ŠK[LA RIZIKA DYSLEXIE MARTY BOGDANOWICZ Dotazník je určen pouze dětem předškolního věku včetně dětí s odkladem školní doch{zky. U ot{zek č. 11 a č. 16 využijte, prosím, pracovního listu. Děkuji za V{š čas a spolupr{ci. Pohlaví: Věk:
dívka 6 let
chlapec
6,5 let
7 let
7,5 let
Odklad školní doch{zky: NE
ANO 2011/2012
Diagnózy:
dyslalie
ANO 2012/2013
opožděný vývoj řeči
pozornosti s hyperaktivitou) hyperaktivity)
epilepsie
ADHD (porucha
ADD (porucha pozornosti bez jiné (vypište):
Zvl{štnosti a specifika (vypište): Každ{ ot{zka je dle četnosti výskytu hodnocena stupnicí: nikdy (1 bod) – občas (2 body) – často (3 body) – st{le (4 body). Ke každé ot{zce zapište, prosím, její bodovou hodnotu. 1) Dítě si obtížně pamatuje písmena. 2) M{ potíže při stříh{ní nůžkami. 3) Nespr{vně vyslovuje. 4) Jeho pohybový vývoj je nedostatečný: pomalu běh{, m{lo sk{če, špatně jezdí na koloběžce nebo na kole. 5) Písmena a číslice píše zrcadlově obr{ceně nebo zprava doleva.
6) Nespr{vně vyslovuje slova (např. kraktor místo traktor), zaměňuje předpony ve slovech a výrazy znějící podobně. 7) Neumí rozlišit podobně znějící hl{sky (např. k-g, s-z), a proto nepozn{ rozdíly mezi slovy např. sem-zem, kosa-koza, myčka-myška aj. 8) Nevyjadřuje se gramaticky spr{vně. 9) Nebaví ho hr{t si např. s Legem, nezajímají ho hry s kostkami, puzzle apod., pokud je musí sestavovat podle vzoru – tvoří pouze vlastní kompozice. 10) Nerado se účastní pohybových her. 11) Obtížně rozlišuje tvarově stejn{ písmena, kter{ se liší polohou v prostoru, např. p-b-d. 12) Nerado kreslí, a to i přesto, že je k tomu doma vedeno. 13) Obtížně si pamatuje prvky, které jsou uspoř{d{ny v sekvencích (dny v týdnu, č{sti dne, roční období aj.) 14) Špatně koncentruje pozornost, snadno se rozptýlí. 15) Svízelně si osvojuje pohybové z{bavy (např. hry s míčem, gymnastick{ cvičení, cvičení rovnov{hy – chůze po č{ře, stoj na jedné noze aj.). 16) Těžko si zapamatov{v{ tvarově podobn{ písmena např. m-n, f-t. 17) Nezvl{d{ analýzu (rozkl{d{ní) slova na hl{sky (např. dům: d-ů-m). 18) M{ problémy s obkreslov{ním geometrických a jiných tvarů. 19) Nezvl{d{ syntézu (spojov{ní) hl{sek ve slovo (např. n-o-s: nos). 20) Neumí si zašněrovat boty, zapínat knoflíky apod. M{ obtíže v prov{dění nejrůznějších úkolů souvisejících se sebeobsluhou. 21) Nedok{že si přesně zapamatovat kr{tké verše, písničky, neumí rozpozn{vat a tvořit rýmy (např. kr{va-tr{va, muška-tužka, míč-klíč).
Pracovní list k otázkám č. 11 a č. 16:
OSOBNOSTNĚ - SOCIÁLNÍ VÝVOJ DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Hra „Přibližně od počátku předškolního až po konec mladšího školního věku je hra nejoblíbenějším prostředkem kontaktu dítěte s vlastním nitrem i s okolním světem…Hra je činností, která dětem přináší radost a chrání je před frustrujícími zážitky selhání, jež s sebou mohou přinést úkolově zaměřené činnosti“ (Balcar, K. in Říčan, P., Krejčířová, D. a kol., 2006, s. 504). Hra je tedy jedním z nejdůležitějších prostředků pro diagnostickou a psychoterapeutickou práci s dětmi. Rozmanitému využití se při dětských hrách dostává fantazii. Podle Z. Matějčka (2005) však může fantazie vycházet jen z toho, co člověk někdy předtím pozoroval, prožíval nebo poznával. Dítě předškolního věku již má poměrně dobré pozorovací schopnosti – pozoruje vždy a všude: doma, v mateřské škole, při sledování televize, ve městě, u doktora či na výletě. Při pozorování dětské hry můžeme být tedy leckdy překvapeni a to jak příjemně, tak i nepříjemně. O. Čačka (2000) nazývá předškolní období „zlatým věkem dětské hry“. Hrová aktivita podle něj napomáhá dítěti orientovat se ve svém prožívání a harmonizovat je, podílí se také na utváření postojů dítěte. Úroveň hry odpovídá úrovni duševního dění, zároveň je však zpětně rozvíjí. V předškolním věku se nejčastěji setkáme s následujícími typy her: Symbolické hry (iluzivní hry) - symbolická hra je typická pro předškolní děti. Děti přeměňují svět podle svých představ, napodobují svět dospělých. Např. stoleček představuje pro chlapce auto, pro holčičky domeček apod. Fikční hry (námětové, úkolové hry) - známe je jako hry „na něco“ či „na někoho“ - děti se při tomto typu hry lehce převtělí do čehokoliv a kohokoliv – např. do motorky, do zvířat, do pohádkových bytostí atd. Prostřednictvím těchto her získává dítě cenné zkušenosti s různými sociálními rolemi. Bylo prokázáno, že děti se v určité roli chovají zdvořileji a dokonce dosahují lepších pohybových výsledků či výkonů (doskočí dále, běží rychleji apod.). Dítě při nich nevědomky dodržuje tzv. skrytá pravidla – učí se přizpůsobovat.
Konstruktivní hry - tyto typy her preferují děti spíše ke konci předškolního věku, vyžadují totiž motorickou zručnost a přesnost, zkušenosti a schopnost plánovat jednotlivé kroky. Patří mezi ně stavění z různých druhů stavebnic, hry na písku, modelování, vystřihování, kreslení aj. Hry s pravidly - hry s pravidly již mají tzv. otevřená pravidla, které děti musí dodržovat a hrát tzv. fair play. Tyto hry pomáhají sebepoznávání, sebehodnocení a hlavně učí sebeovládání, odklánějí „dětský egocentrismus“. Mezi hry s pravidly patří také didaktické hry (srov. Čačka, O., 2000 a Kuric, J., 2000). „Děti si ke konci předškolního období samostatně rozdělují role, vytvářejí pravidla a vědomě spolupracují. Konflikty dokáží již také řešit nejen verbálně, ale např. i nabídnutím náhradní hračky atp.“ (Čačka, O., 2000, s. 85). Hra je nejpřirozenější a také nejčastější činností předškolního dítěte. Rozvíjí celou řadu kognitivních procesů včetně intelektu, komunikativní schopnosti a proces socializace dítěte. „Hra vyvolává kvalitativní změny v psychice dítěte: ve hře se kladou základy pro učební činnost, která se stává vedoucí ve školních letech“ (Petrovskij, A. V. a kol., 1977, s. 50).
City „Významnou úlohu při formování osobnosti předškolního dítěte sehrává i rozvíjející se citová sféra, neboť dítě se v chování řídí převážně citem; všechno, co ho intenzivně zajímá, co pozoruje, co si pamatuje a poznává, o čem přemýšlí, je poznamenáno pozitivními citovými vztahy. A odmítá to, k čemu pozitivní citový vztah nemá, co mu neimponuje a co se mu nelíbí“ (Kuric, J., 2000, s. 65). U předškolních dětí tedy převažují city nad rozumem. Podle O. Čačky (2000) citové procesy předškolních dětí ještě poměrně lehce přecházejí v „afekty“ – obzvláště vzteku a strachu. Citové stavy (nálady) již bývají stabilnější. Citové vztahy se stále více diferencují a prohlubují. Asi od 4,5 let začíná dítě brát ohled na druhé - o osobu, kterou má rádo, se bojí, chrání ji, pomáhá jí, má radost z její radosti atp., což jsou vlastně počátky pozdější empatie. Podle J. Kurice (1964) již můžeme u dítěte předškolního věku pozorovat podobné citové kvality jako u dospělého člověka – dítě umí milovat, nenávidět, žárlit, stydět se, hněvat se apod. Rozvíjí se také tzv. intelektuální a estetické cítění.
Intelektuální city se projevují tak, že dítě má touhu po nových informacích a poznatcích, chce se něco naučit. Estetické cítění uplatňuje dítě při poslechu hudby, pohádek, při výtvarných činnostech. Dítě se v tomto období také učí hodnotit své okolí, byť se řídí převážně subjektivními dojmy. Asi od 4. roku si hledá dítě sobě rovného partnera, kamaráda a nepotřebuje již tolik společnost a podporu dospělých. Nervový systém dítěte předškolního věku je silnější a odolnější – dítě se již nerozpláče tak snadno jako v předešlém období, vytváří si jiné obranné mechanismy. Postupně vymizí „negativismus“ a „záchvaty vzteku“, jež jsou typické spíše pro batolecí období. Dítě se stává nezávislým na matce, popř. na jiných dospělých – získává citovou samostatnost (Vágnerová, M., 2000).
Vůle U předškolních dětí se vůle začíná teprve postupně vyvíjet. Dítě se stále řídí více city než rozumem. Vůle je zatím velmi slabá a kolísavá. Dítě se sice snadno rozhoduje, ale dokáže také velmi rychle upustit od svého původního záměru. V tomto věku se u dítěte poprvé objevuje tzv. úmyslné tlumení, díky němuž dítě dokáže regulovat své chování a čím dál lépe je podřizuje společenským normám. 5 – 6leté dítě si dokonce začíná zakládat na schopnosti tlumit nežádoucí reakce svého chování např. nepláče, když mu někdo vezme hračku, když dostane injekci apod. (Kuric, J., 1964). Podle J. Langmeiera a D. Krejčířové (2006) se dítě již od tří let učí pomocí vnitřních příkazů (tzv. vnitřní řeči) nepodléhat okamžitým impulzům a ovládat se, jeho schopnost sebeovládání se pak neustále zdokonaluje. Podle E. H. Eriksona (in Říčan, P., Krejčířová, D. a kol., 2006) se vývoj osobnosti dítěte předškolního věku nachází v tzv. stadiu iniciativy proti vině – dítě zintenzivňuje svou aktivitu, s radostí a se zájmem proniká do spousty jevů a činů, experimentuje. Zároveň se u něj objevuje nový a vyšší způsob autoregulace – pocit viny neboli svědomí, jenž v některých případech iniciativu dítěte brzdí. „Samotná motivace výkonu předškolních dětí vychází obecně z potřeby nezávislosti (postupného překonání nesoběstačnosti), je však zároveň podmiňována i zážitky pozitivního či
negativního posilování úspěchů“ (Čačka, O., 2000, s. 81). Dále O. Čačka uvádí, že pokud je předškolní dítě dostatečně a správně motivováno, jak vnitřně tak i zvenčí, zvládne pracovat efektivně a úkol dokončí. Jednání dítěte je čím dál více uvědomělejší a záměrnější, řídí se však menšími a krátkodobějšími cíli. V předškolním období je velmi důležité vůli dítěte posilovat a to tím, že jej vedeme k dodržování návyků a určitých pravidel, dáváme najevo svůj postoj k nežádoucím projevům chování.
Osobnost Během předškolního období se u dítěte začínají projevovat osobnostní a povahové vlastnosti jako jsou např. samostatnost, vytrvalost, iniciativnost, ochota pomáhat aj. Kolem 6 let můžeme pozorovat vyhraněnost v oblasti zájmů – někdo inklinuje spíše k hudbě, k pohybu, jiný k výtvarným činnostem atp., projevují se i vrozené schopnosti a případné nadání dětí. Obrovský vliv má na všestranný vývoj osobnosti dítěte pobyt v mateřské škole, jež má za úkol vytvářet optimální podmínky pro rozvoj dítěte a připravit jej na bezproblémový vstup do školy.
Socializace R. I. Watson (in Řezáč, J., 1998, s. 43) definuje socializaci jako „proces, který dětem umožňuje, aby se staly funkčně zdatnými dospělými členy společnosti tím, že se dítě učí normám své společnosti, obecným formám chování, které se u něho očekávají“. Podle L. Monatové (in Řezáč, J., 1998) se dítě kolem 4 let dostává z druhé fáze socializace, již nazvala tzv. rodinnou socializací do třetí fáze tzv. socializace veřejné. Ve druhé fázi socializačního procesu dítě vyhledává převážně společnost dospělých, zejména matky, prožívá pocit lásky a bezpečí. Ve třetí fázi (asi od 4 let) dítě vyhledává kontakt s dětmi přibližně stejného věku, v mateřské škole navazuje sociální kontakty nejen s vrstevníky, ale také s učitelkou a dalšími lidmi. V našich společenských podmínkách probíhá proces socializace dítěte nejintenzivněji právě v předškolním období.
Podle J. Piageta (in Vágnerová, M., 2000) se dítě předškolního věku nachází v tzv. heteronomní fázi morálního vývoje – dítě ještě nezaujímá své vlastní stanovisko, ale považuje za správné to, co určí dospělí nebo jiná jím uznávaná autorita. E. H. Erikson (in Vágnerová, M., 2000) nazval období předškolního věku tzv. obdobím anticipace rolí – dítě si zkouší různé role, většinou formou her. Dítě se také učí diferencovat mužské a ženské role - pro správný osobnostní vývoj dítěte je nesmírně důležitá přítomnost obou těchto modelů rolí. Největší riziko nesprávného ovlivnění vývoje osobnosti je asi do pátého roku – např. „maminčin chlapeček“. V průběhu předškolního věku se doposud velmi výrazná vázanost na rodinu a dospělé postupně uvolňuje, dítě se stává samostatnějším a citově nezávislejším. Pokud má dítě sourozence, je to pro něj velkou výhodou. Sourozenecké vztahy mají velký význam pro rozvoj sociálních dovedností dítěte – učí se chápat jejich potřeby a zájmy, dohodnout se s nimi, učí se s nimi spolupracovat atd. Vztahy se sourozenci mívají v předškolním věku ambivalentní charakter – někdy jsou spojenci, jindy protivníci. Dítě si v tomto období začíná hledat kamaráda - vybírá si podle stejného pohlaví, podle vnějšího vzhledu a chování dítěte, podle společných zájmů a potřeb, sdílení stejné činnosti (hry); sociální atraktivitu zvyšuje také vlastnictví něčeho zajímavého např. hračky, zvířátka apod. Kamarádství v tomto věku jsou však velice povrchního, proměnlivého a krátkodobého charakteru. V dětském kolektivu má dítě tendence k sebeprosazování a soupeření, ale také rozvíjí schopnost spolupracovat. Dochází zde také k zaujímání různých rolí – dítě je bavičem, outsiderem apod., učí se přizpůsobovat své chování dané situaci. V této vývojové etapě se dítě učí také prosociálnímu chování, tj. žádoucím vzorcům chování, jež jsou hodnoceny společností jako pozitivní a mají všeobecnou platnost (platí pro všechny sociální role). Prosociální chování je výsledkem sociálního učení - dítě se, pomocí nápodoby a identifikace, nejvíce učí z rodiny, z mateřské školy a z médií. Rozvoj prosociálního chování závisí na míře dosaženého pocitu bezpečí a jistoty a také na úrovni kognitivních schopností dítěte. V předškolním věku se začíná pozvolna rozvíjet také empatie a altruismus (nesobeckost, nezištnost), egoismus ustupuje do pozadí. V průběhu předškolního období dítěte vyzrává také schopnost kontroly a ovládání agresivních reakcí (srov. Vágnerová, M., 2000 a Langmeier, J., Krejčířová, D., 2006).
