Mindfulness in de Klas

Mindfulness in de Klas Een Pilot naar het Effect van een Mindfulness Training Ontwikkeld voor het Klassenklimaat Tanja M. Grooten (Bsc.)

April 2015

i.o.v. Zonkinderen VOF

ABSTRACT De laatste jaren zijn er verschillende onderzoeken geweest die zich richten op Mindfulness trainingen. Ook voor kinderen ontstaan er steeds meer trainingen met daaraan verbonden onderzoeken, maar deze zijn nog lang niet zo uitgebreid als voor volwassenen. Deze pilot rapporteert de resultaten van de training Mindfulness in de Klas, waaraan 68 kinderen in de leeftijd van 7 t/m 12 jaar hebben deelgenomen. Gekeken wordt naar de effecten van de training aan de hand van een verkorte CAMM-scale. Ondanks dat weinig stellingen significante verschillen vertoonden, waren er na verdere analyse toch enkele positieve veranderingen meetbaar. De training Mindfulness in de Klas heeft een positief effect op het concentratievermogen. De kinderen zijn meer bezig in het ‘hier en nu’ en worden bewuster van veranderingen in hun lijf. Daarnaast gaan ze beter op hun gedachten letten na de training. Verder onderzoek is nodig om een beter beeld te krijgen over de daadwerkelijke effecten van de training Mindfulness in de Klas. Daarbij dient een controlegroep betrokken te worden en moeten er voorafgaand aan de training duidelijke inclusiecriteria worden opgesteld.

INTRODUCTIE Naast het initiële doel van basisscholen, het lesgeven, is er de laatste jaren steeds meer belangstelling ontstaan voor alternatieve lesprogramma’s. Het wordt steeds vanzelfsprekender dat scholen niet enkel voorzien in het aanbod van passend onderwijs, maar ook aandacht hebben voor het algemene welzijn van het kind (Huppert, F.A, Johnson, D.M., 2010). Uit eerder onderzoek is gebleken dat kinderen zich steeds minder prettig voelen over zichzelf wanneer gekeken wordt naar gezondheid in het algemeen, onderwijs, talent en tevredenheid over hun leven. Dit is met name het geval in economisch bevoordeelde landen (UNICEF, 2007). Het is dus van belang dat er meer aandacht komt. Aandacht voor de emoties en gevoelens die bijdragen aan de algemene gesteldheid van het kind. Aandacht voor het ‘goed voelen’, tevredenheid, geluk en de autonomie. Wanneer het begrip aandacht verder onder de loep genomen wordt duurt het niet lang voordat het begrip Mindfulness wordt gevonden. Mindfulness kent in het Nederlands geen gedefinieerde vertaling en is niet terug te vinden in woordenboeken. In de Nederlandse taal wordt Mindfulness daarom vrij vertaald naar ‘opmerkzaamheid’, ‘bewust’ of ‘aandachtig’ (Brookhuis, M., 2013). Mindfulness heeft veel aan populariteit gewonnen de laatste jaren, maar wat is Mindfulness precies? Mindfulness heeft de wortels in het boeddhisme. Het boeddhisme is een levensbeschouwing waarin veel aandacht is voor bewustzijn (Brookhuis, M., 2013). Mindfulness heeft raakvlakken met meditatie, maar het is veel meer dan meditatie alleen. De essentie wordt omschreven als: Aandacht hebben op een bepaalde manier, bewust, in het hier en nu, zonder oordeel (Kabat-Zinn, J., 1990) . Het oordeel laten vallen en waarderen wat er op dit moment is om te waarderen (O’Morain, 2014). De westerse wereld werd bekend met de term Mindfulness door een in de jaren zeventig ontwikkeld programma van de Amerikaan Jon Kabat-Zinn. Dit programma, de Mindfulness Based Stress Reduction (MBSR) is een training die zich richt op mensen met chronische medische klachten. De resultaten van dit programma waren dusdanig positief dat Mindfulness sindsdien een begrip is geworden (Brookhuis, M., 2013). Waar zich één programma als succesvol bewijst, volgen er meerdere. Dit heeft als resultaat dat er door de jaren heen verschillende onderzoeken zijn geweest naar de werking van Mindfulness. Uit verschillende onderzoeken komt naar voren dat Mindfulness helpt om meer in contact te komen met het hier en nu. Het is ook om die reden dat Mindfulness een belangrijk onderdeel is van verschillende behandelvormen, zoals bijvoorbeeld de Acceptance en Commitment Therapie (Hayes, S.C., Strosahl, K.D., Wilson, K.G., 2012). Daarnaast helpt Mindfulness los te komen van automatische patronen en aandachtiger, opener en bewuster te leven, met een mildere houding (www.centrummindfulness.nl, 2014).

Wanneer gekeken wordt naar de behandeling van specifieke klachten of problemen, wijst onderzoek uit dat Mindfulness een positief effect heeft op angst. Door Mindfulness te beoefenen leren cliënten angstige gevoelens te herkennen, gedachten te interpreteren en relativeren en vermijdend gedrag te verminderen. Cliënten leren zelf copingstrategieën aan (Roemer, L., Orsillo, S.M., 2002). Mindfulness wordt ook geassocieerd met ontspanning, relaxatie (Benson, H., 1975) en vermindering van stress (Kabat-Zinn, J., 1990). Bij volwassen heeft Mindfulness een wetenschappelijk bewezen effect in de behandeling van angststoornissen (Kabat-Zinn, J., et al., 1992; Miller, J.J, Fletcher, K., Kabat-Zinn, J. 1995), terugkerende depressie (Segal, Z.V., Williams, J.M.G., Teasdale, J.D., 2002), borderline persoonlijkheidsstoornis (Linehan, M.M., 1987) middelenmisbruik (Marlat, G., 2002), bulimia nervosa (Kristeller, J.L., Hallett, C.B., 1999), chronische pijnklachten (Reibel, D.K., Greeson, J.M., Brainard G.C., Rosenzweig, S., 2001)) en voor kankerpatiënten (Speca, M., Carlson, L.E., Goodey, E., Angen, M., 2000; Targ, E.F., levine, E.G., 2002). Naast het inzetten van Mindfulness-gebaseerde trainingen bij gediagnosticeerde problematiek, wijst onderzoek ook uit dat er een positief effect meetbaar is wanneer gekeken wordt naar onderliggende emotionele en sociale vaardigheden. Hieronder wordt onder andere mogelijkheid om controle in het leven te ervaren verstaan. Daarnaast de mogelijkheid om te kunnen gaan met moeilijke gevoelens en om rustig, veerkrachtig en empatisch te zijn (Baer, R.A., 2003; Salmon, P., et al, 2004). Ook heeft Mindfulness een positief effect op concentratie, visueel-ruimtelijk inzicht en het werkgeheugen (Jha, A.P., Krompinger, J., Baime, M.J., 2007; Chambers, R., Chuen Yee Lo, B., Allen, N.B., 2008; Zeidan, F., Johnson, S.K., Diamond, B.J., David, Z., Goolkasian, P., 2010). Er zijn door de jaren heen ook onderzoeken geweest naar het effect van Mindfulness bij kinderen, echter is het nog lang niet zo uitgebreid als het onderzoek naar Mindfulness bij volwassenen (Waere, K., 2012). Goed uitgevoerde Mindfulness interventies laten zien dat de interventie een positief effect heeft op het slaappatroon, ontspanning, zelfvertrouwen, bewustzijn en de algemene gesteldheid van het kind. Kinderen maken zich na een interventie minder zorgen en ervaren minder angst (Miners, R., 2008). Interventies die zich richten op het implementeren van een Mindfulnesstraining op school, resulteren, zo blijkt uit onderzoek, in verbeterd gedrag, verbeterde concentratie en emotieregulatie en verbeterde executieve functies (Rempel, K.D., 2012; Tang, Y., L., Leve, L.D., Harold, G.T., 2012). Het beoefenen van Mindfulness op school heeft een positief effect op schoolprestaties, psychologische gesteldheid en sociale vaardigheden (Rempel, K.D., 2012). In het kader van deze aangetoonde effecten van Mindfulness verschijnen er steeds meer speciaal ontwikkelde trainingen voor kinderen in zowel het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs. Er

zijn enkele trainingen ontwikkeld voor het basisonderwijs, waarbij docenten of potentiële trainers workshops volgen en zelfstandig de oefeningen naar de klas vertalen (MindfulKids, Centrum voor Mindfulness). Deze pilot richt zich op de basisschool, maar maakt gebruik van een afzonderlijke, externe trainer die zowel kinderen als docenten kennis laat maken met de basisprincipes van Mindfulness. De docenten krijgen op die manier handvaten om oefeningen in de klas te gebruiken, zowel tijdens de trainingsperiode als daarna. De training Mindfulness in de Klas volgt een methodische lijn en richt zich gedurende 12 weken op verschillende gebieden van focus. In de eerste fase van de training ligt deze focus voornamelijk bij het aandacht leren richten op wat het kind doet, denkt en voelt. De bewustwording dat veel automatisch gaat, zoals ademhalen of geeuwen. Doel is dat kinderen meer in contact komen met hun eigen lichaam en leren naar hun lijf te luisteren. Het belangrijkste aspect om dit doel te bereiken is het ervaren van verschillende sensaties en het gebruik van zintuigen. Erna wordt de aandacht langzaam verschoven naar ‘de ander’ en het delen van ervaringen, gevoelens en emoties met elkaar. Kinderen leren woorden geven aan hun gedachten en gevoelens en leren dat gevoelens en emoties niet bij iedereen hetzelfde (hoeven te) zijn. Door over deze thema’s in gesprek te gaan wordt de kinderen geleerd dat gedachten te sturen zijn en ze er invloed op kunnen uitoefenen. Er wordt stilgestaan bij piekeren en het omvormen van negatieve gedachten. De laatste week richt zich op aardig zijn naar elkaar en meer in contact komen met klasgenoten, zonder direct een oordeel klaar te hebben. De kinderen krijgen tijdens de trainingssessies begeleiding van zowel docent als trainer. Daarnaast werken ze met een werkboek waarin oefeningen gemaakt kunnen worden en de uitleg die in de lessen wordt gegeven nogmaals beschreven staat. Omdat deze pilot ook is uitgevoerd op een basisschool voor dyslexie en/of dyscalculie, is het werkboek visueel opgezet en is er gebruik gemaakt van tekeningen en plaatjes ter verduidelijking. Zowel de reguliere basisschool als de dyslexie- en/of dyscalculieschool hebben gebruik gemaakt van dezelfde methode. Docenten ontvangen voorafgaand aan de training naslagwerk met oefeningen en uitleg over de doelen en thema’s van de trainingssessie. Dit boekje weergeeft de oefeningen die na elke training in de klas gedaan kunnen worden en biedt na afloop van de training houvast in het aanbieden van diverse Mindfulnessoefeningen in de klas. Om de effecten van een Mindfulnesstraining in de klas te onderzoeken is er een pilot ontwikkeld voor vier klassen in de leeftijdscategorie 7 t/m 12 jaar. Aan de hand van drie meetmomenten met vragenlijsten is er een Cross-sectioneel onderzoek uitgevoerd. Dit artikel richt zich op de resultaten van de pilot. Aan de hand van 16 stellingen, beantwoord door elk kind individueel, wordt gekeken

naar het effect van de training. Uiteindelijk is het doel om al dan niet te concluderen dat de training Mindfulness in de Klas een positief effect heeft. Tijdens de analyse wordt er gekeken naar alle leerlingen in totaliteit, de deelnemende groepen afzonderlijk van elkaar en genderspecifiek. Tenslotte zal er een discussie volgen waarin aanbevelingen worden gegeven voor verder onderzoek gericht op Mindfulness in de klas op het basisonderwijs.

METHODE Doel van de Pilot Het doel van deze pilot, is het onderzoeken van het effect van de training Mindfulness in de Klas. Het meten van dit effect kan uitwijzen of een Mindfulnesstraining in het basisonderwijs, voor kinderen tussen de 7 en 12 jaar, een meerwaarde kan zijn. Deelname criteria Om deel te nemen aan de pilot werd van scholen gevraagd naar klassen tussen groep 5 en groep 8, ofwel kinderen in de leeftijd van 7 t/m 12 jaar. Actieve betrokkenheid van de docent(en) was gewenst om de training te doen slagen. De deelnemende klassen volgenden wekelijks twee trainingen van 30 minuten. In de dagen tussen de trainingen werd van de docent(en) verlangd dat er oefeningen in de klas gedaan werden en er tijd werd gemaakt voor het invullen van eventueel oefeningen in de werkboeken of het voorbereiden van de volgende sessie. Deelnemers en opzet onderzoek Het betreft 73 leerlingen van twee verschillende basisscholen in de leeftijd van 7 tot en met 12 jaar. De scholen zijn door middel van een nieuwsbrief met daarin een oproep voor de pilot in aanmerking gekomen met het onderzoek. Na uitleg over de training en werkwijze zijn twee klassen van een Samenwerkingsschool in Leidschendam geïncludeerd en twee klassen van een Dyslexie-en/of dyscalculieschool. Het betreft respectievelijk 53 en 20 leerlingen. Beide scholen kunnen gecategoriseerd worden als ‘witte scholen’; het merendeel van de leerlingen was autochtoon. De ouders zijn voor aanvang van de pilot via een brief op de hoogte gebracht over de training. Vanuit de scholen werd de training beschouwd als onderdeel van de les waardoor alle kinderen meededen. Er is zodoende geen sprake geweest van exclusie te wijten aan afwijzing door ouders en/of verzorgers.

Op beide scholen werd dezelfde methode geïntroduceerd waardoor er geen onderscheid is in het aanbod tussen de reguliere en dyslexie- en/of dyscalculieschool. De vragenlijsten werden gezamenlijk afgenomen. Het betreft een verkorte versie van de 25 items lange CAMM-scale; de Child and Adolescent Mindfulness Measure scale, waarvan uit onderzoek gebleken is dat deze gebruikt kan worden voor het meten van Mindfulness vaardigheden bij kinderen (Greco, LA., Baer, RA., Smith, GT.,2011). De CAMM-scale blijkt na onderzoek, met een Cronbach’s Alpha van .87, een betrouwbare meetschaal. De gouden standaard die in de onderzoekswereld gezet wordt voor Cronbach’s Alpha is een minimale waarde van ,70, echter blijkt uit ander onderzoek dat Cronbach’s alpha een onderschatting is van de betrouwbaarheid (Sijtsma, K., 2009). Met deze theorie achter de hand is er gekozen voor en verkorte variant van 16 stellingen om het aantal volledig ingevulde vragenlijsten te maximaliseren. Om een schatting van de betrouwbaarheid van deze verkorte CAMM-scale te verkrijgen is er een analyse uitgevoerd waarbij op de meetmomenten t1, t2 en t3 een Cronbach’s Alpha gemeten werd van respectievelijk ,693, ,655 en ,649. In de resultaten zal hier verder op ingegaan worden. De leerlingen werden door de trainer begeleid aan de hand van een powerpoint dia-voorstelling en alle stellingen werden hardop voorgelezen en indien nodig toegelicht. De kinderen beantwoorden de stelling op hun eigen papier aan de hand van een Likert-schaal met vijf keuzemogelijkheden: 0 – nooit waar; 1 – bijna nooit waar; 2 – soms waar; 3 – best vaak waar; 4 – altijd waar. De stellingen op de CAMM-scale richten zich op observeren, bewust handelen en accepteren zonder oordeel (Greco, L.A., Baer, R.A., Smith, G.T., 2011). De stellingen gericht op het observeren houden in dat de respondent gedachten, gevoelens en lichaamssensaties gaat opmerken, bijvoorbeeld ‘Ik heb aandacht voor mijn spieren en merk of ze gespannen of ontspannen zijn’. Stellingen gericht op bewust handelen refereren naar aandacht in het hier en nu en bezig zijn in volledige overgave op de nu uitgevoerde activiteit, bijvoorbeeld ‘het valt me op hoe dingen rondom me ruiken’. Stellingen die betrekking hebben op het accepteren zonder oordeel gaan over oordeelsvrij bewustzijn en het openstaan voor nieuwe ervaringen, zowel intern als extern. Een voorbeeld van een stelling gericht op accepteren zonder oordeel is bijvoorbeeld ‘ik word boos op mezelf wanneer ik gevoelens heb die ik niet begrijp’. De docenten vullen op t1, t2 en t3 de klassenklimaat vragenlijst in (Verhoeven, S. H., Winter, M. de, & Hox, J., 2007). Deze vragenlijst bestaat uit 27 stellingen waarbij de docent kan aangeven het er 1 – helemaal mee eens; 2 – niet mee eens; 3 – neutraal; 4 – mee eens of 5 – helemaal mee eens te zijn. Het belangrijkste doel van de pilot is onderzoeken wat het effect is van de Mindfulness in de Klas training op de kinderen. Omdat er slechts 5docenten zijn die de vragenlijst hebben ingevuld, zal het

moeilijk zijn conclusies te trekken op basis van de geanalyseerde data. Dit wordt in de resultaten toegelicht. In het onderstaande schema is het onderzoeksdesign van deze pilot opgezet. De drie meetmomenten zijn terug te lezen als t1, t2 en t3, respectievelijk meetmoment 1, meetmoment 2 en meetmoment 3. In de linker kolom staan de vier groepen.

Groep A1 Groep A1 Groep B1 Groep B2

t1 O1 O1 O1 O1

X X X X

t2 O2 O2 O2 O2

t3 O3 O3 O3 O3

t1, t2 en t3 O1, O2 en O3 X

= momenten in tijd = meting op tijdstip1,2,3 = interventie (training)

Tabel 1: onderzoeksdesign

De training is geïnspireerd door de MindfulKids training wat betreft intensiteit en duur. Het betreft een 6-weekse training waarin elke week twee sessies van dertig minuten plaatsvinden. Bij deze 30minuten durende sessie is de trainer aanwezig. De trainer begeleidt zowel docent als leerlingen in de oefenvormen. De oefenvormen en het verloop van de training Mindfulness in de Klas is ontwikkeld door Zonkinderen VOF in samenwerking met T.M. Grooten (PMT Limburg). In de uiteindelijke data-analyse zijn 68 kinderen opgenomen, 35 jongens (51,5%) en 33 meisjes (48,5%). De drop-out is ontstaan door onleesbare vragenlijsten, afwezigheid (op meer dan 2 meetmomenten) of geen baseline meting. De reguliere groepen (A1 en A2) omvatten 50 kinderen en de dyslexie- en/of dyscalculiegroepen (B1 en B2) omvatten 18 leerlingen. De training is van start gegaan op 12 januari 2015. Gekozen is voor een aansluitende periode van 6 weken om de training intensief en actueel te houden. Ongeveer halverwege de training is er ruimte gemaakt voor een feedbackmoment tussen docenten en trainer, waar voor beide partijen ruimte is om open aanmerkingen te geven.

Data Analyse De data-analyse is uitgevoerd op basis van de ingevulde vragenlijsten van 68 kinderen die anoniem verwerkt zijn. De data zijn geanalyseerd via IBM SPSS Statistics 20. Het betreft gepaarde data op ordinaal niveau. Allereerst is er een betrouwbaarheidstest uitgevoerd over de CAMM-scale van de afzonderlijke drie meetmomenten om de betrouwbaarheid van de ingevulde vragenlijsten te schatten. Vervolgens is er een General Lineair Model (GLM) repeated measures ANOVA analyse uitgevoerd. Gedurende de analyse werd de significantiegrens van P=0.05 gehanteerd. Indien een stelling significant is of zich dicht bij de significantiegrens bevindt, wordt er een Post-hoc analyse gedaan om te analyseren tussen welke meetmomenten het (eventuele) significante verschil is opgetreden. In de resultaten zullen de bevindingen uiteengezet worden die significant verschilden ten opzichte van een bepaald meetmoment of bij verdere analyse (Post-hoc) significant bleken te verschillen. Alle overige stellingen en data lieten geen significante verschillen zien en zullen dus niet verder besproken worden wat betreft significantie. Naast de wetenschappelijk aantoonbare veranderingen is er ook gekeken naar de absolute veranderingen in gemiddelden, waarbij er rekening is gehouden met de F-waarde. Wanneer de Fwaarde veel afwijkt van 1, worden de resultaten niet beschreven. In de resultaten worden de volgende data, afzonderlijk van elkaar, besproken: 





Complete groep o Jongens, complete groep o Meisjes, complete groep Afzonderlijke groepen o Groep A1  Jongens  meisjes o Groep A2  Jongens  meisjes o Groep B1  Jongens  meisjes o Groep B2  Jongens  meisjes Complete groep, zonder Groep A1

Er wordt een data-analyse zonder Groep A1 uitgevoerd omdat dit de jongste groep kinderen was. Door de groepen apart te analyseren kunnen eventuele conclusies getrokken worden over de minimale leeftijd voor inclusie van een eventueel vervolgonderzoek.

Daarnaast zijn de vragenlijsten van de docenten geanalyseerd. Ook bij de docenten is een GLM repeated measures ANOVA uitgevoerd. De uitkomsten zullen verder toegelicht worden bij de resultaten. Alle datasheets zijn terug te vinden in de bijlage. In de resultaten worden gerefereerd naar de stellingen zoals beschreven in de vragenlijst. Ook deze is bijgevoegd in de bijlage.

Resultaten Cronbach’s Alpha Zoals beschreven in de methode is er tijdens de pilot gebruik gemaakt van een verkorte CAMM-scale. Via IBM SPSS Statistics 20 is er een schatting gemaakt van de betrouwbaarheid van deze gebruikte schaal op de drie meetmomenten, t1, t2 en t3. Respectievelijk zijn er 59, 62 en 55 (zie bijlage 1) respondenten meegenomen in de analyse. De overige respondenten zijn uitgesloten voor de analyse.

Cronbach’s α

t1 ,693

t2 ,655

t3 ,649

Tabel 2: Cronbach’s Alpha op drie meetmomenten

Er mag in deze situatie gekeken worden naar de Cronbach’s Alpha based on standardized items. Dit wil zeggen dat de items van de vragenlijst gestandaardiseerd zijn; een variantie hebben van 1. De Cronbach’s Alpha bevindt zich voor alle meetmomenten net onder de ‘gouden standaard’ van 0,70. De eerder beschreven theorie over de onderschatting van de betrouwbaarheid door Cronbach’s Alpha maakt dat er in dit onderzoek genoegen wordt genomen met een Cronbach’s Alpha die net onder de gestandaardiseerde grens ligt.

ANOVA en Post-hoc Analyse Kinderen Complete groep Bijlage 2.1b laat twee stellingen zien die een significant verschil tonen na de ANOVA analyse, namelijk stelling en stelling 14. Wanneer gekeken wordt naar het daadwerkelijke effect op het gemiddelde (bijlage 2.1a) is bij stelling 7 te zien dat het verschil vooral ontstaat door meting 3 ten opzichte van meting 2 en 1. In onderstaande tabel (3) wordt dit verschil zichtbaar. Bij stelling 14 is er eveneens sprake van een significant verschil. De mate van nadenken over de toekomst daalt na afloop van de training significant. In tabel 4 is dit terug te zien.

(I) Groep_Tijd 1 2 3

(J) Groep_Tijd 2 3 1 3 1 2

Sig. ,557 ,016 ,557 ,042 ,016 ,042

Tabel 3: Pairwise comparisons stelling 7


(J) Groep_Tijd 2 3 1 3 1 2

Sig. ,866 ,005 ,866 ,015 ,005 ,015


Bij stelling 8 is er geen significant verschil waarneembaar wanneer enkel gekeken wordt naar de ANOVA analyse. Wanneer er een Post-hoc analyse gedaan wordt, blijkt dat er tussen meetmoment 2 en 3 wel degelijk spraken is van een significant verschil. In tabel 5 is een significantie van P=0,049 te lezen, welke kleiner is dan de vereiste P=0,05 en daarmee significant verschil aantoont.


(J) Groep_Tijd 2 3 1 3 1 2

Sig. ,128 ,829 ,128 ,049 ,829 ,049


Wanneer de complete groep wordt onderverdeeld in jongens en meisjes, wordt duidelijk in welke stellingen er significante verschillen zitten. Bij de jongens zijn significante verschillen meetbaar bij stelling 6 en 14. Daarbij moet echter gemeld worden dat er bij beide stellingen sprake is van een hoge F-waarde waardoor er sprake is van een groot onderliggend individueel verschil in antwoorden.

(I) (J) Groep_Gender_Tijd Groep_Gender_Tijd 2 1 3 1 2 3 3 1 2 Tabel 6: Pairwise comparisons stelling 6, Complete groep, jongens

Sig. ,020 ,002 ,020 ,408 ,002 ,408

(I) (J) Groep_Gender_Tijd Groep_Gender_Tijd 2 1 3 1 2 3 3 1 2 Tabel 7: Pairwise comparisons stelling 14, Complete groep, jongens

Sig. ,271 ,006 ,271 ,000 ,006 ,000

Bij de meisjes is er geen significant verschil meetbaar wanneer gekeken wordt naar de drie meetmomenten. Zoals eerder beschreven wordt er ook naar de absolute gemiddelden gekeken en daarnaast de F-waarde (bijlage 2.3a en 2.3b). Stelling 8 laat zien dat er tijdens de training sprake was van meer bewustzijn tijdens het eten (gemiddelde score is 1,033). Na de training daalt de gemiddelde score weer naar exact dezelfde score als voor de training (0,767). De F-waarde (=1,193) bij stelling 8 laat zien dat het onderliggende verschil in antwoorden relatief klein is waardoor hier alsnog sprake is van een zichtbaar effect. Dit is eveneens het geval met stelling 14, met een F-waarde van 1,011 en een startscore van gemiddeld 2,313. Op meetmoment 2 is de gemiddelde score afgenomen naar 1,968 en tijdens de follow-up meting op t3 is de gemiddelde score weer toegenomen (2,125) Groep A1 Wanneer de data van Groep A1 bekeken worden, valt direct op dat de stellingen waarbij significante verschillen optreden, allen een hoge F-waarde hebben. Stelling 1 toont met een P-waarde van 0,061 net geen significant verschil wanneer gekeken wordt naar de analyse over de drie meetmomenten. Na de Post-hoc is er toch een significant verschil meetbaar tussen meetmoment 2, vlak na de training en de follow-up op meetmoment 3. In tabel 1 is de P-waarde van 0,039 af te lezen. (I) Groep _Tijd 1 2 3

(J) Groep _Tijd 2 3 1 3 1 2

Sig. ,858 ,069 ,858 ,039 ,069 ,039

(I) Groep _Tijd 1 2 3

Tabel 8: Pairwise comparisons stelling 1, Groep A1


(J) Groep _Tijd 2 3 1 3 1 2

Sig. ,023 ,008 ,023 ,592 ,008 ,592


(J) Groep _Tijd 2 3 1 3 1 2

Sig. ,028 ,019 ,028 ,604 ,019 ,604



(J) Groep _Tijd 2 3 1 3 1 2

Sig. ,413 ,007 ,413 ,028 ,007 ,028


Bij stelling 7 is er wel sprake van een significant verschil, met een P-waarde van ,021. Wederom wordt hierin meegenomen dat er een grote F-waarde uit de analyse naar voren komt. Bij de Post-hoc is te zien dat de significante verschillen vooral terug te leiden zijn naar meetmomenten 2 en 3 ten opzichte van het eerste meetmoment.

Stelling 9 laat ook een duidelijk significant verschil zien. In tabel 10 is te zien dat dit significante verschil te herleiden is naar de meetmomenten 2 en 3 ten opzichte van meetmoment 1. Bij stelling 14 is er sprake van een soortgelijke situatie, al is er daar vooral sprake van een significant verschil na de training. Op meetmoment 2 is er nog geen sprake van een significant verschil ten opzichte van meetmoment 1. Bij meetmoment 3 is er sprake van een significant verschil ten opzichte van zowel meetmoment 1 als meetmoment 2 met respectievelijk P-waarden van ,007 en ,028. Wederom zijn ook de data van de jongens en meisjes apart geanalyseerd voor Groep A1. Bij de jongens is er sprake van een significant verschil bij stelling 7 en stelling 14. Bij de meisjes is een significant verschil meetbaar bij stelling 1 en stelling 9. In tabel 11 t/m 14 zijn de P-waarden verwerkt en wordt duidelijk tussen welke meetmomenten het significante verschil optreedt.

(I) Groep_Gender_Tijd 1 2 3

(J) Groep_Gender_Tijd 2 3 1 3 1 2

Sig. ,040 ,011 ,040 ,366 ,011 ,366

(I) (J) Groep_Gender_Tijd Groep_Gender_Tijd 2 1 3 1 2 3 3 1 2

Tabel 11: Pairwise comparisons stelling 7, Groep A1, jongens



Tabel 13: Pairwise comparisons stelling 1, Groep A1 meisjes

Sig. ,840 ,028 ,840 ,007 ,028 ,007


Sig. ,726 ,053 ,726 ,025 ,053 ,025



Sig. ,067 ,048 ,067 1,000 ,048 1,000

Tabel 14: Pairwise comparisons stelling 9, Groep A1, meisjes

Groep A2 De volgende resultaten hebben betrekking op enkel Groep A2. Allereerst zullen de data van de gehele groep bekeken worden. Na de ANOVA analyse wordt duidelijk dat er bij geen enkele stelling een statistische verandering meetbaar is. Wanneer de data verder worden geanalyseerd door een Posthoc analyse, blijkt dat er bij enkele stelling op een bepaald moment toch sprake is van een significant verschil. Het gaat om de stellingen 1, 3 en 7. Wanneer gekeken wordt naar de absolute gemiddelden, is er bij alle stellingen een zelfde effect waarneembaar. Op meetmoment twee, vlak na de training,

zijn de gemiddelde scores hoger dan voor de training (t1) en tijdens de follow-up meting (t3). Omdat er een soortgelijk effect optreedt bij stelling 8, ondanks dat deze net buiten de significantiegrens valt, wordt deze ook meegenomen. De significante verschillen zijn terug te vinden in tabel 15 t/m 18.


(J) Groep _Tijd 2 3 1 3 1 2

Sig. ,539 ,510 ,539 ,039 ,510 ,039




(J) Groep _Tijd 2 3 1 3 1 2

(J) Groep _Tijd 2 3 1 3 1 2

Sig. ,433 ,311 ,433 ,036 ,311 ,036


Sig. ,896 ,161 ,896 ,054 ,161 ,054



(J) Groep _Tijd 2 3 1 3 1 2

Sig. ,068 ,640 ,068 ,161 ,640 ,161


Wanneer de groep wordt onderverdeeld op basis van geslacht, blijkt dat bij de jongens van Groep A2 alleen een significant verschil optreedt voor stelling 5. Bij stelling 14 is er sprake van een significant verschil nadat de Post-hoc analyse is uitgevoerd. Op meetmoment 3 is er een significant verschil meetbaar ten opzichte van meetmoment 2. Tabel 19 en 20 laten de P-waarden zien. (I) Groep_Gender_Tijd 1 2 3



Sig. ,026 ,013 ,026 ,602 ,013 ,602

(I) (J) Groep_Gender_Tijd Groep_Gender_Tijd 2 1 3 1 2 3 3 1 2 Tabel 20: Pairwise comparisons stelling 14, Groep A2, jongens

Bij de meisjes van Groep A2 is, net als bij de jongens, ook sprake van een significant verschil bij stelling 5. Bij de meisjes is een soortgelijk effect waarneembaar. Daarnaast treedt bij stelling 3 een significant verschil op gemeten over de drie meetmomenten. Zowel bij stelling 3 als stelling 5 is er

Sig. ,167 ,360 ,167 ,026 ,360 ,026

wel weer sprake van een hoge F-waarde. Stelling 1 wordt ook meegenomen in de resultaten omdat er bij een Post-hoc analyse een significante verandering meetbaar is van meetmoment 3 ten opzichte van meetmoment 2. De data zijn verwerkt in tabel 21 t/m 23. (I) Groep_Gender_Tijd 1 2 3



Sig. ,206 ,456 ,206 ,041 ,456 ,041



Sig. ,451 ,091 ,451 ,008 ,091 ,008



Sig. ,334 ,006 ,334 ,023 ,006 ,023


Groep B1 Uit de ANOVA analyse van Groep B1, terug te vinden in bijlage 2.10 a en 2.10b, is snel duidelijk dat er geen sprake is van een significant verschil over de gehele periode. Wanneer de Post-hoc analyse wordt uitgevoerd,

(I) Groep_Tijd 1

is er sprake van een significant verschil bij stelling 2, gemeten over meetmoment 2 en 3 ten opzichte van meetmoment 1. Wanneer gekeken wordt naar de absolute gemiddelden wordt duidelijk dat de gemiddelde score over stelling 2 na afloop van de training weer lager

2 3

(J) Groep_Tijd 2 3 1 3 1 2

Sig. ,038 ,013 ,038 ,242 ,013 ,242

Tabel 24: Pairwise comparisons stelling 2, Groep B1

wordt. In tabel 24 zijn de P-waarde en significante verschillen terug te lezen. Ondanks dat er geen significant verschil optreedt, is er een duidelijk effect zichtbaar wanneer gekeken wordt naar de absolute gemiddelde score bij stelling 7. Tevens is er bij deze stelling sprake van een kleine F-waarde, wat betekent dat de antwoorden van de kinderen dicht bij elkaar liggen .

Wederom is de ANOVA analyse uitgevoerd over Groep B1, verdeeld in jongens en meisjes. Bij de jongens treden, net als bij de analyse van de gehele groep, geen significante verschillen op bij de ANOVA analyse. Wanneer er een Post-hoc analyse uitgevoerd wordt, is een significant verschil te zien bij de stellingen 8 en 14. Zowel bij stelling 8 als 14 is er sprake van een significante verandering van de score op meetmoment 3 ten opzichte van meetmoment 2. De P-waarden zijn verwerkt in tabel 25 en 26.



Sig. ,638 ,235 ,638 ,041 ,235 ,041

Tabel 25: Pairwise comparisons stelling 8, Groep B1, jongens


Sig. ,695 ,082 ,695 ,042 ,082 ,042

Tabel 26: Pairwise comparisons stelling 14, Groep B1, jongens

Wanneer gekeken wordt naar de meidjes in Groep B1 treden er zowel bij de ANOVA Analyse als bij de Post-hoc analyse geen significante verschillen op. Bij stelling 7 en stelling 10 zijn er F-waarden te vinden van respectievelijk 21,000 en 25,000, wat extreem hoog is en duidt op een grote verdeeldheid in antwoorden. Ondanks dat er geen significante verschillen optreden, zijn er bij enkele stellingen in de absolute gemiddelde scores wel enige verschillen te zien. Zo is in bijlage 2.12a te zien dat er bij stelling 3 een grote toename zit in gemiddelde score, zowel vlak na de training (van score 1,5000 naar 2,5000) als tijdens de follow-up meting (van 2,500 naar 4,000). Ook bij stelling 12 is verschil waarneembaar. Na de training is de gemiddelde score van 1,6667 afgenomen naar 0,3333. Stelling 14 laat na afloop van de training een daling van de gemiddelde score 3,0000 (voor de training) naar 1,3333 zien (na de training). Tijdens de follow-up meting is de gemiddelde score weer gestegen naar 2,6667. Tenslotte is er eenzelfde effect opgetreden bij stelling 16. Tijdens de eerste meting werd deze stelling gemiddeld gescoord als 2,6667. Na de training, op meetmoment 2 is deze score sterk gedaald naar 0,3333. Bij de follow-up meting is er weer sprake van een stijging. Daarnaast is bij al deze stellingen sprake van een F-waarde dicht bij 1, waardoor het aannemelijk is dat er een, al dan niet meetbaar, effect optreedt.

Groep B2 Gekeken naar de ANOVA Analyse over de hele Groep B2 zijn er geen significante verschillen meetbaar. Stelling 2 vertoont bij deze groep hetzelfde effect als bij Groep B1. Met een P-waarde van ,085 kan er niet gezegd worden dat er een significant verschil meetbaar is, echter, wanneer gekeken wordt naar de absolute gemiddelde score is een lichte toename in score te zien op meetmoment 2 ten opzichte van meetmoment 1. Tijdens de follow-up meting is er weer een lichte daling te zien van de gemiddelde score ten opzichte van meetmoment 2. Er is bij stelling 2 wel sprake van een vrij hoge F-waarde, waardoor het moeilijk is om hier conclusies over te trekken. Wederom is er na de ANOVA Analyse een Post-hoc analyse uitgevoerd. Hieruit blijkt dat er bij stelling 2 sprake is van een significant verschil tussen meetmoment 2 en meetmoment 1. Daarnaast is er ook sprake van een significant verschil bij stelling 15 tussen meetmoment 2 en meetmoment 3. In de absolute gemiddelde score is ook terug te zien dat deze waarde op meetmoment 3 weer daalt. In tabel 27 en 28 zijn de P-waarden van stelling 2 en 15 weergeven, na de post-hoc analyse.


(J) Groep _Tijd 2 3 1 3 1 2

Sig. ,094 ,030 ,094 ,604 ,030 ,604



(J) Groep _Tijd 2 3 1 3 1 2

Sig. ,732 ,351 ,732 ,033 ,351 ,033


Gekeken naar de jongens van Groep B2 treden er zowel bij de ANOVA Analyse als bij de Post-hoc analyse geen significante verschillen op. Stelling 11 en 12 zijn ondanks deze bevindingen interessant om uit te lichten. In de absolute gemiddelde score is een daling zichtbaar, zowel bij stelling 11 als stelling 12. Deze daling in score zet door na de training en is daardoor ook meetbaar bij de follow-up. Bij de meisjes is er eveneens geen significante verandering meetbaar na de ANOVA Analyse en Posthoc analyse. Bij stelling 2 is sprake van een stijging in de absolute gemiddelde score vlak na de training (van 0,7500 naar 2,0000). Na de training daalt deze score weer naar 1,5000. Daarnaast weergeven de absolute gemiddelde scores van stelling 7, 9, 10, 11 en 12 ook interessante informatie (bijlage 2.15a). Bij stelling 7 is te zien dat de gemiddelde score ten opzichte van voor de training is blijven stijgen. Bij stelling 9 is te zien dat er vlak na de training ten opzichte van meetmoment 1 een lagere gemiddelde score is (van 2,2500 op meetmoment 1 naar 1,5000 op meetmoment 2). Tijdens de follow-up is de gemiddelde score weer terug bij af en zelfs iets hoger dan

op meetmoment 1. Stelling 10 is een andere verwoording van stelling 7 en daarmee versterken deze gemiddelde score elkaar. Stelling 11 getuigd van een daling van de score vlak na de training (van 2,2500 naar 1,5000), die tijdens de follow-up weer dezelfde score aanneemt als op meetmoment 1, voor de training. Tenslotte is er bij stelling 12 vlak na de training een gemiddelde score waarneembaar van 0,2500. Tijdens de follow-up meting is deze gemiddelde score gestegen naar 1,7500. Er is bij stelling 12 wel sprake van een F-waarde van 2,333 waardoor de antwoorden van de meisjes onderling varieerden.

Analyse zonder Groep A1 Er is ook een ANOVA en Post-hoc Analyse gedaan over de volledige groep, waarbij Groep A1 is uitgesloten. Groep A1 bestond uit de jongste deelnemers aan de pilot. Tijdens de ANOVA Analyse treedt er een significant verschil op bij stelling 8. Na de Post-hoc blijkt er ook een significant verschil meetbaar bij stelling 7. In tabel 29 en 30 zijn de P-waarde weergeven.


(J) Groep _Tijd 2 3 1 3 1 2

Sig. ,559 ,220 ,559 ,036 ,220 ,036


Tabel 29: Pairwise comparisons stelling 7, exclusie Groep A1

(J) Groep _Tijd 2 3 1 3 1 2

Sig. ,010 ,548 ,010 ,023 ,548 ,023

Tabel 30: Pairwise comparisons stelling 8, exclusie Groep A1

ANOVA en Post-hoc Analyse Docenten Uit de data-analyse van de docenten kwam naar voren dat geen enkele stelling een significante verandering vertoond. Enkele stellingen zullen aan de hand van de absolute gemiddelde score toch worden uitgelicht. Deze zijn terug te vinden in bijlage 4. In deze klas helpen leerlingen elkaar, ook al zijn zij geen vrienden Voor deze stelling is een P-waarde meetbaar van ,083. Daarmee is deze stelling net niet significant. Vlak na de training is er uit de gemiddelde score een kleine toename te zien. Tijdens de follow-up daalt de score. De F-waarde voor deze stelling is 4,421 wat betekent dat de ingevulde vragenlijsten onderling erg verschilden voor deze stelling.

In deze klas proberen leerlingen een positieve invloed te hebben op het gedrag van anderen Voor deze stelling geldt een F-waarde van 2,250 en een P-waarde van ,208. Uit de absolute gemiddelde score blijkt dat de score is toegenomen na de training en deze ongeveer gelijk is gebleven tijdens de follow-up meting. In deze klas is er sprake van groepsvorming Met een F-waarde van 1,625 en een P-waarde van ,265 is over deze stelling te zeggen dat de docenten tijdens het antwoorden ongeveer hetzelfde hebben geantwoord. Tijdens de follow-up meting is de score weer gelijk aan de score voor de training In deze klas proberen leerlingen, als zij zien dat een kind gepest wordt, het pesten te stoppen Voor deze stelling geldt een F-waarde van ,545 en een P-waarde van ,530. Ook over deze stelling is te zeggen dat docenten ongeveer hetzelfde geantwoord hebben. Tijdens het eerste meetmoment, voor de training, werd deze vraag gescoord met een gemiddelde score van 3,2000. Tijdens de tweede meting, vlak na de training, is de gemiddelde score 3,4000 en tijdens de follow-up meting is deze waarde 3,6000. In deze klas gedragen leerlingen zich met respect naar hun medeleerlingen Voor deze stelling geldt een F-waarde van 2,250 en een P-waarde van ,208. Daarmee is er wederom geen sprake van een significant meetbaar verschil maar in het absolute gemiddelde is er ten opzichte van het eerste meetmoment (score 3,0000) een positief effect zichtbaar op het tweede meetmoment (score 3,6000). Tijdens de follow-up meting is de gemiddelde score weer gedaald naar 3,0000. In deze klas luisteren leerlingen naar elkaar in groepsdiscussies Met een F-waarde van ,762 blijkt dat deze stelling door de docenten ongeveer hetzelfde is beantwoord. De P-waarde is ,444 en daarmee niet significant. De absolute gemiddelde score laat op meetmoment 2 ten opzichte van meetmoment 1 een toename van ,4000 zien (van 3,0000 op t1 naar 3,4000 op t2). Na de training daalt de gemiddelde score weer naar 3,0000. In deze klas gebeuren vaak ongelukken (tijdens gym, pauze, enz.) De F-waarde voor deze stelling is exact 1,000 en de P-waarde is ,374. Tijdens de eerste meting wordt deze stelling gemiddeld gescoord met een 2,4000. Vlak na de training is de score 2,8000 en tijdens de follow up 3,0000.

Na het uitvoeren van de verschillende analyses, kan er een conclusie worden getrokken en kunnen aanbevelingen voor eventueel vervolgonderzoek worden gedaan.

Discussie Door de jaren heen zijn er verschillende onderzoeken geweest naar de werking van Mindfulness bij volwassen. Ook wanneer het om kinderen gaat beginnen steeds meer onderzoeken beschikbaar te komen, echter is dit onderzoek nog lang niet zo uitgebreid als bij volwassenen. Dat Mindfulness geïmplementeerd op scholen positieve effecten oplevert, is uit eerdere onderzoeken al geconcludeerd. Een onderbouwd onderzoek naar een speciaal ontwikkelde, intensieve training voor het basisonderwijs, is nog moeilijk te vinden. Deze pilot is een opzet voor mogelijk verder onderzoek naar de training Mindfulness in de Klas, een 6-weken durende training met twee keer per week een contactmoment met trainer van 30 minuten. Daarbij werd gebruik gemaakt van een verkorte CAMM-scale om het effect van de training op bepaalde stellingen te meten. De Cronbach’s Alpha van de verkorte CAMM-scale ligt net onder de gestelde grens van ,70. De Cronbach’s Alpha geeft volgens recent onderzoek echter een onderschatting van de betrouwbaarheid weer. Om die reden mag voor deze pilot geconcludeerd worden dat de verkorte CAMM-scale een goede indicatie kan geven van het effect van de training Mindfulness in de Klas. De ANOVA Analyse wees voornamelijk uit dat er weinig sprake was van significante veranderingen over de drie meetmomenten. Wanneer hierop een Post-hoc analyse volgde, werd toch duidelijk dat er enige significante veranderingen zijn opgetreden, vlak na de training of gedurende de follow-up periode. Daarnaast zijn ook in de analyse van de F-waarde in combinatie met de absolute gemiddelde scores enige conclusies te trekken die blijk geven van een, al dan niet, significante verandering. Daarbij is in acht genomen dat een hoge F-waarde, wat veelvuldig voorkwam, blijk geeft van een grote onderlinge verdeeldheid in het beantwoorden van de vragen. Het is dus moeilijk om de conclusie van die stellingen te generaliseren over de gehele groep(en). De hoge F-waarde ontstaat deels door de samenstelling van enkele groepen; de groepen B1 en B2 bestonden uit weinig proefpersonen. Hierdoor hebben uitschieters in het geven van de antwoorden direct veel effect op het gemiddelde en daarmee ook de F- en P-waarde. Over het algemeen is te concluderen dat er toch enkele meetbare effecten zijn opgetreden tijdens en na de training wanneer gekeken wordt naar de hele groep deelnemende kinderen. Zo treedt er een significante verandering op voor stelling 7, die betrekking heeft op de concentratie. Vlak na de training geven kinderen aan zich beter te kunnen concentreren. Tijdens de follow-up meting is de score weer gedaald, wat blijk geeft van een significante afname van het concentratievermogen. Ook is er een significante verandering meetbaar voor stelling 14. Kinderen zijn na de training meer bezig met het ‘hier en nu’. Ze denken significant minder na over de toekomst. Daarnaast is er een

significante verandering meetbaar voor stelling 8, die betrekking heeft op de bewustwording van voelen en lichaamssensaties. Gedurende de training worden de kinderen zich bewuster van wat ze eten en hoe het eten voelt. Na de training is er ook weer een significante afname meetbaar voor deze stelling, wat betekent dat dit effect na afloop van de training weer volledig verdwijnt. Wanneer de groep verdeeld wordt in jongens en meisjes, is bij de jongens vooral positief effect terug te zien voor stelling 14. Er is een significante afname meetbaar na de training, wat aanduidt dat de jongens meer bezig zijn in het hier en nu en minder nadenken over de toekomst. Daarnaast is er bij de jongens een opvallende, significant meetbare stijging voor stelling 6. Deze stelling luidt: ‘Ik probeer alleen te denken aan dingen die me blij maken’. Na de training wordt deze stelling hoger gescoord. Daarbij geldt er ook een hoge F-waarde, wat blijk geeft van grote verdeeldheid in het geven van antwoorden. Dit effect kan verklaarbaar zijn vanuit het bewustwordingsproces. Waar de jongens voor de training nog niet bewust stilstonden bij hun gedachten, is dat na de training wel het geval. De gemiddelde score is tijdens de follow-up meting ook weer gedaald. Bij de analyse van de meisjes over de gehele groep treedt er een positieve verandering op voor stelling 8 (Wanneer ik eet, besteed ik aandacht aan hoe het eten waar ik op kauw aanvoelt) en stelling 14 (Ik denk na over de toekomst). Voor beide stellingen geldt dat er na de training een positief effect gemeten wordt. Tijdens de follow-up meting zijn de scores weer hetzelfde als voor de training. Er kunnen nog meer conclusies getrokken worden wanneer de groepen afzonderlijk geanalyseerd worden. Uit de data-analyse blijkt dat groep A1 na de training meer bewust is geworden van veranderingen in het lijf. Kinderen van groep A1 blijken ook na de training minder gedachten die ze niet leuk vinden weg te stopen. De jongens van Groep A1 zijn bovendien meer bezig in het hier en nu en denken minder na over de toekomst. Voor groep A2 geldt dat ze na de training bewuster zijn van hun lichaam. Tijdens de follow-up meting is dit bewustzijn weer gedaald. Voor de meisjes blijft de uiteindelijke score (tijdens de follow-up) wel hoger als voor de training. Zowel de jongens als de meisjes zijn ook na de training meer bewust van hun gedachten. Voor de jongens zet dit positieve effect door tijdens de follow-up periode, terwijl het effect voor de meisjes weer afneemt. Groep A2 geeft in de tweede meting aan dat ze zich vlak na de Mindfulness training beter kunnen concentreren. Bij de follow-up is deze score weer gedaald. Voor de jongens geldt dat zij meer bezig zijn in het hier en nu, en minder nadenken over de toekomst. De groepen B1 en B2 waren groepen van een dyslexie/dyscalculieschool. Omdat beide groepen slechts uit een kleine groep leerlingen bestond is het voor deze groepen moeilijk om de conclusie te

generaliseren. Er waren veel stellingen met hoge F-waarden, aangezien een uitschieter een groot effect heeft op het totale gemiddelde van de scores. Voor Groep B1 is echter wel te concluderen dat de Mindfulness in de Klas training een positief effect heeft op het concentratievermogen. Kinderen geven aan zich beter te kunnen concentreren op één ding tegelijk. Voor de meisjes zet dit effect zelfs na de training door. Zowel de jongens als de meisjes zijn na de training meer bezig in het hier en nu en minder bezig met de toekomst. Bij de meisjes stijgt deze score weer tijdens de follow-up terwijl deze voor de jongens dan juist daalt. Bij de meisjes waren en geen significante verschillen meetbaar over de drie meetmomenten, maar lagen de F-waarden rondom 1, waardoor het aannemelijk is dat er toch sprake is van een effect. Dit is het geval voor stelling 3, die betrekking heeft op de bewustwording van het lijf en lichaamssignalen. Het lijkt dat de meisjes meer aandacht zijn gaan krijgen voor hun lijf tijdens de training. Daarnaast worden de meisjes van Groep B1 na de training minder boos op zichzelf om het hebben van bepaalde gedachten en houden ze zichzelf minder tegen om gevoelens te hebben die ze niet leuk vinden. Voor Groep B2 geldt zowel voor de jongens als voor de meisjes dat ze meer in het hier en nu bezig zijn en minder denken aan dingen die vroeger gebeurd zijn. De gevoelens van boosheid omdat ze bepaalde gedachten hebben daalt na de training voor jongens en meisjes. Ook is er een significant verschil meetbaar voor stelling 15, die betrekking heeft op de bewustwording van geuren. Dit wordt voor de gehele groep minder na afloop van de training. Voor de meisjes van Groep B2 geldt dat ze na de training minder gedachten die ze niet leuk vinden weg stoppen. Tijdens de follow-up meting is deze waarde weer hetzelfde als voor de training. Ook kunnen de meisjes van deze groep zich na de training beter concentreren op één ding tegelijk. Voor beide B-groepen geldt dat er een meetbaar effect is voor stelling 2: ‘Ik word boos op mezelf wanneer ik gevoelens heb die ik niet begrijp’. Door de training nemen bij de kinderen gevoelens van boosheid toe. Uit onderzoek is gebleken dat kinderen met dyslexie vaak een negatief zelfbeeld hebben, minder tevreden zijn over schoolprestaties (Burden, R., Burdett, J., 2005; Elbaum, B., Vaughn, S., 2001; Humphrey, N., 2002; Humphrey, N., Mullins, P.M., 2002; Montgomery, M.S., 1994) en emotionele stress ervaren op school (Ackerman, B.P, et al., 2007). Dit negatieve zelfbeeld kan bijdrage aan de score voor deze stelling, maar aangezien de training verband houdt met de school zijn de overige redenen ook niet uit te sluiten. De Mindfulness in de Klas training kan bijdragen aan een bewustwordingsproces van bepaalde gevoelens waar het kind normaal geen aandacht aan besteedt. Door stil te staan bij gevoelens die normaal ‘weggestopt’ worden, kan er ook onbegrip ontstaan en daarmee boosheid.

Over het algemeen is dus te concluderen dat de Mindfulness in de Klas training een positief effect heeft op het concentratievermogen van de kinderen. Ook zijn de kinderen meer bezig met wat er ‘nu’ gebeurd, en minder met het verleden of de toekomst. Kinderen worden bewuster van veranderingen in hun lijf. Daarnaast gaan ze beter op hun gedachten letten. Voor de meisjes in de B-groepen geldt dat ze minder boos worden om bepaalde gedachten en ze gedachten die ze niet leuk vinden minder vaak wegstoppen. Bij de B-groepen spelen er ook gevoelens van boosheid wanneer de kinderen gevoelens ervaren die ze niet begrijpen. Het is wellicht verassend dat er maar weinig significante verandering zijn opgetreden, aangezien in voorgaand onderzoeken is gebleken dat Mindfulness een wel degelijk meetbaar effect laat zien. Dit kan mogelijk verklaard worden doordat kinderen die voor het eerst in aanraking komen met Mindfulness in eerste instantie niet bewust zijn van wat Mindfulness eigenlijk betekent (Huppert, F.A., Johnson, D.M., 2010). Ze komen in aanraking met nieuwe gewaarwordingen over hun eigen lijf en gedachten en er begint als het ware een bewustwordingsproces. Het gaat hierbij om veel sensaties waar kinderen zich voorafgaand aan de training niet bewust van waren. Dit heeft als gevolg dat er bij de nulmeting een te hoge score is gegeven aan een bepaalde stelling. Wanneer kinderen bewuster worden van de lichaamssignalen, gedachten en emoties, wordt dit meer en meer geïntegreerd in hun leven en wordt het iets meer vanzelfsprekends. De score valt daardoor aan het eind naar verhouding lager uit. Een andere verklaring voor de lage significante verschillen kan de intensiteit van de training zijn. Wanneer gekeken wordt naar studies die zich richten op volwassenen, is er een significant verschil waarneembaar wanneer volwassenen intensieve Mindfulness trainingen volgen. Het gaat hierbij om gemiddeld acht sessies van 2 uur per keer. Daarnaast worden de deelnemers aangemoedigd om ongeveer 40 minuten per dag individueel te oefenen. In de Mindfulness in de Klas training ligt de intensiteit lager. Hoeveel kinderen oefenen in de klas hangt af van het lesprogramma, wat elke dag weer verschilt. Daarnaast wordt er thuis niet geoefend, waardoor het kind er alleen op een specifieke plek mee bezig is. Tenslotte kan het effect verklaard worden door te kijken naar de CAMM-scale. Sommige vragen bleken bij afname voor kinderen toch nog moeilijk te interpreteren. Hoewel dit niet met zekerheid vast te stellen is, bestaat de mogelijk dat sommige kinderen de vragen niet, of niet volledig, begrepen. Hierdoor kan hun antwoord verkeert geclassificeerd wordt. Dit zou mogelijk een verklaring kunnen zijn voor het significante verschil voor groep A1 bij stelling 7. Uit de analyse blijkt dat de kinderen na de training meer moeite hebben met het concentreren op één ding tegelijk. Groep A1

bestond uit de jongste deelnemers van deze training en het is wellicht moeilijk om zich voor deze groep in te leven in verschillende stellingen en bovendien zichzelf. Uit de data-analyse van de docenten kwam naar voren dat geen enkele stelling een significante verandering vertoond. Dit is te verklaren vanuit het feit dat er slechts 5 vragenlijsten meegenomen zijn in deze pilot (N=5). Wanneer gekeken wordt naar de vragenlijst zelf, is eveneens te verklaren dat er tijdens de analyse hoge F-waarden naar voren kwamen. De docenten verschillen onderling erg van antwoorden op dezelfde stelling. Daardoor is het effect, en daarmee de conclusie, niet te generaliseren. Wanneer er gekeken wordt naar de absolute gemiddelde scores, zijn er toch enkele verschillen te zien na afloop van de training ten opzichte van voor de training. Na de training helpen kinderen elkaar meer en is er meer sprake van groepsvorming ten opzichte van voor de training. De score is tijdens de follow-up weer hetzelfde als voor de training en daarmee kan gezegd worden dat de Mindfulness in de Klas training op zowel de groepsvorming als de hulpvaardigheid van kinderen een positief effect had. Daarnaast proberen leerlingeneen positieve invloed op elkaars gedrag te hebben en proberen ze, indien er gepest wordt, het pesten te stoppen. Het effect zet tevens door na de training en is nog steeds te meten bij de follow-up meting. Er wordt door de docenten hoger gescoord wanneer het gaat om respect naar medeleerlingen en het luistergedrag in groepsdiscussies. Opvallend is dat er na de Mindfulness training meer ongelukken lijken te gebeuren bij bijvoorbeeld gym of in de pauze. Deze stelling is door alle docenten op dezelfde manier beantwoord (F-waarde = 1,0000). De groepssamenstelling lijkt geen effect te hebben op de resultaten zelf. Wel is het moeilijk om over de kleine B-groepen een generaliseerbare conclusie te trekken. Er lijkt ook geen groot verschil tussen de dyslectische/dyscalculiegroepen en de reguliere groepen, op het negatieve effect van de training op stelling 2 na. Wellicht de belangrijkste conclusie is dat de kinderen plezier ervaren hebben tijdens de training en het jammer vonden dat deze eindigde.

Aanbevelingen Voor een eventuele vervolgstudie is het aangeraden om gebruik te maken van een controlegroep. Veel stellingen vertonen vooralsnog geen significante verschillen bij de ANOVA Analyse. Daarnaast is het van belang om voorafgaand aan de training duidelijke afspraken te maken met docenten over zowel de invulling en rolverdeling tijdens de trainingen als het uitvoeren van de oefeningen in de klas. Tijdens deze pilot waren er enkele docentwisselingen of stonden er meerdere docenten voor de klas die geen trainingen bij konden wonen. Daardoor ontstaat er een verschil in het aanbod op zich en de manier waarop dit wordt overgebracht aan de leerlingen. Belangrijk is om de training alvorens de Mindfulness in de Klas training start duidelijke afspraken te laten maken met de docent. Om vanuit deze pilot verder onderzoek te bewerkstelligen dienen er ook inclusiecriteria te worden opgesteld waarin kan worden opgenomen aan welke eisen een klas minimaal moet voldoen. Daarbij moet gedacht worden aan: 

Maximaal één docent voor de klas die ook de volledige training meedoet



Enkel richten op regulier basisonderwijs of dyslexie/dyscalculie scholen (of aparte onderzoeksgroepen vormen)



Afspraken over intensiteit van het huiswerk in de klas

Referenties www.centrummindfulness.nl, opgehaald op 05-09-2014 Ackerman, B. P., Izard, C. E., Kobak, R., Brown, E. D., & Smith, C. (2007). Relation between reading problems and internalising behavior in school for preadolescent children from economically disadvantaged families. Child Development, 78, 581-596 Baer, R.A. (2003) Mindfulness training as a clinical intervention. A conceptual and empirical review. Clinical Psychology: Science and Practice. 10 (2), 125-43. Benson, H. (1975) The relaxation response. New York: William Morrow. Biegel, G.M., Brown, K.W. (n.b.) Assessing the Efficacy of an Adapted In-Class MindfulnessBased Trianing Program for School-Age Children: A Pilot Study. A Research Brief for Mindful Schools, Virginia Commonwealth University Bland, J.M., Altman, D.G. (1997) Statistics notes: Cronbach’s Alpha. Department of Public Healthy Sciences, St George’s Hospital Medical School, London. Brookhuis, M. (2009) Mindfulness. Aandacht voor Nu. Uitgeverij AnkhHermes, Utrecht. Burden, R., & Burdett, J. (2005). Factors associated with successful learning in pupils with dyslexia: a motivational analysis. British Journal of Special Education, 32, 100-105. Chambers, R., Chuen Yee Lo, B., & Allen, N.B. (2008) The impact of intensive mindfulness training on attentional control, cognitive style, and affect. Cognitive Therapy and Research, 32, 303-322. Ciarrochi, J., Bilich, L. (2006) Acceptance and Commitment Therapy. Measures Package.Process measures of potential relevance to ACT. School of Psychology, University of Wollongong Elbaum, B., & Vaughn, S. (2001). School-based interventions to enhance the self-concept of students with learning disabilities: a meta-analysis. The Elementary School Journal, 101, 303-329. Flook, L., Smalley, S.L. (2010). Effects of Mindful Awareness Practices on Executive Functions in Elementary School Children. Journal of Applied School Psychology, 26: 70-95. Greco, LA., Baer, RA., Smith, GT. (2011). Assessing mindfulness in children and adolescents: development and validation of the Child and Adolescent Mindfulness Measure (CAMM). Psychological Assessment. doi:10.1037/a0022819. Greco, L. A., Dew, S. E., & Ball, S. (2005). Acceptance, mindfulness, and related processes in childhood: Measurement issues, clinical relevance, and future directions. In S.E. Dew & R. Baer (Chairs), Measuring Acceptance, Mindfulness, and Related Processes: Empirical Findings and Clinical Applications across Child, Adolescent, and Adult Samples. Symposium presented at the Association for Behavior and Cognitive Therapies, Washington, DC Hayes, S.C., Strosahls, K.D., Wilson, K.G. (2012) Acceptance and Commitment Therapy. The process and Practice of Mindful Change. The Guilford Press, New York.

Humphrey, N. (2002). Teacher and pupil ratings of self-esteem in developmental dyslexia. British Journal of Special Education, 29, 29-35. Humphrey, N. & Mullins, P. M. (2002). Personal constructs and attribution for academic success and failure in dyslexia. British Journal of Special Education, 29, 196-203. Huppert, F.A., Johnson, D.M. (2010). A controlled trial of mindfulness training in schools; the importance of practice fora n impact on well-being. Department of Psychiatry and Well-being Institute, University of Cambridge, UK. Jha, A.P., Krompinger, J., & Baime, M.J. (2007) Mindfulness training modifies subsystems of attention. Cognitive Affective and Behavioural Neuroscience, 7, 109-119. Kabat-Zinn, J. (1990) Full Catastrophe Living. Using the Wisdom of Your Body and Mind to Face Stress, Pain and Illness. Bantam Books Trade Paperbacks, New York. Kabat-Zinn, J. (2003). Mindfulness-based interventions in context: Past, present and future. Clinical Psychology, 10, 144-156 Kabat-Zinn, J., Massion, A.O., Kristeller, J., Peterson, L.G., Fletcher, K.E., Pbert, L., et al. (1992) Effectiveness of a meditation-based stress reduction program in the treatment of anxiety disorders. American Journal of Psychiatry, 149, 936-943. Kristeller, J.L, Hallet, C.B. (1999). An exploratory study of a meditation-based intervention for binge eating disorder. Journal of Health Psychology, 4, 357-363. Linehan, M.M. (1987). Dialectical Behavior Therapy for borderline personality disorder: Theory and method. Bulletin of the Menninger Clinic, 51, 261-276. Maex, E. (2006). Mindfulness in de maalstroom van je leven. Lannoo nv, Tielt. Marlatt, G. (2002) Buddhist philosophy and the treatment of addictive behavior. Cognitive and Behavioral Practice, 9, 44-49. Miller, J.J., Fletcher, K., Kabat-Zinn, J. (1995) Three-year follow-up and clinical implications of a mindfulness meditation-based stress reduction intervention in the treatment of anxiety disorders. General Hospital Psychiatry, 17, 192-200. Miners, R. (2008) Collected and Connected: Mindfulness and the early Adolescent. Dissertations Abstracts International: Section B. The Sciences and Engineering, 68,9. Montgomery, M. S. (1994). Self-concept and children with learning disabilities: observerchild concordance across six context-dependent domains. Journal of Learning Disabilities, 27, 254-262. O’Morain, P. (2014) Mindfulness on the go. Inner peace in your pocket. Hodder & Stoughton, London. Pranger, A.L. (2011). Effect van een Mindfulnesstraining op het Emotiebewustzijn van Kinderen. Universiteit van Amsterdam, Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Afdeling Klinische Psychologie.

Reibel, D.K., Greeson, J.M., Brainard, G.C., Rosenzweig, S. (2001) Mindfulness-based stress reduction and health-related quality of life in a heterogeneous patient population. General Hospital Psychiatry, 23, 183-192. Rempel, K.D. (2012) Mindfulness for Children and Youth: A review of the Literature with an Argument for School-Based Implementation. Canadian Journal of Counselling and Psychotherapy, Volume 46, Pages 201-220. Athabasca University Roemer, L., Orsillo, S.M. (2002). Expanding our conceptualization of and treatment for generalixed anxiety disorder: Integrating Mindfulness/Acceptance-based approaches with existing cognitive-behavioral models. Clinical Psychology-Science and Practice, 9, 54-68. Salmon, P., Sephton, S., Weissbecke, I, Hoover, K., Ulmer, C. & Studts, J. I. (2004) ‘Mindfulness meditation in clinical practice’. Cognitive and Behavioural Practice’. 11 434-46. Segal, Z.V., Williams, J.M.G., Teasdale, J.D., (2002) Mindfulness-based cognitive therapy for depression. Guilford Press. New York. Semple, R.J., Reid, E.F.G., Miller, L. (2005).Treating Anxiety with Mindfulness: An Open Trial of Mindfulness Training for Anxious Children. Journal of Cognitive Psychotherapy: An International Quarterly. Colombia University, New York, NY. Sijtsma, K. (2009) Over misverstanden rond Cronbachs alfa en de wenselijkheid van alternatieven. Tijdschrift de Psycholoog, 44, 11, 561-567. Speca, M., Carlson, L.E., Goodey, E., Angen, M. (2000) A randomized, wait-list controlled clinical trial: The effect of a mindfulness meditation-based stres reduction program on mood and symptoms of stress in cancer outpatients. Psychosomatic Medicine, 62, 613-622. Tang, Y., L., Leve, L.D., Harold, G.T. (2012) Improving Executive Function and its Neurobiological Mechanisms Through a Mindfulness-Based Intervention: Advances Within The Field of Developmental Neuroscience. Child Development Perspectives, Volume 6, pages 361-366. Texas Tech Neuroimaging Institute and Department of Psychology, Texas Tech University Targ, E.F., Levine, E.G. (2002) The efficacy of a mind-body-spirit group for women with breast cancer: A randomized controlled trial. General Hospital Psychiatry, 24(4), 238-248. UNICEF (2007). Child poverty in perspective: An overview of child well-being in rich countries. A comprehensive assessment of the lives and well-being of children and adolescents in the economically advanced nations. Innocenti Report Card 7. UNICEF Innocenti Research Centre, Florence. Van de Weijer-Bergsma, E. (n.b.) MindfulKids: Een aandachttraining als stresspreventie programma voor op de basisschool. Publieksverslag, Universiteit van Amsterdam Verhoeven, S. H., Winter, M. de, & Hox, J. (2007). Klasklimaatvragenlijst voor leerkrachten. Utrecht: Universiteit Utrecht, Langeveld Instituut. Weare, K. (2012). Evidence for the Impact of Mindfulness on Children and Young People. Universities of Exeter and Southampton, Mood Disorders Centre.

Weissberg, R.P., & Kumpfer, K.L. (Eds) (2003). Special Issue: Prevention that works for children and youth. American Psychologist, 58 (6/7), 425-496 Zeidan, F., Johnson, S.K., Diamond, B.J., David, Z., & Goolkasian, P. (2010) Mindfulness meditation improves cognition: evidence of brief mental training. Conscious Cognition, 19(2), 597-605. Zylowska, L., Ackerman, D.L., Yang, M.H., Futrell, J.L., Horton, N.L, Hale, T.S. (2007). Mindfulness Meditation Training in Adolts and Adolescents With ADHD. Journal of Attention Disorders OnlineFirst, University of California-Los Angeles. N.B. (2012). Mindfulness in Education. Mental Healthh Foundation of New Zealand 2012.

BIJLAGE

Bijlage 1: Cronbach’s Alpha Vragenlijst kinderen

Bijlage 1.1: Analyse Cronbach’s Alpha voor t1

Case Processing Summary N Valid Cases

a

Excluded Total

Reliability Statistics %

59

86,8

9

13,2

68

100,0

Cronbach's

Cronbach's

Alpha

Alpha Based on

N of Items

Standardized Items ,696

a. Listwise deletion based on all variables in the

,693

16

procedure.



a

Excluded Total


62

91,2

6

8,8

68

100,0

Cronbach's

Cronbach's

Alpha

Alpha Based on

N of Items


a. Listwise deletion based on all variables in the

,655

16

procedure.




55

80,9

Excluded

13

19,1

Total

68

100,0

a

a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Cronbach's

Cronbach's

Alpha

Alpha Based on

N of Items


,649

16

Bijlage 2: ANOVA & Post-hoc Analyse Data Kinderen

2.1a Analyse over complete onderzoeksgroep (N=68) Descriptive Statistics Mean

Descriptive Statistics

Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 1_t1

1,67

1,113

64

Stelling 9_t1

2,06

1,377

62

Stelling 1_t2

1,78

1,161

64

Stelling 9_t2

2,56

5,530

62

Stelling 1_t3

1,78

1,175

64

Stelling 9_t3

1,98

1,194

62

Descriptive Statistics Mean


Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 2_t1

1,14

1,176

63

Stelling 10_t1

2,17

1,304

64

Stelling 2_t2

1,40

1,409

63

Stelling 10_t2

2,12

1,464

64

Stelling 2_t3

1,22

1,170

63

Stelling 10_t3

2,05

1,315

64



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 3_t1

1,81

1,255

63

Stelling 11_t1

1,71

1,128

63

Stelling 3_t2

1,87

1,171

63

Stelling 11_t2

1,63

1,235

63

Stelling 3_t3

1,51

1,330

63

Stelling 11_t3

1,78

1,237

63



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 4_t1

1,60

1,251

63

Stelling 12_t1

1,17

1,277

63

Stelling 4_t2

1,78

1,170

63

Stelling 12_t2

1,29

1,408

63

Stelling 4_t3

1,75

1,218

63

Stelling 12_t3

1,02

1,238

63



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 5_t1

2,33

1,363

61

Stelling 13_t1

1,86

1,216

63

Stelling 5_t2

2,33

1,248

61

Stelling 13_t2

2,24

1,593

63

Stelling 5_t3

2,11

1,330

61

Stelling 13_t3

2,00

1,231

63



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 6_t1

2,08

1,297

62

Stelling 14_t1

2,19

1,413

63

Stelling 6_t2

2,26

1,200

62

Stelling 14_t2

2,16

1,347

63

Stelling 6_t3

2,45

1,111

62

Stelling 14_t3

1,68

1,342

63



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 7_t1

2,20

1,260

60

Stelling 15_t1

1,84

1,371

64

Stelling 7_t2

2,08

1,266

60

Stelling 15_t2

1,67

1,222

64

Stelling 7_t3

1,75

1,083

60

Stelling 15_t3

1,44

1,153

64



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 8_t1

,93

1,187

59

Stelling 16_t1

1,51

1,366

63

Stelling 8_t2

1,20

1,186

59

Stelling 16_t2

1,41

1,186

63

Stelling 8_t3

,90

1,094

59

Stelling 16_t3

1,49

1,162

63

2.1b

F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over de complete groep

Stelling 1 Stelling 2 Stelling 3 Stelling 4 Stelling 5 Stelling 6 Stelling 7 Stelling 8 Stelling 9 Stelling 10 Stelling 11 Stelling 12 Stelling 13 Stelling 14 Stelling 15 Stelling 16

F-waarde ,307 1,536 1,729 ,519 ,745 1,820 3,334 2,141 ,563 ,239 ,277 ,900 1,497 7,727 2,159 ,144

P-waarde ,732 ,221 ,184 ,580 ,476 ,167 ,041 ,124 ,475 ,776 ,755 ,407 ,229 ,011 ,125 ,865

2.2a

Analyse over jongens over gehele groep (N=35) Descriptive Statistics Mean

Std. Deviation

Descriptive Statistics N

Mean

Std. Deviation

N

J_St1_t1

1,5333

1,22428

30

J_St9_t1

1,6786

1,38921

28

J_St1_t2

1,5667

1,25075

30

J_St9_t2

1,7857

1,37051

28

J_St1_t3

1,5000

1,19626

30

J_St9_t3

1,9286

,97861

28


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St2_t1

1,0345

1,11748

29

J_St10_t1

2,0000

1,31306

30

J_St2_t2

1,4138

1,26822

29

J_St10_t2

2,2000

1,44795

30

J_St2_t3

1,2414

1,21465

29

J_St10_t3

1,9667

1,27261

30


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St3_t1

1,9000

1,24152

30

J_St11_t1

1,7586

1,18488

29

J_St3_t2

1,8333

1,08543

30

J_St11_t2

1,6897

1,22776

29

J_St3_t3

1,5333

1,30604

30

J_St11_t3

1,5862

1,15007

29


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St4_t1

1,5172

1,27113

29

J_St12_t1

1,1000

1,21343

30

J_St4_t2

1,9655

1,26725

29

J_St12_t2

1,4333

1,40647

30

J_St4_t3

1,7586

1,21465

29

J_St12_t3

1,0667

1,20153

30


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St5_t1

1,9643

1,47779

28

J_St13_t1

1,6897

1,19832

29

J_St5_t2

2,0357

1,31887

28

J_St13_t2

2,2414

2,02934

29

J_St5_t3

1,8571

1,23871

28

J_St13_t3

2,0345

1,23874

29


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St6_t1

1,5517

1,12078

29

J_St14_t1

2,1000

1,37339

30

J_St6_t2

2,2759

1,25062

29

J_St14_t2

2,4000

1,13259

30

J_St6_t3

2,4483

1,08845

29

J_St14_t3

1,2333

1,07265

30


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St7_t1

2,2500

1,37773

28

J_St15_t1

1,5667

1,45468

30

J_St7_t2

2,1429

1,43280

28

J_St15_t2

1,8000

1,18613

30

J_St7_t3

1,6786

1,05597

28

J_St15_t3

1,2667

1,08066

30


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St8_t1

1,1429

1,32537

28

J_St16_t1

1,4138

1,35006

29

J_St8_t2

1,3571

1,06160

28

J_St16_t2

1,4138

1,11858

29

J_St8_t3

1,0357

1,13797

28

J_St16_t3

1,2414

1,02313

29

2.2b

F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over alle jongens


F-waarde ,028 1,518 ,734 1,689 ,170 6,951 2,027 ,762 ,381 ,383 ,199 ,805 ,955 10,304 1,703 ,277

P-waarde ,965 ,229 ,479 ,197 ,823 ,003 ,144 ,454 ,662 ,667 ,799 ,447 ,376 ,000 ,197 ,750

2.3a

Analyse over meisjes over gehele groep (N=33) Descriptive Statistics Mean

Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St1_t1

1,8485

,97215

33

M_St9_t1

2,3939

1,32144

33

M_St1_t2

2,0000

1,06066

33

M_St9_t2

3,2424

7,46253

33

M_St1_t3

2,0303

1,13150

33

M_St9_t3

2,0606

1,36792

33


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St2_t1

1,2727

1,23168

33

M_St10_t1

2,3333

1,31498

33

M_St2_t2

1,4242

1,54172

33

M_St10_t2

2,0909

1,50756

33

M_St2_t3

1,2424

1,14647

33

M_St10_t3

2,1212

1,38649

33


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St3_t1

1,7813

1,26324

32

M_St11_t1

1,6970

1,10354

33

M_St3_t2

1,9687

1,23090

32

M_St11_t2

1,5758

1,27550

33

M_St3_t3

1,5313

1,36746

32

M_St11_t3

1,9394

1,32144

33


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St4_t1

1,6667

1,26656

33

M_St12_t1

1,2813

1,34966

32

M_St4_t2

1,6061

1,08799

33

M_St12_t2

1,1875

1,42416

32

M_St4_t3

1,6970

1,23705

33

M_St12_t3

1,0000

1,29515

32


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St5_t1

2,6250

1,21150

32

M_St13_t1

2,0303

1,23705

33

M_St5_t2

2,5625

1,16224

32

M_St13_t2

2,2727

1,12563

33

M_St5_t3

2,3750

1,38541

32

M_St13_t3

1,9697

1,26206

33


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St6_t1

2,5000

1,27000

32

M_St14_t1

2,3125

1,46876

32

M_St6_t2

2,2188

1,18415

32

M_St14_t2

1,9688

1,51305

32

M_St6_t3

2,4687

1,16354

32

M_St14_t3

2,1250

1,45358

32


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St7_t1

2,1613

1,18594

31

M_St15_t1

2,1212

1,26880

33

M_St7_t2

2,0645

1,12355

31

M_St15_t2

1,5455

1,27698

33

M_St7_T3

1,8065

1,13782

31

M_St15_t3

1,6061

1,22320

33


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St8_t1

,7667

1,04000

30

M_St16_t1

1,6364

1,38785

33

M_St8_t2

1,0333

1,29943

30

M_St16_t2

1,3939

1,27327

33

M_St8_t3

,7667

1,07265

30

M_St16_t3

1,6970

1,26206

33

2.3b

F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over alle meisjes


F-waarde ,589 ,429 1,181 ,057 ,429 ,606 1,383 1,193 ,625 ,612 ,901 ,587 ,921 1,011 2,779 ,693

P-waarde ,556 ,628 ,310 ,930 ,638 ,548 ,259 ,309 ,445 ,535 ,409 ,559 ,403 ,364 ,072 ,503

2.4a Analyse Groep A1 compleet Descriptive Statistics Mean


Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 1_t1

1,85

,988

20

Stelling 9_t1

2,61

1,420

18

Stelling 1_t2

1,80

1,056

20

Stelling 9_t2

1,56

1,504

18

Stelling 1_t3

2,45

1,099

20

Stelling 9_t3

1,39

1,290

18


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

Stelling 2_t1

1,20

1,152

20

Stelling 10_t1

2,35

1,182

20

Stelling 2_t2

1,25

1,209

20

Stelling 10_t2

2,05

1,504

20

Stelling 2_t3

1,30

1,218

20

Stelling 10_t3

2,10

1,447

20


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

Stelling 3_t1

2,05

1,146

20

Stelling 11_t1

1,68

1,204

19

Stelling 3_t2

1,95

1,099

20

Stelling 11_t2

1,95

1,268

19

Stelling 3_t3

1,30

1,525

20

Stelling 11_t3

1,95

1,471

19


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

Stelling 4_t1

1,47

1,349

19

Stelling 12_t1

1,10

1,165

20

Stelling 4_t2

1,53

1,307

19

Stelling 12_t2

1,30

1,302

20

Stelling 4_t3

1,74

1,368

19

Stelling 12_t3

,95

1,317

20


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

Stelling 5_t1

2,74

1,447

19

Stelling 13_t1

1,89

1,243

19

Stelling 5_t2

2,58

1,261

19

Stelling 13_t2

2,21

1,316

19

Stelling 5_t3

2,58

1,261

19

Stelling 13_t3

1,89

1,243

19


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

Stelling 6_t1

2,05

1,311

19

Stelling 14_t1

2,26

1,327

19

Stelling 6_t2

2,16

1,214

19

Stelling 14_t2

2,00

1,333

19

Stelling 6_t3

2,79

1,357

19

Stelling 14_t3

1,32

1,204

19


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

Stelling 7_t1

2,61

1,195

18

Stelling 15_t1

2,00

1,170

20

Stelling 7_t2

1,89

1,530

18

Stelling 15_t2

1,60

,995

20

Stelling 7_t3

1,72

1,487

18

Stelling 15_t3

1,50

1,318

20


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

Stelling 8_t1

1,50

1,366

16

Stelling 16_t1

1,84

1,463

19

Stelling 8_t2

1,06

1,063

16

Stelling 16_t2

1,63

1,165

19

Stelling 8_t3

1,06

1,389

16

Stelling 16_t3

1,32

,946

19

2.4b

F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over Groep A1 compleet


F-waarde 3,035 ,070 2,276 ,285 ,101 1,630 4,366 1,587 5,994 ,418 ,267 ,531 ,454 5,180 ,919 1,220

P-waarde ,061 ,926 ,124 ,708 ,892 ,210 ,021 ,223 ,008 ,636 ,753 ,547 ,635 ,011 ,395 ,306

2.5a

Analyse Groep A1 jongens Descriptive Statistics Mean

Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St1_t1

1,9000

,87560

10

J_St9_t1

2,1250

1,55265

8

J_St1_t2

1,7000

1,33749

10

J_St9_t2

1,6250

1,40789

8

J_St1_t3

2,3000

1,15950

10

J_St9_t3

1,2500

,88641

8


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St2_t1

1,1000

,87560

10

J_St10_t1

2,3000

1,05935

10

J_St2_t2

1,3000

,94868

10

J_St10_t2

2,7000

1,33749

10

J_St2_t3

1,4000

1,26491

10

J_St10_t3

1,9000

1,44914

10


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St3_t1

2,3000

1,33749

10

J_St11_t1

2,2222

1,30171

9

J_St3_t2

2,0000

1,05409

10

J_St11_t2

2,0000

1,32288

9

J_St3_t3

1,1000

1,59513

10

J_St11_t3

2,0000

1,41421

9


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St4_t1

1,2222

1,20185

9

J_St12_t1

1,0000

,94281

10

J_St4_t2

1,7778

1,39443

9

J_St12_t2

1,6000

1,42984

10

J_St4_t3

2,1111

1,16667

9

J_St12_t3

1,2000

1,31656

10


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St5_t1

3,2222

1,09291

9

J_St13_t1

2,1111

1,36423

9

J_St5_t2

2,2222

1,20185

9

J_St13_t2

2,0000

1,32288

9

J_St5_t3

2,0000

1,41421

9

J_St13_t3

2,2222

1,30171

9


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St6_t1

2,0000

1,32288

9

J_St14_t1

2,5000

1,26930

10

J_St6_t2

2,7778

,83333

9

J_St14_t2

2,6000

1,07497

10

J_St6_t3

3,0000

1,22474

9

J_St14_t3

1,2000

1,22927

10


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St7_t1

3,0000

1,11803

9

J_St15_t1

1,8000

1,31656

10

J_St7_t2

2,0000

1,73205

9

J_St15_t2

1,7000

1,05935

10

J_St7_t3

1,4444

1,58990

9

J_St15_t3

1,4000

1,34990

10


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St8_t1

2,1250

1,45774

8

J_St16_t1

2,1111

1,61589

9

J_St8_t2

1,1250

1,12599

8

J_St16_t2

1,4444

1,13039

9

J_St8_t3

1,5000

1,30931

8

J_St16_t3

1,2222

1,09291

9

2.5b

F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over groep A1 jongens


F-waarde ,696 ,326 2,325 2,227 2,729 2,015 5,119 4,831 2,616 1,588 ,090 ,512 ,056 5,739 ,256 1,698

P-waarde ,511 ,709 ,137 ,141 ,060 ,171 ,026 ,052 ,125 ,233 ,909 ,545 ,929 ,014 ,696 ,226

2.6a

Analyse Groep A1 meisjes Descriptive Statistics Mean

Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St1_t1

1,8000

1,13529

10

M_St9_t1

3,0000

1,24722

10

M_St1_t2

1,9000

,73786

10

M_St9_t2

1,5000

1,64992

10

M_St1_t3

2,6000

1,07497

10

M_St9_t3

1,5000

1,58114

10


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St2_t1

1,3000

1,41814

10

M_St10_t1

2,4000

1,34990

10

M_St2_t2

1,2000

1,47573

10

M_St10_t2

1,4000

1,42984

10

M_St2_t3

1,2000

1,22927

10

M_St10_t3

2,3000

1,49443

10


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St3_t1

1,8000

,91894

10

M_St11_t1

1,2000

,91894

10

M_St3_t2

1,9000

1,19722

10

M_St11_t2

1,9000

1,28668

10

M_St3_t3

1,5000

1,50923

10

M_St11_t3

1,9000

1,59513

10


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St4_t1

1,7000

1,49443

10

M_St12_t1

1,2000

1,39841

10

M_St4_t2

1,3000

1,25167

10

M_St12_t2

1,0000

1,15470

10

M_St4_t3

1,4000

1,50555

10

M_St12_t3

,7000

1,33749

10


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St5_t1

2,3000

1,63639

10

M_St13_t1

1,7000

1,15950

10

M_St5_t2

2,9000

1,28668

10

M_St13_t2

2,4000

1,34990

10

M_St5_t3

3,1000

,87560

10

M_St13_t3

1,6000

1,17379

10


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St6_t1

2,1000

1,37032

10

M_St14_t1

2,0000

1,41421

9

M_St6_t2

1,6000

1,26491

10

M_St14_t2

1,3333

1,32288

9

M_St6_t3

2,6000

1,50555

10

M_St14_t3

1,4444

1,23603

9


Std. Deviation


N

Mean

Std. Deviation

N

M_St7_t1

2,2222

1,20185

9

M_St15_t1

2,2000

1,03280

10

M_St7_t2

1,7778

1,39443

9

M_St15_t2

1,5000

,97183

10

M_St7_t3

2,0000

1,41421

9

M_St15_t3

1,6000

1,34990

10


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St8_t1

,8750

,99103

8

M_St16_t1

1,6000

1,34990

10

M_St8_t2

1,0000

1,06904

8

M_St16_t2

1,8000

1,22927

10

M_St8_t3

,6250

1,40789

8

M_St16_t3

1,4000

,84327

10

2.6b

F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over groep A1 meisjes


F-waarde 4,171 ,043 ,337 ,262 1,068 1,047 1,068 ,380 3,932 2,650 ,978 1,213 2,202 2,611 ,975 ,375

P-waarde ,041 ,933 ,700 ,696 ,354 ,371 ,354 ,685 ,051 ,107 ,375 ,318 ,150 ,125 ,387 ,664

2.7a

Analyse Groep A2 Compleet Descriptive Statistics Mean


Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 1_t1

1,81

1,210

27

Stelling 9_t1

1,81

1,272

27

Stelling 1_t2

2,00

1,144

27

Stelling 9_t2

3,59

8,177

27

Stelling 1_t3

1,63

1,149

27

Stelling 9_t3

2,15

1,167

27



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 2_t1

1,41

1,185

27

Stelling 10_t1

2,07

1,328

27

Stelling 2_t2

1,37

1,445

27

Stelling 10_t2

2,19

1,442

27

Stelling 2_t3

1,19

1,178

27

Stelling 10_t3

2,04

1,400

27



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 3_t1

1,89

1,396

27

Stelling 11_t1

1,74

1,059

27

Stelling 3_t2

2,11

1,155

27

Stelling 11_t2

1,56

1,340

27

Stelling 3_t3

1,52

1,087

27

Stelling 11_t3

1,63

1,149

27



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 4_t1

1,70

1,103

27

Stelling 12_t1

1,38

1,329

26

Stelling 4_t2

1,93

1,107

27

Stelling 12_t2

1,50

1,581

26

Stelling 4_t3

1,85

1,134

27

Stelling 12_t3

1,08

1,197

26



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 5_t1

1,96

1,248

26

Stelling 13_t1

1,81

1,111

27

Stelling 5_t2

2,27

1,151

26

Stelling 13_t2

2,44

1,968

27

Stelling 5_t3

1,81

1,201

26

Stelling 13_t3

2,11

1,155

27



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 6_t1

2,12

1,306

26

Stelling 14_t1

2,19

1,360

27

Stelling 6_t2

2,42

1,172

26

Stelling 14_t2

2,26

1,318

27

Stelling 6_t3

2,23

1,032

26

Stelling 14_t3

2,04

1,344

27



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 7_t1

2,08

1,230

26

Stelling 15_t1

1,67

1,330

27

Stelling 7_t2

2,12

1,177

26

Stelling 15_t2

1,41

1,217

27

Stelling 7_t3

1,69

,928

26

Stelling 15_t3

1,41

,931

27


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

Stelling 8_t1

,88

1,107

26

Stelling 16_t1

1,48

1,189

27

Stelling 8_t2

1,38

1,388

26

Stelling 16_t2

1,48

1,252

27

Stelling 8_t3

1,00

1,020

26

Stelling 16_t3

1,48

1,252

27

2.7b

F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over groep A2 Compleet


F-waarde 1,059 ,576 1,931 ,409 1,228 ,871 1,649 2,067 1,063 ,154 ,303 ,903 1,244 ,341 ,541 ,000

P-waarde ,340 ,548 ,162 ,661 ,299 ,416 ,206 ,138 ,314 ,850 ,716 ,405 ,292 ,709 ,563 1,000

2.8a

Analyse Groep A2 Jongens Descriptive Statistics Mean

Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St1_t1

1,6364

1,50151

11

J_St9_t1

1,5455

1,21356

11

J_St1_t2

1,6364

1,20605

11

J_St9_t2

1,6364

1,28629

11

J_St1_t3

1,4545

1,12815

11

J_St9_t3

2,1818

,98165

11


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St2_t1

1,1818

1,16775

11

J_St10_t1

2,1818

1,32802

11

J_St2_t2

1,6364

1,50151

11

J_St10_t2

2,0909

1,37510

11

J_St2_t3

1,0909

1,13618

11

J_St10_t3

2,2727

1,27208

11


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St3_t1

1,7273

1,34840

11

J_St11_t1

1,5455

1,03573

11

J_St3_t2

1,9091

1,04447

11

J_St11_t2

1,7273

1,19087

11

J_St3_t3

2,0000

,89443

11

J_St11_t3

1,2727

,90453

11


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St4_t1

1,6364

1,12006

11

J_St12_t1

1,3636

1,36182

11

J_St4_t2

2,0909

1,22103

11

J_St12_t2

1,5455

1,50756

11

J_St4_t3

1,8182

1,40130

11

J_St12_t3

1,0000

1,18322

11


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St5_t1

1,0000

,77460

11

J_St13_t1

1,5455

1,12815

11

J_St5_t2

2,2727

1,27208

11

J_St13_t2

2,9091

2,87939

11

J_St5_t3

2,0000

1,09545

11

J_St13_t3

1,9091

1,22103

11


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St6_t1

1,4545

1,03573

11

J_St14_t1

1,9091

1,30035

11

J_St6_t2

2,0000

1,26491

11

J_St14_t2

2,4545

1,12815

11

J_St6_t3

2,1818

1,07872

11

J_St14_t3

1,4545

1,12815

11


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St7_t1

1,7000

1,15950

10

J_St15_t1

1,6364

1,50151

11

J_St7_t2

2,2000

1,39841

10

J_St15_t2

1,7273

1,34840

11

J_St7_t3

1,7000

,67495

10

J_St15_t3

1,2727

1,00905

11


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St8_t1

,6364

1,02691

11

J_St16_t1

1,2727

,90453

11

J_St8_t2

1,5455

1,29334

11

J_St16_t2

1,4545

1,12815

11

J_St8_t3

1,1818

1,16775

11

J_St16_t3

1,0000

,89443

11

2.8b

F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over groep A2 jongens


F-waarde ,076 ,934 ,166 ,896 4,466 2,453 ,789 1,863 2,774 ,065 1,301 ,600 1,516 2,984 ,577 1,061

P-waarde ,840 ,388 ,801 ,414 ,034 ,126 ,454 ,186 ,088 ,934 ,294 ,552 ,248 ,081 ,537 ,363

2.9a

Analyse Groep A2 Meisjes Descriptive Statistics Mean

Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St1_t1

1,9375

,99791

16

M_St9_t1

2,0000

1,31656

16

M_St1_t2

2,2500

1,06458

16

M_St9_t2

4,9375

10,49107

16

M_St1_t3

1,7500

1,18322

16

M_St9_t3

2,1250

1,31022

16


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St2_t1

1,5625

1,20934

16

M_St10_t1

2,0000

1,36626

16

M_St2_t2

1,1875

1,42449

16

M_St10_t2

2,2500

1,52753

16

M_St2_t3

1,2500

1,23828

16

M_St10_t3

1,8750

1,50000

16


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St3_t1

2,0000

1,46059

16

M_St11_t1

1,8750

1,08781

16

M_St3_t2

2,2500

1,23828

16

M_St11_t2

1,4375

1,45917

16

M_St3_t3

1,1875

1,10868

16

M_St11_t3

1,8750

1,25831

16


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St4_t1

1,7500

1,12546

16

M_St12_t1

1,4000

1,35225

15

M_St4_t2

1,8125

1,04682

16

M_St12_t2

1,4667

1,68466

15

M_St4_t3

1,8750

,95743

16

M_St12_t3

1,1333

1,24595

15


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St5_t1

2,6667

1,04654

15

M_St13_t1

2,0000

1,09545

16

M_St5_t2

2,2667

1,09978

15

M_St13_t2

2,1250

,95743

16

M_St5_t3

1,6667

1,29099

15

M_St13_t3

2,2500

1,12546

16


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St6_t1

2,6000

1,29835

15

M_St14_t1

2,3750

1,40831

16

M_St6_t2

2,7333

1,03280

15

M_St14_t2

2,1250

1,45488

16

M_St6_t3

2,2667

1,03280

15

M_St14_t3

2,4375

1,36473

16


Std. Deviation


N

Mean

Std. Deviation

N

M_St7_t1

2,3125

1,25000

16

M_St15_t1

1,6875

1,25000

16

M_St7_t2

2,0625

1,06262

16

M_St15_t2

1,1875

1,10868

16

M_St7_t3

1,6875

1,07819

16

M_St15_t3

1,5000

,89443

16


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St8_t1

1,0667

1,16292

15

M_St16_t1

1,6250

1,36015

16

M_St8_t2

1,2667

1,48645

15

M_St16_t2

1,5000

1,36626

16

M_St8_t3

,8667

,91548

15

M_St16_t3

1,8125

1,37689

16

2.9b

F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over groep A2 meisjes


F-waarde 2,304 1,609 4,341 ,061 4,896 1,238 2,143 1,041 1,174 ,686 1,070 ,323 ,224 ,461 ,902 ,381

P-waarde ,118 ,219 ,029 ,939 ,026 ,303 ,143 ,360 ,297 ,503 ,351 ,699 ,801 ,622 ,407 ,676

2.10a Analyse Groep B1 Compleet Descriptive Statistics Mean


Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 1_t1

1,11

1,167

8

Stelling 9_t1

1,89

1,616

9

Stelling 1_t2

1,56

1,590

8

Stelling 9_t2

2,56

1,424

9

Stelling 1_t3

1,00

1,118

8

Stelling 9_t3

2,56

,882

9



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 2_t1

0,67

1,323

8

Stelling 10_t1

2,33

1,803

9

Stelling 2_t2

1,89

1,764

8

Stelling 10_t2

2,44

1,740

9

Stelling 2_t3

1,22

1,202

8

Stelling 10_t3

1,67

1,118

9



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 3_t1

1,50

1,195

8

Stelling 11_t1

1,44

1,590

9

Stelling 3_t2

1,75

1,389

8

Stelling 11_t2

1,33

1,323

9

Stelling 3_t3

2,13

1,727

8

Stelling 11_t3

1,78

1,202

9



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 4_t1

2,00

1,581

9

Stelling 12_t1

1,00

1,732

9

Stelling 4_t2

1,89

1,537

9

Stelling 12_t2

1,33

1,500

9

Stelling 4_t3

1,89

1,364

9

Stelling 12_t3

,89

1,269

9



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 5_t1

2,38

1,768

8

Stelling 13_t1

2,22

1,563

9

Stelling 5_t2

1,88

1,642

8

Stelling 13_t2

1,89

1,364

9

Stelling 5_t3

1,88

1,885

8

Stelling 13_t3

2,11

1,453

9



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 6_t1

1,56

1,333

9

Stelling 14_t1

2,33

1,732

9

Stelling 6_t2

2,44

1,236

9

Stelling 14_t2

2,00

1,732

9

Stelling 6_t3

2,56

,882

9

Stelling 14_t3

1,33

1,658

9



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 7_t1

1,63

1,598

8

Stelling 15_t1

1,56

1,878

9

Stelling 7_t2

2,50

1,512

8

Stelling 15_t2

1,89

1,537

9

Stelling 7_t3

1,63

,916

8

Stelling 15_t3

,89

1,364

9


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

Stelling 8_t1

,56

1,130

9

Stelling 16_t1

1,44

1,944

9

Stelling 8_t2

1,11

1,054

9

Stelling 16_t2

1,00

1,118

9

Stelling 8_t3

,56

1,014

9

Stelling 16_t3

1,89

1,364

9

2.10b F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over groep B1 Compleet


F-waarde 1,057 4,067 ,342 ,019 ,583 2,835 1,163 ,917 ,681 1,354 ,224 ,243 ,199 1,244 1,273 ,753

P-waarde ,338 ,069 ,712 ,967 ,517 ,095 ,338 ,404 ,463 ,282 ,696 ,692 ,780 ,310 ,305 ,482

2.11a Analyse Groep B1 Jongens Descriptive Statistics Mean

Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St1_t1

,5000

,83666

6

J_St9_t1

1,5000

1,76068

6

J_St1_t2

1,1667

1,60208

6

J_St9_t2

2,6667

1,50555

6

J_St1_t3

,3333

,51640

6

J_St9_t3

2,3333

,81650

6


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St2_t1

,8333

1,60208

6

J_St10_t1

1,6667

1,86190

6

J_St2_t2

1,5000

1,51658

6

J_St10_t2

1,8333

1,83485

6

J_St2_t3

1,3333

1,50555

6

J_St10_t3

1,5000

1,22474

6


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St3_t1

1,5000

1,04881

6

J_St11_t1

1,3333

1,50555

6

J_St3_t2

1,5000

1,51658

6

J_St11_t2

1,3333

1,50555

6

J_St3_t3

1,5000

1,51658

6

J_St11_t3

1,6667

1,36626

6


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St4_t1

2,1667

1,72240

6

J_St12_t1

,6667

1,63299

6

J_St4_t2

2,0000

1,67332

6

J_St12_t2

1,1667

1,60208

6

J_St4_t3

1,3333

1,21106

6

J_St12_t3

1,1667

1,47196

6


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St5_t1

1,8000

2,04939

5

J_St13_t1

1,5000

1,37840

6

J_St5_t2

1,4000

1,67332

5

J_St13_t2

1,3333

1,21106

6

J_St5_t3

1,4000

1,67332

5

J_St13_t3

1,8333

1,60208

6


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St6_t1

1,0000

1,09545

6

J_St14_t1

2,0000

1,78885

6

J_St6_t2

2,5000

1,51658

6

J_St14_t2

2,3333

1,50555

6

J_St6_t3

2,3333

,81650

6

J_St14_t3

,6667

,81650

6


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St7_t1

1,6667

1,86190

6

J_St15_t1

,8333

1,60208

6

J_St7_t2

2,1667

1,60208

6

J_St15_t2

1,6667

1,36626

6

J_St7_t3

1,8333

,75277

6

J_St15_t3

,6667

,81650

6


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St8_t1

,8333

1,32916

6

J_St16_t1

,8333

1,60208

6

J_St8_t2

1,1667

,75277

6

J_St16_t2

1,3333

1,21106

6

J_St8_t3

,1667

,40825

6

J_St16_t3

2,0000

1,09545

6

2.11b F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over groep B1 jongens


F-waarde 1,667 2,241 ,000 ,778 ,348 3,614 ,189 1,892 ,783 ,106 ,094 ,211 ,235 3,333 1,131 1,194

P-waarde ,252 ,176 1,000 ,463 ,700 ,070 ,795 ,218 ,433 ,798 ,836 ,683 ,735 ,088 ,359 ,342

2.12a Analyse Groep B1 Meisjes Descriptive Statistics Mean

Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St1_t1

2,3333

,57735

3

M_St9_t1

2,6667

1,15470

3

M_St1_t2

2,3333

1,52753

3

M_St9_t2

2,3333

1,52753

3

M_St1_t3

2,3333

,57735

3

M_St9_t3

3,0000

1,00000

3


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St2_t1

,3333

,57735

3

M_St10_t1

3,6667

,57735

3

M_St2_t2

2,6667

2,30940

3

M_St10_t2

3,6667

,57735

3

M_St2_t3

1,0000

,00000

3

M_St10_t3

2,0000

1,00000

3


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St3_t1

1,5000

2,12132

2

M_St11_t1

1,6667

2,08167

3

M_St3_t2

2,5000

,70711

2

M_St11_t2

1,3333

1,15470

3

M_St3_t3

4,0000

,00000

2

M_St11_t3

2,0000

1,00000

3


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St4_t1

1,6667

1,52753

3

M_St12_t1

1,6667

2,08167

3

M_St4_t2

1,6667

1,52753

3

M_St12_t2

1,6667

1,52753

3

M_St4_t3

3,0000

1,00000

3

M_St12_t3

,3333

,57735

3


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St5_t1

3,3333

,57735

3

M_St13_t1

3,6667

,57735

3

M_St5_t2

2,6667

1,52753

3

M_St13_t2

3,0000

1,00000

3

M_St5_t3

2,6667

2,30940

3

M_St13_t3

2,6667

1,15470

3


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St6_t1

2,6667

1,15470

3

M_St14_t1

3,0000

1,73205

3

M_St6_t2

2,3333

,57735

3

M_St14_t2

1,3333

2,30940

3

M_St6_t3

3,0000

1,00000

3

M_St14_t3

2,6667

2,30940

3


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St7_t1

1,5000

,70711

2

M_St15_t1

3,0000

1,73205

3

M_St7_t2

3,5000

,70711

2

M_St15_t2

2,3333

2,08167

3

M_St7_t3

1,0000

1,41421

2

M_St15_t3

1,3333

2,30940

3


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St8_t1

,0000

,00000

3

M_St16_t1

2,6667

2,30940

3

M_St8_t2

1,0000

1,73205

3

M_St16_t2

,3333

,57735

3

M_St8_t3

1,3333

1,52753

3

M_St16_t3

1,6667

2,08167

3

2.12b F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over groep B1 meisjes


F-waarde ,000 2,600 1,462 ,727 ,182 2,000 21,000 1,529 1,000 25,000 ,125 1,600 1,273 1,400 ,760 1,396

P-waarde 1,000 ,242 ,440 ,504 ,728 ,250 ,137 ,339 ,423 ,038 ,759 ,317 ,377 ,358 ,496 ,349

2.13a Analyse Groep B2 Compleet Descriptive Statistics Mean


Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 1_t1

1,38

,916

8

Stelling 9_t1

1,88

1,246

8

Stelling 1_t2

1,25

,886

8

Stelling 9_t2

1,38

1,408

8

Stelling 1_t3

1,50

,756

8

Stelling 9_t3

2,13

,991

8



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 2_t1

,57

,787

7

Stelling 10_t1

1,88

,991

8

Stelling 2_t2

1,29

1,496

7

Stelling 10_t2

1,75

1,282

8

Stelling 2_t3

1,14

1,215

7

Stelling 10_t3

2,38

,916

8



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 3_t1

1,25

1,035

8

Stelling 11_t1

2,00

,535

8

Stelling 3_t2

1,00

,926

8

Stelling 11_t2

1,50

,535

8

Stelling 3_t3

1,38

1,188

8

Stelling 11_t3

1,88

1,126

8



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 4_t1

1,13

1,126

8

Stelling 12_t1

,88

,835

8

Stelling 4_t2

1,75

,463

8

Stelling 12_t2

,50

,756

8

Stelling 4_t3

1,25

1,035

8

Stelling 12_t3

1,13

1,356

8



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 5_t1

2,50

,926

8

Stelling 13_t1

1,50

1,195

8

Stelling 5_t2

2,38

1,188

8

Stelling 13_t2

2,00

1,069

8

Stelling 5_t3

2,25

1,165

8

Stelling 13_t3

1,75

1,389

8



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 6_t1

2,63

1,188

8

Stelling 14_t1

1,88

1,642

8

Stelling 6_t2

1,75

1,282

8

Stelling 14_t2

2,38

1,188

8

Stelling 6_t3

2,25

,886

8

Stelling 14_t3

1,75

1,165

8



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 7_t1

2,25

1,035

8

Stelling 15_t1

2,38

1,408

8

Stelling 7_t2

2,00

,535

8

Stelling 15_t2

2,50

1,195

8

Stelling 7_t3

2,13

,641

8

Stelling 15_t3

2,00

1,069

8



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 8_t1

,38

,744

8

Stelling 16_t1

,88

,835

8

Stelling 8_t2

1,00

,926

8

Stelling 16_t2

1,13

1,126

8

Stelling 8_t3

,63

,744

8

Stelling 16_t3

1,50

1,195

8

2.13b F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over groep B2 Compleet


F-waarde ,273 3,600 ,405 1,771 ,116 1,589 ,226 2,180 ,925 1,374 ,919 1,000 1,000 ,902 1,358 ,893

P-waarde ,736 ,085 ,657 ,213 ,878 ,245 ,762 ,170 ,406 ,285 ,398 ,375 ,392 ,424 ,288 ,428

2.14a Analyse Groep B2 Jongens Descriptive Statistics Mean

Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St1_t1

2,0000

1,00000

3

J_St9_t1

1,3333

1,15470

3

J_St1_t2

1,6667

,57735

3

J_St9_t2

1,0000

1,00000

3

J_St1_t3

1,3333

,57735

3

J_St9_t3

2,0000

1,00000

3


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St2_t1

,5000

,70711

2

J_St10_t1

1,0000

,00000

3

J_St2_t2

,5000

,70711

2

J_St10_t2

1,6667

1,52753

3

J_St2_t3

1,0000

1,41421

2

J_St10_t3

2,0000

1,00000

3


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St3_t1

2,0000

1,00000

3

J_St11_t1

2,0000

,00000

3

J_St3_t2

1,6667

,57735

3

J_St11_t2

1,3333

,57735

3

J_St3_t3

1,3333

1,15470

3

J_St11_t3

1,3333

,57735

3


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St4_t1

,6667

,57735

3

J_St12_t1

1,3333

,57735

3

J_St4_t2

2,0000

,00000

3

J_St12_t2

1,0000

1,00000

3

J_St4_t3

1,3333

,57735

3

J_St12_t3

,6667

,57735

3


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St5_t1

2,0000

1,00000

3

J_St13_t1

1,3333

,57735

3

J_St5_t2

1,6667

1,52753

3

J_St13_t2

2,3333

,57735

3

J_St5_t3

1,6667

,57735

3

J_St13_t3

2,3333

,57735

3


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St6_t1

1,6667

,57735

3

J_St14_t1

1,6667

1,52753

3

J_St6_t2

1,3333

1,52753

3

J_St14_t2

1,6667

,57735

3

J_St6_t3

2,0000

1,00000

3

J_St14_t3

1,6667

,57735

3


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St7_t1

3,0000

,00000

3

J_St15_t1

2,0000

1,73205

3

J_St7_t2

2,3333

,57735

3

J_St15_t2

2,6667

,57735

3

J_St7_t3

2,0000

1,00000

3

J_St15_t3

2,0000

,00000

3


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

J_St8_t1

1,0000

1,00000

3

J_St16_t1

1,0000

1,00000

3

J_St8_t2

1,6667

,57735

3

J_St16_t2

1,3333

1,52753

3

J_St8_t3

1,0000

1,00000

3

J_St16_t3

,6667

,57735

3

2.14b F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over groep B2 jongens


F-waarde 2,000 1,000 ,286 8,000 ,077 ,250 1,750 ,571 ,438 ,483 4,000 1,000 2,000 ,000 ,571 ,500

P-waarde ,250 ,500 ,648 ,040 ,830 ,725 ,304 ,529 ,632 ,560 ,184 ,423 ,250 1,000 ,529 ,569

2.15a Analyse Groep B2 Meisjes Descriptive Statistics Mean

Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St1_t1

1,2500

,50000

4

M_St9_t1

2,2500

1,50000

4

M_St1_t2

1,0000

1,15470

4

M_St9_t2

1,5000

1,91485

4

M_St1_t3

1,5000

1,00000

4

M_St9_t3

2,5000

1,00000

4


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St2_t1

,7500

,95743

4

M_St10_t1

2,5000

1,00000

4

M_St2_t2

2,0000

1,63299

4

M_St10_t2

2,0000

1,41421

4

M_St2_t3

1,5000

1,29099

4

M_St10_t3

2,7500

,95743

4


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St3_t1

1,0000

,81650

4

M_St11_t1

2,2500

,50000

4

M_St3_t2

,7500

,95743

4

M_St11_t2

1,5000

,57735

4

M_St3_t3

1,7500

1,25831

4

M_St11_t3

2,2500

1,50000

4


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St4_t1

1,2500

1,50000

4

M_St12_t1

,7500

,95743

4

M_St4_t2

1,5000

,57735

4

M_St12_t2

,2500

,50000

4

M_St4_t3

,7500

,95743

4

M_St12_t3

1,7500

1,70783

4


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St5_t1

2,7500

,95743

4

M_St13_t1

1,7500

1,70783

4

M_St5_t2

2,7500

,95743

4

M_St13_t2

2,0000

1,41421

4

M_St5_t3

3,0000

1,15470

4

M_St13_t3

1,2500

1,89297

4


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St6_t1

3,0000

1,15470

4

M_St14_t1

2,2500

2,06155

4

M_St6_t2

1,7500

1,25831

4

M_St14_t2

3,2500

,95743

4

M_St6_t3

2,5000

1,00000

4

M_St14_t3

2,0000

1,63299

4


Std. Deviation


N

Mean

Std. Deviation

N

M_St7_t1

1,7500

1,25831

4

M_St15_t1

3,0000

1,15470

4

M_St7_t2

2,0000

,00000

4

M_St15_t2

2,5000

1,73205

4

M_St7_t3

2,2500

,50000

4

M_St15_t3

2,2500

1,50000

4


Std. Deviation


Mean

Std. Deviation

N

M_St8_t1

,0000

,00000

4

M_St16_t1

1,0000

,81650

4

M_St8_t2

,2500

,50000

4

M_St16_t2

,7500

,95743

4

M_St8_t3

,2500

,50000

4

M_St16_t3

2,0000

1,41421

4

2.15b F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over groep B2 meisjes


F-waarde ,529 6,333 2,053 1,000 ,077 1,727 ,429 1,000 ,709 4,200 ,771 2,333 1,615 1,615 4,200 2,333

P-waarde ,614 ,073 ,246 ,392 ,908 ,279 ,592 ,391 ,476 ,076 ,450 ,218 ,284 ,281 ,076 ,221

Bijlage 3: ANOVA & Post-hoc Analyse Exclusie Groep A1



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 1_t1

1,59

1,168

44

Stelling 9_t1

1,84

1,311

44

Stelling 1_t2

1,77

1,217

44

Stelling 9_t2

2,98

6,472

44

Stelling 1_t3

1,48

1,089

44

Stelling 9_t3

2,23

1,075

44



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 2_t1

1,12

1,199

43

Stelling 10_t1

2,09

1,361

44

Stelling 2_t2

1,47

1,502

43

Stelling 10_t2

2,16

1,462

44

Stelling 2_t3

1,19

1,160

43

Stelling 10_t3

2,02

1,267

44



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 3_t1

1,70

1,301

43

Stelling 11_t1

1,73

1,107

44

Stelling 3_t2

1,84

1,214

43

Stelling 11_t2

1,50

1,210

44

Stelling 3_t3

1,60

1,237

43

Stelling 11_t3

1,70

1,133

44



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 4_t1

1,66

1,219

44

Stelling 12_t1

1,21

1,337

43

Stelling 4_t2

1,89

1,104

44

Stelling 12_t2

1,28

1,469

43

Stelling 4_t3

1,75

1,164

44

Stelling 12_t3

1,05

1,214

43



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 5_t1

2,14

1,299

42

Stelling 13_t1

1,84

1,219

44

Stelling 5_t2

2,21

1,240

42

Stelling 13_t2

2,25

1,713

44

Stelling 5_t3

1,90

1,322

42

Stelling 13_t3

2,05

1,238

44



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 6_t1

2,09

1,306

43

Stelling 14_t1

2,16

1,462

44

Stelling 6_t2

2,30

1,206

43

Stelling 14_t2

2,23

1,362

44

Stelling 6_t3

2,30

,964

43

Stelling 14_t3

1,84

1,380

44



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 7_t1

2,02

1,259

42

Stelling 15_t1

1,77

1,461

44

Stelling 7_t2

2,17

1,146

42

Stelling 15_t2

1,70

1,322

44

Stelling 7_t3

1,76

,878

42

Stelling 15_t3

1,41

1,085

44



Std. Deviation

N

Mean

Std. Deviation

N

Stelling 8_t1

,72

1,054

43

Stelling 16_t1

1,36

1,313

44

Stelling 8_t2

1,26

1,236

43

Stelling 16_t2

1,32

1,196

44

Stelling 8_t3

,84

,974

43

Stelling 16_t3

1,57

1,246

44

F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over de totale groep, zonder Groep A1


F-waarde 1,286 2,132 ,436 ,598 ,985 ,718 1,834 4,430 1,009 ,202 ,706 ,446 1,107 1,616 1,462 ,686

P-waarde ,280 ,134 ,639 ,544 ,376 ,476 ,170 ,015 ,326 ,792 ,485 ,626 ,327 ,205 ,239 ,506

Bijlage 4: ANOVA Analyse Data Docenten

In deze klas helpen leerlingen elkaar, ookal zijn zij geen vrienden F-waarde: 4,421 P-waarde: ,083 Descriptive Statistics Mean

Std. Deviation

N

Stelling8_t1

3,20

,837

5

Stelling8_t2

3,40

,894

5

Stelling8_t3

2,40

,894

5

In deze klas proberen leerlingen een positieve invloed te hebben op gedrag van anderen F-waarde: 2,250 P-waarde: ,208 Descriptive Statistics Mean

Std. Deviation

N

Stelling12_t1

2,80

,837

5

Stelling12_t2

3,40

,548

5

Stelling12_t3

3,40

,548

5

In deze klas is er sprake van groepsvorming F-waarde: 1,625 P-waarde: ,265 Descriptive Statistics Mean

Std. Deviation

N

Stelling17_t1

3,0000

1,09545

5

Stelling17_t2

3,6000

,54772

5

Stelling17_t3

3,0000

1,00000

5

In deze klas proberen leerlingen, als zij zien dat een kind gepest wordt, het pesten te stoppen F-waarde: ,545 P-waarde: ,530 Descriptive Statistics Mean

Std. Deviation

N

Stelling20_t1

3,2000

,83666

5

Stelling20_t2

3,4000

,89443

5

Stelling20_t3

3,6000

,54772

5

In deze klas gedragen leerlingen zich met respect naar hun medeleerlingen F-waarde: 2,250 P-waarde: ,208 Descriptive Statistics Mean

Std. Deviation

N

Stelling22_t1

3,0000

1,00000

5

Stelling22_t2

3,6000

,89443

5

Stelling22_t3

3,0000

1,00000

5

In deze klas luisteren leerlingen naar elkaar in groepsdiscussies F-waarde: ,762 P-waarde: ,444 Descriptive Statistics Mean

Std. Deviation

N

Stelling23_t1

3,0000

1,00000

5

Stelling23_t2

3,4000

,89443

5

Stelling23_t3

3,0000

1,00000

5

In deze klas gebeuren vaak ongelukken (tijdens gym, pauze, enz.) F-waarde: 1,000 P-waarde: ,,374 Descriptive Statistics Mean

Std. Deviation

N

Stelling27_t1

2,4000

,89443

5

Stelilng27_t2

2,8000

1,09545

5

Stelling27_t3

3,0000

1,41421

5

Bijlage 5: Vragenlijsten 5.1

Vragenlijst Kinderen

5.2

Vragenlijst Docenten

5.1

Vragenlijst Mindfulness in de Klas

1,2

We willen graag meer weten over wat je denkt, voelt en doet. Lees elke zin goed door en zet daarna een rondje om het getal dat het best bij je past. 0 1 2 3 4 .

= = = = =

Nooit waar………. Bijna nooit waar Soms waar………. Best vaak waar. Altijd waar………

Nooit waar

1. Kleine veranderingen in mijn lichaam vallen me op, zoals bijvoorbeeld sneller of langzamer gaan ademhalen 2. Ik word boos op mezelf wanneer ik gevoelens heb die ik niet begrijp

Bijna nooit waar

Soms waar

Best vaak waar

Altijd waar

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

3. Ik heb aandacht voor mijn spieren en merk of ze gespannen of ontspannen zijn

0

1

2

3

4

4. Ik doe dingen zonder na te denken over wat ik aan het doen ben

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

6. Ik probeer alleen te denken aan dingen die me blij maken

0

1

2

3

4

7. Als ik ergens mee bezig ben, concentreer ik me alleen daarop en niet op andere dingen.

0

1

2

3

4

8. Wanneer ik eet, besteed ik aandacht aan hoe het eten waar ik op kauw aanvoelt

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

5. Ik let goed op mijn gedachten

9. Ik stop gedachten die ik niet leuk vind weg

10. Ik vind het moeilijk om me te concentreren op één ding tegelijkertijd

0

1

2

3

4

11. Ik denk aan dingen die vroeger zijn gebeurd, in plaats van dingen die nu gebeuren

0

1

2

3

4

12. Ik word boos op mezelf omdat ik bepaalde gedachten heb

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

0

1

2

3

4

13. Ik doe veel dingen tegelijk

14. Ik denk na over de toekomst

15. Het valt me op hoe dingen rondom me ruiken

16. Ik houd mezelf tegen om gevoelens te hebben die ik niet leuk vind

Heb je alles eerlijk ingevuld?

Dankjewel!

5.2

Vragenlijst Docenten

Wij vragen u onderstaande stellingen aandachtig door te lezen. Kruis vervolgens het vak aan dat de situatie in uw klas op dit moment het best weergeeft.

In deze klas…. Helemaal niet mee eens

…behandelen leerlingen hun klasgenoten met respect …sluiten leerlingen andere leerlingen die anders zijn buiten …proberen leerlingen, wanneer zij iets doen wat kwetsend is, het goed te maken …respecteren leerlingen elkaars eigendommen …troosten leerlingen elkaar als ze verdriet hebben …kunnen leerlingen hun grens aangeven …kunnen kinderen zich gemakkelijk concentreren …helpen leerlingen elkaar, ook al zijn zij geen vrienden …blijft de aandacht gemakkelijk bij de les …gedragen leerlingen zich respectvol naar medewerkers op school …werken leerlingen goed samen …proberen leerlingen een positieve invloed te hebben op gedrag van anderen …gedragen leerlingen zich met respect naar mij …helpen leerlingen nieuwe kinderen zich geaccepteerd te voelen …lossen leerlingen conflicten op zonder te vechten, te beledigen of elkaar te bedreigen …respecteren leerlingen elkaars grenzen …is er sprake van groepsvorming …pesten leerlingen elkaar …kunnen leerlingen elkaar vergeven …proberen leerlingen, als zij zien dat een kind gepest wordt, het pesten te stoppen …hebben leerlingen geduld met elkaar …gedragen leerlingen zich met respect naar hun medeleerlingen …luisteren leerlingen naar elkaar in groepsdiscussies …maken leerlingen beledigende opmerkingen naar elkaar …delen leerlingen hun spullen met elkaar …zijn leerlingen zich bewust van hun eigen grenzen …gebeuren vaak ongelukken (tijdens gym, pauze enz.)

Niet mee eens

Neutraal

Mee eens

Helemaal mee eens

Mindfulness in de Klas

Recommend Documents