, pokud je dítě zralé, ale průměrného intelektu. V takovém případě nemá smysl čekat a naopak je žádoucí, aby dítě rozvíjelo své možnosti. Naprosto nevhodný je odklad v takových případech, kdy je dítě pro školu připravené, ale rodina mu chce „prodloužit dětství“ nebo jen odložit školní povinnosti (Kutálková, 2010, s. 140—142). Podle školského zákona je k odkladu školní docházky nutná písemná žádost zákonného zástupce, doporučení školského poradenského zařízení a odborného lékaře nebo klinického psychologa. „Začátek povinné školní docházky lze odložit nejdéle do zahájení školního roku, v němž dítě dovrší osmý rok věku.“ Začátek povinné školní docházky může být odložen i dodatečně v průběhu prvního pololetí (Zákon č. 561/2004 Sb., § 37, odst. 1). Pro dítě s odkladem školní docházky je vhodné sestavit individuální vzdělávací program (dále jen IVP). IVP vypracovává učitel ve spolupráci s poradenským zařízením. IVP vychází z učebních dokumentů školy, závěrů z poradenského zařízení a doporučení odborného lékaře, zohledňuje také názor zákonného zástupce (Směrnice MŠMT č. j.: 13710/2001-24).

34

Včasné zachycení nezralých dětí snižuje procento jejich negativních zážitků spojených s prvními dny ve škole. Individuální péče o děti s odkladem je velmi důležitá a během tohoto roku by mělo být náležitě využito k vývojové stimulaci v rodině i v mateřské škole (Dittrich, 1993, s. 23). Jen pro zajímavost, Dittrich uvádí, že v polovině 80. let mělo odklad školní docházky cca 13 % dětí (1993, s. 18). V roce 2013 to bylo již cca 15 % dětí (Nebřenský, 2013).

35

PRAKTICKÁ ČÁST Praktická část vymezuje cíl a předpoklady bakalářské práce a popisuje použité metody, kterými jsou pozorování, Jiráskův test školní zralosti a způsob jeho vyhodnocování. Následně nás seznámí, k jakým výsledkům autorka dospěla, když zjišťovala, jaká je nejproblematičtější oblast školní zralosti a zda se potvrdily autorčiny předpoklady. Protože každé dítě je jiné a o každém nelze jednoznačně říci, zda je pro školu zralé či nezralé, uvádí autorka kazuistiky několika dětí. Zajímavostí je jistě srovnání výkonů dětí, kterým byl udělen odklad školní docházky, z loňského a letošního školního roku. Součástí každé kazuistiky je zpráva z předškolního vyšetření dítěte v Pedagogicko-psychologické poradně. Na základě doporučení PPP a vlastních poznatků získaných pozorováním dítěte, se autorka pokusila vypracovat pro každé z dětí individuální vzdělávací program (dále IVP).

6 Cíl bakalářské práce Cíl 1: Určení nejproblematičtější oblasti školní zralosti u těchto dětí. Cíl 2: Cílem bakalářské práce je zjistit pomocí Jiráskova orientačního testu školní zralosti, jaká je připravenost dětí na školní docházku v posledním roce před zahájením povinné školní docházky.

7 Předpoklady bakalářské práce Abychom mohli přistoupit k provedení průzkumu, stanovili jsme následující předpoklady. 1. Předpokládáme, že narušená komunikační schopnost je u dětí v posledním roce před zahájením povinné školní docházky častější než nezralost v sociální oblasti.

36

2. Domníváme se, že oblast grafomotoriky je v posledním roce před zahájením povinné školní docházky lépe rozvinuta u dívek než u chlapců.

8 Použité metody Pro získání požadovaných údajů jsme použili metodu pozorování, dotazníku a Jiráskův orientační test školní zralosti. Cílem dotazníku bylo zjistit, jaká je nejproblematičtější oblast školní zralosti u dětí v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Dotazník je určen učitelkám mateřských škol a skládá se z 10 položek, které zkoumají počty dětí s obtížemi v jednotlivých oblastech školní zralosti, počet dětí bez obtíží a počet dětí, kterým byl udělen odklad školní docházky. V dotazníku učitelka uvádí zvlášť počty chlapců a zvlášť počty dívek. Výsledky dotazníkového šetření jsme zpracovali do slovního shrnutí, tabulek a grafu. Cílem Jiráskova orientačního testu je zjistit, jaká je připravenost dětí na školní docházku v posledním roce před zahájením povinné školní docházky a srovnání výkonů dětí s odkladem školní docházky v loňském a letošním roce. Výsledky Jiráskova orientačního testu jsme zpracovali do tabulky. Na závěr uvedeme ještě kazuistiky čtyř dětí, kterým byl udělen odklad školní docházky, včetně zpráv z předškolního vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně, srovnání výkonů v Jiráskově orientačním testu školní zralosti a pro komplexnost vypracujeme individuální vzdělávací plány těchto dětí.

8.1 Pozorování a dotazník Jedná se o pozorování dlouhodobé a systematické, kdy učitelka zaznamenává projevy dítěte. Na základě tohoto pozorování pak učitelka vyplní dotazník. Sledujeme, zda dítě vykazuje obtíže v následujících oblastech školní zralosti: •

Narušená komunikační schopnost 37

•

Problémy s pozorností a soustředěností – zde si učitelka všímá, jestli je dítě schopné soustředit se na práci a odolávat rušivým podnětům

•

Problémy v grafomotorice

•

Problémy v kognitivní oblasti (myšlení, orientace ve světě...)

•

Problémy v sociální a emoční oblasti - problémy v sociální a emoční oblasti zahrnují samostatnost v sebeobsluze, oblékání, manipulaci s běžnými předměty, schopnost zvládnout krátké odloučení od rodiny, navazování dětského přátelství apod.

•

Nevyhraněná lateralita

•

Celková nezralost

Kromě obtíží v konkrétních oblastech školní zralosti zjišťujeme ještě tyto 3 položky: •

Počet dětí v posledním roce před zahájením povinné školní docházky – učitelka uvede počet chlapců a počet dívek v posledním roce před zahájením povinné školní docházky v daném zařízení.

•

Děti po odkladu školní docházky

•

Bez obtíží v oblastech školní zralosti – učitelka uvede počet dětí, které nevykazují žádné obtíže v oblasti školní zralosti

8.2 Jiráskův orientační test školní zralosti Jiráskův test vychází z testů A. Kerna. Pokusně je užíván od roku 1963. Test zahrnuje 3 úkoly: kresbu postavy, napodobení psacího písma a obkreslení skupiny 10 teček podle vzoru v daném tvaru. Hodnotící stupnice je pětistupňová. Výkon se hodnotí jako ve škole: za nejlepší výkon 1, za nejhorší výkon 5. Pro jednotlivé úkoly jsou přesně stanovená kritéria

38

hodnocení, vycházející z poznatků vývojové psychologie a empirických zkušeností s hodnocením testů u předškolních dětí. Celkový výsledek testu je pak tvořen součtem známek jednotlivých úkolů podle následující tabulky (Dittrich, 1993, s. 20,21). Tabulka 2: Vyhodnocení Jiráskova testu Součet známek

Úroveň školní zralosti

3–5

výrazný nadprůměr

6

nadprůměr

7–9

průměr

10 – 11

slabší průměr

12

podprůměr

13 – 15

velmi slabá

8.2.1 Hodnocení kresby postavy 1. Nakreslená postava musí mít hlavu, trup a končetiny. Hlava je s trupem spojena krkem a není větší než trup. Na hlavě jsou vlasy, popř. čepice nebo klobouk, uši, oči, nos a ústa. Ruce mají pět prstů, nohy jsou dole zahnuté. Postava je nakreslena tzv. syntetickým způsobem. 2. Splnění všech požadavků jako na jedničku kromě syntetického způsobu zobrazení. Tři chybějící části (krk, vlasy, jeden prst ruky ne však část obličeje) mohou být prominuty, jsou-li vyváženy syntetickým způsobem zobrazení. 3. Kresba musí mít hlavu, trup a končetiny. Končetiny jsou nakresleny dvojčarou. Může chybět krk, uši, vlasy, oděv, prsty a chodidla. 4. Primitivní kresba s trupem. Končetiny (může být jen jeden pár) jsou vyjádřeny jednoduchými čarami. 5. Chybí jasné zobrazení trupu nebo obou párů končetin.

39

8.2.2 Hodnocení napodobení psacího písma 1. Čitelné napodobení napsané předlohy. Písmena nejsou dvakrát větší než v předloze. Začáteční

písmeno

má

výrazně

patrnou

výšku

velkého

písmene. Písmena jsou dokonale spojena ve tři slova. Nesmí chybět tečka nad i nebo j. Opsaná věta se neodchyluje od vodorovné linie o více než o 30 %. 2. Ještě čitelné napodobení, nezáleží na velikosti písmen ani na dodržení linie. 3. Členění alespoň na dvě části. Lze rozpoznat alespoň čtyři písmena. 4. Alespoň dvě písmena musí být čitelná s předlohou. Celek ještě tvoří řádku „písma“. 5. Čmárání.

8.2.3 Hodnocení obkreslení skupiny teček 1. Téměř dokonalé napodobení předlohy. Můžeme tolerovat jen velmi malé vychýlení jednoho bodu. Obrazec může být zmenšený, zvětšení nesmí být větší než o polovinu. Obrazec musí být rovnoběžný s předlohou. 2. Počet i sestavení bodů musí odpovídat předloze. Lze prominou vychýlení až tří teček o půl šířky mezery mezi řádky nebo sloupci. 3. Celek se obrysem podobá předloze. Není vyšší a širší více než dvakrát. Teček nesmí být víc než dvacet a méně než sedm. Toleruje se jakékoli pootočení. 4. Obrazec se nepodobá předloze, ale skládá se z teček. Na velikosti obrazce a počtu teček nezáleží. 5. Čmárání (Jirásek, Tichá in Dittrich, 1993, s. 88–93). Všechny tři úkoly testu zjišťují úroveň jemné motoriky a schopnost vizuo-motorické koordinace. V kresbě se vychází z koncepce kresebního vývoje, podle které je úzký vztah mezi globalizací ve výtvarném projevu a integrací v psychické činnosti. V dokonalosti napodobení předlohy písma a seskupení teček se projeví 40

schopnost vizuo-motorické koordinace a analyticko-syntetického myšlení. Jednotlivé úkoly dohromady postihují komplex schopností a vlastností, které tvoří základ předpokladů pro úspěšné započetí školní docházky. Provedení všech tří úkolů trvá přibližně 15 – 20 minut. Je důležité nepomáhat a neupozorňovat na chyby a nedostatky, je dovoleno pouze pobídnout dítě, když váhá nebo se stydí. Pokud je v místnosti více dětí, je důležité, aby si nenahlížely do práce (Raabe, 2012, s. 63, 64). V Jiráskově testu však chybí jeden faktor, a to posouzení verbálních projevů dítěte. Proto se později prováděl ještě subtest verbálního myšlení. Dnešní baterie testů používaná v poradnách je komplexnější (Dittrich, 1993, s. 21, 22).

9 Popis zkoumaného souboru Průzkum je zaměřen na děti v posledním roce před zahájením školní docházky, jedná se tedy o děti od 5 do 7 – 8 let (v případě dětí s odkladem školní docházky). Všechny pozorované děti pochází z mateřských škol Libereckého kraje.

10 10.1

Průběh průzkumu Pozorování

Poznatky o tom, ve kterých oblastech školní zralosti vykazují děti obtíže, získává učitelka dlouhodobým pozorováním, prací s dětmi a průběžným hodnocením jejich výkonů. Všímá si výslovnosti a případné narušené komunikační schopnosti, sleduje úroveň grafomotoriky, myšlení a orientaci ve světě, v sociální a emoční oblasti pozoruje samostatnost v oblékání a sebeobsluze, manipulaci s běžnými předměty, schopnost zvládnout krátké odloučení od rodiny či navazování dětského přátelství. Dále sleduje, zda má dítě vyhraněnou lateralitu, případně zda je dítě celkově nezralé.

41

10.2

Dotazník

Dotazník jsme rozeslali do 90 mateřských škol v Libereckém kraji emailem s průvodním dopisem, ve kterém se autorka představila, uvedla důvody rozeslání dotazníku a požádala učitelky o spolupráci. Předpokládaná velikost výzkumného vzorku byla 40 – 50 dětí v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Zpátky jsme obdrželi 14 vyplněných dotazníků, které dohromady obsahovaly vzorek 255 dětí.

10.3

Jiráskův orientační test školní zralosti

Abychom zjistili, jaká je připravenost dětí na školní docházku v posledním roce před zahájením povinné školní docházky a abychom mohli porovnávat výkony dětí s odkladem školní docházky po roce, provedli jsme Jiráskův orientační test školní zralosti s 35 dětmi (z toho 7 dětí s odkladem školní docházky). Testy všech dětí jsme vyhodnotili dle výše uvedených kritérií a výsledky jsme zpracovali do tabulky a grafu.

11 11.1

Výsledky průzkumu Dotazník

Položka č. 1 v dotazníku Počet (pozorovaných) dětí v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Položka č. 2 v dotazníku Počet dětí bez obtíží v oblastech školní zralosti. Tabulka 3: Počet pozorovaných dětí celkem a dětí bez obtíží v oblastech školní zralosti Celkem

Chlapci

Dívky

Počet dětí

255

142

113

Děti bez obtíží

124

53

71

Procento z celku

49%

21%

28%

42

Z tabulky vidíme, že z celkového počtu 255 pozorovaných dětí 124 dětí nevykazuje žádné obtíže v oblastech školní zralosti, což odpovídá 49 %. Z 28 % se na tomto výsledku podílí dívky a z 21 % chlapci. Položky 3 – 9 zkoumají, jaká je nejproblematičtější oblast školní zralosti: •

Narušená komunikační schopnost (NKS)

•

Pozornost a soustředěnost

•

Grafomotorika

•

Myšlení

•

Sociální oblast

•

Nevyhraněná lateralita

•

Celková nezralost

NKS Pozornost a soustředěnost Grafomotorika Myšlení Sociální oblast Nevyhraněná lateralita Celková nezralost

NKS 27%

Celková nezralost 20% Nevyhraněná lateralita 8%

Sociální oblast 13%

Pozornost a soustředěnost 35%

Myšlení 26%

Grafomotorika 31%

Graf 4: Problematické oblasti školní zralosti

43

Tabulka 4: Problematické oblasti školní zralosti Oblast obtíží

Procento dětí s obtížemi

Počet dětí

Chlapci

Dívky

NKS

27%

67

42

25

Pozornost a soustředěnost

35%

89

59

30

Grafomotorika

31%

79

58

21

Myšlení

26%

66

37

32

Sociální oblast

13%

33

22

11

Nevyhraněná lateralita

8%

20

16

4

Celková nezralost

20%

52

32

20

Některé děti vykazují obtíže ve více oblastech, proto je součet větší než 100 %.

Ve výše uvedeném grafu vidíme, ve kterých oblastech školní zralosti mají děti problémy. Nejproblematičtější oblastí je tedy pozornost a soustředěnost, což je odpověď na naší výzkumnou otázku. Na druhém místě je grafomotorika a na třetím místě narušená komunikační schopnost. Následuje myšlení, celková nezralost, obtíže v sociální a emoční oblasti a nakonec nevyhraněná lateralita. Položka č. 10 v dotazníku: Odklad školní docházky. Posledním sledovaným kritériem byl odklad školní docházky. Z našich 255 sledovaných dětí byl odklad školní docházky udělen 47 dětem, což odpovídá 18 %. Na tomto výsledku se ze 13 % podílí chlapci a z 5 % dívky. Tabulka 5: Děti po odkladu školní docházky Děti po odkladu školní docházky Celkem

Chlapci

Dívky

47

34

12

18 %

13 %

5%

44

Porovnání se statistikami: Dittrich uvádí, že v polovině 80. let mělo odklad školní docházky cca 13 % dětí (1993, s. 18). V roce 2013 to bylo již cca 15 % dětí (Nebřenský, 2013). V naší průzkumné části jsme dospěli k výsledku 18 % dětí s odkladem školní docházky. Tento rozdíl je jistě dán tím, že se zde nejedná o výzkum v pravém slova smyslu, vzorek sledovaných dětí není dostatečně velký a závisí zde zejména na tom, které mateřské školy byly ochotny spolupracovat, není zde žádné rovnocené zastoupení konkrétních typů mateřských škol.

11.2

Jiráskův orientační test školní zralosti

35% 30%

Počet dětí

25% 20% 15% 10% 5% 0% Nadprůměr

Průměr

Slabší průměr

Podprůměr Velmi slabá úroveň

Úroveň školní zralosti

Graf 5: Výsledky Jiráskova orientačního testu školní zralosti Jak je vidět z výše uvedeného grafu a tabulky, nejvíce dětí dosáhlo výkonu průměrného, konkrétně 31 % dětí. Na druhém místě jsou výkony slabšího průměru, kterých dosáhlo 23 % dětí, a nadprůměru, který odpovídá 20 % dětí. Následuje výrazný nadprůměr se 14 % dětí, podprůměr s 9 % dětí a nejméně zastoupena je velmi slabá úroveň výkonu, konkrétně 3 % dětí. Dá se říci, že výsledky testů znázorněné v grafu korespondují s Gaussovou křivkou rozložení IQ v populaci.

45

Tabulka 6: Výsledky Jiráskova orientačního testu školní zralosti Úroveň školní zralosti Počet dětí Vyjádřeno v procentech Výrazný nadprůměr

5

14%

Nadprůměr

7

20%

Průměr

11

31%

Slabší průměr

8

23%

Podprůměr

3

9%

Velmi slabá úroveň

1

3%

12

Cíl bakalářské práce

Cíl 1: Zjistit, jaká je nejproblematičtější oblast školní zralosti. Tento cíl byl splněn. Z výsledků vyplynulo, že nejproblematičtější oblastí školní zralosti je pozornost a soustředěnost, která činí problémy 35 % dětí v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Druhou nejproblematičtější oblastí je grafomotorika. Problémy v grafomotorice vykazuje 31 % dětí. Další, třetí nejproblematičtější oblastí je narušená komunikační schopnost s 27 %. Problémy v kognitivní oblasti má 26 % dětí a jako celkově nezralých se jeví 20 % dětí. Problémy v sociální oblasti se objevují u 13 % dětí a 8 % dětí v předškolním věku nemá vyhraněnou lateralitu. Cíl 2: Zjistit pomocí Jiráskova orientačního testu školní zralosti, jaká je připravenost dětí na školní docházku v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Z výsledků Jiráskova orientačního testu školní zralosti, který jsme zadali 35 dětem v posledím roce před zahájením povinné školní docházky, jsme zjistili, že nejvíce dětí dosáhlo výkonu průměrného, konkrétně 31 % dětí. Na druhém místě jsou výkony slabšího průměru, kterých dosáhlo 23 % dětí, a nadprůměru, který odpovídá 20 %

46

dětí. Následuje výrazný nadprůměr se 14 % dětí, podprůměr s 9 % dětí a nejméně zastoupena je velmi slabá úroveň výkonu, konkrétně 3 % dětí.

13 1.

Ověření předpokladů průzkumu předpoklad: Lze předpokládat, že narušená komunikační schopnost je

u dětí v posledním roce před zahájením povinné školní docházky častější než nezralost v sociální oblasti. Předpoklad byl ověřen jako platný. Dle výsledků průzkumu se narušená komunikační schopnost vyskytuje u 27 % dětí v posledním roce před zahájením povinné školní docházky, zatímco nezralost v sociální oblasti se objevuje u 12 % dětí. 2.

předpoklad: Lze předpokládat, že oblast grafomotoriky bude lépe rozvi-

nuta u dívek než u chlapců. Tento předpoklad byl ověřen jako platný. Obtíže v oblasti grafomotoriky vykazuje 23 % chlapců a 8 % dívek.

14

Kazuistiky

14.1

Chlapec A.

Případ tohoto chlapce je zajímavý tím, že chlapec je z dvojčat. V loňském roce byl chlapci udělen odklad školní docházky, zatímco jeho sestřička byla přijata do 1. třídy. A. je nesmělý, veselý, vstřícný. Při práci je velmi nejistý, do úkolů se pouští pomalu, až po povzbuzení a podpoře. Rodina těžce nesla, že by se dvojčata rozdělila, když by A. zůstal v mateřské škole a jeho sestra nastoupila do školy. Autorka sama byla přítomna zápisu obou dětí do školy. Maminka nakonec s odkladem souhlasila, což bylo zřejmě dobré rozhodnutí. A. nyní patří v mateřské škole mezi nejstarší děti a jsou mu přidělovány důležité role při různých vystoupeních, což posiluje jeho sociální nejistotu. Obzvláště šikovný je v aerobiku, protože jako jeden z mála dobře vní-

47

má rytmus a je pohybově nadaný. Další výhodou pro A. je, že už se nemusí cítit jako „ten druhý vedle sestry.“

14.1.1

Jiráskův test školní zralosti

Autorka sama provedla s chlapcem Jiráskův test školní zralosti jak v loňském, tak letošním roce. V loňském roce (lednu) dosáhl A. součtu známek 13, v letošním roce (listopadu) byl jeho výsledek 12. Posunul se tedy z velmi slabé úrovně do podprůměru. Zlepšení o 1 bod se projevilo v kresbě postavy, která je oproti loňské kresba nakreslena dvojdimenzionálně.

14.1.2

Zpráva z předškolního vyšetření v PPP

Po celou dobu vyšetření je znatelný psychomotorický neklid – A. neposedí v klidu. Asi v polovině testu se zvyšuje únava a zvětšuje neklid, některé úkoly je třeba opakovat, A. přivádět zpět k úkolu. S individuálním vedením A. ledacos splní, ale bez vedení je ohrožena samostatná práce. Ve výslovnosti přetrvávají obtíže (r, ř, š, ž), ne vždy je mu dobře rozumět. Slovní zásoba se zdá na přiměřené úrovni. Testy potvrzují oslabenou koncentraci pozornosti. Předškolní dovednosti a znalosti se rozvíjejí, ale v určitých oblastech je ještě nejistota a nepřesnosti (předpísemné dovednosti, kresba, fonematický sluch – rozlišování hlásek, slabik ve slově, doplňkové barvy apod.). Mentální předpoklady v pásmu průměru. Závěr: Odklad školní docházky byl doporučen z důvodu logopedických a grafomotorických obtíží, oslabené koncentrace pozornosti, menší pracovní jistoty, rozvíjejících se důležitých předškolních znalostí a dovedností.

14.1.3

IVP

•

Jméno a příjmení: A. (6 let, 5 měsíců)

•

Datum narození:

•

Škola: Mateřská škola XY 48

•

Vyšetření dne:

•

Základní údaje o dítěti: chlapec má dvojče – sestru, která nastoupila do 1. třídy, menší sociální a pracovní jistota, obtížně navazuje kontakt s vrstevníky

•

Závěry z vyšetření: logopedické a grafomotorické obtíže, oslabená koncentrace pozornosti, menší pracovní jistota, rozvíjející se důležité předškolní znalosti a dovednosti

•

Kontrolní vyšetření: dle potřeby rodičů či mateřské školy

•

Pedagogická diagnóza: pracovní nejistota, potřebuje povzbudit a podpořit, neobratnost v jemné motorice

•

Organizace a péče: ◦ logopedická péče ◦ ve třídě bude vykonávat individuální úkoly s paní učitelkou XY a YX ◦ možnost konzultací se školním psychologem

•

Konkrétní náplň v jednotlivých oblastech ◦ SLUCHOVÉ VNÍMÁNÍ ◦ Fonematický sluch – pohybová reakce na změnu rytmu a tempa, opakování rytmu, rytmizace říkadel (vyťukávání), rytmizace slov (vytleskávání), rozlišit počet i délku slabik ve slově (i zaznamenat), určit první a poslední slabiku ve slově, později hlásku, hledání slov začínající na 1. slabiku ve slově (poslední slabiku, hlásku), přiřazování obrázků se stejnou slabikou, hláskou, určit, které slovo nepatří mezi ostatní slova ◦ Sluchová paměť – zapamatování hlásek, slov, číslic, rozvíjení slovní zásoby vyprávěním jednoduchých příběhů, reprodukce příběhu, pohádky ◦ ZRAKOVÉ VNÍMÁNÍ

49

◦ Rozlišování barev – hledání stejné barvy ve spojení s předmětem, rozlišování základních barev a jejich odstínů, poznávání barev vedlejších ◦ Rozlišování – čím se obrázk liší, shody v obrázcích, tvarech ◦ Analýza a syntéza – skládání obrázků, puzzle, dřevěné kostky, dokreslování chybějících částí obrázku ◦ Rozlišování figury a pozadí – vyhledávání předmětů a tvarů na pozadí ◦ Zraková paměť – obrázky v řadě, chybějící obrázek, předmět ◦ Oční pohyby – otevírání a zavírání očí, mrkání, sledování pohybu, z leva do prava: klást předměty, jmenovat předměty, barvy, tvary, kreslit vlnovky a dlouhé čáry ◦ Vizuomotorika – běh mezi překážkami, posunování předmětu po dráze, projíždění dráhy, navlékání korálků, stříhání podle linie, vyznačení cesty v labyrintu, třídění ◦ GRAFOMOTORIKA – provádět grafomotorická cvičení na pohyblivost ruky a prstů, pracovat s větším formátem papíru a cvičit v rytmu říkanek, soustředit se na správný úchop tužky, pracovat v krátkých časových úsecích, rozvíjet formální i obsahovou stránku kresby ◦ SOCIÁLNÍ KOMPETENCE – spolupracovat ve hře i činnosti, respektovat ostatní, nebát se vyjádřit svůj názor, mluvit před ostatními, vyřídit vzkaz, postupně prodlužovat dobu soustředěnosti •

Pomůcky: Běžné vybavení mateřské školy (trojhranné tužky, trojhranné pastelky, grafomotorická tabule, pracovní listy).

•

Informace učitelům: Ve třídě se střídají dvě učitelky, obě jsou seznámeny s IVP a řídí se jeho pokyny.

50

•

Způsob ověřování dovedností: Pozorování, individuální práce s učitelkou, hodnocení pracovních listů, kresby, průběžné hodnocení dítěte.

•

Spolupráce s rodiči: Rodiče vyhledají logopeda a zajistí logopedickou péči včetně pravidelných logopedických cvičení.

•

Finanční zabezpečení:

•

Na IVP se podíleli: Paní učitelka XY, PPP.

•

Datum:

•

Podpisy: Ředitel školy, učitelka, zákonný zástupce, odpovědný pracovník PPP

14.2

Chlapec K.

V loňském školním roce byl K. udělen odklad školní docházky. K. je v mateřské škole velmi neklidný a neposedný. Pobíhá po třídě, často mívá záchvaty vzteku. Stačí, aby si jiné dítě vzalo hračku, s kterou si K. už nehraje a najednou začne křičet, že to je jeho, není s ním řeč, hned se vzteká. Při hře chce přijít hned na řadu, když není po jeho, vzteká se. Na vycházce nečeká, tam kde má, utíká napřed. Pokud po několika napomenutích musí s učitelkou za ruku, dostane záchvat vzteku, slibuje, že už bude poslouchat, lehá si na zem, často musel být do školky učitelkou donesen. Vydrží se vztekat velmi dlouho. Při kolektivní práci nevydrží ani vteřinu sedět a poslouchat, nepomůže ani, když učitelka sedí vedle něj. Kroutí se, lehá si, utíká k hračkám, zlobí jiné děti, dělá zvuky, vykřikuje. Řeč je velmi špatná, nesrozumitelná. Má rád zažehlovací korálky, skládání obrázku z korálků je jediná činnost, u které dobrovolně vydrží v klidu.

14.2.1

Jiráskův test školní zralosti

V porovnání s loňským rokem zůstává K. v pásmu průměru, ale zatímco vloni dosáhl součtu známek 7, v letošním roce je součet 8. Zatímco hodnocení postavy zůstává stejné, zlepšení o 1 stupeň se projevilo v překreslení skupiny teček. V loňském 51

roce se sice napodobení podobalo tvarem i velikostí předloze, ale jedna tečka byla navíc, zatímco v letošním roce byl teček přesný počet. Zhoršení o dva stupně se projevilo v napodobení psacího písma, pravděpodobně vlivem ADHD. Jisté je, že když K. chce, dokáže ledacos, ale jeho výkon závisí na aktuálním rozpoložení.

14.2.2

Zpráva z předškolního vyšetření v PPP

Zadané úkoly plní, ale pracuje s malou pracovní vytrvalostí, chce mít vše rychle hotové, pracuje méně pečlivě, s krátkodobou koncentrací pozornosti. Někdy je nutné provést zácvik v úkolu pro malé porozumění pokynu. Na dotazy reaguje zpravidla jednoslovně. Kresba postavy je dvojdimenzionální, méně propracovaná. Části těla jsou v nerovnoměrném rozložení, s 5 prsty na rukách, ale bez některých potřebných částí – krk, uši. Barvy určí základní i doplňkové. Číselná řada mechanicky minimálně do 10. Pojmy pro orientaci v řadě osvojeny, pojmy pro orientaci v prostoru neupevněny. Fonematický sluch je prozatím nerozvinutý. Slabiky v tříslabičném slově vytleská, slyšený rytmus opakuje nepřesně, zvládá jen rytmus pravidelný. Aktuální posouzení mentálních předpokladů je dle PPP v pásmu průměru. K. je nucen často měnit polohy sezení, koncentrace pozornosti je nedostatečná. Chlapec má přiměřený rozhled, nevybavuje řazení dnů v týdnu, ročních období. Adekvátně se rozvíjí schopnost zobecnění a tvorby analogií. Krátkodobá pamětní vštípivost aktuálně méně pružná. Početní dovednosti mírné. Celkově byl výkon v počtech slabý pro nespolupráci, neudržení pokynu a nekoncentraci. I přes opakování zadání se K. nedostal k řešení. Po častých přestávkách a s názorem pracuje lépe. Pozvolnější vývoj patrný v oblasti sociální vyspělosti. Motivace pro školní ráci prozatím malá. Závěr: Susp. ADHD, susp. vývojová dysfázie. Dle dikce školského zákona č. 561/2004 Sb. není chlapec přiměřeně duševně vyspělý k zahájení školní docházky. Doporučen odklad školní docházky.

52

14.2.3

IVP

•

Jméno a příjmení: K. (6 let, 5 měsíců)

•

Datum narození:

•

Škola: Mateřská škola XY

•

Vyšetření dne:

•

Základní údaje o dítěti: Hravý, neklidný, neposedný chlapec, malá pracovní vytrvalost, krátkodobá koncentrace pozornosti, výslovnost neupravená, vývojová dysfázie, řeč místy nesrozumitelná, dysgramatická.

•

Závěry z vyšetření: Susp. ADHD, susp. vývojová dysfázie. Dle dikce školského zákona 561/2004 Sb. není chlapec přiměřeně duševně vyspělý k zahájení školní docházky. Doporučen odklad školní docházky o 1 rok.

•

Kontrolní vyšetření:

•

Pedagogická diagnóza: K. je velmi hravý, neklidný, chvilku neposedí, řeč je velmi špatně srozumitelná. Pokud K. něco zaujme, dokáže se soustředit a vydrží v klidu – rád skládá korálkovou mozaiku, když chce, hezky maluje. Úkoly školního typu řeší rychle, chybuje většinou kvůli unáhlenosti.

•

Organizace a péče: ◦ intenzivní logopedická péče ◦ ve třídě bude vykonávat individuální úkoly s paní učitelkou XY a YX ◦ možnost konzultací se školním psychologem

•

Konkrétní náplň v jednotlivých oblastech:

•

MOTORICKÁ KOORDINACE - pohybování částí těla podle pokynů a nápodoby v různých podmínkách, poskakování a skákání různými způsoby

53

a v kombinacích pravá a levá končetina, uvolnit i protáhnout své tělo podle návodu •

SLUCHOVÉ VNÍMÁNÍ

•

Naslouchání – poznávání předmětů podle zvuku, zvířat podle hlasu, hudební hádanky, rozlišování tónů (dlouhý – krátký, vysoký – hluboký...)

•

Fonematický sluch – pohybová reakce na změnu rytmu a tempa, opakování rytmu, rytmizace říkadel (vyťukávání...), rytmizace slov (vytleskávání), rozlišit počet i délku slabik ve slově (i zaznamenat), určit první a poslední slabiku ve slově, později i hlásku, hledání slov začínající na první slabiku ve slově (poslední, hlásku), přiřazování obrázků se stejnou slabikou, hláskou, určit, které slovo nepatří mezi ostatní slova

•

Sluchová paměť – zapamatování hlásek, slov, číslic, rozvíjení slovní zásoby vyprávěním jednoduchých příběhů, reprodukovat příběh, pohádku, učit se zpaměti říkadla, básničky, písničky

•

ZRAKOVÉ VNÍMÁNÍ – nadále rozvíjet všechny oblasti, práce s obrázky (rozlišování stejné – jiné, nakresli stejně...)

•

GRAFOMOTORIKA – provádět grafomotorická cvičení na pohyblivost ruky a prstů, pracovat s větším formátem papíru a cvičit v rytmu říkanek, seoustředit se na správný úchop tužky, rozvíjet kresbu, pracovat v krátkých časových úsecích

•

PROSTOROVÁ ORIENTACE – pravolevá orientace, pojmy: nad, pod, za, mezi, před, vpravo, vlevo

•

MATEMATICKÉ PŘEDSTAVY – procvičovat, upevňovat

54

•

SOCIÁLNÍ KOMPETENCE – spolupracovat ve hře i činnosti, respektovat ostatní, umět se ovládat, vyjádřit svůj názor v klidu, mluvit před ostatními, vyřídit vzkaz

•

Procvičovat časové pojmy (dny, měsíce, roční období)

•

Pomůcky: Běžné vybavení mateřské školy (pracovní listy, trojhranné pastelky, grafomotorická tabule, didaktické pomůcky...)

•

Informace učitelům: Ve třídě se střídají dvě učitelky, obě jsou seznámeny s IVP a řídí se jeho pokyny.

•

Způsob ověřování dovedností: Pozorování, individuální práce s učitelkou, hodnocení pracovních listů, kresby, průběžné hodnocení dítěte.

•

Spolupráce s rodiči: Rodiče zajistí logopedickou péči, budou oceňovat chlapcovu snahu, motivovat k činnosti, rozvíjet jeho sociální i pracovní kompetence.

•

Finanční zabezpečení:

•

Na IVP se podíleli: Paní učitelka XY, PPP

•

Datum:

•

Podpisy: Ředitel školy, učitelka, zákonný zástupce, odpovědný pracovník PPP

14.3

Chlapec R.

R. byl udělen odklad školní docházky. R. má celkově pomalé tempo, často působí jako „duchem nepřítomen“, u práce u stolečku sedí velmi dlouho, pracuje pomalu, s dlouhými odmlkami. Působí celkem nenápadně, je to milý chlapec. Rád pomůže, dobře spolupracuje individuálně, snaží se. Při kolektivní práci však neudrží pozornost, nechá se „strhnout“ kamarádem. R. má zkříženou lateralitu. Má dominantní pravé oko a levou ruku. Kreslí pravou rukou. Pod vedením PPP je veden k používání levé ruky.

55

14.3.1

Jiráskův test školní zralosti

V loňském roce byl chlapcův test vyhodnocen součtem známek 13, což je velmi slabá úroveň. V letošním roce je jeho součet známek 11, tedy slabší průměr. Úroveň školní zralosti se zlepšila. Stejně zůstává hodnoceno překreslení skupiny teček i psacího písma, zlepšení se projevilo v kresbě postavy. Zatímco v loňském roce R. nakreslil hlavonožce, letos má postava hlavu, trup a končetiny, které jsou nakresleny dvojčarou. Chybí krk, prsty, oděv a chodidla.

14.3.2

Zpráva z předškolního vyšetření v PPP

R. je milý, vzrůstem menší chlapec, působí ještě dětsky. Při plnění úkolů dobře spolupracuje, je komunikativní. Celou pracovní zátěž však ještě nevydrží, ke konci vyšetření je neklidný. Má dobré pracovní tempo, pozornost udrží. Z předškolních dovedností umí pojmenovat základní i doplňkové barvy, číselnou řadu do 10, dobře se orientuje v řadě, v prostoru neumí pojmy nad, vedle, za. Má horší pamětní vštípivost, oslabenou krátkodobou paměť. Fonematický sluch je nerozvinutý, zraková percepce je v normě. Kresba postavy je jednoduchá, méně zralá. Grafomotorické dovednosti ještě nejsou dostatečně rozvinuté, má dobrý úchop psacího náčiní, ale neopírá o prostředníček. Řeč je zcela v pořádku. Lateralita je zkřížená, dominantní je levá ruka, oko pravé, píše pravou rukou. Rozumové předpoklady se pohybují v pásmu průměru. Závěr: dítě není přiměřeně duševně vyspělé k zahájení školní docházky, doporučen odklad školní docházky z důvodů pracovní, percepční nezralosti, zvláštnostem v lateralitě a nedostatečně rozvinutým grafomotorickým dovednostem.

14.3.3

IVP

•

Jméno a příjmení: R. (6 let, 8 měsíců)

•

Datum narození:

56

•

Škola: Mateřská škola XY

•

Vyšetření dne:

•

Základní údaje o dítěti: Zkřížená lateralita – dominantní levá ruka, pravé oko, píše pravou rukou – přecvičován na dominantní levou ruku

•

Závěry z vyšetření: Dítě není přiměřeně duševně vyspělé k zahájení školní docházky, doporučen odklad školní docházky z důvodu pracovní, percepční nezralosti, zvláštnostem v lateralitě a nedostatečně rozvinutým grafomotorickým dovednostem.

•

Kontrolní vyšetření:

•

Pedagogická diagnóza: Při kolektivní práci neudrží pozornost, vyrušuje. Při individuální práci spolupracuje dobře. Rád pomáhá, např. donese pití. Nedostatečně rozvinuté grafomotorické dovednosti, oslabená pamětní vštípivost.

•

Organizace a péče: ◦ logopedická péče ◦ ve třídě bude vykonávat individuální úkoly s paní učitelkou XY a YX ◦ možnost konzultací se školním psychologem

•

Konkrétní náplň v jednotlivých oblastech

•

SLUCHOVÉ VNÍMÁNÍ

•

Naslouchání – poznávání předmětů podle zvuku, zvířat podle hlasu, hledání předmětu podle zvuku v prostoru, hudební hádanky, rozlišování tónů (dlouhý – krátký, vysoký – hluboký...)

•

Fonematický sluch – pohybová reakce na změnu rytmu a tempa, opakování rytmu, rytmizace říkadel (vyťukávání...), rytmizace slov (vytleskávání), rozlišit počet i délku slabik ve slově (i zaznamenat), určit první a poslední slbiku

57

ve slově, později hlásku, hledání slov začínající na 1. slabiku ve slově (poslední hlásku), přiřazování obrázků se stejnou slabikou, hláskou, které slovo nepatří mezi ostatní slova •

Sluchová paměť – zapamatování hlásek, slov, číslic, rozvíjení slovní zásoby vyprávěním jednoduchých příběhů, reprodukovat příběh, pohádku, učit se zpaměti říkadla, básničky, písničky

•

ZRAKOVÉ VNÍMÁNÍ

•

Rozlišování barev – hledání stejné barvy ve spojení s předmětem, rozlišování základních barev a jejich odstínů, poznávat barvy vedlejší

•

Rozlišování – čím se obrázky liší, shody v obrázcích, tvarech

•

Analýza a syntéza – skládání obrázků, puzzle, dřevěné kostky, dokreslování chybějících částí obrázku

•

Rozlišování figury a pozadí – vyhledávání předmětů a tvarů na pozadí

•

Zraková paměť – obrázky v řadě, chybějící obrázek, předmět

•

Oční pohyby – otevírání a zavírání očí, mrkání, sledování pohybu, z leva do prava klást předměty, jmenovat předměty, barvy, tvary, kreslit vlnovky a dlouhé čáry

•

Vizuomotorika – běh mezi překážkami, posunování předmětu po dráze, projíždění dráhy, navlékání korálků, stříhání podle linie, vyznačení cesty v labyrintu, třídění

•

GRAFOMOTORIKA – provádět grafomotorická cvičení na pohyblivost ruky (krouživé pohyby celou rukou, zápěstím ve vzduchu, potom kresba „klubíček“ na papír, cvičení na prsty, kresba vlnek, smyček, obloučků na papír, pracovat s větším formátem papíru a cičit v rytmu říkanek, soustředit se na správný úchop tužky, pracovat v krátkých časových úsecích), rozvíjet jemnou 58

motoriku (modelování, skládání puzzlí, práce s barvou, keramika, navlékání korálků, třídění malých předmětů, skládání mozaiky), rozvíjet kresbu •

MATEMATICKÉ PŘEDSTAVY – základní početní operace, představa čísla a slovní úlohy (větší, menší, více, nejvíce, stejně, delší, kratší...), pracovat s nzorem v krátkých časových úsecích

•

PAMĚŤ, POZORNOST, SOUSTŘEDĚNÍ – pexexo, Kimova hra, učení básniček, písniček

•

Procvičovat časové pojmy (dny, měsíce, roční období), zapojovat více do kolektivu, mluvit před ostaními, vyřídit vzkaz, znát jména a povolání v rodině, adresu, datum narození, postupně prodlužovat dobu soustředěnosti.

•

Pomůcky: Běžné vybavení mateřské školy (trojhranné tužky, pastelky, nůžky pro leváky, grafomotorická tabule, pracovní listy, didaktické pomůcky).

•

Informace učitelům: Ve třídě se střídají dvě učitelky, obě jsou seznámeny s IVP a řídí se jeho pokyny.

•

Způsob ověřování dovedností: Pozorování, individuální práce s učitelkou, hodnocení pracovních listů, kresby, průběžné hodnocení dítěte.

•

Spolupráce s rodiči: Rodiče budou s chlapcem číst pohádky, učit básničky, dbát na používání levé ruky.

•

Finanční zabezpečení:

•

Na IVP se podíleli: Paní učitelka XY, PPP.

•

Datum:

•

Podpisy: ředitel školy, učitelka, zákonný zástupce, odpovědný pracovník PPP

59

14.4

Dívka V.

Tato veselá holčička je narozená na konci srpna, což byl jeden z hlavních důvodů odkladu školní docházky. Dívka je velice čiperná, chvíli neposedí, paní učitelku umí pěkně pozlobit. Vyrůstá pouze s matkou a starším bratrem, který měl též odklad školní docházky. Matka pracuje, vrací se až večer, takže většinu dne, kdy není V. ve školce tráví s babičkou. Dívenka si ráda dělá co chce, všude je jí plno. Při kolektivní práci často vyrušuje, mluví, když má být potichu, nerspektuje napomenutí. Nerada uklízí hračky. Celkově se jeví jako šikovná, pěkně maluje. Při individuální práci spolupracuje ochotně, snaží se. Učitelky z mateřské školy mají podezření, že V. špatně slyší. S maminkou již byla na foniatrii, kde ale dívka nespolupracovala. Autorka provedla s dívenkou orientační zkoušku sluchu. Průběh zkoušky je popsán níže.

14.4.1

Oientační zkouška sluchu

„Cílem zkoušky je zjistit, zda dítě dobře slyší, resp. potvrdit nebo vyloučit sluchovou vadu“ (Tomická, 2006, s. 12). Zkouška byla provedena následujícím způsobem: dívka stála bokem, zkoušeným uchem ke zkoušející, asistentka přikryla palcem boltec ucha, které nebylo zkoušené. Dívka měla nejprve opakovat slova s hlubokými a poté s vysokými tóny předříkávaná nejprve hlasitou řečí, poté šeptanou řečí. Stejným způsobem se postupovalo i u druhého ucha (Tomická, 2006, s. 12). Zkoušet se začalo ze vzdálenosti 5 m. Pokud dívka slovo neslyšela, zkoušející se přiblížila o 1 m a zkusila jiné slovo. Podrobný průběh zkoušky je zaznamenán v níže uvedené tabulce. Slova, která dívka neopakovala vůbec nebo špatně, jsou označena křížkem a znázorněna červenou barvou. Slova, která dívka opakovala správně jsou zaznamenána barvou modrou.

60

Tabulka 7: Orientační zkouška sluchu HLASITÁ ŘEČ LEVÉ UCHO

ŠEPTANÁ ŘEČ PRAVÉ UCHO

LEVÉ UCHO

PRAVÉ UCHO

HLUBOKÉ TÓNY Buben

5mX

Bouda

5mX

Koupat

5mX

Gumáky

5mX

Doba

4mX

Tabule

4mX

Protahuje 4 m X

Brambora 4 m X

Houba

3mX

Bobulka

3mX

Roura

3mX

Kobylka

3mX

Budujeme 2 m X

Bambulka 2 m

Podlaha

2mX

Obilí

2mX

Bubnovat 1 m X

Doupě

Voda

1mX

Bluma

1mX

2mX

VYSOKÉ TÓNY Silnice

5mX

Číslice

5mX

Kosa

5mX

Sněženka 5 m X

Sestřička

4m

Očička

4m

Rosnička

4mX

Kostka

4mX

Vesnice

4mX

Součástka 4 m X

Svetr

3mX

Masíčko

3mX

Svačinka

3m

Sněží

3m

Ostrý

2mX

Pastička

2mX

Slepička

3m

Žáci

3mX

Mistička

1mX

Sněhulák

1mX

Hluboké tóny 0m–Vm–0m 0m–Vs–0m Vysoké tóny 3m–Vm–3m 0m – Vs – 0m Dívka slyšela na levé ucho pouze vysoké tóny hlasitou řečí ze vzdálenosti 3 m, šeptanou řečí nezachytila žádné slovo. Na pravé ucho slyšela hlasitou řečí s hlubokými tóny pouze jediné slovo ze 2 m. Z řeči s vysokými tóny zachytila jedno slovo ze 4 m a jedno slovo ze 3 m. Šeptanou řeč nezachytila vůbec. Dle výsledků zkoušky předpokládáme, že se jedná o převodní vadu v pásmu lehké nedoslýchavosti. Mamince bylo doporučeno vyšetření na foniatrii.

61

14.4.2

Jiráskův test školní zralosti

Dívka udělala za necelý rok velký pokrok. Dostala se ze součtu známek 11 na číslo 6, což je posun ze slabšího průměru do nadprůměru. V překreslení skupiny teček se zlepšila v hodnocení o jeden stupeň. Zatímco v loňském roce se sice celek obrysem podobal předloze, ale teček byl dvojnásobek, v letošním roce odpovídá počet i sestavení bodů předloze, pouze tři tečky se mírně vychylují. O dva stupně se zlepšilo i hodnocení postavy. V loňském roce měla postava hlavu, trup a končetiny, nohy byly nakresleny dvojčarou, ruce pouze jednoduchou čarou, zakončeny dvěma prsty. V letošním roce je postava kompletní, ruce i nohy nakresleny dvojčarou, nechybí pět prstů, nohy jsou dole zahnuté. Také hodnocení překreslení psacího písma se zlepšilo o dva stupně. Zatímco v loňském roce se jednalo o pouhé čmárání, letos je zde znatelná snaha o napodobení, ze kterého lze rozpoznat s dobrou vůli všechna písmena, zřejmé je i členění na tři části.

14.4.3

Zpráva z předškolního vyšetření v PPP

Drobná dívka s dlouhými vlasy zapletenými do copů, tichá, stydlivá, pozvlolna adaptabilní, s menším zájmem o úkoly školního typu. V hovoru méně sdílná, na dotazy odpovídá jedním slovem. Výslovnost neupravená v oblasti sykavek a rotacismů. Lateralita pravostranná, souhlasná, úchop tužky s nesprávnou pozicí třetího prstu. Kresba postavy s menším přítlakem na tužku, dvojdimenzionální, po stránce formální i obsahové za věkovou normou. Překreslení obrazců s dobrým zrakovým rozlišováním, s dodržením stranové oreintace a přiměřenou snahou o pěkný výsledek. Předpísemné dovednosti přiměřeně rozvinuté. Barvy pojmenuje základní i doplňkové včetně odstínů s dopomocí, číselnou řadu vyjmenuje mechanicky do 12. Pojmy pro orientaci v ploše i prostoru nejsou fixovány. Fonematický sluch prozatím nerozvinutý, slabiky ve slově vytleská, slyšený rytmus opakuje nesprávně, daří se jen pravidelný rytmus o dvou dobách. Prozatím nevybavuje posloupně dny v týdnu, s menší jistotou jmenuje roční období. V. pracuje s krákodobou koncentrací po62

zornosti, je snadno vyrušitelná vedlejšími podněty z okolí. V zátěži se výrazněji snižuje pracovní tempo a projevuje psyhomotorický neklid, neposednost a umocňuje se malá spolupráce. Aktuální posouzení mentálních předpokladů je v pásmu podprůměru. Dívka má malý všeobecný rozhled, prozatím méně kvalitně usuuje. Krátkodobá paměť s menší kapacitou, netrénovaná, mírně je rozvinuto sociální porozumění. Početní dovednosti podprůměrné. Oslabený jazykový cit, menší porozumění obsahu otázky a porozumění verbálnímu sdělení. Závěr: Dívka s menšími předškolními dovednostmi a vědomostmi. K zahájení školní docházky není přiměřeně duševně vyspělá. Doporučen odklad školní docházky.

14.4.4

IVP

•

Jméno a příjmení: V. (6 let, 3 měsíce)

•

Datum narození:

•

Škola: Mateřská škola XY

•

Vyšetření dne:

•

Základní údaje o dítěti: V. je narozena na konci srpna. Rodiče jsou rozvedeni, žije pouze s matkou a bratrem. Maminka se vrací ze zaměstnání až večer, proto s péčí o děti vypomáhá babička.

•

Závěry z vyšetření: Dívka s menšími předškolními dovednostmi a vědomostmi. K zahájení školní docházky není přiměřeně vyspělá. Doporučen odklad školní docházky o jeden rok.

•

Kontrolní vyšetření:

•

Pedagogická diagnóza: V. pracuje s krátkodobou koncentrací pozornosti, je snadno vyrušitelná vedlejšími podněty z okolí. Učitelky z mateřské školy mají

63

podezření, že V. špatně slyší. S maminkou již byla na foniatrii, kde ale dívka nespolupracovala. •

Organizace a péče: ◦ logopedická péče ◦ ve třídě bude vykonávat individuální úkoly s paní učitelkou XY a YX ◦ možnost konzultací se školním psychologem ◦ doporučeno vyšetření na foniatrii

•

Konkrétní náplň v jednotlivých oblastech

•

SLUCHOVÉ VNÍMÁNÍ

•

Naslouchání – poznávání předmětů podle zvuku, zvířat podle hlasu, hledání předmětu podle zvuku v prostoru, hudební hádanky, rozlišování tónů (dlouhý – krátký, vysoký – hluboký)

•

Fonematický sluch – pohybová reakce na změnu rytmu a tempa, opakování rytmu, rytmizace říkadel (vyťukávání), rytmizace slov (vytleskávání), rozlišit počet i délku slabik ve slově, později hlsku, hledání slov začínající na 1. slabiku ve slově (poslední, hlásku), přiřazování obrázků se stejnou slabikou, hláskou, které slovo nepatří mezi ostatní slova

•

Sluchová paměť – zapamatování hlásek, slov, číslic, rozvíjení slovní zásoby vyprávěním jednoduchých příběhů, reprodukovat příběh, pohádku, učit se zpaměti říkadla, básničky, písničky

•

ZRAKOVÉ VNÍMÁNÍ

•

Rozlišování barev – hledání stejné barvy ve spojení s předmětem, rozlišování základních barev a jejich odstínů, poznávání barev vedlejších

•

Rozlišování – čím se obrázky liší, shody v obrázcích, tvarech

64

•

Analýza a syntéza – skládání obrázků, puzzle, dřevěné kostky, dokreslování chybějícíhch částí obrázku

•

Rozlišování figury a pozadí – vyhledávání předmětů a tvarů na pozadí

•

Zraková paměť – obrázky v řadě, chybějící obrázek, předmět

•

Oční pohyby – otevírání a zavírání očí, mrkání, sledování pohybu, z leva do prava klást předměty, jmenovat předměty, barvy, tvary, kreslit vlnovky a dlouhé čáry

•

Vizuomotorika – běh mezi překážkami, posunování předmětu po dráze, projíždění dráhy, navlékání korálků, stříhání podle linie, vyznačení cesty v labyrintu, třídění

•

GRAFOMOTORIKA – krouživé pohyby celou rukou, zápěstím ve vzduchu, potom kresba „klubíček“ na papír, kresba vlnek, smyček, obloučků na papír, cvičení na prsty, pracovat s větším formátem papíru a cvičit v rytmu říkanek, soustředit se na správný úchop tužky, pracovat v krátkých časových úsecích, rozvíjet kresbu

•

MATEMATICKÉ PŘEDSTAVY – základní početní operace, představa čísla a slovní úlohy, pracovat s názorem v krátkých časových úsecích

•

PROSTOROVÁ ORIENTACE – hry na upevnění pojmů v prostoru i v řadě (první, poslední, nad, před, mezi...)

•

Procvičovat časové pojmy (dny, měsíce, roční období), zapojovat více do kolektivu, mluvit před ostatními, vyřídit vzkaz, postupně prodlužovat dobu soustředěnosti

•

Pomůcky: Běžné vybavení mateřské školy (trojhranné tužky a pastelky, grafomotorická tabule, pracovní listy pro předškoláky, didaktické pomůcky).

65

•

Informace učitelům: Ve třídě se střídají dvě učitelky, obě jsou seznámeny s IVP a řídí se jeho pokyny.

•

Způsob ověřování dovedností: Pozorování, individuální práce s učitelkou, hodnocení pracovních listů, kresby, průběžné hodnocení dítěte.

•

Spolupráce s rodiči: Rodiče budou s dívenkou docházet na logopedii, doma mohou zařazovat úkoly z časopisů nebo cvičných sešitů pro předškoláky, trénovat pozornost dívky a dokončení započatého úkolu.

•

Finanční zabezpečení:

•

Na IVP se podíleli: Paní učitelka XY, PPP.

•

Datum:

•

Podpisy: Ředitel školy, učitelka, zákonný zástupce, odpovědný pracovník PPP

66

Závěr Celá bakalářská práce se zabývala komplexní analýzou problematiky školní zralosti. V teoretické části jsou definovány pojmy školní zralost a připravenost a je charakterizováno předškolní období z různých hledisek. Uvádíme zde, co by dítě v posledním roce před zahájením povinné školní docházky mělo zvládat v oblastech motorického vývoje, kresby a grafomotoriky. Je zde popsán správný úchop a zmíněna je lateralita a její význam. Dozvíme se také o vývoji hry a řeči v předškolním věku, včetně problematiky narušené komunikační schopnosti. Následují kapitoly věnované myšlení, zrakovému a sluchovému vnímání. Poté je popsán vývoj dítěte v oblasti emoční a sociální, opomenuta nezůstala ani zralost tělesná. Závěr teoretické části se věnuje předškolnímu vzdělávání z hlediska organizace a hlavních požadavků, podmínek a pravidel pro institucionální vzdělávání, zabývá se problematikou nástupu dítěte do školy a odkladem školní docházky. Praktická část popisuje použité metody, kterými jsou pozorování, dotazník a Jiráskův orientační test školní zralosti, průběh průzkumu a následně prezentuje zjištěné výsledky. Prostřednictvím dotazníku jsme nejprve zjišťovali, jaká je nejproblematičtější oblast školní zralosti. Velikost zkoumaného vzorku byla 255 dětí v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Z tohoto počtu 124 dětí nevykazuje žádné obtíže v oblastech školní zralosti. Z výsledků vyplynulo, že nejproblematičtější oblastí je pozornost a soustředěnost, která činí potíže 36 % dětí. Na druhém místě je grafomotorika s 29 % a na třetím místě narušená komunikační schopnost s 27 %. Následuje myšlení, celková nezralost, obtíže v sociální a emoční oblasti a nakonec nevyhraněná lateralita.

67

Dalším zjišťovaným kritériem byl počet dětí s odkladem školní docházky. Zjistili jsme, že z našich 255 sledovaných dětí byl odklad školní docházky udělen 47 dětem, což odpovídá 18 %. Na tomto výsledku se ze 13 % podílí chlapci a z 5 % dívky. Abychom při zjišťování, jaká je připravenost dětí na školní docházku, nevycházeli pouze z dat získaných pomocí dotazníku, provedli jsme s 35 dětmi v posledním roce před zahájením povinné školní docházky Jiráskův orientační test školní zralosti. Testy jsme vyhodnotili dle daných kritérií a výsledky jsme zpracovali do grafu a tabulky. Nejvíce dětí dosáhlo výkonu průměrného, konkrétně 31 % dětí. Na druhém místě jsou výkony slabšího průměru, kterých dosáhlo 23 % dětí, a nadprůměru, který odpovídá 20 % dětí. Následuje výrazný nadprůměr se 14 % dětí, podprůměr s 9 % dětí a nejméně zastoupena je velmi slabá úroveň výkonu, konkrétně 3 % dětí. Dá se říci, že výsledky testů znázorněné v grafu korespondují s Gaussovou křivkou rozložení IQ v populaci. Tento fakt vypovídá o jisté kvalitě samotného Jiráskova testu. V závěru práce jsou uvedeny kazuistiky čtyř dětí, kterým byl udělen odklad školní docházky. Cílem těchto kazuistik je poukázat na individualitu každého dítěte. Každé z popisovaných dětí je zajímavé něčím jiným. První chlapec je z dvojčat, kdy jeho sestra byla přijata k základnímu vzdělávání, zatímco jemu byl udělen odklad školní docházky. Druhému chlapci bylo diagnostikováno ADHD a vývojová dysfázie. Třetí kazuistika se věnuje chlapci se zkříženou lateralitou. Jako poslední je zde uvedena případová studie dívky, u které měly učitelky podezření na postižení sluchu, což následně potvrdila sluchová zkouška. Podrobný průběh zkoušky je zpracován do tabulky. Každé z těchto dětí bylo zároveň testováno pomocí Jiráskova orientačního testu školní zralosti rok po sobě a výsledky jsou porovnány. Součástí každé kazuistiky je zpráva z vyšetření školní zralosti v PPP a vypracovaný IVP.

68

Návrh opatření Zjistili jsme, že nejproblematičtějšími oblastmi školní zralosti jsou problémy s pozorností a soustředěností, problémy s grafomotorikou a narušená komunikační schopnost. Je na místě se zamyslet, co tyto problémy způsobuje. Pravděpodobně je to způsobeno dnešní přetechnizovanou a uspěchanou dobou. Rodiče jsou pracovně vytíženi a nemají čas si s dětmi hrát, povídat, říkat básničky, malovat... Klasické pastelky, knížky a kvalitní hračky ustupují do pozadí. Populární jsou počítače, televize a postavičky moderních pohádek, které jsou pro děti velice přitažlivé, ale nerozvíjí je v oblastech, které jsou důležité pro úspěšné zahájení školní docházky. Lze tedy doporučit, aby byli rodiče dostatečně informováni, proč by měli děti vést k činnostem jako je kreslení, učení básniček, písniček, čtení pohádek a aby dětem nabízeli kvalitní hračky, jako jsou konstruktivní stavebnice, mozaiky a podobně. Všechny tyto činnosti trénují nejen pozornost a soustředěnost dítěte, grafomotoriku a řeč, ale i ostatní důležité oblasti. Je možné, že rodiče spoléhají, že toto je úkolem mateřské školy. To je jistě pravda, ale mateřské školy jsou plné a pokud má učitelka ve třídě dvacet i více dětí, nemůže se každému dítěti věnovat individuálně. Řešením by jistě bylo rozšíření sítě mateřských škol a následné snížení počtů dětí na odděleních, čehož se ale jen tak nedočkáme. Proto by si rodiče měli uvědomit, že vývoj dítěte je zásadně v jejich rukách a jak moc mohou dítěti ulehčit start do života, pokud se mu budou náležitě věnovat.

Návrh opatření pro mateřské školy Pozornost a soustředěnost •

komunikační kruh – stimulovat soustředění, usměrňovat děti – každý den alespoň pár minut

•

nabízet dětem „klidnou činnost“ – omalovánky, mozaiky, stavebnice...

•

vhodné zájmové aktivity: jóga, flétna, cvičení na balančním míči, keramika 69

Grafomotorika •

Metoda dobrého startu (Mlčáková, 2009, s. 39 )

•

Co si tužky povídaly: grafomotorická cvičení a rozvoj kresby pro děti od 4 do 6 let (Bednářová, 2012)

•

Trojhranný program

•

Pískovničky

•

Malování štětcem s použitím malířského stojanu

•

Veškeré výtvarné činnosti

Narušená komunikační schopnost •

Artikulační cvičení

•

Dechová cvičení

•

Gymnastika mluvidel

•

Básničky, písničky, pohádky

•

Podpora spontánní komunikace, dbát na správnou výslovnost

•

Rozvoj sluchového i zrakového vnímání

•

Rozvoj motorických schopností

Návrh opatření pro rodiče Pozornost a soustředenost •

Četba pohádek

•

Rozhovory s dítětem

•

Nabídka vhodných činností: stavebnice, kreslení, mozaiky, omalovánky, puzzle, kubus, hlavolamy

70

•

Slovní hry: slovní fotbal, hádanky...

Grafomotorika •

Podporovat spontánní kreslení

•

Kreslící tabulky

•

Malování křídama

•

Malování do písku

•

Omalovánky

Narušená komunikační schopnost •

Četba pohádek

•

Podpora spontánní komunikace

•

Správný mluvní vzor

•

Říkanky, písničky s rytmizací (houpání na kolenou, tleskání apod.)

•

Dbát na správnou výslovnost, nenásilná korekce

•

Napodobování přírodních zvuků, zvuků zvířat

•

Hračky motivující k mluvení typu telefon, diktafon, mikrofon...

71

Seznam zdrojů ANDERSONOVÁ, et. al., 1993. Dobrý start do školy. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-85282-66-6. BEDNÁŘOVÁ, J., 2012. Co si tužky povídaly: grafomotorická cvičení a rozvoj kresby u dětí od 4 do 6 let. 1. vyd. Brno: Edika. ISBN 978-80-266-0046-6 (brož.). BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V., 2007. Diagnostika dítěte předškolního věku. 1. vyd. Brno: Computer Press. ISBN 978-80-251-1829-0. BENÍŠKOVÁ, T., 2007. První třídou bez pláče. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1906-1 DITTRICH, P., 1993. Pedagogicko-psychologická diagnostika. 2. upravené vyd. Jinočany: H&H. ISBN 80-85-467-06-2. JANOTOVÁ, N., 1996. Rozvíjení zrakového vnímání a odezírání sluchově postižených dětí. 1. vyd. Praha: Septima. ISBN 80-85801-84-1. KRAHULCOVÁ, B., 2013. Dyslalie – patlavost. 2. rozš. a přeprac. vyd. Praha: Beakra. ISBN 978-80-903863-1-0. KREJBICHOVÁ, D., 1995. Náprava dyslektických a dysorografických obtíží u žáků zvláštních škol. 2. vyd. Praha: Septima. ISBN 80-85801-41-8. KUTÁLKOVÁ, D., 2010. Jak připravit dítě do první třídy: obratnost a kresba, smyslové vnímání, řeč a početní představy, výchova, školní zralost a její posouzení. 2. dopl. vyd. Praha: Grada. ISBN 97880-247-3246-6. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D., 2006. Vývojová psychologie. 2. aktualiz. vyd. Praha: Grada. ISBN 80-247-1284-9. MATĚJČEK, Z., DYTRYCH, Z., 1994. Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí. 1. vyd. Praha: Galén. ISBN 80-85824-06-X. MLČÁKOVÁ, R., 2009. Grafomotorika a počáteční psaní. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-2472630-4 (brož.). NEBŘENSKÝ, J. 2013. Zápisy do 1. ročníků základního vzdělávání [online]. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. [vid. 16.11.2013]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/statistika-skolstvi/tematicky-zamerenestatistiky RAABE, J., 2012. Vstup do školy: školní zralost. Praha: Raabe. ISBN 978-80-87553-53-4.

72

RÝDL, K., 1993. Vybíráme školu pro svoje dítě. Praha: Grada. ISBN 80-7169-032-5. SMĚRNICE MŠMT k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení č. j.: 13710/2001-24 ze dne 6.6.2002 [online]. 2002 [vid 14.11.2013]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/smernice-msmtk-integraci-deti-a-zaku-se-specialnimi-vzdelavacimi-potrebami-do-skol-a-skolskych-zarizeni SMOLÍKOVÁ, K. aj., 2006. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání [online]. Dotisk 1. vyd. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze. [vid. 11.11.2013] ISBN 80-87000-005. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVP_PV-2004. SOVÁK, M. Výchovné problémy leváctví. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. SYNEK, F., 1994. Říkáme si s dětmi. 2. vyd. Praha: ArchArt. ISBN 80-901500-0-4. TOMICKÁ, V., 2006. Speciálně pedagogické metody využitelné v logopedické i speciálně pedagogické praxi. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci. ISBN 80-7372-106-6. VÁGNEROVÁ, M., 1999. Vývojová psychologie. Praha: Portál. ISBN 80-7178-308-0. ZÁKON č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). In: Sbírka zákonů České republiky [online]. 2004, částka 190, s. 10262–10324 [vid. 11.11.2013]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/Predpisy1/sb190-04.pd ZELINKOVÁ, O., 2001. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-544-X.

73

Seznam příloh •

Příloha A - Dotazník (viz text na s. 38)

•

Příloha B – Gaussova křivka – rozložení IQ v populaci (viz text na s. 46)

74

Příloha A - Dotazník Chlapci

Dívky

Chlapci

Dívky

Počet dětí v posledním roce před zahájením povinné školní docházky Z toho: Bez obtíží v oblastech školní zralosti Narušená komunikační schopnost Problémy s pozorností a soustředěností Problémy v grafomotorice Problémy v kognitivní oblasti (myšlení, orientace ve světě...) Problémy v sociální a emoční oblasti * Nevyhraněná lateralita Celková nezralost Děti po odkladu školní docházky * Problémy v sociální emoční oblasti zahrnují samostatnost v sebeobsluze, oblékání, manipulaci s běžnými předměty, schopnost zvládnout krátké odloučení od rodiny, navazování dětského přátelství...

Příloha B – Gaussova křivka rozložení IQ v populaci