VYBRANÉ ANDRODIDAKTICKÉ OTÁZKY AKREDITACE E-LEARNINGOVÝCH STUDIJNÍCH PROGRAMŮ Juraj Kalnický Abstrakt: Průřez současným stavem a složkami e-Learningu ve firmách a vysokých školách pod zorným úhlem androdidaktických aspektů kvality, zvýraznění trendů a výstupů ze vzájemné kvalitativní komparace klasické prezenční výuky a výuky formou čistého e-Learningu. Klíčová slova: studium, internet, e-mail, informační a komunikační technologie (ICT), virtuální univerzita, tradiční (kamenná) univerzita Summary: The survey of the current state and components of e-Learning in the firms and universities from the point of view of adult education quality aspects, trends, and comparation of quality outputs of the classic school education and education by the pure e-Learning. Key words: study, internet, e-mail, informatics and communication technology (ICT), virtual university, traditional (stone) university ÚVOD Zatímco ve velmi rozlehlých krajinách jakými jsou Kanada, Austrálie, USA, Indie či Rusko, se svými značně od sebe vzdálenými civilizačními ostrovy a ostrůvky, a ve většině případů i běžnými dopravními prostředky nedostupnými, kvůli kterým se vlastně distanční formy studia vykultivovaly do dnešní podoby, včetně jejich nejnovější varianty tzv. blended e-Learningu (smíšeného, neboli mix-), u nás se e-Learning zavedl především jako módní vlna, atrakce, která byla akceptována zejména ve firmách (banky, pojišťovny, ale i výrobní sféra) a na univerzitách, ale často se do něj pouští právě pod touhou být „in“ i pracoviště didakticky naprosto nepřipravená. A protože je prokázáno, že většinu edukační aktivity současný člověk absolvuje v dospělém věku, i tyto aspekty nebudeme brát z pedagogiky, zabývající se edukací dětí a adolescentů, ale z andragogiky, zabývající se edukací dospělých. Chceme tedy poukázat na vybrané andro-didaktické aspekty e-Learningu, související v konečném důsledku i s jeho akreditací, jakožto aktem, který by měl garantovat jeho vysokou kvalitu.
E-Learningové programy z hlediska androdidaktiky Odborníci střediska pro distanční studium Univerzity Britské Kolumbie v Kanadě, které jsem navštívil zhruba před 10-ti lety mne zaskočili svým otevřeným postojem jako k hostu, když jsem pronesl, že u nás plánujeme rozšířit tyto formy ve vzdělávání dospělých, včetně vysokoškolského studia. Zásadně nedoporučovali v tak malé zemi plošnou aplikaci, poukazujíc právě na aspekt mnohem nižšího efektu ve srovnání s klasickou prezenční výukou za přítomnosti živého lektora. Preferovali jeho plný význam jenom při nedostupnosti kamenných škol, či univerzit z hlediska potenciálního zájemce o studium. S podobným přístupem jsem se setkal i před dvěma lety v Rusku, kde e-Learning realizují pobočky amerických univerzit především v nabízených manažerských programech. Ale jak už to chodí, pokrok nelze zastavit… a tak jsme dnes u nás svědky, že se tento fenomén využívá „demokraticky“, tedy i tak, jak kdo chce a jak kdo na to má… Přitom si ale nikdo netroufne otevřeně tvrdit, že nechce ve vzdělávání informační a komunikační technologie využívat efektivně. Zůstává tedy pouze otázka míry efektivního využití informačních a komunikačních technologií ve vzdělávání u konkrétní společnosti či jedince, jinými slovy posoudit co ještě efektivní je a co již ne. Tím není vyloučeno, že v mnoha konkrétních případech může být nejefektivnější informační a komunikační technologie ve vzdělávání nevyužít vůbec. V současné době při technologické vybavenosti (dostupnost internetu/intranetu, rozvoj telekomunikačního trhu, cenové relace) našich pracovišť dojdeme však k tomuto závěru velmi zřídka. Téměř vždy nalézáme řešení, kdy nám informační a komunikační technologie nějakým způsobem vzdělávání zlevňují, zrychlují nebo z andro-didaktického hlediska zefektivňují. E-Learningové studijní programy přinášející do vzdělávacího procesu dynamický obsah, novou míru adresnosti a spolupráce, která bez této technologie nebyla možná, určitě vhodně rozšířili diapazon stávajících forem i u vysokoškolského studia, zejména bakalářského stupně. Umožňují studentům především individuální postup, studium v době, kdy se jim to nejvíce hodí a u vyspělých studentů, zvládajících informačně-komunikační technologie i vyhledávání, selekci, osvojování
nových informací, jejich interiorizaci a později i uplatňování vědomostí a dovedností při řešení problémů praxe. I jejich zásluhou dochází k jistému kvantitativnímu nárůstu studentů, co bychom mohli klasifikovat jako vymoženost přístupu většího množství populace ke vzdělání, zejména ve spojení s trendem šířícím se už i na našich vysokých školách – že tyto upouštějí od přijímacích vstupních procedur podobně jako školy střední a ke studiu berou prakticky každého, kdo o studium zájem projeví. Nebo si jej sám či jeho firma zaplatí. Firmy jsou ale dosti opatrné, protože pro ně každá investice musí být vyhodnocena a přínosy ze studia musí být očividné. I v ČR jsou již společnosti vykazující prokazatelné přínosy související se zavedením či víceletými zkušenostmi s aplikací e-Learningu. Výuka je u nich integrována do každodenního pracovního života zaměstnance. Používání více metod pro dosažení cílového efektu (již zmíněný „blended e-Learning“) nabízí bohatou škálu různých kombinací metod výuky (synchronní či asynchronní výuka, audio/video výukové programy dodávané přes internet, apod.). Řada možností však ještě nezajišťuje úspěch. Při výběru správné metody by se mělo přihlížet k uplatnění souboru andro-didaktických aspektů, jako jsou cíle výuky, jejich charakter, komplikovanost, stabilita (platnost), dynamičnost (rozložení do menších segmentů) a struktura obsahu (precizně definovaná fakta s konkrétními otázkami a strukturovanou zpětnou vazbou), časové hledisko, počty účastníků, propojenost výuky s praxí (podobnost potřebná pro aplikovatelnost vědomostí a dovedností v praxi), profil studenta, apod. Množství nových informací dopadajících denně na člověka se neustále zvyšuje a od něj se očekává zvyšování výkonnosti práce, včetně nových aktivit a znalostí. I přesto je možné se setkat s vyjádřeními firem, které přiznávají, že mají nedostatečně vyškolené pracovníky, nebo uchazeči o práci u nich nemají dostatečné dovednosti pro výkon nabízené práce. Intenzivně se pracuje i na metodice, jak měřit efektivitu e-Learningu a jak aplikovat výpočet návratnosti investic do něj. Od r. 1959 existuje široce akceptovaná
metodika měření efektivity školících programů, vyvinutá D. L. Kirkpatrickem (Wisconsinská univerzita), která zahrnuje 4 stupně vyhodnocení: 1. Reakce – Jak studenti reagují na školení? 2. Výuka – Kolik se toho naučili? 3. Chování – Jak se změnilo jejich chování? 4. Výsledky – Jaký efekt mělo školení pro organizaci? K těmto přidal J. Phillips (jeden z předních e-Learningových konzultantů) stupeň č. 5. Návratnost investic – Převážily výsledky ze školení jeho cenu? Na některé z otázek výše uvedeného, ale i dalších novějších dotazníků či metodik je odpověď snadnější, na některé složitější, závisí vždy od konkrétních podmínek. Přesto je ale možno poukázat na zobecněné závěry výstupů z četných komparací klasické výuky a výuky e-Learningové na bázi andro-didaktických aspektů: -
úroveň počítačové gramotnosti studentů vstupujících do studia v čisté formě
e-Learningu má za následek zanechání studia až v 75% účastníků, přičemž u klasického intramurálního prezenčního studia to činí jenom 40%, -
přesto je míra atraktivity této formy studia výuky statisticky významově vyšší
než u formy intramurální prezenční a to i z důvodu, že účastníci jsou přesvědčeni, že e-Learning více řeší jejich individuální problémy než standardní výuka pro velké skupiny studujících, i když je na straně druhé prokázáno, že studium je relativně delší a vykazuje nižší míru zapamatování obsahu výuky než standardní výuka, -
i když e-Learning ve srovnání s klasickou prezenční výukou šetří především
náklady na cestovné, ubytování a stravu, vykazuje prokazatelně nižší stupeň personalizace (interakce mezi studenty, studenty a profesory, jakož i studenty a pracovníky knihovny, studijního odd., vedením kateder, školy apod.) a flexibilitu výuky, -
e-Learning ve srovnání s klasickou prezenční výukou vykazuje poměrně
dražší a časově náročnější přípravu studijních programů, didaktických pomůcek, metodik, jakož i celkové spravování obsahu vzdělávání. Ve prospěch e-Learningu mluví z tzv. „neměřitelných“ aspektů: - image progresivního inovátora,
- zvýšení sebevědomí a schopnost přijímat změny, - změna firemní kultury směrem k učící se organizaci, - vyřešení problému každodenního stárnutí klasických učebních materiálů, - atraktivita výuky. Naopak, v neprospěch je to zejména: - nenahraditelnost emociálně-motivačních důsledků styku se živou osobností lektora. ZÁVĚREM Cílem každého vzdělávání je, aby si jeho účastníci efektivněji vedli v praxi. Znalí zaměstnanci jsou produktivnější. Organizace, které pravidelně školí své zaměstnance vykazují nižší fluktuaci, než organizace, které tak v rámci rozvoje lidských zdrojů nečiní. Domníváme se ale, že o čistě e-Learningové výuce by nemělo být uvažováno.ani v krátkodobých učebních programech ve firmách, ani ve studiu na vysokých školách. Nemělo by jít o jakousi totální náhradu výuky vedené profesory či lektory. V současné etapě rozvoje teorie a praxe edukace by mělo jít spíše o vhodnou kombinovanou sestavu prezenční formy s formou distanční - a tedy i e-Learningu. A co se týče akreditace takových programů, je podle nás na zvážení požadavek akreditační komise – prokazovat 40% zajištění kombinovaného studia tzv. studijními oporami, tj. speciálním textem pro e-Learning: z hlediska androdidaktické zásady podpory aktivnosti učení je můžeme považovat za výběr (a vnucování) podstaty učiva ze strany autora – obvykle lektora/učitele obsahu do jakéhosi „výcucu“, tedy co nejvíc zestručněného obsahu. Myslíme si, že pro tuto formu jsou vhodnější klasické (odborně náročnější a kvantitativně i rozsáhlejší) učebnice, na kterých se student učí selektovat pod vedením učitele podstatné informace či učivo sám. Dalším námětem v souvislosti s akreditací uvedených kombinovaných forem studia (ale vlastně je to stejné i u forem prezenčních), je dokladování publikační činnosti učitelů navrhovaných předmětů jenom za posledních 5 let. Považujeme to za nedostatečné a zavádějící, až tendenční. Když někdo pracuje řekněme v oblasti didaktiky základních škol, měl by každých pět let napsat novou učebnici? K čemu to některé pedagogy svádí? Nesetkáváme se pak často s učebními texty se směšným rozsahem (o kvalitě obsahu je lépe pomlčet) opatřených dokonce ISBN-kou?
Budiž, ať zůstane princip pěti let, ale vhodnější by rozhodně bylo doplnit takovýto publikační výčet, řekneme o tři nejvýznamnější díla autora – dle jeho mínění, které kdy vytvořil. LITERATURA BENEŠ, M. Úvod do andragogiky. Praha: Karolinum, 1997. 216s. ISBN 80-86432-23-8. KALNICKÝ, J. Systémová andragogika. Ostrava: Repronis, 2007. 150s. ISBN 978-80-7368498-1. MUŽÍK, J. Andragogika. Praha: ASPI, 2004. 148s. ISBN 80-7357-048-9.
www.e-learn.cz www.vu.org Juraj Kalnický Oddělení andragogiky, Katedra pedagogiky Pedagogická fakulta Ostravské univerzity Mlýnská 5 701 03 Ostrava
[email protected]
