klas in de wereld BiJlaGen

klas in de wereld

BIJLAGEN

BASISCOMPETENTIES ANDERSTALIGE NIEUWKOMERS

Inleidend In dit werkdocument worden 15 basiscompetenties voor OKAN beschreven, gegroepeerd in 4 clusters: zelfsturende competenties, sociale competenties, functionele competenties en leercompetenties. Competenties zijn een samenspel van vaardigheden, attitudes, kennis en inzichten die kunnen worden ingezet in concrete situaties. Het zijn basiscompetenties in die zin dat we ze van essentieel belang achten voor de doorstroom van anderstalige nieuwkomers naar het reguliere onderwijs of naar het werkveld. Daarenboven vormen ze ook de basis voor een volwaardig bestaan buiten de schoolmuren, voor actieve participatie in onze complexe samenleving. Als we het hebben over competenties, dan houdt dat in dat we duidelijke doelen vooropstellen die eigenlijk voortdurend in ontwikkeling zijn. Voor sommigen zullen die doelen te hoog gegrepen zijn of nog veraf liggen maar dat mag er ons niet van weerhouden om de uitdaging aan te gaan en om te proberen om de jongeren die we gedurende een jaar kunnen klaarstomen voor de reguliere klas zo ver mogelijk te krijgen. Niet iedereen bereikt een competentie op hetzelfde moment. Je moet er in groeien. Dat is voor anderstalige nieuwkomers niet anders. Voor de selectie en beschrijving van deze basiscompetenties zijn we allereerst vertrokken van het observatie-instrument dat door onze collega’s binnen het steunpunt GOK werd ontwikkeld voor de 2de en 3de graad TSO en BSO. Dit instrument bouwt voort op de principes van competentiegericht onderwijs en het biedt leerkrachten en scholen de mogelijkheid om leerlingen ‘breed’ in kaart te brengen. Een tweede belangrijke bron voor onze denkoefening zijn de vakoverschrijdende eindtermen voor het basisonderwijs en de eerste en tweede graad van het secundair onderwijs. Deze geven aan wat leerlingen verondersteld worden te verwerven en zijn dan ook bijzonder richtinggevend voor het onderwijs aan anderstalige nieuwkomers. Uiteraard moeten we in een dergelijke denkoefening bijzondere aandacht schenken aan de context van de onthaalklas en de specifieke situatie van de leerlingen die erin terecht komen. Gezien de grote diversiteit aan achtergronden, schoolse ervaringen, aanwezige competenties, leeftijden etc. is het belangrijk basiscompetenties dusdanig te formuleren dat ze recht doen aan deze verscheidenheid. We hebben dan ook een poging ondernomen om de selectie te verfijnen en aan te vullen op basis van noden en behoeften die zich explicieter stellen in de onthaalklas. Een belangrijke rol is natuurlijk weggelegd voor de leerkrachten en de manier waarop zij inspelen op eerder verworven en te verwerven competenties voor nieuwkomers in de context van de onthaalklas. Het spreekt ook vanzelf dat het werken op basis van deze competenties een proces is van langere duur en dat de anderstalige nieuwkomer hierbij de nodige omkadering en ondersteuning nodig heeft. Verdere concretisering van deze processen is een volgende stap. Deze oplijsting kan een vertrekpunt zijn. Tot slot verwijzen we achteraan in dit document nog naar enkele andere nationale en internationale onderzoeken en instrumenten die doorheen onze denkoefening een bron van inspiratie zijn geweest. Speerpunt Anderstalige Nieuwkomers Steunpunt GOK

Klas in de wereld - Bijlage: Basiscompetenties OKAN -3-

1. Zelfsturende competenties 1.1. Zelfbeeld Heeft inzicht in de eigen identiteit (fysiek, sociaal, cognitief) en kan deze op een positieve manier definiëren. Indicatoren: Kent, erkent en benut de eigen kwaliteiten, competenties, sterktes en zwaktes zowel in vertrouwde als in nieuwe omgevingen. Hanteert de eigen waarden, interesses en ambities als referentiekader voor het handelen. Signaleert moeilijkheden of problemen in het omgaan met en verwerken van verandering of verlies. Aanvaardt en benadert het eigen ik (fysiek, sociaal, cognitief) op een positieve én realistische manier.

1.2. Doelgerichtheid Stelt doelen voor zichzelf en hanteert deze als leidraad voor het eigen handelen. Indicatoren: Weet wat hij wil en wat hij moet doen om dit te bereiken. Geeft het eigen leertraject mee vorm. Kan een studie- of opleidingskeuze maken, rekening houdend met het eigen niveau. Blijft zich ondanks problemen of tegenslag richten op het te bereiken doel. Kan en durft weloverwogen keuzes te maken.

1.3. Zelfredzaamheid Voert dagelijkse activiteiten op een zelfstandige manier uit. Indicatoren: Functioneert in uiteenlopende contexten. Durft om hulp vragen, weet waar en hoe hulp te vragen. Kan een beroep doen op relevante dienstverlening op school en daarbuiten. Kan zich redden en komt op voor zichzelf. Neemt verantwoordelijkheid op voor het eigen handelen. Gaat op een zorgzame manier om met toegewezen verantwoordelijkheden.

1.4. Kritische zin en zelfreflectie Stelt standpunten, gedrag en methoden van zichzelf en van anderen in vraag alvorens stelling te nemen. Indicatoren: Stelt informatie, handelingen, redeneringen, … op een positieve manier in vraag. Komt op een zelfstandige manier tot een onderbouwde mening of beoordeling. Benadert onderwerpen en situaties vanuit verschillende invalshoeken. Evalueert regelmatig de eigen standpunten en handelingen en gaat na wat beter of anders zou kunnen. Heeft inzicht in de eigen sterke en zwakke punten. Gaat op een opbouwende manier om met positieve én negatieve kritiek.


2. Leercompetenties 2.1. Leervermogen Neemt nieuwe informatie, ideeën en ervaringen in zich op. Kan deze analyseren, kritisch verwerken en op een effectieve manier toepassen. Indicatoren: Voert leeractiviteiten uit die het begrip, de integratie en de toepassing van de leerstof bevorderen: Maakt onderscheid tussen hoofd- en bijzaken. Legt relaties tussen de leerstof. Kan leerstof ordenen. Vertaalt algemene principes naar concrete situaties en toepassingen. Stelt zichzelf leerdoelen met een realistische inschatting van de eigen mogelijkheden. Beoordeelt de eigen leerprestaties via zelftoetsing of feedback. Reflecteert op het leerproces (kan een aanpak expliciteren en evalueren).

2.2. Plannen Bepaalt op effectieve wijze doelen en prioriteiten. Koppelt hieraan een optimale benutting van acties, tijd en middelen en bewaakt de voortgang. Indicatoren: Maakt een realistische planning waarin de doelstellingen en de stappen nodig om deze te bereiken, zijn aangegeven. Plant taken en activiteiten op een systematische wijze. Komt afspraken en deadlines na. Weet in te schatten hoeveel tijd een bepaalde activiteit kost. Ziet tijdig opkomende knelpunten en signaleert deze. Evalueert de voortgang en stelt zo nodig de planning bij. Maakt gebruik van hulpmiddelen bij het plannen van taken en activiteiten (checklist, agenda, to do lijstjes, schema, …).

2.3. Creatieve probleemoplossing Bedenkt eigen ideeën en oplossingen voor een probleem door te fantaseren, te experimenteren, etc. en voert ze uit. Ontwikkelt nieuwe werkwijzen waarmee bestaande werkwijzen verbeterd of vervangen kunnen worden. Indicatoren: Is nieuwsgierig en stelt vragen bij de wereld. Is inventief: komt met nieuwe ideeën, oplossingen en initiatieven aanzetten. Past oplossingsmogelijkheden toe uit andere vakken, activiteiten of buitenschoolse ervaringen en evalueert deze. Gaat op zoek naar nieuwe combinaties van dingen die al bestaan. Kan doeltreffende strategieën toepassen om een probleem op te lossen of een achterstand te compenseren.

2.4 Informatie verwerven en verwerken Deze competentie sluit aan bij de informatieverwervende- en verwerkende doelen van het Rotan, maar legt het accent eerder op het niet louter talige. Het gaat dan meer om doorzicht in het systeem en de logica waarmee de werkelijkheid geordend wordt en die wel vaak een talige weerslag heeft (verzamelingen, schema’s, teksten, rubriceringen, ...).


Lokaliseert, evalueert en gebruikt efficiënt de benodigde informatie. Herkent structuur en samenhang in de informatie en kan deze ook zelf aanbrengen. Indicatoren: Bepaalt welke informatie hij nodig heeft en vertoont het initiatief om zich te informeren. Herkent en selecteert kritisch diverse informatiebronnen met het oog op de te verwerven informatie. Kan zich efficiënt oriënteren in de informatie teneinde de relevante informatie te selecteren. Verwerkt de verkregen informatie op een samenhangende en gestructureerde wijze.

3. Sociale competenties 3.1. Communiceren noot: Deze competentie sluit aan bij de communicatieve en appellerende doelen in het ROTAN, maar legt eerder het accent op niet louter talige vaardigheden en attitudes. Drukt zich zo uit dat de boodschap bij de doelgroep overkomt. Brengt gevoelens, ideeën, meningen en informatie duidelijk over. Indicatoren: Is bereid zich duidelijk en verstaanbaar uit te drukken. Heeft geen angst voor en is bereid tot deelname aan uiteenlopende types van gesprek (dialoog, klasgesprek, groepsgesprek, presentatie). Luistert actief en geeft in eigen woorden weer wat de ander inbrengt. Laat de ander uitspreken en geeft de ander de kans om te reageren. Stelt vragen als iets niet duidelijk is. Verwoordt duidelijk zijn eigen mening en gevoelens. Toetst of de boodschap is overgekomen. Gebruikt hulpmiddelen om zijn communicatie te verbeteren (bv. woordenboek, ICT, …). Hanteert een constructieve houding in een meertalige context.

3.2. Samenwerken Draagt actief bij aan het realiseren van een gemeenschappelijk doel. Houdt rekening met de gevoelens en behoeften van anderen. Indicatoren: Is bereid tot actieve participatie aan het groepsgebeuren in uiteenlopende contexten (klas, school, maatschappij: zie contexten Rotan). Maakt mee afspraken en houdt zich daar aan. Ondersteunt anderen, biedt spontaan hulp waar nodig. Draagt bij aan het gezamenlijke resultaat, ook wanneer daar geen direct persoonlijk belang aan verbonden is. Bevordert de onderlinge communicatie en deelt relevante kennis en informatie in functie van het groepsproces. Is bereid te onderhandelen en groepsbeslissingen te aanvaarden om tot een gezamenlijk resultaat te komen. Vraagt anderen om hun mening of advies. Reageert actief en constructief op ideeën en initiatieven van anderen. Kan zich verplaatsen in de positie van de anderen. Onderkent en houdt rekening met de gevoelens, behoeften en meningen van anderen. Klas in de wereld - Bijlage: Basiscompetenties OKAN -6-

3.3. Omgaan met diversiteit Toont zich bekwaam in de omgang met verscheidenheid. Aanvaardt deze als een feit en probeert er indien mogelijk van te leren. Indicatoren: Accepteert en waardeert de ander, ook als die op het eerste zicht ‘anders’ is. Toont respect voor en is bereid om van andermans visies, ervaringen en inzichten te leren. Gaat op zoek naar dialoog en vermijdt conflict. Neemt een constructieve, bemiddelende rol op in geval van conflict. Onthoudt zich van en verzet zich tegen stereotyperende, racistische en seksistische uitspraken en handelingen. Kan ruimer kijken dan het eigen referentiekader. Weet dat er verschillende perspectieven mogelijk zijn om eenzelfde onderwerp of situatie te benaderen. Slaagt er in om zich voldoende flexibel op te stellen in verschillende contexten.

3.4. Assertiviteit Komt op voor eigen gevoelens, meningen, behoeften of belangen met respect voor anderen. Indicatoren: Laat zichzelf horen en zien op een tactvolle manier. Maakt op een rustige manier duidelijk wanneer hij het niet eens is met zijn gesprekspartner. Geeft eigen standpunten weer zonder anderen tekort te doen. Komt uit zichzelf met suggesties, neemt initiatief. Aanvaardt kritiek op het eigen standpunt en reageert er constructief op. Geeft aan wanneer de eigen grenzen worden overschreden (b.v. durft ‘neen’ te zeggen).

4. Functionele competenties 4.1. Talig functioneren Begrijpt, verwerkt en formuleert op adequate wijze gesproken en geschreven informatie. Indicatoren: Zie ROTAN

4.2. Rekenkundig functioneren Kan een aantal “dagelijkse” wiskundige bewerkingen of handelingen functioneel inzetten. Kan zich situeren in tijd en ruimte. Indicatoren: Past de geschikte hoofdbewerkingen toe en maakt correcte berekeningen. Past de meest efficiënte strategieën toe bij het aanpakken van een wiskundig probleem. Gaat adequaat met geld om in levensechte situaties. Kan schatten en meten in reële situaties en gebruikt daarbij de passende maateenheid en bijhorend symbool. Werkt op gepaste wijze met plattegronden en plannen. Leest en interpreteert vakkundig eenvoudige schematische voorstellingen (grafiek, tabel, organogram, tijdslijn). Drukt tijd en duur uit in de gangbare eenheden. Leest op correcte wijze de kalender en de klok. Klas in de wereld - Bijlage: Basiscompetenties OKAN -7-

4.3. Technologisch functioneren Maakt gebruik van ICT om het eigen leerproces of dat van de groep functioneel te ondersteunen. Indicatoren: Benut spontaan ICT als hulpmiddel bij het uitvoeren van een individuele of groepsopdracht. Communiceert doelmatig met behulp van elektronische communicatiemiddelen. Zoekt, verwerkt en bewaart informatie met behulp van ICT. Stelt informatie multimediaal voor met behulp van ICT.

Bronnen: - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

360° Feedback Social Media Europe 99 competenties in de wereld van het werk – Hrorganizer Carrièretijger (www.carrieretijger.nl) Competentie-instrument Nederlandse universiteiten Competentiemodel Schoutten & Nelissen DeSeCo IV - Lijst met sleutelvaardigheden Enis – Diamant Informatievaardigheden, Boekhorst, Koers en Kwast Onderwijsinspectie – ICT-bevraging Onderwijs Vlaanderen DVO 2de graad (vakoverschrijdende) eindtermen Procesgericht kindvolgsysteem ECEGO Referentiekader Ontwikkelingsdoelen Taalvaardigheid Anderstalige Nieuwkomers SERV - beroepsprofielen T-tool PAV BSO + DBSO Vacature.com VDAB – CO.BR.A-fiches Vlaamse Overheid BZ Agentschap voor Overheidspersoneel Vragenlijst voor stress en coping van Hendriksen (1990) Leerplannen Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs, 2de graad, 2006-2007 Leerplannen Gemeenschapsonderwijs Secundair Onderwijs, 2de graad, 2006-2007 Leerplannen Gesubsidieerd Officieel Onderwijs, 2de graad, 2006-2007 P. Robert-Jan Simons – ‘Leervermogen: vaardigheden, belemmeringen, ontwikkeling’ VSKnet – Verslag ICT Koning Boudewijnstichting – ‘Accent op talent’ Sam-schaal VKW


DIFFERENTIATIETIPS ANDERSTALIGE NIEUWKOMERS

A. Differentiatie / ondersteuning visuele hulp bieden: ■ voordoen, met gebaren aantonen ■ concrete voorwerpen meebrengen of ernaar verwijzen ■ zorgen voor een visueel rijke omgeving ■ voorzien van computer met internetaansluiting ■ voorzien van naslagwerken (beeldwoordenboeken, educatieve boeken of tijdschriften, ...), eventueel een kleine klasbibliotheek inrichten ■ werken met verhelderende foto’s en prenten; een relevante video / dvd tonen

talige hulp bieden: ■ dingen herformuleren in begrijpelijke taal ■ zorgen dat er in het taalaanbod niet te veel informatiedichtheid (voldoende redundantie) is maar ook niet te veel overbodige informatie ■ zorgen dat in het taalaanbod de zinnen niet overdreven lang en complex zijn maar informatie toch niet oversimplifiëren of verarmen ■ duidelijke en gekende voorbeelden geven ■ een extra omschrijving geven die verhelderend kan werken ■ strategieën aanreiken - indien dit relevant en functioneel is - om in een taalvreemde omgeving beter te functioneren, bijvoorbeeld: de leerlingen bij een nieuw woord erop wijzen dat ze een deel van het woord al kennen; leerlingen een tekst globaal laten lezen ■ betekenisonderhandeling in het algemeen: interactie om samen met de leerling de betekenis van een woord te achterhalen in plaats van meteen de vertaling of verklaring te geven ■ impliciete verbanden in teksten expliciet maken of door de leerlingen laten expliciteren (verbanden die niet worden uitgelegd omdat men veronderstelt dat de lezer ze zelf maakt, waardoor gedachtensprongen ontstaan) ■ vage verwijzingen verduidelijken ■ bewust omspringen (niet noodzakelijk vermijden van ) met moeilijk, specifiek, abstract of figuurlijk taalgebruik ■ de leerling gebruik laten maken van lijstjes, notities of naslagwerken voorzover dit een hulp is ■ de leerlingen meer kans bieden tot interactie ■ met de leerkracht (feedback) ■ met een medeleerling, eventueel een sterker taalvaardige medeleerling, eventueel in een tussentaal (maar oppassen dat een zwakkere leerling niet gediscrimineerd wordt of in de passieve rol blijft: goede rolverdeling; afspraken)

mediëren: ■ extra voorkennis aanbrengen ■ extra inspanningen doen om de ‘wereld’ van de tekst en activiteit voor de leerlingen dichterbij te brengen, bijvoorbeeld: verwijzen naar iets gekends uit de leefwereld van de jongeren, aanknopen bij een ervaring van de jongeren, een abstract gegeven concreet maken, een toepassing aanhalen van een algemeen principe, ... eventueel het terrein verkennen met de leerlingen (brainstorm) zonder daarbij te sturend op te treden, te vaag te blijven of te veel in detail te gaan ■ de leerlingen focussen op relevante elementen, de aandacht vestigen op belangrijke informatie ■ de leerlingen op weg helpen als ze niet weten hoe te beginnen, bijvoorbeeld door met hen een voorbeeld te maken ■ de leerlingen doelgerichter laten werken, onder andere door zelf doelen te expliciteren of hen te laten formuleren wat het doel van een handeling is ■ de leerlingen uit een blokkade helpen door het probleem te formuleren en een ‘voorzetje’ te geven ■ denkstimulerende vragen stellen (bijvoorbeeld vanuit een observerend, ‘nieuwsgierig’ standpunt), aanmoedigen van probleemoplossend denken ■ transfer leggen of helpen leggen, terugverwijzen naar vorige leermomenten, aanknopen bij vorige leermomenten Klas in de wereld - Bijlage: Differentiatietips - 10 -

■ hardop (laten) verwoorden van denkprocessen die de leerling zelf nog onvoldoende kan verwoorden: logische gedachtengang, hypotheses, conclusies, ... ■ leerlingen aanmoedigen (schrijf wat je denkt, zeg wat je weet; je hoeft niet elk woord te kennen, ...) en fouten relativeren

ingrijpen in de opdracht: ■ hulpvragen en hulpopdrachten voorzien (eventueel een vooropdracht voor bepaalde leerlingen, thuis of tijdens een bijles voor te bereiden) die de opdracht toegankelijker maken zonder ze te verarmen; bijvoorbeeld: ■ een tussenvraag stellen indien dit relevant is (bijvoorbeeld een meerkeuzevraag in plaats van een open vraag) ■ een tussenopdracht voorzien indien dit relevant is (bijvoorbeeld een voorgestructureerd schema in plaats van een open schema) ■ complexe instructies opdelen in stapjes ■ een tekst opdelen en bij elk deel een subtaak maken

B. Differentiatie / aanpassing (-) ■ een leerling extra tijd geven ■ van een leerling een andere vaardigheid vragen (bijvoorbeeld een tekst die te moeilijk is om te lezen zelf voorlezen zodat de opdracht een luisteroefening wordt in plaats van een leesoefening) ■ het verwerkingsniveau voor sommige leerlingen aanpassen: een andere vraag of opdracht voorzien (bijvoorbeeld in plaats van informatie uit een tekst te laten analyseren deze enkel te laten structureren - of in plaats van zelf een tekstje te laten schrijven enkel te laten kopiëren) ■ taken zo herwerken dat ze geen talige reactie vergen (b.v. kruisje laten zetten, laten aanwijzen, ...) ■ sommige leerlingen slechts een gedeelte van de opdracht laten oplossen, bijvoorbeeld een kortere leestekst geven ■ voorstructureren voor bepaalde leerlingen ■ minder output vragen van bepaalde leerlingen, bijvoorbeeld de oplossing uitgedrukt in woorden in plaats van in volzinnen ■ minder vormelijke vereisten stellen aan bepaalde leerlingen ■ beginnende leerlingen de opdracht geheel of gedeeltelijk in de eigen taal laten oplossen

(+) ■ dezelfde ingrepen als (-) maar dan omgekeerd: minder tijd geven, een moeilijker verwerkingsniveau eisen, meer opdrachten voorzien, ...

Klas in de wereld - Bijlage: Differentiatietips - 11 -

KWALITEITSCRITERIA TAKEN

Taakgericht materiaal: een beknopte handleiding/kijkwijzer.

AANTREKKELIJK

FUNCTIONEEL

ACTIVEREND

DE TAAK IS De taak doet leerlingen actief, probleemoplossend handelen, met een hoge mate van mentale betrokkenheid.

■ een oefening waarbij de gepaste woorden in een tekst moeten worden ingebracht

In het algemeen: De taak draagt bij tot de zelfredzaamheid van leerlingen in reële situaties, bijvoorbeeld: leerlingen leren om in verschillende situaties conflicten op een positieve manier op te lossen.

■ de leerlingen spelen een spel dat niet op vaardigheden focust en waarvan de inhoud geen transfer biedt naar reële situaties

Op gebied van taalvaardigheid: Het luisteren, spreken, lezen en schrijven is een middel om een bepaald doel te bereiken (iets maken, iets te weten komen, een probleem oplossen, een beslissing nemen, tot consensus komen, ...), net zoals in natuurlijke taalgebruikssituaties: een boodschap wordt beluisterd of gelezen om er informatie uit te halen die relevant is voor je doel; informatie wordt neergeschreven omdat je ze nadien als geheugensteun in een overleg of discussie moet kunnen gebruiken, ...

■ leesactiviteiten waarbij een tekst wordt gelezen om structuurkenmerken te achterhalen of als aanleiding om nieuwe woorden te behandelen

De taak is op inhoudelijk vlak boeiend en interessant voor de doelgroep waarvoor ze bestemd is. Het onderwerp en/of de opdracht/probleemstelling lokken nieuwsgierigheid/opwinding/ spanning uit. Ze zijn tegelijk herkenbaar (aansluiting op eigen situatie, ervaringen, vragen, behoeften, noden) én voldoende ‘wereldopenend en –verbredend/-verdiepend’ (zie verder).

■ te kinderlijke activiteiten, te ver-van-het-bedliggende/ specialistische teksten die in feite gericht zijn op een ander publiek

Klas in de wereld - Bijlage: Kwaliteitscriteria taken - 13 -

UITDAGEND RELEVANT VOLDOENDE RIJK

De taak is grensverleggend, ze zit net boven het ‘kunnen’ van de leerlingen, ze vereist iets meer vaardigheid of wereldkennis dan de leerling al in huis heeft, vanwege: het innemen van een ander perspectief, het binnenbrengen van een minder bekende wereld, een andere soort verwerking, hogere outputvereisten, meer veeleisende vormen van samenwerking, ...

■ activiteiten/oefeningen die enkel automatisering van bepaalde deelvaardigheden, taalvormen of -elementen beogen

De taak wordt bewust en gericht gekozen/geconstrueerd in functie van de voor de doelgroep prioritaire (ontwikkelings)doelen. Ze worden vermeld in de handleiding.

■ een leesactiviteit die verschijnt onder het doel ‘informatie achterhalen’ (OD Taal 70), maar in feite is de bedoeling voorwerpen te benoemen (geen actieve informatieverwerking) b.v. de onderdelen van de fiets

De taak is zo opgezet ■ dat aan het vooropgestelde doel ook daadwerkelijk wordt gewerkt (en niet aan een heel ander); ■ en dat dit doel de essentie van de taak uitmaakt (en niet aan de rand ervan zit).

In het algemeen: De taak bestrijkt één of enkele relevante ontwikkelingsdomeinen en dompelt de leerlingen onder in een rijke context, bijvoorbeeld: de leerlingen moeten met een bepaald budget een kamer inrichten en krijgen hiervoor allerlei documentatie ter beschikking. Op gebied van taalvaardigheid: De taak biedt veel (gelegenheid tot) taalaanbod en/of lokt op natuurlijke wijze talige interactie uit. Dat is het geval wanneer de taak slechts tot een (goed) einde kan worden gebracht doordat de leerlingen een portie informatie verwerken; of wanneer het voorgelegde probleem/de voorgelegde vraag vereist dat ze uitgebreid aan de praat moeten gaan.

■ aan het vermelde doel ‘de leerlingen brengen hun standpunt naar voor’ (OD Taal 35) wordt pas gewerkt tijdens de afsluiting van de taak, waarin de groepjes hun oplossing/antwoord presenteren ■ de taak is volledig verstoken van context en er is niets voorzien dat ‘de wereld van de taak’ oproept of dichterbij brengt

■ activiteiten die een vorm van communicatie vereisen waarvoor een aantal standaardformules volstaan (bv. bepaalde invuloefeningen)


IN HET THEMA INGEBRACHT

PAST IN HET GEKOZEN THEMA

OPDRACHT IS DUIDELIJK/TRANSPARANT

AANLEIDING TOT SAMENWERKEN

DE TAAK IS De opdrachtgeving houdt in dat leerlingen actief samenwerken in (heterogene) groepjes, ■ voor de hele uitvoering of ■ voor samenleggen en vergelijken van oplossingen na een moment van individuele uitvoering.

■ er is op geen enkel moment in de taak gelegenheid tot samenwerking, overleg of communicatie met andere leerlingen

De instructies zijn op een eenduidige manier verwoord en de te stellen handelingen zijn in de nodige stappen opgesomd en uitgelegd.

■ ingewikkelde en vage instructies, bijvoorbeeld: “We gaan een codeer- en decodeermachine maken. Als de machine af is kunnen jullie geheime boodschappen sturen naar andere groepjes”.

De taak wordt gekozen/gemaakt omdat ze op natuurlijke wijze bij het gekozen thema hoort ■ op basis van inhoudelijke criteria of ■ doordat ze een zinvolle/noodzakelijke stap is op de weg naar het eindproduct dat aan het eind van het thema moet worden afgeleverd.

■ taken die opgenomen worden vanuit de bekommernis om zoveel mogelijk aspecten (woordenschat, taalregisters) te behandelen en zoveel mogelijk verschillende ontwikkelingsgebieden (rekenvaardigheden, burgerzin, ...) te integreren

De plaats die de taak in het thema inneemt (d.i. voor en na andere taken) gaat niet in tegen de logica: ■ er is binnen het geheel van het thema een samenhang op inhoudelijk vlak; ■ het traject van taken dat moet worden doorlopen naar het eindproduct is logisch opgezet; ■ de volgorde waarin de taken binnen het thema worden aangebracht, draagt bij tot een geleidelijke inwijding in een bepaald domein en zorgt er op die manier voor dat leerlingen gaandeweg meer aankunnen binnen dit domein.

■ thema’s die beginnen met zeer abstracte beschouwingen/ teksten en eindigen met heel concrete opdrachten


TRANSFEREERBAAR NAAR ANDERE ‘GEBRUIKERS_ OMSTANDIGHEDEN DIFFERENTIATIE VOORZIEN

De taak laat ruimte voor verschillende invullingen: de grootte van groepen kan variëren, de uitvoering kan ook zonder de voorgestelde videovertoning of zonder het bezoek aan de zoo, …

■ de taak is zo specifiek dat ze in vele klassen niet kan uitgevoerd worden, bijvoorbeeld omdat het nodige materiaal niet aanwezig is of omdat er te weinig leerlingen zijn voor het groepswerk

Vanuit een analyse van de complexiteit van de taak worden in de handleiding mogelijke struikelblokken aangegeven die het uitvoeren van een taak voor bepaalde leerlingen onmogelijk maken, bijvoorbeeld: ■ de wereld waarin de taak zich situeert is te onbekend; ■ de opdracht die moet worden uitgevoerd vereist vaardigheid die voor de leerling nog te veraf ligt; ■ de wijze waarop de te verwerken informatie is verwoord of waarop de leerling informatie moet verwoorden bevat elementen/vertoont kenmerken die de leerling nog niet beheerst. De handleiding van de activiteiten bevat bovendien tips voor differentiatie: mogelijke interventies op leerlingniveau en manieren van taakaanpassing (naar boven en naar onder toe).

■ de taak laat geen ruimte voor differentiatie en kan dus moeilijk worden uitgevoerd met heterogene groepen


PRODUCTEN TRY-OUT

Activiteit 1: zonder woorden

Klas in de wereld - Bijlage: Producten try-out - 18 -



Activiteit 10: KLAAR? ACTIE. BLOG!!

simeonigbinigie.blogspot.com

marlenazakaryan.blogspot.com Klas in de wereld - Bijlage: Producten try-out - 21 -

lilithovhanisian.blogspot.com


klas in de wereld BiJlaGen

Recommend Documents