KENNISROTATIE, VAN SAMENWERKING KOMT LEREN!

KENNISROTATIE, VAN SAMENWERKING KOMT LEREN!

Eerste druk november 2006 Copyright © 2006 Kenniskring Versterking Beroepsonderwijs, Hogeschool Rotterdam, Rotterdam en Edutec, Enschede Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt, door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van Hogeschool Rotterdam, Kenniskring Versterking Beroepsonderwijs, Postbus 2680, 3000 CR Rotterdam. Subsidiënt: Jeugd, Onderwijs en Samenleving, Gemeente Rotterdam Tekst: Edutec, Enschede Omslagontwerp en vormgeving binnenwerk: Pino Design, Arnhem ISBN-10: 90-810889-3-9 ISBN-13: 978-90-810889-3-0 Deze publicatie is te bestellen bij Hogeschool Rotterdam, Kenniskring Versterking Beroepsonderwijs, Postbus 2680, 3000 CR Rotterdam of per e-mail: [email protected]. Meer informatie: www.versterkingberoepsonderwijs.nl

Kennisrotatie, van samenwerking komt leren! Relatie onderwijs-arbeidsmarkt Martin Kho, Andries Feteris, Jan N. Streumer, Robbert J. Verroen, Edith Wanschers

i

Inhoudsopgave Voorwoord 6 KENNISROTATIE 1 1.1 1.2 2 2.1

Inleiding 11 Kern Programma Versterking Beroepsonderwijs 11 Rode draad 13 Samenwerking om optimale leerwerkplekken te creëren 15 Slaag- en faalfactoren en het model 19 SAMENWERKING

3 4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 5 5.1 5.2 6 6.1 6.2

4

Inleiding 25 Hét wondermiddel van de 21ste eeuw: samenwerking 27 Inleiding 27 Wat is samenwerking? 29 Wie werken samen? 33 Welke vormen van samenwerking zijn te onderscheiden? 36 Wat zijn redenen om samen te werken? 39 Wat zijn voorwaarden voor samenwerking? 41 Wat zijn succes- en faalfactoren? 42 Een kader voor samenwerking 45 Behoefte aan samenwerking bij arbeidsorganisaties 46 Innovatie in het MKB 46 De behoefte aan personeel in het MKB 52 Behoefte aan samenwerking vanuit het onderwijs 57 Voortijdig schoolverlaten 57 Doorlopende leerlijnen 64

7 7.1 7.2 7.3 7.4

Leerwerkplekken 70 Leren op de werkplek: een overzicht 70 Werkplekleren als panacee bij het herontwerp van het beroepsonderwijs? 76 Duale trajecten: een vorm van werkplekleren 88 Het Duale Systeem in Duitsland 98 SLAAG EN FAALFACTOREN BIJ SAMENWERKING

8 9 9.1 9.2 10 10.1 10.2 10.3 11 11.1 11.2 11.3 11.4 11.5 12 12.1 12.2 12.3 12.4

Inleiding 125 Factoren volgens de ‘wetenschap’ 126 Samenwerking in Canada en de Verenigde Staten 126 Nationale onderzoeken naar samenwerking 136 Factoren volgens voorlopers/sleutelfiguren in Rotterdam 142 Inleiding 142 Kader voor samenwerking 144 Factoren die de samenwerking beïnvloeden 145 De visie van praktijkopleiders 170 Inleiding 170 Methode 172 Resultaten 174 Conclusie 182 Discussie 187 Een overzicht van de regio Rotterdam 189 Samenwerking in de regio Rotterdam 189 Samenwerkingsverbanden op de website Kennisrotatie 191 Gevolgde werkwijze 195 Het vervolg 197 EPILOOG

13

De toegevoegde waarde van Kennisrotatie 200 LITERATUUR Geraadpleegde en interessante literatuur 205

5

v

Voorwoord Medio 2005 heeft RAAT (Regionale Aanpak Aansluitende Trajecten) – samenwerkingsverband van het Albeda College, ROC Zadkine, Da Vinci College, Hogeschool InHolland en Hogeschool Rotterdam – met het Programma Versterking Beroepsonderwijs (PVB) vijf projecten in uitvoering genomen. Deze projecten zijn gericht op verbetering van de doorstroom van mbo naar hbo in de regio en het voorkomen van voortijdige schooluitval. Subsidiënt is de dienst Jeugd Onderwijs en samenleving van de Gemeente Rotterdam. Het project “Relatie Onderwijs Arbeid” (met als roepnaam “Kennisrotatie”) is één van deze projecten. Kennisrotatie is gericht op het verwerven van inzicht in de voorwaarden en mogelijkheden om te komen tot structurele samenwerking tussen onderwijsinstellingen en het bedrijfsleven (profit en non-profit). Kennisrotatie gaat over de relatie onderwijs -bedrijfsleven in de regio Rotterdam en is gericht op de bovenkant van de beroepskolom (middenkader en hbo-functies). De structurele samenwerking tussen beide partners moet er toe leiden dat “slimme” leerarrangementen worden ontworpen en geïmplementeerd op het snijvlak van leren en werken, die mbo-leerlingen en hbostudenten uitdagen om zich te ontwikkelen tot bekwame, beginnende beroepsbeoefenaren. Maar het gaat er daarbij niet alleen om dat het bedrijfsleven bijdraagt aan de realisering van initiële opleidingen; ook het bedrijfsleven moet de vruchten van een samenwerkingsrelatie kunnen plukken. Dat kan door invloed uit te oefenen op de inhoud van bovengenoemde leerarrangementen, waardoor nieuwe werknemers beter zijn voorbereid op de taken en verantwoordelijkheden die op hen af zullen komen. Het gaat dan om de kwaliteit van toekomstige werknemers. Maar ook kan het bedrijfsleven door intensief samen te werken met onderwijsinstellingen zichzelf verzekeren van voldoende gekwali-

6

ficeerd personeel. Met de nadruk op voldoende, het kwantitatieve aspect. De samenwerking tussen onderwijsinstellingen en het bedrijfsleven kan ook leiden tot een het ontstaan van een “leercultuur” in beide typen organisaties, waarbij over en weer van elkaars expertise gebruik kan worden gemaakt. Kennisrotatie heeft literatuuronderzoek verricht naar slaag- en faalfactoren in de samenwerking. De uitkomsten van dit onderzoek zijn “verdiept” door een groot aantal interviews met vertegenwoordigers van het bedrijfsleven en onderwijsinstellingen. Kennisrotatie heeft projecten, activiteiten en netwerken in de regio Rotterdam waarin wordt samengewerkt door onderwijsinstellingen met bedrijven in kaart gebracht. Kennisrotatie heeft onderzoek verricht naar de opvattingen van praktijkopleiders over een de samenwerking met het onderwijs en heeft hun opvattingen gepeild over de stagiairs. Daarnaast heeft Kennisrotatie een symposium over praktijkleren en een aantal masterclasses georganiseerd. Onder andere over herontwerp in het beroepsonderwijs, de opvatting van het MKB over de samenwerking met scholen en het imago van scholen in de wereld van het bedrijfsleven. Alle resultaten zijn gepubliceerd op een website van Kennisrotatie (www.kennisrotatie.nl). Daarnaast zijn een aantal papieren producten gemaakt, waarvan deze publicatie er één is. In deze publicatie wordt een overzicht gegeven van de uitkomsten van het project Kennisrotatie. Ik hoop dat de informatie die hier bijeen is gebracht een bijdrage zal leveren aan de inspanningen om te komen tot een betere doorstroming mbo/hbo. drs. G.J van Drielen voorzitter Bestuurlijk Overleg MBO-HBO/lid College van Bestuur Hogeschool Rotterdam

7

Kennisrotatie

1

Inleiding In 1999 zetten mbo- en hbo-instellingen in de regio Rotterdam samenwerking in met het convenant ‘De Schutsluis’. Drie jaar later kreeg die samenwerking een nieuwe impuls. Het convenant ‘De Doorstroomagenda’ werd getekend. Dit convenant richt zich naast de programmatische aansluiting, ook op het creëren van leeromgevingen, op het pedagogisch klimaat en de rol van het bedrijfsleven in het onderwijs. Dit heeft uitwerking gekregen in het programma en de projectorganisatie RAAT (Regionale Aanpak Aansluitende Trajecten). Naast projecten en kennisuitwisseling is er strategische afstemming. Dat laatste gebeurt in het Bestuurlijk Overleg mbo-hbo, gevormd door leden College van Bestuur vanuit Albeda College, ROC Zadkine, Da Vinci College, Hogeschool InHolland Rotterdam en Hogeschool Rotterdam. 1.1 KERN PROGRAMMA VERSTERKING BEROEPSONDERWIJS

Medio 2005 heeft RAAT met het Programma Versterking Beroepsonderwijs (PVB) vijf projecten in uitvoering gebracht. Deze projecten zijn gericht op indirecte en directe verbetering van de doorstroom mbo naar hbo in de regio. Het PVB sluit aan op de doelen van het Programma Kenniseconomie van de gemeente Rotterdam om de doorstroom in het beroepsonderwijs en de toestroom naar de arbeidsmarkt te versterken. Eén van de projecten uit het PVB is het project ‘Relatie OnderwijsArbeidsmarkt’. Dit project staat in deze publicatie centraal. Het is ingezet, omdat samenwerking met het bedrijfsleven moeilijk blijkt te realiseren en te continueren. In het verleden is veel ervaring opgedaan met allerlei soorten van ‘onderwijs-arbeidsmarktcommissies’. Over het algemeen beklijven deze initiatieven niet. Het is goed om te onderzoeken wat de voorwaarden zijn om als onderwijs wel met succes een langdurige relatie op te kunnen bouwen met het bedrijfsleven.

11

Op basis van de projectbeschrijving in het bovengenoemde programma heeft de lector verbonden aan de Kenniskring versterking Beroepsonderwijs van de Hogeschool Rotterdam een voorstel uitgewerkt met als doelstelling: Inzicht verkrijgen in de voorwaarden en mogelijkheden om te komen tot structurele samenwerking tussen onderwijsinstellingen en het bedrijfsleven, met de intentie om het aantal door deelnemers/studenten behaalde kwalificaties te vergroten. Het onderzoek heeft betrekking op de relatie onderwijs-arbeid in de regio Rotterdam en is gericht op de bovenkant van de beroepskolom (middenkader- en hbo-functies). Om het project te realiseren werkt de Kenniskring Versterking Beroepsonderwijs samen met het onderwijskundig adviesbureau Edutec te Enschede. Het is geslaagd als ‘inzichtelijk gemaakt is op welke manier optimale leersituaties gecreëerd kunnen worden in de bestaande bedrijfsculturen binnen de regio Rotterdam en bedrijven daar in de samenwerking verder naar toewerken’. Kennisrotatie is de naam waarmee het project ‘Relatie Onderwijs Arbeidsmarkt’ naar buiten treedt. De oorspronkelijk naam – relatie onderwijs arbeidsmarkt – blijft daarbij als ondertitel bestaan. Kennisrotatie beoogt de relatie bedrijven – scholen beroepsonderwijs in de regio Rotterdam te verbeteren en verstevigen. De beeldspraak ‘Kennisrotatie’ verwijst allereerst naar het roteren van kennis, de denkbeeldige kennispijl van onderwijs naar bedrijven wordt door toepassing van nieuwe aanpakken geroteerd en wijst vervolgens van bedrijf naar school. Dit roteren zet zich voort, zodat er een wisselwerking tussen bedrijf en school ontstaat, die ten goede komt aan alle betrokkenen. Niet alleen de studenten hebben hiervan profijt, maar ook bij onderwijsgevenden, medewerkers in bedrijven, enzovoorts ontstaat kennisvermeerdering. De naam van het project verwijst daarnaast naar de plaatsnaam ‘Rotterdam’. Tenslotte is de lijn in het logo gebaseerd op een gedeelte van de loop van de nieuwe Maas door Rotterdam.

12

1.2 RODE DRAAD

Het in kaart brengen van relaties tussen onderwijs en bedrijfsleven in de regio Rotterdam en de producten die hieruit voortkomen – samenwerkingsvormen, projecten, experimenten, resultaten – vormt de rode draad van het project. Vervolgens ontstaat hieruit een beeld van een gewenste vormgeving van deze relatie in termen van een behoeftedefinitie vanuit branches, sectoren en individuele bedrijven – met name het Midden en Kleinbedrijf (mkb) – en de vertaling daarvan naar optimale leersituaties. Een optimale leersituatie is daarbij gedefinieerd als: Een leersituatie die ervoor zorgdraagt dat de uitval in het mbo en hbo sterk vermindert – door beter aan te sluiten bij doelgroepen die in traditionele onderwijsvormen snel uitvallen – en de doorstroom bevordert – door leerlingen te motiveren hogere kwalificatie te (gaan) behalen. Deze leersituatie voldoet daarbij aan de behoefte en eisen van het bedrijfsleven en de mogelijkheden die het bedrijfsleven kan bieden bij de opleiding van leerlingen in het initieel onderwijs. Producten die het project Kennisrotatie oplevert, worden gepubliceerd op een website. In figuur 1 staat de homepage van Kennisrotatie afgebeeld:

13

Op de website1 is een grote hoeveelheid ‘praktische’ informatie te vinden. Zowel het onderwijs als het bedrijfsleven krijgt daarbij de nodige aandacht. Zo laten – onder de noemer “uitgelicht” – uiteenlopende sleutelfiguren hun licht schijnen over het thema samenwerking onderwijs-arbeidsorganisaties. Geïnteresseerden – onderwijsinstellingen en arbeidsorganisaties – die van hun samenwerking een succes willen maken, of in elk geval zo veel mogelijk willen voorkomen dat zij met een mislukking komen te zitten, kunnen hierbij eveneens terecht. Ook allerlei wetenswaardigheden zijn daaronder te vinden. Uiteraard zijn de nodige links opgenomen. De vele projecten (ca. 75) en netwerken (ca. 20) uit de regio Rotterdam nemen hieronder een centrale positie in. Dergelijke initiatieven leveren een schat aan informatie voor diegenen die van plan zijn een samenwerkingsverband van de grond te tillen, of die op ideeën willen komen om bestaande activiteiten een – nieuwe – impuls te geven. Degenen die meer de ‘diepte’ in willen kunnen ook terecht op de website. In een groot aantal achtergrondartikelen komen allerlei thema’s aan de orde. Het zijn allemaal thema’s die nauw gerelateerd zijn aan de samenwerking tussen onderwijs en arbeidsorganisaties. De achtergrondartikelen die op de website zijn geplaatst vormen de inhoud van de eerste twee delen – Kennisrotatie en Samenwerking. De meer praktijk gerichte informatie is samengebracht in het derde deel – Slaag en faalfactoren bij samenwerking. De lector van de Kenniskring Versterking Beroepsonderwijs kijkt aan het eind van de publicatie terug op ruim een jaar ‘Kennisrotatie’. Hij gaat in op de vraag: “Welke meerwaarde heeft het project Kennisrotatie gebracht?” 1] http://www.kennisrotatie.nl

14

2

Samenwerking om optimale leerwerkplekken te creëren Arbeidsorganisaties en onderwijsinstellingen zoeken tegenwoordig elkaar steeds vaker op om gezamenlijk het onderwijs in te richten. In veel gevallen komt die samenwerking met succes tot stand. Maar soms hebben partijen ook moeite om samenwerking van de grond te tillen. De wil is er veelal wel. Maar ze ervaren – meestal onafhankelijk van elkaar – allerlei barrières. Samenwerking dreigt dan uit te lopen op een mislukking. Barrières kunnen te maken met (1) het resultaat dat partijen willen en/of hun omgeving wil laten bereiken, (2) kenmerken van het object waarop zij zich richten – voor kennisrotatie is dat de vormgeving van vernieuwende vormen van leerwerkplekken en alles wat daarmee samenhangt, zoals leerlingen en werkbegeleiders die samen leerwerkplekken concreet inhoud geven, (3) kenmerken van de ‘samenwerkingsarena’, (4) kenmerken van de partijen zelf en (5) de omgeving waarin partijen hun samenwerking tot stand brengen. In figuur 2 op pagina 16 is het model geschetst waarin deze vijf elementen met elkaar in verband zijn gebracht. Samenwerking tussen onderwijsinstellingen en arbeidsorganisaties dient uit te gaan van een haalbaar, realistisch en zinvol doel1. Dit doel is vervolgens te vertalen naar een probleem; het doel is de gewenste 1] Kennisrotatie is gefocust op samenwerking die gericht is op de vormgeving van optimale leerwerkplekken. Voor een samenwerkingsverband is de vormgeving van een optimale leerwerkplek slechts een middel of één van de mogelijkheden om een hoger gelegen doel te bereiken. De focus die binnen Kennisrotatie is gelegd is alleen bedoeld om het terrein af te bakenen van alle denkbare samenwerkingsrelaties tussen arbeidsorganisaties en onderwijsinstellingen.

15

Figuur 2: Samenwerking gericht op vormgeving optimale leerwerkplekken.

situatie die partijen wensen te bereiken en de feitelijke situatie wijkt hiervan af. Dit verschil – ‘gab’ – wordt als probleem ervaren. Om concreet aan dit probleem te kunnen werken moet een ‘resultaat2’ – operationalisering – worden benoemd die bereikt moet worden. Partijen kunnen daarbij verschillende ‘problemen’ voor zichzelf opstellen. Voor arbeidsorganisaties zijn dat bijvoorbeeld het oplossen van tekorten in de personeelsvoorziening of het vergroten van het eigen ‘innovatief vermogen’. Onderwijsinstellingen daarentegen kunnen zich inzetten voor meer leerlingen die met een startkwalificatie of zich richten op voortijdig schoolverlaters. Niet alleen de samenwerkingspartijen hoeven de agenda voor het te bereiken resultaat te bepalen, maar ook hun om2] In het model is uitgegaan van een enkelvoudig resultaat als meest eenvoudige vorm. In de praktijk daarentegen zullen partijen verschillende resultaten willen boeken.

16

geving speelt hierbij een rol. Te denken valt aan – lokale – over-heden die bepaalde ‘problemen’ als speerpunten hebben gemaakt van beleid. Het gewenste ‘resultaat’ is het directe gevolg van een proces van ‘criteriumstelling’. Aan de hand van eenduidige en duidelijke criteria stellen belanghebbenden een meetbaar resultaat op. Kenmerken van het object van samenwerking – binnen de kaders van kennisrotatie – bestaat dit uit alles wat bij de vormgeving van vernieuwende vormen van leerwerkplekken relevant is. Het gaat dan om materiële – (hulp-)middelen, ruimtes – en immateriële zaken – overleg, toetsing en direct betrokkenen, zoals leerlingen, begeleiders, (praktijk)opleiders. Kortom alles wat bij het vernieuwende arrangement betrokkenen is. Voor (im)materiële zaken en direct betrokkenen zijn uiteraard afzonderlijke kenmerken te definiëren. Leerlingen hebben in dit opzicht een speciale plaats. Alle activiteiten van een samenwerkingsverband zijn er uiteindelijk op gericht leerlingen te ontwikkelen tot competente (beginnende) beroepsbeoefenaren, zodat zij na hun opleiding in arbeidsorganisaties direct aan de slag kunnen. Kenmerken van leerlingen hebben te maken met bijvoorbeeld hun motivatie, nationaliteit en jongerencultuur. Alhoewel de leerling in de samenwerking centraal staat, is dit in het model niet het geval. Voor Kennisrotatie gaat het om de samenwerking tussen organisaties en het instrument – het object – dat daarvoor in het leven wordt geroepen, de leerwerkplek. Overigens is het element ‘leerwerkplek’ in het model buiten de arbeidsorganisatie geplaatst, omdat een duidelijk onderscheid wordt gemaakt tussen het object van samenwerking en de samenwerking zelf – ‘samenwerkingsarena’. De ‘samenwerkingsarnema’ is de ‘plek’ waar de samenwerkingspartijen elkaar ontmoeten. Deze ‘arena’ moeten zij samen organiseren, eventueel met hulp van derden. Belangrijke vragen hierbij zijn de manier waarop zij besluiten nemen, zaken regelen en welke procedures zij daarbij hanteren, elkaar fysiek ontmoeten, welke (tussen-)doelen zij willen bereiken, maar ook welke positie zijn ten opzichte van elkaar kunnen en willen innemen enz. In de ‘arena’ wordt ook een blauwdruk ontwikkeld voor de te creëren leerwerkplek, welke (financiële) middelen daarvoor nodig zijn, hoe rollen van betrokkenen eruit zien enz.

17

Partijen – voor Kennisrotatie arbeidsorganisaties en onderwijsinstellingen – zijn de belangrijkste ‘actoren’ in de samenwerking. Zij zijn te typeren door hun innerlijk en uiterlijke kenmerken. Onder de eerste vallen de wijze waarop partijen zijn georganiseerd – waaronder beslissingen nemen, inspraak regelen, verantwoordelijkheden, bevoegdheden en functies verdelen enz. Maar hieronder vallen ook de cultuur – met name t.a.v. opleiden en innovatie, maar ook inlevingsvermogen – die binnen de partijen heerst en de historie c.q. eerdere ervaringen met samenwerking. Bij uiterlijke kenmerken gaat het om kenmerken van een partij zoals deze door de ‘buitenwereld’ worden gezien. Het imago van partijen en hun omvang of grootte zijn hiervan voorbeelden, maar ook de wijze waarop partijen naar buiten toe communiceren. De omgeving van de samenwerking bestaat allereerst uit ‘actoren’ en ‘regelingen’. Actoren zijn onder te verdelen in groepen – bijvoorbeeld (belangen-)verenigingen, overheden, intermediairs, maar ook ouders – en individuen – zoals sleutelpersonen. Regelingen zijn veelal het resultaat van compromissen tussen twee of meer actoren. Een regeling kan immaterieel zijn – bijvoorbeeld een afspraak zoals toezegging de samenwerking te ondersteunen, maar ook materieel zoals een toegekende subsidie. De omgeving is daarnaast te typeren aan de hand van de concepten ‘klimaat’ en ‘tijdsgewricht’. Bij het eerste gaat het om het dominante ‘economische klimaat’, ‘politieke klimaat’ en ‘sociaal- en cultureel klimaat’. Na een periode van afwezigheid zijn leerwerkplekken – door theorievorming, behoefte aan alternatieven, etc – in het huidige ‘tijdsgewricht’ weer geheel terug van weggeweest. In de tijd van de gilden waren deze heel normaal. Om er voor te zorgen dat de samenwerking op koers blijft moet regelmatig worden gecontroleerd of (tussen-)doelen gehaald zijn of dat het resultaat inmiddels is gerealiseerd. Gedurende de samenwerking zullen partijen zelf of eventueel anderen ontwikkelingen moeten evalueren. Op basis van evaluatieresultaten kunnen partijen activiteiten bijstellen. Evaluatiecriteria worden afgeleid uit het uiteindelijke gewenste resultaat.

18

2.1 SLAAG- EN FAALFACTOREN EN HET MODEL

Wat maakt samenwerking gericht op de vormgeving van optimale leerwerkplekken tot een succes of een mislukking? Deze vraag verwijst naar de daaraan ten grondslag liggende – slaag- en faal – factoren. Het gaat hierbij allereerst om factoren die te plaatsen zijn binnen de vijf elementen van het model. Bijvoorbeeld de communicatie tussen partijen in de ‘samenwerkingsarena’. Vervolgens is elk element te beschouwen als een samenstelling van eenheden. Een voorbeeld van een eenheid – volgens het model – is de leerling als onderdeel van het element leerwerkplek. In figuur 3 is een voorstelling van dit voorbeeld te zien:

Figuur 3: Element en eenheid

Factoren zijn zowel te plaatsen op het niveau van elementen als op het niveau van eenheden en zijn (1) ‘manipuleerbaar’ of (2) ‘niet-manipuleerbaar’. De scheiding tussen ‘manipuleerbaar’ en ‘niet-manipuleerbaar’ is meestal niet zo strikt. Een factor kan in de ene situatie manipuleerbaar zijn en in een andere niet-manipuleerbaar. Het hangt sterk af van de omgeving waarin de factor een rol speelt. Wet- en regelgeving bijvoorbeeld is voor ‘gewone’ docenten meestal niet beïnvloedbaar. Een College van Bestuur (CvB) daarentegen kan die wet- en regelgeving vaak wel beïnvloeden door bij politieke partijen te lobbyen. Bemoeit het CvB zich op geen enkele wijze met het samenwerkingsverband dan wordt wet- en regelgeving al snel ervaren als niet-manipuleerbaar. Een

19

ander – wellicht sterker – voorbeeld van een niet-manipuleerbare factor is de samenstelling van de jeugdpopulatie in Rotterdam. De kans is erg klein dat een samenwerkingsverband hierop invloed kan uitoefenen. Partijen kunnen voor en/of tijdens de samenwerking voor ‘manipuleerbare’ factoren een ontwerp maken voor de wijze waarop zij daarmee omgaan. Per definitie is dit voor ‘niet-manipuleerbare’ factoren uiteraard onmogelijk. Partijen kunnen deze factoren wel zien als randvoorwaarden of eisen die grenzen stellen waarbinnen ontwerpactiviteiten kunnen plaatsvinden. Het hoogst haalbare bij ‘niet-manipuleerbare’ factoren is dat partijen er ‘bewust’ of ‘creatief’ mee omgaan. Zij kunnen ze ook negeren, maar dat zal hoogst waarschijnlijk – negatieve – consequenties hebben voor de samenwerking. Om de invloed van de – manipuleerbare en niet-manipuleerbare – factoren op de vormgeving van een optimale leerwerkplek door een samenwerkingsverband te kunnen interpreteren is de volgende matrix opgesteld. De matrix geeft inzicht in de bijdrage die een enkele factor kan leveren aan het resultaat – op de kruising tussen factor en activiteiten – die kan variëren tussen succes en falen. Op de rijen zijn de twee verschijningsvormen van een factor geplaatst. Op de kolommen staan de activiteiten van het samenwerkingsverband gericht op de factor.

activiteiten samenwerkingsverband

ontwerpen

niet-ontwerpen

manipuleerbaar

succes

faal

niet-manipuleerbaar

succes

faal

factor

De volgende uitgangspunten gelden hierbij: 1. een samenwerkingsverband heeft de intentie om een succes van de samenwerking te maken. 2. een samenwerkingsverband beschikt over volledige informatie over alle relevante factoren

20

3. een samenwerkingsverband is in staat ‘goed te ontwerpen’, zodat de invloed van een factor in gunstige richting wordt omgebogen. N.B.Tussen ‘ontwerpen’ en ‘niet-ontwerpen’ kan ‘verkeerd ontwerpen’ worden gedacht. Als ‘verkeerd ontwerpen’ intentioneel is, dan is dit strijdig met het eerste uitgangspunt. Is het resultaat van het ontwerpen verkeerd, dat is ontwerpproces nog niet voltooid en moeten de partners nieuwe activiteiten ontwikkelen om het verkeerde om te buigen in het goede. 4. toeval als factor – niet-manipuleerbaar en niet-ontwerpbaar – komt in de praktijk regelmatig voor en kan van het resultaat een succes maken. Blindvaren op toeval is echter een zwakte bod; voor hetzelfde geld ontstaat een mislukking. Om een samenwerkingsproject tot een succes te kunnen maken hebben partijen de opdracht om voor elke (en dan ook élke) factor een ontwerp te maken. Door factoren ‘over het hoofd te zien’ of te ‘veronachtzamen’ ligt falen op de loer, maar daarbij bestaat wel het dilemma: wie in de wereld kan alle factoren meenemen in zo’n ontwerp?

21

Samenwerking

24

3

Inleiding In hoofdstuk 2 is een model gepresenteerd voor de samenwerking gericht op de vormgeving van optimale leerwerkplekken. Een gedeelte van dit model is hieronder nogmaals opgenomen. Figuur 4 toont vier elementen: arbeidsorganisatie, onderwijsinstelling, leerwerkplek en samenwerkingsarena. Deze vier elementen staan centraal in dit hoofdstuk. In hoofdstuk 4 wordt ingegaan op de samenwerkingsarena c.q. samenwerking in algemene zin. Aan de hand van een zestal vragen krijgt het fenomeen ‘samenwerking’ inhoud. Het resultaat is een kader voor samenwerking als wondermiddel van de 21ste eeuw. Arbeidsorganisaties komen in hoofdstuk 5 aan de orde. Het gaat dan om hun behoefte aan samenwerking met het onderwijs. Hun behoeften komen hoofdzakelijk voort uit hun wens te innoveren en te kunnen beschikken over voldoende personeel

Figuur 4: Samenwerking onderwijs-arbeidsorganisatie.

25

dat ook kwalitatief goed geschoold is. Vervolgens gaat hoofdstuk 6 over de behoeften vanuit het onderwijs aan samenwerking met arbeidsorganisaties. Hun drijfveren komen enerzijds voort uit de problematiek van voortijdig schoolverlaten en anderzijds uit de wens een betere afstemming te realiseren binnen de ‘beroepskolom’ in de vorm van ‘doorlopende leerlijnen’. Tenslotte staat in hoofdstuk 7 de leerwerkplek centraal. Na een historisch overzicht, volgt een kritische beschouwing. De kernvraag hierin luidt: Is werkplekleren wel de oplossing voor de problemen waarmee het beroepsonderwijs te maken heeft? Het hoofdstuk wordt afgesloten met een artikel over de ‘Duitse uitvinders’ van het duale stelsel en de Nederlandse vertaling hiervan, gezien als de grote belofte voor de toekomst. Maar zijn duale trajecten niet slechts een bijzondere vorm van leerwerkplekken?

26

4

Hét wondermiddel van de 21ste eeuw: samenwerking 4.1 INLEIDING

De wereld globaliseert in rap tempo. Landsgrenzen vervagen. Hetzelfde geldt voor grenzen tussen verschillende spelers die zich op de economische markt begeven. De omgeving – regionaal, landelijk, internationaal – waarin zij opereren is uiterst complex, waardoor specialisatie noodzakelijk is om te kunnen overleven. Daarnaast is een betekenisvolle verschuiving ontstaan van aanbod- naar vraaggestuurde economie. Hierdoor moeten aanbieders flexibel kunnen inspelen op de wensen van de geëmancipeerde burger. Burgers die kwalitatief hoogwaardige producten en diensten eisen tegen de allerlaagste prijzen. Maar ook overheden op diverse niveaus voeren de druk steeds verder op. Aan de ene kant doet de Nederlandse overheid haar uiterste best het aantal regels en wetten terug te dringen en verantwoordelijkheden meer bij de burgers te leggen. Maar aan de andere kant ontstaan – door de economische samenwerking op Europees niveau – allerlei nieuwe regels waaraan ook Nederland zich dient te conformeren. Het uiteindelijke resultaat is dat partijen steeds meer in een spagaat dreigen te geraken tussen deregulering en privatisering vanuit de Nederlandse overheid enerzijds en burgerlijke en Europese regelgeving anderzijds. Wat voor marktpartijen geldt, geldt in toenemende mate ook voor individuele burgers. Het tweede kabinet Balkenende trad in 2003 aan met de slogan: ‘meer eigen verantwoordelijkheid’ van de burgers, omdat de overheid (nog) verder terugtreedt. En ‘meer keuzevrijheid!’ Op 1 januari 2006 heeft de gezondheidszorg een stelselwijziging ondergaan, waardoor burgers meer keuzevrijheid – ze kunnen een nieuwe zorg-

27

verzekeraar kiezen – kregen (opgedrongen). Vóór deze operatie was de energiemarkt al vrijgegeven. Toen bleven massale verschuivingen uit; burgers bleven zitten waar zij zaten. Hoe het met de zorg zal gaan is nog niet bekend. Maar inmiddels gaan al wel stemmen op die de vraag stellen of de burger zo langzamerhand niet ‘keuzemoe’ is.Veel burgers hebben er niet om gevraagd om als een volledig geëmancipeerde, zelfverantwoordelijk persoon alle beslissingen zelf te mogen/moeten nemen. Sterker nog, het wordt hiermee voor de burger steeds moeilijker zich staande te houden in deze maatschappij, zo is ook te lezen in de ‘Paradox of Choice’, waarin Schwartz (2004) het ‘probleem’ van te veel keuzes als volgt schetst: “Choice is essential to autonomy, which is absolutely fundamental to well-being. Healthy people want and need to direct their own lives. On the other hand, the fact that some choice is good doesn’t necessarily mean that more choice is better. As I will demonstrate, there is a cost to having an overload of choice. As a culture, we are enamored of freedom, self-determination, and variety, and we are reluctant to give up any of our options. But clinging tenaciously to all the choices available to us contributes to bad decisions, to anxiety, stress, and dissatisfaction – even to clinical depression.” (p. 3) Hoe kunnen (markt)partijen en individuele burgers zich in de komende eeuw staande houden? Samenwerken lijkt dé manier om op de lange termijn het hoofd boven water te houden. Door samen te werken krijgen zij een grotere machtsbasis en hoeven zij problemen niet alleen op te lossen. Een lichtend voorbeeld hiervan is de notaris in het oosten van het land die individuen opriep samen met hem een collectief te vormen en zo een machtsbasis te vormen tegenover zorgverzekeraars waarmee zij korting op de zorgpremie konden bedingen. Door samen te werken worden risico’s ook beter gespreid. Tevens kunnen partijen en individuen zich nadrukkelijk focussen op datgene waarin zij goed zijn. Kortom, is samenwerking het ‘wondermiddel’ van de 21ste eeuw? Ministeries (bijvoorbeeld Onderwijs Cultuur en Wetenschappen, Sociale Zaken en Werkgelegenheid en Economische Zaken), adviesorganen (Sociaal Economische Raad, Onderwijsraad), -commissies (commissie Dynamisering) en belangenbehartigers (MKB-Nederland, VNO-NCW, HBO-Raad, BVE-Raad) benadrukken allen de heilzame werking van

28

samenwerking. Binnen onze economische orde – gebaseerd op concurrentie – is samenwerking tussen marktpartijen toegestaan binnen strikte grenzen. De Nederlandse Mededinging Autoriteit (NMA) en de Onafhankelijke Post en Telecommunicatie Autoriteit (OPTA) zijn voorbeelden van organen1 die in het leven zijn geroepen om dergelijke grenzen nauwgezet te handhaven. Alles is geoorloofd zolang marktpartijen ‘gezonde’ concurrentie niet belemmeren. Maar wat mogen partijen dan? Samenwerken! Wat is dat eigenlijk? 4.2 WAT IS SAMENWERKING?

Van Dale definieert ‘samenwerken’ als: “gemeenschappelijk aan eenzelfde taak werken, coöpereren, samendoen. Dit is een vrij abstracte definitie. Gillinson (2004) is specifieker. Volgens haar is samenwerken te definiëren “as a group of individuals acting together to a common end.” Bovendien voegt zij daaraan toe dat samenwerken “is almost always good for those within groups, but not always good for those outside them.” Hiermee verbindt zij aan het begrip een bepaald waardeoordeel. De meeste mensen vinden samenwerken met een terroristisch oogmerk onwenselijk. Maar voor een ‘goed doel’ is samenwerking in hun ogen meestal juist aan te bevelen. Overigens is het hierbij de vraag of het dan om de inhoud gaat, of om de macht en/of uitwerking die daarop eventueel volgt. De rechtelijk macht lijkt te oordelen dat ‘terroristische’ gedachten op zich niet strafbaar zijn; concrete aanwijzingen voor daden zijn dat wel. Op zoek naar een definitie, gooien Twijnstra en Gudde (2005) het over een andere boeg. Zij benadrukken het proces van samenwerken. “Voor ons is samenwerken het organiseren van samenwerking tussen organisaties. (...) Samenwerking tussen organisaties moet goed georganiseerd en gefaciliteerd worden.” Dit laatste spreekt de overheid wel aan, gezien de – financiële – ‘uitglijders’ van de afgelopen jaren – bijvoorbeeld de Betuwelijn die de begroting gigantisch overschrijdt of de vermeende bouwfraude. De overheid wil daarom samenwerking met het bedrijfsleven – Publiek 1] Voor allerlei markten worden onafhankelijke autoriteiten in het leven geroepen. De energiemarkt heeft een eigen orgaan. Een orgaan voor de gezondheidszorg is aangekondigd.

29

Private Samenwerking (PPS) – graag goed organiseren. Daartoe is in 1999 bij het Ministerie van Financiën het Kenniscentrum PPS ondergebracht. “Het Kenniscentrum PPS is opgericht om samenwerkingsverbanden tussen overheid en bedrijfsleven te initiëren en te stimuleren.” Bij PPS gaat het om “de overdracht van risico’s van de publieke naar de private sector en een beoordeling – en afrekening – van private partijen op basis van de geleverde prestaties. De overheid behoudt te allen tijde de regie over de publieke diensten, maar de verantwoordelijkheid voor de uitoefening wordt in handen gelegd van de marktpartijen.” (http://pps.minfin.nl). Bult-Spiering e.a (2005) spreken in dit verband over ‘een interorganisationeel samenwerkingsverband voor een tijdelijk project’ (p. 11). Overigens merken zij op dat het Kenniscentrum PPS niet het enige orgaan is dat ‘zich op enigerlei wijze bezighoudt met pps’. “Ondanks het belang en de veelzijdigheid van de activiteiten van dit kenniscentrum is er echter geenszins sprake van een centraal orgaan (...)” (p. 10). Een ander initiatief waarbij het organiseren van de samenwerking centraal staat is de “Tijdelijke stimuleringsregeling leren en werken” (Ministerie van OCW, december 2005). De projectdirectie Leren & Werken heeft deze regeling ontwikkeld om acties op het gebied van leren en werken voor scholingsinstellingen, bedrijven en gemeenten financieel aantrekkelijk te maken. Belangstellenden kunnen subsidie krijgen om nieuwe duale trajecten tot stand te brengen, leerwerkloketten in te richten en om nieuwe EVC-methodieken te ontwikkelen. De subsidie is bedoeld om het organiserend vermogen van partners betrokken bij samenwerking te vergroten.

• • • • •

Het voorgaande maakt duidelijk dat het begrip samenwerken niet eenvoudig en enkelvoudig te definiëren is. Klein Woolthuis (1999) acht het dan ook heilloos om samenwerking een ‘label’ te geven. Zij stelt daarom een ‘indeling’ voor op basis van: de doelen van de samenwerkingspartners; de intensiteit van de samenwerking; de soort partners en de samenwerkingsomgeving; het samenwerkingsproces; evaluatie van de samenwerking.

30

De indeling geeft een overzicht van samenwerken, waarin alle relevante aspecten zijn opgenomen. Ondanks dat Klein Woolthuis zich vooral richt op samenwerking tussen commerciële bedrijven, lijkt de indeling ook breder bruikbaar. Alle elementen uit de hiervoor gegeven definities zijn met deze indeling namelijk gedekt. Klein Woolthuis stelt “dat samenwerking succesvol zal zijn als de partijen hun doelen en de gekozen samenwerkingsvorm goed op elkaar laten aansluiten”. (aspecten 1 t/m 3) Maar vervolgens stelt zij dat meer nodig is: “Afstemming is zogezegd niet genoeg, er moet een blijvende, dynamische ‘match’ zijn tussen de mensen en de bedrijven die zij vertegenwoordigen” – vgl. met de definitie van Twijnstra en Gudde, 2005. (aspect 4) Daarnaast constateert zij dat: “Blijkbaar zitten er achter begrippen als doelverwezenlijking en efficiëntie nog zwaarder wegende redenen voor partners om een samenwerking voort te zetten.” Hiermee verwijst zij naar de behoefte van partners hun samenwerking regelmatig te evalueren. (aspect 5) Ad. 1: De doelen die samenwerkingspartners nastreven kunnen volgens haar liggen op: Operationeel niveau: samenwerking ter ondersteuning van de dagelijkse werkzaamheden, bijvoorbeeld gezamenlijke logistiek of delen van ervaring personeelsmanagement. Tactisch niveau: samenwerking ter ondersteuning van het beleid van de organisatie, bijvoorbeeld onderzoek gezamenlijk laten verrichten door bijv. branche-organisatie. Strategisch niveau: samenwerking gericht op langdurig concurrentievoordeel voor één of beiden, zoals gezamenlijke productontwikkeling, bewust netwerk-management i.v.m. reputatie en informatie. Overigens vinden Twijnstra en Gudde (2005) doelen op dit niveau minder interessant. “Het gaat er niet om dat het strategisch allemaal klopt, maar dat mensen hun talenten kunnen inzetten en betekenis kunnen geven aan hun werk en aan samenwerken.” Ad. 2: De intensiteit van samenwerking verwijst naar de mate waarin partijen het gemeenschappelijke gemeenschappelijk aanpakken of de

31

vorm waarin zij de samenwerking gieten. Deze intensiteit loopt van laag naar hoog of eventueel omgekeerd van hoog naar laag. Bij het lage uiterste is geen sprake van samenwerken. Partijen handelen geheel autonoom. Aan het hoge uiterste werken partijen volledig samen. Hun activiteiten zijn geheel geïntegreerd. Tussen deze twee uitersten onderscheidt Klein Woolthuis nog drie andere vormen: (1) samenwerken op projectbasis; een tijdelijke relatie,waarbij een projectleider regels per project maakt (2) langdurige relatie: relatie op contractbasis, waarbij de uitbestedende partij de regels maakt. De eerder genoemde PPS is hiervan een voorbeeld en (3) co-development: een langdurige relatie, waarbij beide partijen inspraak hebben. Ad. 3: Partners hebben zo hun ‘eigenaardigheden’ die bepalen hoe de samenwerking tussen hen eruit ziet. Deze ‘eigenaardigheden’ hebben te maken met (1) de prioriteiten die partners stellen, (2) hun manier van zaken doen (bedrijfscultuur) en (3) de (machts)balans die tussen de partners zal ontstaan. Als een grote en een kleine partij samenwerken, is de grote vaak de ‘bovenliggende’ partij. Niet altijd. Soms kan een kleine partij over kennis beschikken die de grote ontbeert. De rollen zijn dan omgekeerd.Voor PPS is ‘de inbreng van middelen’ zelfs een onmisbaar element. Baarsma e.a. (2003) constateren dat vooral competenties bepalen met wie partijen zullen gaan samenwerken. “Binnen een cluster kunnen ook andersoortige bedrijven samenwerken, zoals leveranciers, afnemers, kennisinstellingen, advies- en ingenieursbureaus. Met wie wordt samengewerkt, zal afhangen van de competenties van de verschillende potentiële partners (...)” (p. 4). Partijen werken nimmer samen in een strikt afgeschermde omgeving. De invloed van de omgeving is echter zeer divers. Relevant zijn in elk geval wet en -regelgeving: is samenwerken bijvoorbeeld toegestaan volgens de Mededingingswet? Veelal blijkt ook de sector/branche waarin de samenwerking gestalte krijgt een rol te spelen. Ad. 4: Het samenwerkingsproces bestaat uit een aantal fasen, aldus Klein Woolthuis. Samenwerking ontwikkelt zich bijvoorbeeld via kennismaking, onderhandelingen, afspraken, uitvoering en eventuele heronderhandeling. Samenwerkende partners hoeven daarbij de fasen niet

32

noodzakelijkerwijs lineair te doorlopen. Het ‘model’ biedt hen ruimte de fasen cyclisch te volgen. In combinatie met regelmatige evaluatie momenten – zie hierna – kunnen partijen fasen meerdere malen doorlopen. Bult-Spiering e.a. (2005) onderscheiden slechts twee fasen, namelijk de ‘totstandkoming’ en het ‘functioneren’ van de samenwerking. Het samenwerkingsproces omvat duidelijk meer dan alleen de feitelijke uitvoering. Een gedegen voorbereiding is minstens zo belangrijk. Ad. 5: Wanneer partijen samenwerken zullen zij deze samenwerking ook regelmatig willen evalueren. Zijn doelen gehaald of voldoet de uitvoering aan de verwachtingen? Zijn partijen tevreden over opbrengsten? De mate van afhankelijkheid en onderling vertrouwen bepalen in de regel welke maatregelen partijen nemen indien resultaten tegenvallen. Soms kunnen partijen beslissingen ook baseren op minder rationele gronden. Gillinson (2004) wijst er bijvoorbeeld op dat: “cooperation only tells us that a group of individuals is working together. It does not tell us if they are doing so voluntarily or by force. It is tempting to say that if the outcomes of cooperation are what matter, whether we are forced into it or not, is irrelevant.” De vraag wat samenwerken is beantwoorden, was geen eenvoudige opgave. De gedachten daarover bleken nogal uiteen te lopen. Goed beschouwd is dit eigenlijk bijzonder vreemd. Samenwerken wordt namelijk in de meest uiteenlopende kringen gepredikt als het wondermiddel voor progressie. De hierboven gegeven indeling biedt mogelijk houvast om enigszins greep te krijgen op samenwerken. Daarbij moet er rekening mee worden gehouden dat er ook omissies in zitten. Maar in grote lijnen zal de indeling in veel situaties herkenbaar en misschien ook toepasbaar zijn. In de volgende paragrafen wordt op een aantal aspecten van samenwerking nader ingegaan. 4.3 WIE WERKEN SAMEN?

De samenwerkingspartners bepalen de doelen en de vorm waarin zij met elkaar een verband aangaan. In deze paragraaf staan deze partners centraal; spelers die relevant zijn voor het project Kennisrotatie.

33

Het project Kennisrotatie beoogt structurele samenwerking te bevorderen tussen bedrijven en instellingen – hierna samen aan te duiden als arbeidsorganisaties – en onderwijsinstellingen, door inzicht te bieden in voorwaarden en mogelijkheden en met de intentie het aantal door deelnemers/studenten behaalde kwalificaties te vergroten. Op deze intentie wordt hier niet verder ingegaan. Arbeidsorganisaties en onderwijsinstellingen zijn te zien als primaire partners2. Op het niveau van de organisatie bepalen een groot aantal kenmerken – cultuur, schaalgrootte, organisatiegraad, mate van professionalisering enz – hoe de samenwerking gestalte krijgt. Bij een eventuele mislukking wordt menigmaal gewezen op de ‘botsenende’ culturen van het onderwijs en bedrijfsleven. De kenmerken van de organisatie beïnvloeden de mensen die daarin werkzaam zijn. Wat overigens niet per definitie een consequente relatie hoeft te zijn. Bekend is bijvoorbeeld dat soms werknemers doelen van de organisatie weliswaar onderschrijven, maar daarnaast nadrukkelijk hun eigen doelen nastreven. Ongeacht de specifieke kenmerken van de organisaties zijn het de mensen – leidinggevenden, werknemers en (niet)onderwijzend personeel – die samenwerking daadwerkelijk van de grond tillen. Zij bepalen of , hoe en waarom zij een zaak met elkaar zullen aanpakken. Ambitieus, gedreven en een groot doorzettingsvermogen kenmerken deze mensen. Maar misschien ook naïviteit. In de praktijk blijkt een 2] Bij het benoemen van arbeidsorganisaties en onderwijsinstellingen nemen wij ook impliciet “de student” mee als primaire actor. Echter, omdat wij de samenwerking tussen organisaties en niet de leden van deze organisaties bespreken, gaan wij hier verder niet op in (waarbij wij de student hier dus niet alleen als “klant”, maar ook als lid van de onderwijsinstelling zien, immers deze student is ingeschreven bij de onderwijsinstelling. Uiteraard is bij het ontwerpen van een samenwerkingsrelatie de leerling een belangrijke factor. De betrokkenheid van zowel arbeidsorganisatie, school als student is doorslaggevend voor de mate waarin de samenwerking kan slagen. Voor alle drie partijen zal sprake van een winsituatie moeten zijn. Een samenwerking is niet vrijblijvend, dit geldt voor de arbeidsorganisatie en de school maar ook voor de student die gebruik maakt van de samenwerking. Ook met de student dienen afspraken gemaakt te worden om de samenwerking tot een succes te kunnen maken.

34

goed geloof in de ander regelmatig tot teleurstelling te leiden. Samenwerkingsverbanden stranden door onverenigbare karakters of wederzijds onbegrip. Dit hoeft overigens niet altijd te resulteren in een mislukking. Een derde partij kan een eventuele impasse wellicht vlot trekken. Zo’n partij kan ‘onafhankelijk’ zijn of expliciet de belangen behartigen van één van de primaire samenwerkingspartners. ‘Onafhankelijk’ betekent hier slechts dat de derde partij geen voorkeur heeft voor één van de partners, maar zich hoofdzakelijk richt op de gezamenlijke actie. Derde partijen – hierna intermediairs genoemd – zijn vaak een belangrijk ‘smeermiddel’ binnen een samenwerkingsverband. Zij zijn aan te merken als secundaire partners. Op verschillende fronten kunnen zij bijdragen leveren. Ten eerste kunnen zij een rol spelen in de communicatie – bijvoorbeeld in de initiële fase – tussen de primaire partners. Binnen het middelbaar beroepsonderwijs zijn zogenoemde paritaire commissies ingesteld die met informatie van Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven zich buigen over de ontwikkeling en inrichting van het onderwijs. In het hoger onderwijs functioneren vergelijkbare commissies, maar die zijn door de onderwijsinstellingen zelf ingesteld. Verder kunnen intermediairs primaire partners ontlasten door de ‘papierwinkel’ over te nemen. Op dit vlak kunnen zij behulpzaam zijn bij de aanvraag van subsidies, schriftelijke verantwoording afleggen enz. Sommige intermediairs vervullen een dubbelrol. MKB-Nederland bijvoorbeeld heeft primair de taak de belangen van haar leden te behartigen. Maar daarnaast zet zij zich ook in om potentiële samenwerkingspartners bij elkaar te brengen. Ook vervullen instellingen als Syntens, Senter, Novem, Regionale Ontwikkelingsmaatschappijen, TNO, de Kamers van Koophandel, enz. meer een rol als ‘onafhankelijk’ intermediair. Sommige hiervan lijken min of meer te fungeren als verlengstuk van de overheid; SenterNovem bijvoorbeeld voert het MKB-innovatievouchers beleid uit van het Ministerie van Economische Zaken. Tegenwoordig treden ook overheden steeds meer op als samenwerkingspartners of laten zich vertegenwoordigen door een uitvoerend orgaan. De projectdirectie Leren en Werken is zo’n orgaan; ook de Taskforce Jeugdwerklooheid vervult een dergelijk rol.

35

De financiële armslag van deze organen ontstaat door reallocatie van gelden bij de Ministeries, wat soms ten koste gaat van bestaande initiatieven. Vervolgens krijgen de organen de opdracht om de – soms zeer ambitieuze – plannen van Ministeries te verwezenlijken. Gelukkig voor primaire samenwerkingspartners en eventueel hun intermediairs hebben deze overheden tijdig ingezien dat ook op hun niveau onderlinge afstemming noodzakelijk is. Dit, om versnippering zo veel mogelijk te voorkomen. De eerder genoemde projectdirectie Leren en Werken is dan ook een gezamenlijk initiatief van de Ministeries OCW en SZW. Overigens lijkt hierbij de vraag gerechtvaardigd of dit soort uitvoerende organen misschien ook wel ‘onafhankelijke’ intermediairs zijn. 4.4 WELKE VORMEN VAN SAMENWERKING ZIJN TE ONDERSCHEIDEN?

Samenwerkingspartners kunnen hun samenwerkingsverband op veel verschillende manieren vormgeven. In navolging van Klein Woolthuis (1999) is het mogelijk om naar de dimensie intensiteit van samenwerking te kijken. Vervolgens kunnen de partners kiezen uit vijf samenwerkingsvormen – zie ad. 2 in paragraaf 4.2. Een soortgelijke indeling gebaseerd op intensiteit is ook te vinden bij Hövels (2005). Alleen onderscheidt hij daarbij slechts drie vormen: vrijblijvende/ incidentele samenwerking, intensieve/structurele samenwerking en vervlechting. Deze laatste vorm ontleent hij aan de adviezen van de Werkgoep Dynamisering3. Hij komt tot de slotsom dat vervlechting het ultieme doel is, maar tegelijkertijd ziet hij dat partners – beroepsonderwijs en bedrijven/instellingen – in de praktijk daaraan nog niet toe zijn. De wil is er al wel, maar de praktische invulling ontbreekt (nog). Naast vanuit indelingen zijn samenwerkingsvormen ook te benaderen vanuit ‘losse’ categorieën. Deze categorieën zijn los, omdat een bepaalde verbindende dimensie ontbreekt. Daarnaast zijn ze niet in een bepaalde volgorde te plaatsen, ze liggen op een ‘nominale’ schaal. 3] De Werkgroep Dynamisering beroepsonderwijs. Deze werkgroep pleit voor een beroepsonderwijs dat weer een ‘arbeidsnabije’ sector wordt.

36

Een belangrijke categorie – die de laatste jaren veelvuldig voorkomt – is de zogenoemde convenant. • Convenant “Convenanten zijn schriftelijke afspraken tussen de centrale overheid en één of meer wederpartijen, gericht op verwezenlijking van overheidsbeleid. Een wederpartij kan zijn een particuliere partij, maar ook een andere overheidspartij, bijvoorbeeld een gemeente (bestuursakkoord). Afspraken van soortgelijke aard tussen burgers worden níet aangemerkt als convenanten.” (Ministerie van Justitie, 2003) Voorts gaat aan een convenant vaak eerst een intentieverklaring vooraf. Verder is een overzicht van een groot aantal categorieën te vinden bij het Virtueel Platform ‘Ketens & Netwerken’. Dit platform heeft tot doel “een gemeenschappelijke kennisbasis te ontwikkelen voor het denken over en het werken aan ketens en netwerken en een virtual community”. Alle kennis over samenwerken in ketens en netwerken loopt via een website. Hieronder staat dit overzicht, voorzien van definities. • Netwerk Het samenbrengen van gelijkgestemde energie rond een ambitie of thema, incl. contacten en relaties tussen betrokken personen en/of organisaties. Een netwerk lijkt vrijblijvend georganiseerd, maar werkt dwingend door het principe ‘halen en brengen’, wederzijdse afhankelijkheden en/of door onderlinge afspraken. • Keten De aaneenschakeling/ordening van opeenvolgende activiteiten van verschillende organisaties/professionals, gericht op het gezamenlijk bereiken van een vastgesteld resultaat. Het vertrek van de keten is de cliënt/de klant en het primaire proces. Organisaties werken parallel aan producten en diensten die in de keten worden geleverd. • Strategische alliantie Een beperkt aantal organisaties werkt samen aan een strategisch doel, inclusief bijbehorende implementatie en verankering. Dit doel kan

37

een oplossing, verbetering of innovatie (in een keten of netwerk) zijn, in de zin van een nieuw product, aanbod, leeromgeving of een andere faciliteit. • Community Lokale of virtuele samenwerking waarbij maatschappelijk verantwoord ondernemen centraal staat. Bedrijven, organisaties en/of groepen burgers (nog veelal kunstenaars en wijkbewoners) werken samen aan de ontwikkeling van zorg, veiligheid, onderwijs en/of milieu in de eigen leef- en werkomgeving. De ‘social learning theorist’ Wenger (1998) sluit hierop aan met zijn ‘community practices’. “Communities of practice are groups of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly.” • Platform Een, veelal regionaal, samenwerkingsverband dat 1) praktijken, ontwikkelingen en huidige en toekomstige knelpunten op het gebied van bewustwording, kennis, beleid/uitvoering en wet- en regelgeving signaleert, 2) afspraken maakt over wie en hoe deze worden opgepakt, 3) hierover met alle partijen communiceert. • Consortium Een organisatorische bundeling van diverse kennis en krachten om een groot organisatie-overstijgend of gebiedsgericht project (veelal infrastructurele projecten en grote onderzoeksprojecten) te realiseren en waarbij ook de financiële aspecten van de opdracht en samenwerking worden geregeld. • Cluster Een groep van bedrijven en organisaties die actief zijn op dezelfde ‘markt’ en die gezamenlijk gebruik maken van dezelfde voorzieningen en middelen, zoals kwaliteitsborging, huisvesting en/of een gezamenlijke energie- en watervoorziening. Clustering kan leiden tot ketenintegratie.” (Bron: http://www.ketens-netwerken.nl/Pages/Begrippen.html)

38

Felsö, Mulder en Baarsma m.m.v. Bijvoet (2004) voegen nog een categorie toe, namelijk: • Combinatievorming/-overeenkomsten “Er is sprake van een combinatie indien twee of meer ondernemingen overeenkomen een project gezamenlijk uit te voeren en daarom gezamenlijk inschrijven op een project.” (...) “Een samenwerkingsverband dat dicht tegen combinatievorming aanligt, is de samenwerking tussen een hoofdaannemer en onderaannemer(s). Het verschil tussen beide samenwerkingsvormen zit in het feit dat in tegenstelling tot combinanten, de onderaannemer niet aansprakelijk is voor het gehele uitgevoerde werk.” (p. 18) De hierboven beschreven categorieën van samenwerking zijn strikt gescheiden – door hun definities. Zo lijkt het. De Man en Duysters (2003) brengen echter netwerken en (strategische) allianties nadrukkelijk met elkaar in verband. Op zoek naar een verklaring voor de positie van Nederlandse bedrijven in innovatienetwerken komen zij niet verder dan een drietal ‘bepalende factoren’. De tweede factor “betreft de kennis over allianties en netwerken. In het verleden was deze beperkt. Het vermogen om een netwerk te managen was klein, wat belemmerend werkt op de groei van het aantal allianties.” (p. 42) Kennelijk is het niet echt verhelderend – vergelijk de benadering die Klein Woolthuis heeft gekozen om haar definitie van samenwerken te geven – om vormen van samenwerking met ‘labels’ aan te duiden. De – inhoudelijke – definities geven meer houvast, omdat daaruit concrete vorm-kenmerken zijn te destilleren. 4.5 WAT ZIJN REDENEN OM SAMEN TE WERKEN?

Als een organisatie alles zelf zou kunnen en weten, zou samenwerken met anderen overbodig zijn. Samenwerken heeft dan geen enkele toegevoegde waarde, omdat de organisatie zelf tot haar product of dienst kan komen. De huidige maatschappij is echter zo complex, dat dit nauwelijks meer voorkomt. Ook de hobbyboer wordt voor de voedselveiligheid verplicht zich te melden in de keten. Samenwerken is per

39

definitie geboden. Dit geldt ook voor het veld van ‘leren’ en personeelsvoorziening. Arbeidsorganisaties en onderwijsinstellingen kijken tegenwoordig steeds meer buiten de grenzen van het bekende om voor zichzelf een beter toekomstperspectief te creëren. Overleven doe je niet meer alleen. De concurrentie is veelal moordend en een goede positie verwerven in de verhitte arena is geen sinecure. Alle belang dus om die positie te verbeteren, maar in een eenzame strijd gedoemd om te mislukken. Door met anderen samen te werken is efficiency-winst te halen en meerwaarde te realiseren. Daarnaast zijn voor hetzelfde geld – kosten kunnen worden verdeeld over de deelnemende partners – betere investeringen te plegen. Maar ook geldt dat voor dezelfde investeringen meestal minder geld nodig is. Welke redenen voldoende zijn om samen te gaan werken is gerelateerd aan de vraag welke belangen partijen bij de samenwerking hebben. Bult-Spiering e.a. (2005) maken onderscheid tussen – generieke en specifieke – product en proces gerelateerde belangen. Product gerelateerde belangen hebben te maken met het gewenste tastbare resultaat van de samenwerking. Proces gerelateerde belangen zijn gericht op de weg daarnaar toe. In de onderstaande tabel zijn belangen opgenomen die in onderzoek zijn gevonden.

product gerelateerde belangen

proces gerelateerde belangen

generiek

specifiek

generiek

specifiek

duurzaamheid

omvang project

vertrouwen

bereidheid samen te werken

imago

rendementseisen

legitimiteit

positieve verwachtingen

meerwaarde

continuïteit

acceptatie en respect

volharding

ambitie

risico’s

consensus en commitment

gezamenlijk probleemoplossen zeggenschap

(vrij naar: Bult-Spiering e.a., 2005, p. 127)

40

De tabel laat zien dat belangen tussen partijen zeer uiteen kunnen lopen, en dat in de praktijk ook vaak doen. Daarnaast blijkt dat ‘het belang van een actor niet eenduidig is en uit meerdere subbelangen bestaat die aan verandering onderhevig zijn.’ (Bult-Spiering e.a. p. 126/127) Als nu maar aan alle belangen van partijen in de samenwerking recht wordt gedaan, komt alles wel in orde. Of niet? Zeegers (2004) is aanzienlijk minder optimistisch. Hij constateerde dat samenwerking ‘vaak euforisch en met grote ambities start in de planvormingsfase. In de realisatiefase verzandt de samenwerking echter in een strategisch spel waarbij de private (lees:rendement) en publieke (lees: politiek) belangen de arena domineren. De werkelijke projectdoelen verdwijnen dan al snel achter de horizon.’ Kortom kan samenwerken voor iedereen wel tot een win-win-situatie leiden? Wellicht biedt een ‘slimme’ keuze van partners een opening. 4.6 WAT ZIJN VOORWAARDEN VOOR SAMENWERKING?

Slim kiezen van een partner is makkelijker gezegd dan gedaan. Een regelmatig gehoorde klacht vanuit MKB-kringen richting het onderwijs is, dat zij wel graag willen samenwerken, maar dat het onderwijs net even de andere kant op kijkt en zijn muren hoog opgetrokken houdt. Is hier dan sprake van – wellicht tijdelijk – hooghartigheid bij het onderwijs, geen respect voor de ander? Of hebben zij op het moment van het verzoek geen behoefte om van het ‘probleem’ een zaak te maken? Het onderwijs stelt gewoon even andere prioriteiten. Het MKB zou daarvan geen enkel probleem mogen maken. Zelf zit zij ook niet altijd even enthousiast te springen om met het onderwijs samen te werken. Gelukkig komen arbeidsorganisaties en onderwijsinstellingen vaak wel tot elkaar, al dan niet aangespoord door intermediairs of warm geworden door een financiële injectie. Veelal zijn zij dan in staat gemeenschappelijke doelstellingen4 te formuleren en is bestuurlijk draagvlak 4] Gemeenschappelijk wil in dit geval niet zeggen dat ze voor beide partijen gelijk zijn. Maar partijen komen tot overeenstemming over de doelen waaraan wordt gewerkt.

41

aanwezig voor de samenwerking. De samenwerkende partijen zijn ervan overtuigd dat zij samen de ‘vernieuwing’ gestalte kunnen geven, daarbij hebben zij het gevoel veel ruimte te hebben om naar eigen inzicht de samenwerking inhoud te geven, zo nodig in te bedden in andere activiteiten en datgene aan te pakken waarin zij het beste zijn. Een strakke regie en goede afspraken – zakelijke instelling – moeten garanderen dat iedereen op koers blijft en zich richt op het ‘gebruiksdoel’ en niet zozeer op de afzonderlijke producten. Zolang taken, verantwoordelijkheden en risico’s goed verdeeld zijn lijkt er niets aan de hand. Maar toch, er kan een moment komen dat er een stok tussen de spaken geraakt die de hele exercitie tot stilstand brengt. Partners moeten dan van goede huize komen willen zij niet bij de pakken neer gaan zitten en alles maar laten voor wat het is. Hulp van buitenaf kan vaak een nieuw licht laten schijnen op de zaak en zo de samenwerking weer op de rails zetten. Daarbij komt dat samenwerkingsverbanden pas na verloop van tijd de eerste – positieve – resultaten blijken te laten zien. Hetzelfde geldt voor de meerwaarde en efficiency-winst die partners met samenwerking hopen te realiseren. Het credo luidt dan ook: heb vooral veel geduld! 4.7 WAT ZIJN SUCCES- EN FAALFACTOREN?

Geduld is een schone zaak, maar wachten tot je een ons weegt is op zijn minst ongezond voor de gezondheid. Waarschijnlijk geldt dit ook voor samenwerking. Partners gaan samenwerken, omdat zij ‘iets’ beters willen maken. Het liefst moet het dan een succes worden, en moet niet falen. Of is falen helemaal niet zo erg? Is falen juist zeer leerzaam? Veel factoren die een samenwerking bedreigen zijn vaak makkelijk te manipuleren. Mensen zijn bijvoorbeeld vaak goed om elkaar de ‘zwarte piet’ toe te schuiven – wat niet aan te moedigen is. Een enigszins gemoedelijke houding of de poging zich in te leven in de ander doet meestal wonderen. Heel anders is het gesteld met ‘iets’ tot een

42

succes te maken. Hoe vaak komt het niet voor dat om ‘onverklaarbare’ redenen het een en ander toch ‘anders’ is gelopen dan verwacht? Het ‘Zwarte Pieten’ kan dan beginnen, en niemand komt er nog uit. Is het de schuld van de leiding, die onvoldoende steun heeft gegeven? Waren het de medewerkers op de werkvloer die zich niet aan de afspraken hielden? Of was het de omgeving die zich er – negatief? – mee bemoeide? Allerlei factoren kunnen een samenwerkingsverband maken of breken. Wat in de ene situatie een succesfactor is kan in een andere situatie een faalfactor zijn en omgekeerd. Een voorbeeld kan dit illustreren. Bureau Bartels B.V. (2004) beveelt aan om voor intergemeentelijke samenwerking op economisch gebied de economische samenwerking inhoudelijk breed op te zetten. Een voorbeeld van een succesfactor. ‘Inhoudelijk breed opzetten’ vormt hierin de kern. Maar hoe breed is breed eigenlijk. Als betrokkenen dit advies al te voortvarend oppakken en allerlei verschillende disciplines erbij betrekken, zullen zij spoedig het overzicht en daarmee de regie kwijt raken. Overzicht en regie kwijt zijn lijken dan faalfactoren. Mislukking dreigt. De juiste dosering, de gevoelige snaar weten te raken bepalen of een factor bijdraagt aan een succes of aan een mislukking. Bult-Spiering e.a. (2005) hebben een analysekader ontwikkeld om PPS-verbanden te analyseren. In een matrix zijn – generieke en specifieke – kenmerken van PPS samengebracht. Op de horizontale as staan kenmerken van – publieke en private – actoren, netwerken en (samenwerkings-)project. Op de verticale as staan kenmerken van de samenwerking. De kenmerken van de samenwerking hebben te maken met de fasen totstandkoming en functioneren van PPS, waarbij in beide fasen een indeling is gemaakt naar economische en sociologische kenmerken. De matrix zelf is gevuld met een groot aantal ‘factoren’. Het kader kan daarom ook als een ‘factorenmodel’ worden beschouwd. De matrix is hierna verkort opgenomen om een indruk te geven hoe complex een ‘systeem’ van succes- en faalfactoren kan zijn. Meteen zal dan ook duidelijk zijn dat nimmer één factor ‘beslissend’ is voor een al dan niet succesvolle samenwerking.

43

actoren

kenmerken totstandkoming pps

economisch

publiek

privaat

netwerk

bereiken doel

bereiken doel

verschillende

capaciteit

behouden regie

expertise

middelen

borgen publiek

borgen privaat

competenties

meerwaarde

belang

belang

afhankelijkheid

inhoudelijk

rollen

rollen

reputatie

procesmatig

externe dwang

extern

concurrentie sociologisch

bereidheid samen te werken

langdurige

onderlinge afhankelijkheid

relatiepatronen

positieve verwachting en perceptie van elkaar competentie en betrouwbaarheid van zichzelf actoren cultuur structuur doelen expertiseniveau ideologische consensus economisch

kenmerken functioneren pps

ruil van middelen

verhogen efficiency verhogen efficiency actoren

vergelijkbaarheid

minimaliseren

risico’s nemen

risico’s

besluitvorming

traditionele

door enkele

organisatie

actoren

open systeem

goederen en

relatief groot

dienstenmarkt gesloten systeem relatief klein

sociologisch

bewust aangegane relatie politiek en ambtelijk gedrag commitment vertrouwen acceptatie en respect flexibiliteit volharding

(vrij naar: Bult-Spiering e.a., 2005, p. 49/50)

44

project

domeinconsensus

4.8 EEN KADER VOOR SAMENWERKING

•

•

• • • •

• •

De afgelopen jaren zijn vele, veelal goede initiatieven gestart om de relatie tussen onderwijs en arbeidsmarkt inhoud te geven. Dit heeft in de meeste gevallen geleid tot samenwerkingsverbanden met elk geheel eigen kenmerken. Daarbij gingen partijen vaak uit van een inhoudelijke invalshoek. Een inhoudelijke invalshoek is bijvoorbeeld een groot aantal duale trajecten voor een bepaalde doelgroep zien te verwezenlijken. De opzet van het project bevatte dan meestal uitsluitend de activiteiten die bedoeld waren om de inhoudelijke doelstelling te behalen. In dit artikel is duidelijk gemaakt het samenwerkingsverband zelf evenveel, zo niet meer aandacht verdient van de samenwerkingspartners. Een samenwerkingsverband heeft een eigen dynamiek – die continu onderhouden moet worden – en heeft daarom een eigen plan van aanpak nodig, voor elk project weer opnieuw. Op basis van voorgaande analyse moet in dit plan van aanpak – ten minste – behandeld zijn: Is samenwerking gewenst (m.a.w. is er een reden voor samenwerking) • zo ja, welke samenwerking is gewenst (zie paragraaf 4.2) • zo nee, hoe kan zonder samenwerking het doel bereikt worden? Welke samenwerkingspartners en intermediairs zijn gewenst? • welke competenties kunnen anderen inbrengen? • extra financiële en andere middelen? Wat is het doel van de samenwerking (zie paragraaf 4.2)? Welke aard van samenwerking is het meest optimaal (zie paragraaf 4.2)? Hoe intens moet samengewerkt worden? Is er voldoende tijd genomen om elkaar te leren kennen (zijn verwachtingen over en weer uitgesproken; staan “de neuzen dezelfde kant op (zie ook paragraaf 4.2)? Zijn de fasen voor de ontwikkeling van de samenwerking allen gepland, uitgevoerd en geëvalueerd? Zijn kansen en valkuilen benoemd en is hiervoor een strategie ontwikkeld (zie bijvoorbeeld het voorbeeld in paragraaf 4.7)?

45

5

Behoefte aan samenwerking bij arbeidsorganisaties 5.1 INNOVATIE IN HET MKB

De kenniseconomie heeft de toekomst. Een slogan die in vrijwel de gehele ontwikkelde wereld is te horen. In een groot aantal (westerse) landen stagneert de economische groei en (technische) kennis – zo is de overtuiging – kan deze groei nieuw leven inblazen. ‘Kennis’ is in deze visie een serieuze productiefactor, die arbeid, natuur en kapitaal – de drie traditionele productiefactoren – naar de achtergrond weet te verdringen. Handarbeid maakt plaats voor ‘kennisarbeid’. De gevolgen voor de economische orde zijn groot.Vooral arbeidsintensieve sectoren als landbouw en industrie zijn het slachtoffer ten faveure van de dienstensector. De ambitie van een kenniseconomie komt pas goed tot wasdom als de Raad van Europese Ministers in 2000 afspreekt – Lissabonambitie – dat Europa in 2010 de meest kennisintensieve economie van de wereld dient te zijn. Uiteraard omarmt ook Nederland met volle overgave het ‘nieuwe denken’. Kennis is de motor van innovatie. Innovatie leidt tot nieuwe producten en/of diensten, die de niet te stillen honger naar economische groei waar kunnen maken. Eind 2003 heeft de Nederlandse overheid het Innovatieplatform opgericht, om de aandacht hiervoor op een hoger plan te brengen. De ‘uitdaging’ van dit platform is ‘om het kennis- en innovatiesysteem, van het bedrijfsleven tot universiteiten, zodanig te vitaliseren en in te richten dat het ruimte biedt aan en aanzet tot vernieuwing. Deze vitalisering vraagt over de volle breedte van het Nederlandse kennis- en innovatiesysteem om maatregelen. Uitgangspunt bij deze vitalisering is dat het samenspel tussen de verschillende spelers

46

sterk bepalend is voor het uiteindelijke innovatieresultaat. Innoveren vindt plaats in dynamische netwerken waarin de actoren, vanuit hun rollen en verantwoordelijkheden, elkaar steeds meer nodig hebben. Het belang van samenspel wordt verder versterkt door trends als internationalisering en multidisciplinariteit1.’ Het platform zet hoofdzakelijk in op innovatie in het bedrijfsleven en onderwijsinstellingen, waarbij alle betrokken partijen – dit zijn naast bedrijven en onderwijs ook (lokale, regionale) overheden, belangenverenigingen, intermediaire organisaties enz. – nauw met elkaar samenwerken. Dat samenwerken een belangrijke voorwaarde is om het innovatief vermogen – van vooral (mkb-)bedrijven – te vergroten is al langer bekend. Eind jaren negentig van de vorige eeuw ontstond het idee van ‘kenniscirculatie’. In een gezamenlijk advies definieerden de Onderwijsraad en de Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid (AWT)2 dit begrip als ‘een kringloop van kennis, waarbij het maatschappelijk veld betrokken is’. De belangrijkste actoren in dit veld zijn, volgens dit gezamenlijk advies, hbo-instellingen, studenten en arbeidsorganisaties. Kenniscirculatie vormt hiertussen de verbindende factor en is opgebouwd uit de componenten: kennisverwerving (studenten verwerven kennis bij de hbo-instellingen), kennistoepassing (studenten passen de verworven kennis toe in arbeidsorganisaties) en kennisactualisatie (onderwijsinstellingen c.q. docenten, nemen kennis op vanuit arbeidsorganisaties en vaak ook via (oud-)studenten). In een vervolg advies3 gaan de twee Raden verder in op de vraag hoe hogescholen beter aan de kennissamenleving – in die tijd werd nog gesproken van samenleving, later is dit ‘versmald’ tot kenniseconomie – zouden kunnen bijdragen. In de optiek van de raden zou dit kunnen verlopen langs 9 ‘modaliteiten’ van kenniscirculatie: • Afstemming curricula op de vraag. Essentieel hierbij is de ‘systematische’ inbreng van belanghebbende (regionale) werkgeversorganisaties en aanpalende onderwijstypen (vmbo en hbo voor het mbo en mbo en wo 1] http://www.innovatieplatform.nl/nl/missie/Visie/index.html 2] HBO en kenniscirculatie, 1999 3] Hógeschool van Kennis, 2001

47

•

•

•

•

•

•

voor het hbo). In het mbo zijn zogenoemde paritaire commissies ingesteld, waarin werkgevers, werknemers en het onderwijs zijn vertegenwoordigd. In het hbo functioneren beroepen- of werkveldcommissies. Deze commissies zijn door de scholen zelf ingesteld. Een belangrijke ontwikkeling binnen deze modaliteit is de omslag naar competentiegericht leren. Stages. Stages zijn voor studenten belangrijk als kennismaking met de beroepspraktijk. Het blijkt echter dat de ervaringen die studenten hierin op doen nauwelijks doordringen in het onderwijs. Dit komt vooral door de veelal gebrekkige begeleiding. Duaal onderwijs. Deze modaliteit vormt in 2005 een speerpunt in het Plan van aanpak ‘Leren en Werken’4 in het het kader van een Leven Lang Leren. Het welslagen van dergelijk onderwijs staat of valt bij nauwe samenwerking tussen betrokken partijen. De ministeries van OCW en SZW richten zich daarom vooral op het tot stand brengen van samenwerkingsovereenkomsten. Gastdocenten en detachering van docenten. Gastdocenten kunnen het onderwijs voeden met nieuwe kennis van ontwikkelingen in de praktijk. Dit komt regelmatig voor. Daarnaast kunnen docenten voor enige tijd worden gedetacheerd om in de praktijk kennis te maken met nieuwe ontwikkelingen. Detachering of een stage voor langere tijd is echter een zeldzaamheid. Monitoring van innovaties. Monitoring van innovaties verloopt voornamelijk via bezoeken aan vakbeurzen en bij- en nascholing. In het onderwijs zelf is hiervoor nog maar weinig aandacht. Begeleiding van startende ondernemers. Een ondernemende houding bij studenten neemt in het onderwijs een steeds belangrijkere plaats in. In zowel ‘Koers BVE, het regionale net werk aan zet’ als HOOP 2004 is ondernemerschap een centraal thema. Knelpunten op de arbeidsmarkt. Het (beroeps-)onderwijs is traditioneel leverancier van personeel voor arbeidsorganisaties. Knelpunten in de voorziening zijn zowel van kwantitatieve als kwalitatieve aard. De behoefte aan personeel bij arbeidsorganisaties komt uitgebreid aan de orde in andere artikelen op de website Kennisrotatie. 4] Leren & Werken versterken, plan van aanpak 2005-2007, 2005

48

• Ontwerp en ontwikkeling. Ontwerp en ontwikkeling zijn typische kenmerken van het hbo-onderwijs, dit als afbakening van onderzoek dat vooral op universiteiten plaatsvindt. Ontwerp en ontwikkeling is de stuwende kracht achter innovaties in vooral het MKB. De lectoraten die bij hogescholen steeds meer verschijnen, vervullen hierbij een belangrijke voortrekkersrol. • Internet-ondersteunde kenniscirculatie. De ontwikkeling van een virtuele school staat hierin centraal. In de universitaire wereld bestaat hiervan al een concreet voorbeeld, namelijk het Digitale Universiteit-project5. Toch blijken initiatieven moeilijk van de grond te komen. Publiek-Private samenwerking zou hieraan een nieuwe impuls kunnen geven. Kenniscirculatie is aanvankelijk vooral een ‘hbo-verhaal’. Onder invloed van bijvoorbeeld MKB-Nederland krijgt ook het mbo hierin een zekere rol van betekenis.‘Onderwijsinstellingen [mbo’s] beschikken over kennis die benut zou kunnen worden om het innovatievolgend mkb een push te geven (...)6’ Volgens de belangenvereniging heeft de overheid te lang in haar beleid de nadruk gelegd op (de creatie van) nieuwe kennis. Daardoor is een grote groep (kleine) bedrijven verstoken gebleven van noodzakelijke kennis, waarmee zij zich zouden kunnen vernieuwen. Helaas, aldus het AWT7, is anno 2005 hierin nog weinig verandering gekomen. De adviesraad merkt op dat “het Nederlandse innovatiebeleid als geheel nog altijd sterk gericht is op kennisontwikkeling, op formele R&D, en daarmee op industriële bedrijven. Het beleid legt daarmee weinig nadruk op kennisdiffusie en kennisgebruik en komt zo voornamelijk tegemoet aan de behoeften van grote bedrijven en koplopers binnen het MKB.” (p. 26) Een ‘brede middencategorie’ van MKBbedrijven innoveren daarentegen door bestaande kennis te benutten en toe te passen. Deze zogenoemde ‘toepassers’ innoveren zonder ‘inventies’. Het is een om-vangrijke groep die van grote betekenis is voor de economie en werkgelegenheid. Om de Lissabon-ambities waar te kunnen maken kan de overheid c.q. het ministerie van Economische Zaken (EZ) niet om hen heen. 5] Virtueel Bedrijf: van leeromgeving naar werkomgeving, 2002 6] Het regionale netwerk aan zet, REACTIE van MKB-Nederland op KOERS BVE, 2004 7] Innovatie zonder inventie, Kennisbenutting in het MKB, 2005

49

Voor EZ kwam deze boodschap niet als een verrassing. Al eerder was het ministerie tot de slotsom gekomen dat het innovatievermogen van midden en kleinbedrijven achter bleef. Om het innovatiepotentieel van deze bedrijven tot bloei te brengen is vervolgens een aantal beleidsexperimenten opgezet (mede in samenwerking met OCW), zoals: • Invoering van kennisvouchers. Om kennisoverdracht en -gebruik te stimuleren heeft het Innovatieplatform8 medio 2004 voorgesteld de zogenoemde innovatievouchers te introduceren. Met de innovatieknipkaart of innovatievoucher kunnen ondernemers in het MKB voor _ 7500 aan kennis inkopen bij een kennisaanbieder naar keuze (universiteiten, hogescholen, TNO, GTI’s, researchlabs van grote bedrijven en private kennisaanbieders) en onderzoeksvragen uitzetten. De innovatievouchers blijken een groot succes EZ heeft daarom besloten om in 2006 hiervan een definitief instrument te maken. • Ontwikkeling van het lectoraat. In 2000 heeft de Stichting Kennisontwikkeling hbo (SKO) lectoraten in het HBO ingesteld en heeft die vanaf 2001 ook gefinancierd. De vier hoofddoelen van lectoraten zijn: het leveren van een bijdrage aan het onderwijs, professionalisering van de staf, het doen van toegepast onderzoek en kenniscirculatie. De wijze waarop het lectoraat in de praktijk is ingevuld, stelt MKB-Nederland9 op bepaalde punten teleur. De relaties tussen het sectoraal georganiseerde MKB en lectoraten zijn nog beperkt. Het MKB wordt daarnaast nauwelijks betrokken bij de totstandkoming van lectoraten. De vormgeving van de lectoraten ten derde sluit niet aan bij de verwachtingen van MKB-ers. Verder zijn de rol en positie van lectoraten bij kenniscirculatie met het mkb nog niet uitgekristalliseerd. Ook de activiteiten van lectoraten bij kenniscirculatie zijn onduidelijk. Daarbij richten lectoraten zich bij hun activiteiten overwegend primair op de ‘koplopers’ – en niet op de ‘toepassers’ – van het mkb in de regio van de hogeschool. Tenslotte ervaren zowel organisaties in het mkb als lectoren dat de communicatie niet altijd op elkaar is afgestemd. MKB-Nederland relativeert zelf haar punten van teleurstelling. “Het is op dit moment dan ook te 8] Mkb-innovatievouchers, Voorstel ter introductie van innovatievouchers of innovatiebonnen in het mkb, 2004 9] Kenniscirculatie hbo en mkb: Rol en positie lectoraten, Stand van zaken 2004

50

prematuur om een duidelijke lijn of richting te kunnen onderscheiden waarlangs de kenniscirculatie tussen hbo en mkb en de rol en positie van lectoraten daarin zich verder gaan ontwikkelen. De ontwikkeling van lectoraten en hun rol bij de kenniscirculatie met het MKB bevindt zich in een startsituatie.” (MKB-Nederland, 2004, p. 12) • Stimulering van regionale netwerken rondom hogescholen (het RAAK-initiatief). De staatssecretaris van OCW heeft in 2004 het RAAK-initiatief aangekondigd. RAAK staat voor Regionale Aandacht en Actie voor Kenniscirculatie. Doelstelling van de regeling is: (1) Het verbeteren van de kennisuitwisseling tussen hogescholen en MKB-bedrijven. (2) Het stimuleren van netwerkvorming op het gebied van kennisuitwisseling tussen hogescholen en het MKB. (3) Het verzamelen van informatie en best practises op het gebied van nieuwe en bestaande samenwerkingsvormen en activiteiten op het gebied van kennisuitwisseling tussen MKB-bedrijven en hogescholen. De regeling biedt hogescholen en bedrijven de mogelijkheid binnen bepaalde randvoorwaarden voorstellen te doen voor samenwerkingsprojecten op het gebied van kennisuitwisseling die voor ondersteuning in aanmerking komen. • Ondersteuning van clusters en netwerken door Syntens10. Syntens is een initiatief van het Ministerie van Economische Zaken. De missie van Syntens luidt: “Syntens zet aan tot succesvol innoveren, versterkt het innovatievermogen van ondernemend Nederland en levert daarmee een bijdrage aan duurzame groei”. Daarbij profileert de organisatie zich door (1) de ondernemer te confronteren met de innovatiekansen die hij heeft, (2) samenwerking te bevorderen en (3) de ondernemer in contact te brengen met kennisinstituten, onderwijsinstellingen en bedrijven die hem kunnen helpen de aanwezige kansen te realiseren. Verder zijn de pijlen gericht op sectoren waar de innovatiekansen het grootst zijn. Technostarters en snelle groeiers hebben hierbij speciale aandacht. Het is dé organisatie in Nederland op het gebied van innovatiebevordering voor het MKB. 10] http://www.syntens.nl/SYNTENS/

51

Vanuit verschillende kanten (MKB-Nederland,VNO-NCW, AWT, Onderwijsraad) zijn de vier bovenstaande initiatieven toegejuicht. Het AWT wijst daarbij wel op het risico dat de ‘beleidsinspanningen’ opnieuw voornamelijk “neerslaan bij de – in innovatiebeleidsland vaak behendig opererende – koplopers in het MKB”. (p. 25) Om dit risico te vermijden dienen de experimenten aan te sluiten op de specifieke innovatiepraktijk van ‘toepassers’. Een praktijk, die is te karakteriseren door pragmatisch, doelgericht en lerend handelen. MKB-ers gaan uit van ‘nieuwe kansen’. Kansen komen voort uit concrete vragen of behoeften in hun specifieke marktsegment, uit ideeën opgedaan van klanten, leveranciers, concurrenten, of uit hun eigen bedrijf. De innovaties die hieruit ontstaan hebben veelal tot doel bestaande producten en processen te verbeteren. Bij de ‘toepassers’ is de kern van innoveren niet uitvinden – waarop het beleid vooral gericht is – maar leren. “Leren in de zin van het zich eigen maken van kennis en het – slim en hoogwaardig – toepassen en benutten daarvan.” (AWT, 2005, p. 18) Waar halen de ‘toepassers’ de kennis vandaan? Het ministerie van OCW weet het wel. “Innovatie is gebaseerd op samenwerking tussen instellingen en bedrijfsleven. (...) Een verbeterde samenwerking tussen beroepsonderwijs en bedrijfsleven (...) kan ook worden benut om een impuls te geven aan de innovatiekracht van het bedrijfsleven. (Koers BVE, 2004, p. 35). Om hieraan gestalte te geven heeft OCW een experimentele lijn ‘Kenniscirculatie’ voorgesteld. In deze lijn ligt de opdracht om zich te vernieuwen vooral bij het beroepsonderwijs. 5.2 DE BEHOEFTE AAN PERSONEEL IN HET MKB

De behoefte aan (nieuw) personeel bij midden- en kleinbedrijven (MKB) is zeer divers. De Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid (AWT)11 constateert dan ook dat ‘hét MKB’ niet bestaat. Vooral de conjunctuur bepaalt of MKB-bedrijven opzoek gaan naar personeel. In tijden van hoog conjunctuur is de ‘honger’ van MKB-bedrijven nauwelijks te stillen. Naast vervanging, wordt dan ook geïnvesteerd in uitbreiding van het personeelsbestand. In de magere jaren vinden vaak ingrij11] Innovatie zonder inventie, kennisbenutting in het mkb AWT, 2005

52

pende reorganisaties plaats, waarbij vele medewerkers op straat komen te staan. Soms leveren reorganisaties ook nieuwe vacatures op. Maar wel vacatures voor werkzoekenden en schoolverlaters met geheel andere competenties. Kortom, MKB-bedrijven hebben voortdurend behoefte aan nieuw personeel. Probleem! Waar is dat personeel te vinden, dat bovendien voldoet aan de toekomstige wensen van MKB-bedrijven? MKB-Nederland12 vreest dat de geschiedenis zich dreigt te herhalen. Als de economie straks aantrekt – de verwachting is dat dit al in 2006 het geval zal zijn – krijgt het MKB wederom te maken met gigantische personele tekorten. In de jaren ‘90 van de vorige eeuw speelde exact hetzelfde probleem. Het gevolg is dat ‘de marges en de winsten in het MKB opnieuw onder druk’ zullen komen te staan, ‘waardoor de concurrentiepositie van Nederland in de eurozone verder verslechtert.’ De belangenvereniging stelt daarom een aantal acties voor om het tij vroegtijdig te kunnen keren. MKB-Nederland ziet vooral veel heil in de ‘flexibilisering’ van de arbeidsmarkt. Hiermee denkt de belangenvereniging meerdere vliegen in een klap te kunnen slaan. In het rapport Arbeidsmarkt MKB formuleert MKB-Nederland een aantal ‘beleidsmatige aandachtspunten’ die ‘meer flexibiliteit bewerkstelligen op de arbeidsmarkt en binnen de arbeidsorganisatie’. Meer flexibiliteit is nodig: • om op korte termijn (arbeids)kosten te beheersen; • om een bestendige arbeidsproductiviteitsontwikkeling te krijgen (meer uren werken, langer doorwerken, aanpassingen in ontslagstelsel); • om beter te kunnen anticiperen op de dynamiek van de arbeidsmarkt, i.c. pro-actief in te spelen op krapte en vergrijzing (aandacht voor scholing). MKB-Nederland realiseert zich dat in elk geval de laatste ambitie alleen te realiseren is door nauw samen te werken met het onderwijs. Samen met de BVE-raad (koepel van regionale opleidingscentra) is daarom het voortouw genomen om bestuurlijke banden aan te halen en voorstellen te ontwikkelen om de samenwerking te verbeteren. Verder vindt de belan12] KOERS – MKB, Vakmanschap Onder Druk, 2005

53

genvereniging werkend leren uiterst belangrijk. Dit komt tot uiting in het zogenoemde ‘10.000 leerbanenplan’ voor vmbo-leerlingen. Dit plan heeft MKB-Nederland in 2004 gelanceerd als initiatief in de strijd tegen de jeugdwerkloosheid. Een strijd die overigens de Taskforce Jeugdwerkloosheid breder oppakt (inclusief MBO) en coördineert. Om haar initiatief te laten slagen stimuleert MKB-Nederland de aangesloten branches om de inzetbaarheid van medewerkers te vergroten en de inzet van middelen uit de O&O-fondsen te intensiveren.Verder neemt MKB-Nederland het initiatief om in samenwerking met Skills Netherlands (internationale beroepenwedstrijden) onderwijs en bedrijfsleven beter te laten samenwerken bij de promotie van het vakmanschap in Nederland. De ambities van MKB-Nederland zijn hoog om te voorkomen dat MKBbedrijven opnieuw te maken krijgen met gigantische personeelstekorten. Misschien wel te hoog voor individuele MKB-bedrijven. De financiële mogelijkheden zijn in elk geval beperkt, zoals blijkt uit het rapport over de Arbeidsmarkt MKB 2004. Een niet of te laat betaalde factuur kan de kleine MKB-ondernemer al snel in de gevarenzone van faillissement brengen. Hij is kwetsbaar. De marges waarmee hij te maken heeft zijn doorgaans klein. Grootgrutters roepen vaak dat zij op de kleintjes letten. Maar voor de kleine zelfstandigen is dit vaak de brute werkelijkheid. Zij kunnen niet al te gekke bokkensprongen maken. Het is daarom begrijpelijk dat veel kleine en middelgrote ondernemers met relatief korte termijnen werken. Maar ook leerlingen begeleiden behoort vaak niet of nauwelijks tot de mogelijkheden. Vooral in het begin vergt begeleiding veel tijd, tijd die ten koste gaat van effectieve arbeidsuren. MKB-Nederland in reactie op “Koers BVE, het regionale netwerk aan zet” ziet ook nadrukkelijk de beperkte mogelijkheden van individuele mkb-bedrijven. “MKB-Nederland pleit ervoor om bij de ontwikkelingen van regionale netwerken [...] te gaan experimenteren met het instrument van regionale Loopbaan- of Carrièrecentra. Daarbij moet niet gedacht worden aan fysieke infrastructuur, maar veel meer aan centrale aanspreekpunten in de regio, waar alle vragen inzake het vinden van stageplekken en leerbanen bij leerbedrijven, maar ook vragen inzake personeelsvoorziening, innovatie, vergroten van de participatiegraad en verbeteren van de employability van deelnemers bij elkaar komen.” (Koers MKB, 2005, p. 8)

54

• • • • • •

De één loket-gedachte van MKB-Nederland schept ook helderheid voor het onderwijs. Het beroepsonderwijs kan immers niet ruiken welke personele behoefte de zeer uiteenlopende MKB-bedrijven hebben. Specifieke wensen vanuit deze bedrijven kunnen dan beter doordringen tot het beroepsonderwijs.Tevens zijn hiaten in het onderwijs veel sneller te signaleren. Hetzelfde geldt voor een veranderde behoefte in het opleidingsniveau van toekomstige medewerkers. De vraag naar HBO-ers blijkt bijvoorbeeld in het MKB flink toe te nemen. In opdracht van MKB-Nederland heeft DIJK12 Beleidsonderzoek13 de huidige en toekomstige vraag naar HBO-ers in de MKB-branches detailhandel, installatie, makelaars, metaalbewerking en de federatie van technologiebranches (technologie) onderzocht. In de conclusies kwamen ook redenen voor de behoefte aan hoger opgeleid personeel naar voren. De branches wijzen ten eerste op ontwikkelingen als: toenemende eisen van klanten; schaalvergroting; toepassing van ICT; professionalisering van de bedrijfsvoering; export/internationalisering; innovatie en productontwikkeling. Ten tweede hebben bedrijven meer HBO-ers nodig als noodzakelijke voorwaarde voor voortbestaan en groei. HBO-ers zijn in staat de theorie te vertalen naar praktisch toepasbare uitwerkingen. Ten derde krijgen bedrijven meer HBO-ers door upgrading van functies. Door allerlei ontwikkelingen worden voor bepaalde functies hogere eisen gesteld aan met name het probleemoplossend, anticiperend, abstraherend en innoverend vermogen van de functionarissen. Ook commerciële vaardigheden en procesmatig inzicht worden in bepaalde functies belangrijker. Om de ambities waar te kunnen maken kijkt MKB-Nederland ook nadrukkelijk naar de rol die het beroepsonderwijs vervult. De teleurstelling is haast op de gezichten van de MKB-ers af te lezen. MKB13] De vraag naar HBO-ers bij mkb-bedrijven, Een onderzoek in vijf mkb-branches (hoofdrapport), 2004

55

Nederland is van mening dat het beroepsonderwijs – instellingen voor VMBO, MBO en HBO – beter werk dient te leveren. De instroom van nieuwe, goed opgeleide jongeren uit het beroepsonderwijs bijvoorbeeld is onvoldoende om de uitstroom door vergrijzing op te vangen. Opleidingen zouden zich daarom meer moeten inzetten om voortijdig schoolverlaten tegen te gaan. De overheid zou hierbij nadrukkelijk moeten toezien op de vorderingen en zo nodig gepaste sancties opleggen. Verder moet de doorstroom beter, omdat de behoefte aan hoger opgeleid personeel in het MKB toeneemt. Om de kwantitatieve en kwalitatieve verbeterslag in het beroepsonderwijs te kunnen maken pleit MKB-Nederland voor prestatiecontracten, zodat het onderwijs op resultaten kan worden afgerekend. Een geluk voor het beroepsonderwijs is dat niet alleen zij de ‘zwarte piet’ krijgen toegeschoven. Ook de overheid kan het in de ogen van MKB-Nederland beter doen. De wensen richting de overheid zijn volgens de belangenvereniging gerechtvaardigd, omdat zij de neiging heeft, ‘de oplossing van problemen in het beroepsonderwijs te eenzijdig neer te leggen bij het bedrijfsleven.’ De verlangde ‘tegemoetkoming’ ligt voornamelijk op het financiële vlak. Bedrijven die stages bieden aan leerlingen zouden fiscaal moeten worden gecompenseerd, in het kader van de Wet Vermindering Afdracht onderwijs (wva). Om haar wensen kracht bij te zetten zegt de vereniging een stok achter de deur te houden. Als niet aan de ‘eisen’ wordt voldaan, zal het midden en kleinbedrijf massaal buiten de landsgrenzen zijn heil zoeken. “Als de overheid en de scholen er niet in slagen op korte termijn voldoende vaklieden af te leveren in het MKB, dan zullen er, afhankelijk van de omvang van de krapte, jaarlijks zo’n 50.000 buitenlandse werknemers naar Nederland worden gehaald. Gezien de druk op de uitkeringen en de noodzaak, de participatiegraad van niet-werkenden te verhogen, is dit een zorgwekkende ontwikkeling.” Het is sterk de vraag of het beroepsonderwijs en de overheid er al te bang voor moeten zijn, dat bedrijven massaal over de landsgrenzen zullen gaan kijken. Doorgaans zijn de meeste MKB-bedrijven vooral regionaal georiënteerd, zowel wat betreft hun afzet als de bedrijfsvoering. Het ‘probleem’ doet zich daarentegen veel meer voor bij grote bedrijven, die op internationale markten opereren.

56

6

Behoefte aan samenwerking vanuit het onderwijs 6.1 VOORTIJDIG SCHOOLVERLATEN

Voortijdig schoolverlaten is een ‘dossier’ waarvan de overheid zo langzamerhand hoofdpijn moet krijgen. Het lijkt een onoplosbaar probleem. Het dossier heeft de afgelopen vijftien jaar vrijwel permanent op de politieke agenda1 gestaan en geniet anno 2005 nog steeds de hoogste prioriteit. Alle inspanningen die in de loop der jaren werden ontplooid, waren er steeds op gericht de doelstelling te verwezenlijken dat er voor iedere jongere een leerweg is die aansluit op vervolgonderwijs of leidt naar de arbeidsmarkt. En daarmee voortijdig schoolverlaten voorkomt. Het dossier is inmiddels uiterst omvangrijk en ligt bovendien sterk verspreid over verschillende departementen (OCW, SZW, EZ). Een mijlpaal was het advies in 1990 van de Tijdelijke adviescommissie onderwijs en arbeidsmarkt (Commissie Rauwenhoff2). De commissie stelde dat iedereen het recht heeft ten minste een startkwalificatie te behalen. De commissie legde hiermee extra nadruk op afspraken uit 1984 tussen de overheid, sociale partners en het onderwijs die ‘slechts’ de mogelijkheid boden een dergelijke kwalificatie te verwerven. In de visie van de commissie was een startkwalificatie ‘het levenslange recht voor alle werkenden en werkzoekenden een beroepskwalificatie te behalen op tenminste het niveau van aankomend vakman/vakvrouw (primair 1] zie bijlage 1: Hoofdmomenten VSV-beleid bij Plan van aanpak voortijdig school verlaten 2] Commissie Rauwenhoff (tijdelijke adviescommissie onderwijs en arbeidsmarkt), Onderwijs-Arbeidsmarkt : naar een werkzaam traject , Alphen aan den Rijn : Samson H.D. Tjeenk Willink, 1990

57

leerlingwezen)3’. Volgens de huidig gangbare terminologie betekent dit een beroepsmatige kwalificatie op het niveau van basisberoepsbeoefenaar (niveau 2 van de landelijke kwalificatiestructuur voor het secundair beroepsonderwijs). Het advies werd vrij breed gedragen. De onderwijsinspectie bijvoorbeeld wees in het onderwijsverslag van 1997 op de dramatische gevolgen voor jongeren als zij geen startkwalificatie weten te behalen. “Het vooruitzicht van de jongeren zonder startkwalificatie is veelal langdurige of frequente werkloosheid, een gebrekkig ontwikkelingsperspectief in het arbeidsproces, vervreemding van de samenleving, afglijden naar de zelfkant van de samenleving of mogelijk zelfs criminaliteit. De samenleving maakt vervolgens hoge kosten om deze groep op te vangen, te begeleiden of de effecten van het gedrag van deze groep te compenseren4.” Sommige criticasters twijfelden echter openlijk aan de haalbaarheid – maar ook wenselijkheid – van een startkwalificatie voor iedereen. Het Ministerie van OC&W gaf gehoor aan deze twijfels door een – lager – assistent-niveau (niveau 1) te introduceren. Dit niveau werd in der tijd gepropageerd als eindonderwijs, maar heeft die status inmiddels weer verloren. Twee jaar na het rapport van de commissie Rauwenhoff (1993) kwam het Ministerie van OC&W met een ‘integrale benadering’ van de voortijdige schoolverlaters. Het ‘probleem’ werd ‘doorgeschoven’ naar de regio, waarbij ter ondersteuning de zogenoemde ‘RMC-functie’ werd geïntroduceerd. De Regionale Meld- en Coördinatiefunctie was aanvankelijk een tijdelijke voorziening, waarmee gemeenten de uitval systematisch konden registreren en de uitvallers terugleiden naar school. De RMC-functie is wegens succes in 2002 tot wet verheven. In wezen betrof het een wijziging van de Wet op het voortgezet onderwijs (WVO), de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB) en de Wet op de expertisecentra (WEC) en een aanvulling op de Leerplichtwet. In de RMC-wet is geregeld dat alle gemeenten in een van de – bij AmvB vast te leggen – RCM-regio’s dienen te participeren. Daarbij is bepaald dat 3] http://www.minocw.nl/beleidsbrief/nota2/6.html 4] Ministerie OC&W (1999) Plan van aanpak voortijdig school verlaten

58

zij alle voortijdige schoolverlaters tot 23 jaar moeten registreren. Ook moeten zij ervoor zorgen dat deze voortijdige schoolverlaters terugkeren in het onderwijs, zodat zij alsnog een startkwalificatie kunnen behalen. Jongeren die niet meer leerplichtig zijn, worden gestimuleerd – maar niet verplicht – om een opleiding te volgen die leidt tot een startkwalificatie. Recentelijk worden mogelijkheden onderzocht om de wet ook voor deze laatste groep jongeren een meer verplichtend karakter te geven. Een jaar nadat de wet in werking was getreden heeft het SCO-Kohnstamm Instituut een evaluatie5 uitgevoerd. Het instituut kwam tot de algemene conclusie dat “de invoering van de RMC-wetgeving niet zonder gevolgen is gebleven. De wet heeft dankzij de verplichtingen die erin zijn opgenomen inzake melding van voortijdig schoolverlaters alle partijen een goed handvat geboden om de relevante onderdelen van de sluitende aanpak van het voortijdig schoolverlaten een verdere impuls te geven.” (p. 47) Dankzij de wet kwam op bestuurlijk niveau het vangnet voor voortijdig schoolverlaten definitief op de regionale beleidskaart. Daarbij drong tevens nadrukkelijk het besef door dat voortijdig schoolverlaten niet louter een onderwijsprobleem is, maar dat het meer om een maatschappelijk probleem gaat. Het is daarom begrijpelijk dat voor een ‘sluitende aanpak’ werd gekozen, waarbij verschillende partijen worden geacht samen te werken. Relevante partijen waren bijvoorbeeld Jeugdzorg, Centra voor Werk en Inkomen en afdelingen Sociale Zaken en Werkgelegenheid van gemeenten. Het SCO-Kohnstamm Instituut constateerde echter dat “aan de sluitende aanpak van het voortijdig schoolverlaten binnen de RMCfunctie door middel van goede diagnostiek, beschikbaarheid van trajectbegeleiding en trajecten op maat zal in de komende jaren in een aantal RMC-regio’s nog hard getrokken moeten worden. Nu moet nog de slag worden gemaakt naar een goed functionerend netwerk met goede samenwerkingsafspraken en een goede verantwoordelijkheidsverdeling tussen partijen, zodat de bestaande mogelijkheden in een regio zo goed mogelijk benut kunnen worden voor de schooluitvaller.” (p. 49) 5] Werk in uitvoering: de evaluatie van de RMC-wet in 2003, Tilborg, L. van, Es, W. van, in samenwerking met Glaudé, M., Verbeek, F. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCOrapport projectnummer 44360).

59

De Lissabon-ambities in 2000 lieten het dossier voortijdig schoolverlaten niet onberoerd. De Europese Raad van Ministers sprak de ambitie uit om binnen 10 jaar van ‘Europa de meest dynamische en competitieve regio van de wereld te maken.’ Het Nederlandse kabinet koppelde daaraan de ambitie om binnen deze topregio tot de koplopers te behoren (Stuurgroep Impuls Beroepsonderwijs en Scholing, p. 3) Daarbij steunt het beleid op een tweetal pijlers. Ten eerste een verbeterde doorstroom binnen de beroepsonderwijskolom6; van vmbo naar mbo en van mbo naar hbo. Ten tweede werd veel – economische – winst verwacht als het aantal voortijdig schoolverlaters drastisch zou worden teruggebracht.Voor de tweede pijler hebben verschillende departementen (OC&W, SZW, AZ c.q. Innovatieplatform) vervolgens uiteenlopende plannen en acties gesmeed. Kregen voorheen de regio’s c.q. gemeenten het dossier op hun bord, in de huidige plannen zijn het vooral de direct betrokkenen (onderwijs, bedrijfsleven en de schoolverlaters zelf) – weliswaar nog steeds op regionaal niveau – die de ‘hete aardappel’ krijgen toegeschoven. In het najaar van 2003 is het Innovatieplatform7 opgericht onder voorzitterschap van de Minister-President, conform het organisatiemodel dat in Finland zijn succes had bewezen. De oprichting was het directe gevolg van de eerder genoemde Lissabon-ambities en vormde tevens een belangrijke passage in het regeerakkoord van het kabinet Balkenende II. Het regeerakkoord vermeldt dat: “Ter wille van de benodigde integrale aanpak wordt een Innovatieplatform opgericht, waarin de bij onderwijs en innovatiebeleid betrokken ministers en vertegenwoordigers van relevante maatschappelijke partijen (zoals bedrijfsleven en onderwijs- en kennisinstellingen) onder leiding van de minister-president plannen uitwerken voor de te volgen strategie voor kennisontwikkeling en -exploitatie.8” Verschillende werkgroepen werken de plannen die het Platform ontwikkelt uit in concrete strategieën. De werkgroep Dynamisering beroepsonderwijs, onder voorzitterschap van de heer F. Leijnse, heeft hieraan bijgedragen door voorstellen te formuleren 6] zie artikel ‘dl_beleid_16092005.pdf’ op http://www.kennisrotatie.nl 7] http://www.innovatieplatform.nl 8] Regeerakkoord Balkenende II, 2002

60

bedoeld om het beroepsonderwijs te vernieuwen. De werkgroep constateert dat leerlingen uitvallen, “niet omdat hun het talent ontbreekt, maar omdat het onderwijs hen onvoldoende boeit en uitdaagt. Overmatig ‘schools’ leren en een te gering beroep op de zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van de leerling spelen hier een belangrijke rol. Een forse verkleining van de afstand tussen leren en werken, te beginnen in het beroepsonderwijs, zal voor veel van deze leerlingen de uitdaging vergroten.9” (p. 5) De te volgen strategie om hierin verandering te brengen, bestaat uit een herstel van het ‘arbeidsnabije’ karakter van het beroepsonderwijs, waarbij de nadruk ligt op: • versterken van netwerken tussen bedrijven/instellingen en het onderwijs; • bevorderen dat contextrijk leren breed wordt toegepast in het beroepsonderwijs; • toerusten van docenten en leidinggevenden om een andere rol te vervullen. Uiteindelijk moet dit leiden tot een noodzakelijk geachte ‘intrinsieke dynamisering’ van het beroepsonderwijs. In het zelfde jaar als waarin het innovatieplatform werd opgericht, besloten de ministeries van Sociale Zaken en Werkgelegenheid (SZW) en Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCW) de Taskforce Jeugdwerkloosheid in te stellen. De Taskforce kreeg de taak het Plan van Aanpak dat de bewindslieden van SZW en OCW hadden opgesteld om de jeugdwerkloosheid te bestrijden in te vullen. “De doelstellingen van dit Plan van Aanpak zijn: • De jeugdwerkloosheid mag in deze kabinetsperiode percentueel niet meer dan het dubbele van de totale werkloosheid bedragen; • Iedere werkloze jongere is binnen een half jaar weer aan de slag of zit op school, zodat langdurige werkloosheid wordt voorkomen. De Taskforce Jeugdwerkloosheid wil in de kabinetsperiode tot mei 2007 40.000 extra jeugdbanen realiseren voor jongeren tot 23 jaar.10” Acties van de Taskforce zijn ten eerste gericht op werkgevers om jeugdbanen 9] Werkgroep dynamisering beroepsonderwijs, 2004 10] http://jeugdwerkloosheid.szw.nl/index.cfm?fuseaction=dsp_rubriek&rubriek_id= 190005&menu_item=9687

61

beschikbaar te stellen en vacatures voor jongeren te melden. Ten tweede op alle partijen die zich bevinden op het terrein van arbeidsmarkt en onderwijs. Zij worden gestimuleerd vergaand samen te werken. De acties zijn bedoeld om “jongeren in reguliere banen een structurele plek te geven op de arbeidsmarkt, via stages werkritme en ervaring te laten opdoen of in een leerbaan een startkwalificatie te laten halen. De Taskforce Jeugdwerkloosheid maakt zich ook sterk voor een sluitende aanpak voor schoolverlaters. Dat wil zeggen dat werkloze jongeren binnen een half jaar terug zijn op school of aan het werk zijn.11” Ook binnen de eigen gelederen van het Ministerie van OCW kreeg het dossier voortijdig schoolverlaten onder invloed van de Lissabon-ambities een nieuwe impuls. In ‘Koers BVE, het regionale netwerk aan zet’ (2004) neemt het dossier een centrale positie in. MKB-Nederland12 spreekt liever van een topprioriteit. Ook de ideeën van de commissie Rauwenhoff krijgen hierin een tweede leven. “Het is voor zowel het maatschappelijk als individueel rendement als de sociale integratie belangrijk dat alle deelnemers in de gelegenheid worden gesteld minimaal een startkwalificatie te behalen. Nederland kan zich niet veroorloven dat groepen deelnemers maatschappelijke buitenstaanders worden, omdat zij geen onderwijs volgen.” (Koers bve p. 41) Om te voorkomen dat deelnemers buiten de boot dreigen te vallen, moeten zij eventueel via ‘alternatieve leerarrangementen’ binnen boord worden gehouden. De onderwijsinstellingen zijn hiervoor primair verantwoordelijk, aldus het ministerie. Mochten deelnemers onverhoopt toch uitvallen, dan komen zij terecht in het vangnet van de Regionale Meld- en Coördinatiefunctie. Daarbij wordt verwacht dat verschillende actoren bijdragen aan de zogenoemde ‘ketenbenadering’ (of via initieel beroepsonderwijs of via een Leven Lang Leren traject). “Behalve de onderwijsinstellingen gaat het bijvoorbeeld om bedrijven, CWI’s en zorginstellingen die al naar gelang de behoefte van een deelnemer ingeschakeld moeten kunnen worden om deze deelnemer alsnog een startkwalificatie te laten behalen. Dit kan via zowel de route van het onderwijs als de route van het werk of een combinatie van leren/werken” (p. 42). 11] zie 10 12] Het regionale netwerk aan zet, reactie van MKB-Nederland op KOERS BVE, 2004

62

MKB-Nederland ziet vooral veel heil in leerwerktrajecten. Ondanks de ambitie van een startkwalificatie voor iedereen erkent het Ministerie (nog steeds) dat deze voor sommigen niet is weggelegd en zelfs dat voor enkelen het lagere niveau 1 niet haalbaar is.Voor deze ‘risicogroep’ moet een nieuwe opstapkwalificatie komen, te situeren onder niveau 1. Wat de vorm betreft gaan de gedachten uit naar ‘korte, arbeidsmarktgerichte cursussen op maat, gericht op enige toerusting voor arbeidsmarkt en maatschappij.’ De Onderwijsraad13 ziet echter niets in dit voornemen. De raad “wijst een vijfde niveau, het zogenoemde 0-niveau, sterk af. Weer een niveau toevoegen aan het bouwwerk compliceert de zaak onnodig. De raad stelt voor dat voor alle sectoren en branches een complete set van vier niveaus in de kwalificatiestructuur geregeld wordt. Voor die leerlingen voor wie ook niveau-1 te hoog gegrepen is (ondanks bijzondere ondersteuning), is het beter met certificaten te werken. Het zal hier om een relatief kleine groep gaan en het is niet verstandig daarop het huidige vierniveaubouwwerk in de WEB aan te passen. Voor deze jongeren kan het werkend leren nog verder worden bevorderd door fiscale faciliteiten voor scholing.” (p. 41) Het Ministerie heeft zich de kritiek van de Onderwijsraad aangetrokken.Vanaf eind 2004 kunnen instellingen deelnemen aan proeftuinen, waarin zij kunnen experimenteren met het nieuwe kwalificatieprofiel ‘Arbeidsmarktgekwalificeerd Assistent’ op niveau 1. In het voorjaar van 2006 hebben de Minister en Staatssecretaris van OCW de notitie ‘Aanval op de Uitval’14 aan de Tweede Kamer aangeboden. De notitie geeft perspectief en acties weer tot 2010 voor het dossier Voorkomen Voortijdig Schoolverlaten. Het streven is om in 2010 het aantal nieuwe schooluitvallers per jaar te hebben teruggebracht tot 35.000. De aanpak begint bij preventie. Daarnaast worden onder andere de volgende maatregelen getroffen: • Verlengen van de leerplicht voor jongeren zonder startkwalificatie; • Nazorg VMBO (bij overgang naar MBO); • Meer stageplaatsen en afstemming vraag en aanbod van stages. 13] Advies Koers bve: doelgericht zelfbestuur, uitgebracht aan de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2004 14] http://www.voortijdigschoolverlaten.nl/docs/Aanval.doc

63

De uitwerking van de eerst genoemde maatregel kreeg medio 2006 zijn beslag. Het kabinet op voorsprak van de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen kondigde een ‘sluitende aanpak’ aan om te voorkomen dat jongeren tot 23 jaar buiten de boot vallen. “Zij moeten of leren of werken, of beide combineren. Het wetsvoorstel bestaat uit invoering van een kwalificatieplicht tot 18 jaar, ter vervanging van de partiële leerplicht. Daarnaast komt er een informatie- c.q. meldingsplicht (aan gemeenten) en een leerwerkplicht voor jongeren van 18 tot 23 zonder startkwalificatie (een diploma op havo-, vwo of mbo-2niveau). De gemeenten krijgen de vrijheid deze plicht op te leggen.”15 (Ministerie van OCW, persbericht 30 juni 2006). Het wetsvoorstel wordt eerst voor advies voorgelegd aan de Raad van State, waarna het de bedoeling is dat de kwalificatieplicht met ingang van het schooljaar 2007-2008 wordt ingevoerd. 6.2 DOORLOPENDE LEERLIJNEN

De Europese burger – dus ook de Nederlander – dreigt met zijn kennisniveau steeds verder achterop te raken bij zijn ‘concurrenten’ in landen als de Verenigde Staten, Japan en zelfs in China en India. Tot deze schokkende conclusie kwam de Europese Raad van Ministers in 2000. De Raad sprak daarop de ambitie uit om binnen 10 jaar van ‘Europa de meest dynamische en competitieve regio van de wereld te maken.’ Het Nederlandse kabinet koppelde hieraan de ambitie om binnen deze topregio tot de koplopers te behoren (Stuurgroep Impuls Beroepsonderwijs en Scholing, p. 3). In het Nederlandse (beroeps)onderwijs leidden de ambities tot de nodige beroering. Nederland c.q. het Nederlandse onderwijs presteerde ondermaats. Een te laag opgeleide beroepsbevolking en een te hoog percentage voortijdige schoolverlaters16. Thema’s die schreeuwden om ingrijpende veranderingen in het beroepsonderwijs. Een remedie tegen de te laag opgeleide beroepsbevolking zou een beter 15] http://www.minocw.nl/persberichten/11997 16] In deze paragraaf wordt alleen ingegaan op de up-grading van het onderwijsniveau. Het thema voortijdig schoolverlaten is in de vorige paragraaf aan de orde geweest.

64

functionerende beroepsonderwijskolom – kortweg beroepskolom – zijn, oftewel een betere doorstroom van vmbo naar mbo en van mbo naar hbo. Een verder groei in het algemeen vormend onderwijs werd niet voor mogelijk gehouden, althans onvoldoende om bij te dragen om de ambities te realiseren. Volgens Gransbergen (2002) is echter sprake van ‘oude wijn in nieuwe zakken’. ‘Jarenlang werd het mbo als gevolg van bezuinigingsoperaties als eindonderwijs gezien, maar sinds de verschijning van de Doorstroomagenda van de commissie Boekhoud is er een herwaardering van het mbo als toeleverancier van het hbo.’ De aanbevelingen uit de door Gransbergen aangehaalde Doorstroomagenda van de commissie Boekhoud liggen anno 2005 – zo wordt alom erkend – nog steeds aan de basis van een ‘vernieuwend en toekomstgericht’ beroepsonderwijs. Een agenda die niet bedoeld was om het gehele stelsel van beroepsonderwijs overhoop te halen, maar een die meer een accentverschuiving binnen de bestaande structuren beoogde. “De doorstroomagenda richt zich op de dynamisering van het initieel beroepsonderwijs. Gericht op een goede doorstroom in de loopbaan. Het doel is om meer leerlingen, deelnemers en studenten beter initieel op te leiden via de weg vmbo-mbo-hbo.” (Commissie Boekhoud, p. 4) De inspanning moet leiden tot ‘Kwalificatiewinst’ door ‘de optelsom van verbeterd rendement en vergrote doorstroom’. Acties bedoeld om deze winst te behalen gaan uit van de loopbaan van deelnemers, met daaromheen een optimaal vormgegeven (school)loopbaanontwikkeling en -begeleiding. Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCW) heeft de Doorstroomagenda met enthousiasme ontvangen. Vervolg initiatieven hebben geleid tot publicaties als de rapportage ‘Naar een stevig fundament van de kennissamenleving’ en de Middellange termijnverkenning Beroepsonderwijs. De volgende aanbevelingen17 zijn in het beleid van het OCW terecht gekomen: 17] http://www.minocw.nl/beroepskolom/algemeen.html en Ministerie OCW (2004) Koers BVE, het regionale netwerk aan zet

65

• “Voor een betere doorstroom binnen de beroepskolom is meer samenwerking nodig tussen onderwijsinstellingen van de verschillende schooltypen en bedrijven. Een vmbo- en een mbo-opleiding kunnen bijvoorbeeld gezamenlijk lokalen en machines inrichten en gebruiken. • Om het tussentijds uitvallen van leerlingen te voorkomen en de doorstroom tussen scholen te bevorderen, is een aantrekkelijke en goed uitgeruste leeromgeving nodig. Variëren tussen het ‘gewone’ klassikaal onderwijs en probleemgestuurd leren, goede computervoorzieningen en deskundige docenten dragen hieraan bij. • De leerling moet centraal staan in het beroepsonderwijs. Dit betekent ook dat scholen rekening moeten houden met individuele leerbehoeften. De één leert beter in een theoretische omgeving, voor de ander werkt een combinatie van leren en werken het best. • Programma’s van de diverse schooltypen moeten beter op elkaar aansluiten en idealiter zelfs samensmelten tot een gezamenlijke ‘leerweg’. De leerlingen kunnen op het juiste niveau instromen en de leerstof sluit daarbij aan. Doordat drempels verdwijnen tussen vmbo en mbo en mbo en hbo zijn leerlingen meer gemotiveerd om door te leren. • Steeds meer mensen gaan tijdens hun loopbaan op zoek naar mogelijkheden om zich verder te scholen. Zo blijven ze bij en kunnen ze carrière maken. Binnen de beroepsopleidingen is een combinatie van werken en leren van nature al aanwezig. Het beroepsonderwijs kan een centrale rol spelen in dit ‘leven lang leren’, maar alleen als er een soepele doorstroom binnen en tussen opleidingen bestaat, en met een goed toetsingskader. • OCW en de scholen moeten het lerarenberoep aantrekkelijker maken. Er is geld vrijgemaakt voor onder andere betere carrière- en opleidingsmogelijkheden voor docenten. Zo kunnen de schooltypen binnen de beroepskolom voldoende en kwalitatief goed personeel binnenhalen. De scholen moeten investeren in de vakinhoudelijke en pedagogisch-didactische kwaliteiten van docenten en in hun kennis van informatie- en communicatietechnologie (ict).” In de visie van het Ministerie groeit het beroepsonderwijs hiermee uit tot een volwaardige ‘koninklijke route’ naast het algemeen vormend onderwijs. Het kabinet kiest daarbij voor een integrale aanpak van de

66

vernieuwing van vmbo, mbo en hbo. Tevens wordt afstemming aangekondigd met de taskforces ‘jeugdwerkloosheid’ en ‘Een leven lang leren’, waardoor doorlopende lijnen in een breder kader worden geplaatst. Doorlopende leerlijnen vmbo-mbo vergroten de kans dat meer deelnemers startkwalificaties behalen, hetgeen van belang is in de strijd tegen de jeugdwerkloosheid. Voorwaarde is dat deelnemers zonder belemmeringen hun (leer)loopbaan op een hoger niveau moeten kunnen voortzetten. De doorstroom mbo-hbo dient eveneens te worden verhoogd, direct vanuit het mbo of indirect door werkende of werkzoekende mbo’ers te upgraden via deeltijdtrajecten of duale trajecten. Facetten uit ‘Een leven lang leren’ spelen hierbij nadrukkelijk een rol. “Het uiteindelijke doel is deelnemers via een traject educatie en een vervolg in het beroepsonderwijs of een combinatie van educatie met beroepsonderwijs een betere positie op de arbeidsmarkt te bieden”. (Koers bve, p. 43) De Sociaal Economische Raad (2004) steunt in grote lijnen de ambities van het kabinet, maar tekent daarbij wel aan dat alleen vernieuwing van bestuurlijke verhoudingen onvoldoende is om het voorgenomen beleid te realiseren. “Eerst en vooral moeten de onderwijsprogramma’s beter aansluiten bij het vervolgonderwijs, waarbij dan de toegang tot dat vervolgonderwijs gegarandeerd is. Inhoudelijk moeten bijvoorbeeld de exameneisen van het vmbo aansluiten bij de eisen van de kwalificatiestructuur van het mbo. Om dat te bereiken moet het vmbo betrokken zijn bij de uitwerking van de kwalificatiestructuur van het mbo. Het hbo moet zich er beter van bewust worden dat het mbo in kwantitatieve zin een aantrekkelijke rekruteringsbron is voor nieuwe studenten. Dat betekent dat aansluiting op het mbo beter moet worden geregeld. In de praktijk zijn hogescholen vooral in de weer met de aansluiting op het wo.18” (p. 47) Verder is de Raad van mening dat verbetering van de aansluiting direct overleg tussen de betrokken docenten in de verschillende onderwijssectoren 18] Sociaal-Economische Raad (2004) Opleiden is net-werken, advies over de koers van het middelbaar beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie

67

noodzakelijk maakt, onder meer om een ‘warme overdracht’ van deelnemers van de ene aan de andere onderwijsinstelling mogelijk te maken. Tenslotte vindt hij het van belang dat het concept van de leerloopbaan wordt ontwikkeld en in de praktijk gebracht. De sceptische opstelling van het MKB-Nederland ten opzichte van het voorgenomen beleid sluit op dit laatste aan. De vereniging is van mening “dat de begrippen beroepskolom en doorlopende leerlijnen inmiddels breed in de beleidsdocumenten zijn vertegenwoordigd, maar dat de effecten van dit beleid nog onvoldoende op de werkvloer zijn doorgedrongen. De overheid moet daarom zorgen voor de juiste randvoorwaarden in financiële, materiële en ondersteunende zin, om instellingen te bewegen een stapje harder te gaan lopen. Doet zij dat niet, dan zal zij haar hooggestemde ambities moeten bijstellen.” (MKBNederland, 2004, p. 5) Het kabinet heeft de kritiek op het voorgenomen beleid uit het veld ter harte genomen, door een ‘samenhangend kader’ te bieden voor doorlopende leerlijnen. Dit kader is te zien als een nadere invulling van de abstracte notie ‘integrale aanpak’. Onderdelen van het kader19 zijn: (1) “afstemming tussen beleidsterreinen en de houding van de betrokken professionals om alert te zijn op aansluitingsvraagstukken. Een beleidswijziging in de ene onderwijssector heeft immers onmiskenbaar gevolgen voor de uitwerking van het beleid in een andere onderwijssector. en (2) afstemming en rolverdeling tussen de belanghebbende partijen. De uitvoering van concrete activiteiten ten behoeve van een doorlopende leerlijn bij de scholen ligt. Dit komt steeds vaker tot uitdrukking in onderwijskundige, financiële of organisatorische afspraken tussen onderwijsinstellingen over leerlingen bij de verschillende overgangen. Bij dit laatste vervult de overheid een stimulerende rol door: • het wegnemen van knelpunten in wet- en regelgeving; • relevante informatieverzameling over leerlingen te ondersteunen; • de warme overdracht van die informatie in onderwijsketens en op de scharnieren; 19] Ministerie OCW (2004) Doorlopende leerlijnen in het onderwijs

68

• betrokkenheid van leerlingen en ouders bij die informatie door gebruik van individuele informatiedragers (portfolio) te stimuleren; • het toezicht op de overdrachtsmomenten; • het ontsluiten van goede praktijkvoorbeelden; • de bevordering van horizontale verantwoording via benchmarks; • de aansluiting van de programmering op de verschillende scharnieren; • de financiering van innovatieve projecten die voornoemde ontwikkelingen nastreven.” (p. 12) De uitvoering van het beleid rust op twee pijlers. Het Ministerie houdt ten eerste nauwgezet in de gaten of het beschikbare geld leidt tot een hoger rendement in de beroepskolom. Met een hoger rendement wordt bedoeld minder uitval, meer diploma’s en – door een betere doorstroom – en ook meer diploma’s op een hoger niveau. Jaarlijks wordt met de zogenoemde kwalificatiewinst monitor de resultaten gemeten en geanalyseerd. Ten tweede wordt gewerkt aan een innovatiearrangement. Een innovatiearrangement is een gezamenlijk project van onderwijsinstellingen en (regionale) bedrijven, waarmee het innovatief vermogen van het beroepsonderwijs wordt versterkt. In een ander artikel op de website Kennisrotatie wordt dieper ingegaan op de beleidsuitvoering.

69

7

Leerwerkplekken 7.1 LEREN OP DE WERKPLEK: EEN OVERZICHT

Anno 2005 staat in Nederland de werkplek als leersituatie1 opnieuw volop in de belangstelling. Tot begin negentiende eeuw kenden we (vanaf de Middeleeuwen) het gildensysteem, hét voorbeeld van opleiden en leren op de werkplek. Door een – in de ogen van de overheid – te grote zelfregulatie van deze gilden (zowel in kwalitatief als kwantitatief opzicht) werd dit systeem opgeheven en vervangen door beroepsonderwijs op “afstand” van de werkplek. De overheid was voor dit onderwijs verantwoordelijk. Parallel daaraan richtten grotere bedrijven bedrijfsscholen op om functionele kennis en vaardigheden bij te brengen. Inmiddels loopt al zeker 25 jaar de discussie dat het beroepsonderwijs te ver weg staat van de praktijk. De commissie Wagner (1984) stelde begin jaren tachtig daarom voor het bedrijfsleven – werkgevers en werknemers – medeverantwoordelijk te maken voor het secundair beroepsonderwijs. Pas in 1995 is de rolverdeling tussen bedrijfsleven, onderwijsveld en overheid bij wet geregeld in de Wet Educatie Beroepsonderwijs. Het bedrijfsleven kreeg daarmee een aanzienlijk grotere rol, waarbij de invloed zich niet uitsluitend beperkte tot alleen het “leerlingwezen”. Ondertussen vergrootten de sociale partners – in CAOafspraken – hun grip op het scholingsbeleid, waardoor hun eigen opleidingsinfrastructuur kon groeien. Recentelijk ontplooit de overheid ook andere initiatieven dan alleen wet- en regelgeving bedoeld om de afstand tussen arbeidsmarkt en beroepsonderwijs te verkleinen. De Taskforce Jeugdwerkloosheid – ingesteld door de Ministeries SZW en OCW – bijvoorbeeld stimuleert samenwerking tussen alle partijen op 1] Zie ook Streumer, april 2005: werkplekleren als panacee bij het herontwerp van het beroepsonderwijs, kenniskring Versterking Beroepsonderwijs, Hogeschool Rotterdam.

70

het terrein van arbeidsmarkt en onderwijs. Een ander initiatief is het project Leren & Werken. Dit project heeft tot doel werkgevers, werknemers, burgers, bedrijfsleven, onderwijsinstellingen, Centra voor Werk en Inkomen, gemeenten en andere betrokken partijen in de regio te stimuleren en te ondersteunen om een leven lang leren mogelijk te maken. Om de afstand tussen onderwijs en arbeidsmarkt te verkleinen wordt nadrukkelijk ook gekeken naar het opleiden op de werkplek2. Vernieuwing van de praktijkcomponent in het leerlingwezen en leren in stages in het middelbaar en hoger beroepsonderwijs zijn hier voorbeelden van. In de jaren tachtig waren de twee belangrijkste redenen om in te zetten op “de werkplek als leersituatie” volgens Van de Klink en Streumer (2004): • het argument van kostenreductie ten aanzien van de opleidingen voor eigen personeel. Door meer in te zetten op leren op de werkplek werden onttrekkingskosten bespaard; • leren op de werkplek werd gezien als een adequate oplossing voor het probleem dat het klassikale onderwijs ogenschijnlijk te weinig transfer van het geleerde naar de praktijk bewerkstelligt. De argumenten voor leren op de werkplek hebben sindsdien een bredere basis gekregen. Door veranderingen in de maatschappij ontstaat de behoefte aan een nieuw soort werknemer. Werknemers moeten in staat zijn zich steeds sneller aan te passen aan de nieuwe omstandigheden. Het is daarbij absolute noodzaak dat zij hun leven lang blijven leren. Omdat veelal zeer specifieke nieuwe kennis en vaardigheden nodig zijn, wordt het leerproces “in huis” gehouden. In de jaren negentig 2] Overigens verschuift de aandacht van ‘opleiden’ naar ‘leren’ op de werkplek. Ging het eerst nog om “opleiden op de werkplek”, waarvan de resultaten niet altijd optimaal bleken te zijn, later verschuift de aandacht naar een integrale benadering, waarbij leren in de werksituatie als continu proces is opgenomen en bijvoorbeeld belangrijk wordt zodanige omstandigheden te creëren dat dit continue leren mogelijk wordt. Gaat het bij “opleiden op de werkplek” nog om expliciet geformuleerde leerdoelen, bij het “leren in de werksituatie” verschuift de aandacht naar impliciete kennis (tacit knowlegde).

71

omarmden bedrijven met enthousiasme deze vorm van leren. Op deze manier konden zij – in een schaarse arbeidsmarkt – (goedkope) nog niet afgestudeerde studenten aantrekken en zo adequaat voorzien in hun personeelsbehoefte. Overigens probeert de overheid anno 2005 afspraken te maken met de sociale partners om een dergelijke ‘leegroof’ zo veel mogelijk te voorkomen. De combinatie leren en werken is aantrekkelijk voor onderwijsinstellingen, omdat zij – zo is de gedachte – hiermee beter kunnen inspelen op de behoefte van het bedrijfsleven. Een voorbeeld zijn de Drentse Leerbedrijven, een concept dat bedacht is om de roep naar meer vakmensen te kunnen beantwoorden. Een netwerk van leerbedrijven waarborgt een levensechte leerwerkomgeving. De studenten ontwikkelen daarin al ondernemend hun talenten. Alles leren zij in de praktijk, waarbij zij relevante competenties ontwikkelen op mbo- en hbo-niveau. De kwalificatiestructuur dient als referentiekader voor de certificering en diplomering, maar is niet leidend. Als ook begeleiders en docenten deel gaan uitmaken van de krachtige leeromgeving, zullen zij samen met beroepsbeoefenaren kennis en ervaringen delen en de begeleiding vormgeven. De school krijgt daarmee een nieuw gezicht en ontwikkelt een open relatie met het bedrijfsleven. Volgens Meijers (2004) werken op dit moment scholen en het plaatselijk of regionaal bedrijfsleven voornamelijk samen in projecten. Het bedrijfsleven levert levensechte problemen aan waarmee leerlingen vervolgens – vaak in interdisciplinaire groepen – aan de slag gaan. Verder constateert Meijers dat bedrijven en scholen nog nauwelijks communiceren over het effect van het leerproces dat heeft plaatsgevonden. Voor een groot deel wijt hij dit aan de formalisering in de WEB, waardoor scholen zelf weinig inbreng hebben. Ook ontbreken uitgewerkte methoden om praktijkgestuurd leren te beoordelen. Werkplekleren wordt tamelijk weinig systematisch geëvalueerd. (Van Zolingen, 2004). Belangrijk hierbij is, dat de doelen onvoldoende duidelijk zijn die met het leerproces moeten worden gerealiseerd. Kirkpatrick (in Van Zolingen, 2004) heeft een eenvoudig evaluatiemodel ontwikkeld. Dit model beschrijft het proces dat loopt van de tevredenheid van de cursist over

72

de training via het meten van het leerresultaat bij deze cursist en het analyseren van veranderingen in werkgedrag tot het uiteindelijke effect op het functioneren van de gehele organisatie. Volgens Holton (in Van Zolingen, 2004) mist dit model een vijfde element, namelijk de ‘return on investment’. De huidige focus op de toegevoegde waarde die de investering ‘opleiden van het menselijk potentieel’ oplevert, gaat uit van één invalshoek, namelijk die van de bedrijfseconomische. Recentelijk concluderen Van de Klink en Streumer (2004) dat een gemeenschappelijk referentiekader – waarmee vormen van leren op de werkplek zijn te beschrijven en te verklaren – opstellen vooralsnog een brug te ver is. Het onderzoek op dit gebied bevindt zich nog in een te pril stadium. Tot nu toe is de problematiek vanuit verschillende disciplines benaderd (onderwijskunde, sociologie, organisatiekunde, economie, psychologie, etc), wat een eenduidig begrippenkader niet ten goede komt. Dit laatste heeft ongetwijfeld ook gevolgen voor ontwerpers van “optimale leersituaties”. Voor een eenduidig ontwerp van een optimale leersituatie is het noodzakelijk dat de verschillende zienswijzen en belangen in één omvattend kader worden geplaatst. Het is echter de vraag of een eenduidig ontwerp ooit te realiseren is. Misschien is het niet eens wenselijk. Heden ten dage wordt met “de werkplek als leersituatie” teruggegrepen op de eigenschappen van het geïntegreerde systeem van voor de negentiende eeuw, zij het met andere argumenten3. De integrale benadering in het gildensysteem waarin een leerdoel onlosmakelijk verbonden was aan (en direct afgeleid was van) het werkdoel van de ambachtsorganisatie staat weer fris op de agenda. De werksituatie is tegenwoordig veel complexer. Dit komt vooral doordat de organisatie van het productieproces en de structuur van de afzetmarkt ingewikkelder zijn geworden. Verder is en blijft de behoefte aan een rationele bedrijfsvoering sterk, elke activiteit die buitenshuis kostenefficiënter kan worden uitgevoerd, wordt uitbesteed. Argumenten vóór leren op de werkplek zijn in deze 3] Snel, flexibel en inventief inspelen op de vraag van de markt, van aanbod- naar vraaggericht, snel nieuwe kennis toepassen, brede inzetbaarheid personeel.

73

constellatie bijvoorbeeld: snelheid van leren, geen onttrekkingskosten, flexibel naar tijd en plaats, just in time. Het leerproces is eveneens uiterst complex geworden, wat een eigen systematiek vraagt waarmee de leerdoelen zijn te verwerven. Een educatief systeem is dan nodig waarin de eigen expertise centraal staat en waarmee het juiste curriculum en de juiste vormgeving van het leerprogramma is te formuleren (vgl. ook Nieuwenhuis en Mulder, 1999). Is vervolgens een optimale leersituatie gewenst, dan zal de “werkplek als leersituatie” maar moeilijk zijn te realiseren. Om de “de werkplek als optimale leersituatie” te kunnen beschrijven is een interdisciplinaire benadering noodzakelijk. Elke benadering bekijkt de situatie vanuit haar eigen interesse, haar eigen doel. Op de werkplek die ook een leerfunctie heeft, komen volgens Nieuwenhuis (2004) vier doelperspectieven bijeen. Hij beschrijft de (1) onderwijskundige, (2) arbeidsorganisatorische/bedrijfskundige, (3) economische en (4) de individuele. Vanuit elk doelperspectief – rationaliteit – kan de optimale leersituatie anders worden gedefinieerd. 1. Onderwijskundig “vanuit de school” gedacht is een situatie gewenst waarin ‘leren’ op een georganiseerde wijze gestimuleerd wordt. Het gaat om de voorbereiding op maatschappelijk en beroepsmatig functioneren. Deze voorbereiding vindt plaats vanuit een ‘eerst leren, dan handelen’ met andere woorden een seriële doelrationaliteit. 2. Arbeidsorganisatorisch gezien is er een alledaagse behoefte aan leren tijdens de daadwerkelijke werkactiviteiten, veelal zonder (lang vooraf vastgestelde) gerichte leerdoelen. Leren vindt plaats om de eigenlijke werkhandelingen direct te verbeteren en het leren beperkt zich tot dit doel. Er zijn vaak vooraf geen expliciete doelen beschreven en leren vindt parallel aan het eigenlijke werk plaats. De leerdoelen zijn direct gerelateerd aan het actuele werkproces en in ieder geval hier direct van af te leiden (parallelle doelrationaliteit). 3. In de huidige economische markt van vraaggericht werken is continue en snelle aanpassing op de omgeving en daarmee innovatie van het eigen product essentieel – het continu “vitalisering” van het eigen bedrijf. De werkdoelen staan niet meer langlopend vast, in feite is er bij een innovatie nog geen sprake van een doel omdat de uitkomst niet te voorzien

74

is – afgezien van de behoefte aan vernieuwing. In deze situatie is er behoefte aan “open-eind zoek- en leerprocessen”, zowel op individueel als collectief en organisatieniveau. Hier is sprake van een vitaliserende doelrationaliteit. 4. Tot slot kan op het individuele niveau van de werknemer sprake zijn van weer een volledig perspectief. Een individu vult zelf het eigen werkleven en ontwikkeling – het leerproces – in dat deze denkt daarvoor nodig te hebben. Het gaat hierbij om een onderdeel van de zingeving van het eigen leven, bij de een neemt ‘werk’ daarin een belangrijker plaats in dan bij de ander, die wellicht grotere behoefte heeft aan ‘leren’ (zelfgestuurde doelrationaliteit). Deze vier perspectieven zijn belangrijk als optimale leersituaties worden vormgegeven. Alle partijen – bedrijven, scholen en individuen – zullen samen moeten werken, waarbij met ieders belang rekening wordt gehouden. De wil om samen te werken is meestal wel aanwezig, maar door de uiteenlopende doelen is het vaak lastig deze bereidheid om te zetten in een werkbare, effectieve en efficiënte werk-leeromgeving. In de Axis-projecten is dit herhaaldelijk gebleken. “De ervaringen in de zogenoemde verbeterprojecten van Axis laten zien dat individuele bedrijven, ondanks aantoonbare tekorten in vakbekwaam personeel, het nut en de noodzaak van investeringen in samenwerking met scholen wel onderschrijven maar desondanks nauwelijks actie ondernemen” (Meijers, 2004). De voornaamste reden hiervoor is dat ondernemers geen duidelijke ‘return on investments’ voor hun bedrijf zien. Veelal willen individuele bedrijven of ondernemers wel aannemen dat hun investeringen in samenwerking profijtelijk zijn, maar schrikken dan toch terug als zij geen garanties krijgen. Derhalve is het te begrijpen dat individuele bedrijven aarzelen om langdurig en intensief een samenwerking aan te gaan. Hun bereidheid tot samenwerking is groter naarmate de activiteiten in tijd en ruimte duidelijk zijn afgegrensd (Geurts & Oosthoek, 2004). Wordt echter op hen een beroep gedaan om – samen met scholen – leeromgevingen te creëren die in hoge mate experimenteel zijn, nemen de aarzelingen toe. Dit betekent dat scholen in hun voorstellen tot samenwerking nadrukkelijk moeten laten zien wat de voordelen zijn voor het bedrijf . Uiteenlopende voordelen zijn

75

denkbaar.Voor de hand ligt de competentiebevordering van de leerlingdeelnemer. Maar ook kan de belofte van nieuwe kennis bedrijven over de streep trekken. Kortom, scholen zullen, dat is de les uit de Axis-verbeterprojecten, méér moeten investeren in hun functie als regionaal expertisecentrum om een aantrekkelijke partner te zijn voor het regionale bedrijfsleven. (voor een uitwerking van samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven in een regionale context zie ook Nieuwenhuis & Smulders, 2004). Aarzelingen bij bedrijven komen ook voort uit cultuurverschillen en belangentegenstellingen. De loopbaan van een leerling-deelnemer is slechts van belang voorzover deze leerling-deelnemer interessant is voor het bedrijf. Het initiële niveau van de leerling is voor het bedrijf wel belangrijk, maar dat is gegarandeerd door de mbo-kwalificatiestructuur zoals die momenteel in de Wet Educatie en beroepsonderwijs is geregeld. Verder kennen – ondanks vaak hoge investeringen in scholing – verreweg de meeste bedrijven geen ‘leercultuur’. (Nieuwenhuis, 2004). Het blijkt moeilijk voor individuele bedrijven om naast productiebedrijf ook een leerbedrijf dan wel een lerend bedrijf te zijn. Vanuit de kant van het onderwijs is vaak weinig oog voor en ervaring met concrete bedrijfsprocessen. Bestaat die ervaring wel, dan is het nog maar de vraag of de school en het bedrijf samen een leeromgeving weten te creëren die stimulerend is. 7.2 WERKPLEKLEREN ALS PANACEE BIJ HET HERONTWERP VAN HET BEROEPSONDERWIJS?

Inleiding

De afgelopen 20 jaar heeft het beroepsonderwijs in Nederland een aantal zeer ingrijpende veranderingen ondergaan. Aan deze veranderingen lijkt nog steeds geen einde te zijn gekomen. De vraag is overigens of dat zou moeten. Wordt niet vaak gezegd dat stilstand de dood in de pot is? Om welk type veranderingen gaat het? De veranderingen die het betreft kunnen worden getypeerd als structureel, organisatorisch en inhoudelijk van aard en zijn erop gericht een nieuw beroepsopleidingssysteem te ontwikkelen dat doelmatig en doelgericht respondeert op veranderingen in de omgeving. Daarbij wordt in eerste instantie gedacht aan het inspelen van het beroepsonderwijs op economische ontwikke-

76

lingen. Het gaat er daarbij om dat in het kader van de Lissabon Doelstellingen door het kabinet is besloten dat Nederland in 2010 een voorlopersrol moet vervullen in de meest competitieve kenniseconomie van de wereld (Europa). Om dat te kunnen realiseren is een verhoging van het opleidingsniveau van de Nederlandse werknemers noodzakelijk en zal de arbeidsparticipatie moeten worden verhoogd. De verhoging van het opleidingsniveau en de vergroting van de arbeidsparticipatie zijn niet alleen van belang in het kader van de Lissabon ambitie, maar zijn ook prominente sociaal-maatschappelijke doelstellingen van het komende decennium. Een niet te verwaarlozen factor in dit verband is de forse verandering in kenmerken van de leerlingenpopulatie, denk aan cognitieve achterstanden bij instroom en sociaal-emotionele en gedragsproblematiek, vaak terug te voeren op verschillen in de culturele achtergrond. Daarmee is ‘aangetoond’ dat veranderingen in het beroepsonderwijs niet alleen worden gedicteerd vanuit de economie en de arbeidsmarkt, maar dat ook ontwikkelingen in de samenleving een open opstelling van het beroepsonderwijs eisen. De relatie tussen beroepsonderwijs, arbeidsmarkt en samenleving moet het karakter hebben van wederzijdse aanpassing. Het herontworpen beroepsonderwijs moet bovendien, zeker in de grootstedelijke regio’s van ons land – in het bijzonder Rotterdam! –, hand in hand gaan met een zorgstructuur waarin wordt samengewerkt met het welzijnswerk, de (wijk)politie, jeugdzorg en migranten- en ouderorganisaties. Beroepsonderwijs op koers of op drift?

Het beroepsonderwijs heeft een enorme metamorfose ondergaan. Nieuwe wet- en regelgeving heeft daarbij een grote rol gespeeld. Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs In het voorbereidend – middelbaar – beroepsonderwijs zijn in hoog tempo aanzienlijke vernieuwingen doorgevoerd. De tijd ontbreekt me hierop in detail in te gaan. Mijlpaal was de start van het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (VMBO), dat leerlingen voorbereidt op het middelbaar beroepsonderwijs, op 1 augustus 1999. Zes jaar later blijkt het VMBO een slecht imago te hebben, de ongediplomeerde uitval is schrikbarend en de doorstroom laat ernstig te wen-

77

sen over. Er is sprake van een te hoge afstroom, voor veel leerlingen is het VMBO te theoretisch en te weinig praktijkgericht. Ook weet het VMBO niet goed weg met zorgleerlingen’ (Van der Molen, 2004). Wat betreft de ‘zorgleerlingen’ of ‘probleemleerlingen’ blijkt uit een onderzoek van de Rekenkamer over de toestand in het VMBO dat één op de vijf leerlingen in het VMBO extra zorg behoeft en dat niet altijd krijgt (Trouw, 14 januari, 2005). Het aantal zorgleerlingen concentreert zich vooral in grootstedelijke gebieden. In Rotterdam bijvoorbeeld is 47 procent van de VMBO-populatie ‘zorgleerling’. In lijn met de opmerking hiervoor, namelijk dat voor veel leerlingen het VMBO te theoretisch is, adviseert de Rekenkamer minister Van der Hoeven om meer praktijkgericht onderwijs in het VMBO te introduceren. Dit gebeurt al in de vorm van leerwerktrajecten. Op 11 april jongstleden heeft minister Van der Hoeven 100 miljoen extra uitgetrokken voor de verbetering van praktijklokalen. Dit is een uitvloeisel van het paasakkoord. De gedragproblematiek van VMBO leerlingen is soms erg gecompliceerd. Scholen spelen daarop in door het instellen van een zorgadviesteam – 89% van de scholen heeft zo’n team, aldus de commissaris Jeugd en Jongerenbeleid. Om ernstige gedragsproblematiek een halt te kunnen toeroepen is het volgens de Commissie Jeugd- en Jongerenbeleid nodig dat scholen, consultatiebureaus, regionale meld- en coördinatiecentra voor schooluitvallers samen werken met politie, justitie, jeugdzorg en andere hulpverleners. Ook een teken aan de wand dat het niet goed gaat met het VMBO is het resultaat van een onderzoek van het GION onder 19.000 derdeklassers in het voortgezet onderwijs (Trouw, 1 september, 2004). Van de leerlingen met een VMBO-t-advies is na twee jaar al 22 procent ‘afgezakt’ naar een lagere leerweg, – tegen 16 procent bij de vroegere MAVO. Deze afstroom is hoger dan bij de huidige HAVO en VWO. Overigens speelt de problematiek van te hoge afstroom en ongediplomeerde uitval ook in het middelbaar beroepsonderwijs. Ook hier geldt dat de problematiek in de grote steden aanzienlijk ernstiger is dan lan-

78

delijke cijfers doen vermoeden. Zo bedraagt bijvoorbeeld de ongediplomeerde uitstroom uit MBO niveau 1 en 2 in Rotterdam 86 procent – tegen landelijk 44 procent – en de ongediplomeerde uitstroom uit MBO niveau 3 en 4 65 procent, tegen landelijk 34 procent. Het is dan ook niet verwonderlijk dat in Rotterdam alles op alles wordt gezet om het tij te keren. De ROC’s en hogescholen in de Rotterdamse regio hopen te bereiken dat de ongediplomeerde uitval in het MBO afneemt, de doorstroom van MBO niveau 1 en 2 naar 3 en 4 toeneemt en de doorstroom van MBO naar HBO groeit. Dit alles met het oog op de verwachte groei in de zakelijke dienstverlening en kennisintensieve industrie, waardoor de vraag naar hoger-opgeleiden verder zal toenemen. Hoe moet het VMBO er in inhoudelijk en organisatorisch opzicht uit zien? Er bestaat geen eenduidig antwoord op die vraag, oftewel één allesomvattende en algemeen toepasbare oplossing is er niet! Een concept dat bij het herontwerp van het VMBO – maar ook het MBO! – veelvuldig wordt gebruikt is dat van de ‘geïntegreerde leeromgevingen’ (Van der Sanden, Streumer, Doornekamp & Teurlings, 2001), ook wel aangeduid als krachtige leeromgevingen, natuurlijk leren, competentiegericht beroepsonderwijs enz. In dergelijke leerarrangementen, gebaseerd op een sociaal constructivistische leeropvatting, spelen niet alleen cognitieve processen, maar ook motivationele en emotionele factoren een rol. We zijn soms geneigd te denken dat dit type leerarrangementen nieuw is. Niets is minder waar. In de zestiger en zeventiger jaren maakt het concept ‘open onderwijs’ opgang. Open onderwijs werd gerealiseerd middels een ‘open curriculum’ (Streumer & Pierik, 1979, p. 116). Het concept ‘open onderwijs’ vertoont veel verwantschap met de opvoedkundige ideeën van Rousseau, Tolstoi en Dewey. Dewey kent een geprononceerde plaats toe in het onderwijs aan ‘acquiring knowledge by intelligent action’, ook wel kort aangeduid als het principe van ‘doing’. Karaktereigenschappen als zelfstandigheid en zelfwerkzaamheid bij het oplossen van (alledaagse) problemen spelen daarbij een grote rol. ‘Leren is (…) niet in de eerste plaats een hoeveelheid kennis verwerven, maar het je eigen maken van oplossingsmethoden. Het gaat dus om leervermogen’ (Streumer & Pierik, 1979, p. 117).

79

De kern van de thans populaire constructivistische leeropvatting is dat leren een actief en constructief proces is en dat gesimuleerde, maar liefst authentieke, realistische contexten, bij uitstek geschikt zijn om de toekomstige taakuitoefening te leren. Een concept dat hierbij naadloos aansluit (en kan worden beschouwd als een nadere specificatie van ‘geïntegreerde/krachtige leeromgevingen’, met name voor het beroepsonderwijs), is ‘werkplekleren’ – dit komt onder allerlei namen voor: leerwerktrajecten, duaal leren, binnen- en buitenschools praktijkleren, leren in (virtuele) leerbedrijven, (praktijk)simulaties, werkgerelateerd leren, enzovoort. Werkplekleren leent zich bij uitstek voor de ontwikkeling van de beroepsidentiteit. Hieronder wordt dat verder uitgewerkt. Middelbaar beroepsonderwijs Nieuwe wet- en regelgeving culmineerde in het middelbaar beroepsonderwijs in het effectief worden van de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB) op 1 augustus 1997. Geëvalueerd in 2001. Echter, nog voor de evaluatie van de WEB was afgerond is een intensieve discussie losgebroken over de knelpunten in de landelijke kwalificatiestructuur voor het middelbaar beroepsonderwijs. De knelpunten concentreerden zich rond de flexibiliteit en transparantie van de kwalificatiestructuur. Inmiddels is een nieuwe kwalificatiestructuur ontwikkeld en in het voorjaar van 2005 wordt een aantal nieuwe kwalificatieprofielen uitgetest in het onderwijs. Over het belang van kwalificatieprofielen bij de inrichting en vormgeving van het onderwijs wordt verschillend gedacht. Sommigen zijn van mening dat het beroepsonderwijs door gebruik te maken van kwalificatieprofielen, als sturingsmiddel bij de inrichting van het onderwijs niet voldoende flexibel kan inspelen op veranderingen in de (regionale) arbeidsmarkt en niet voldoende rekening kan houden met de interesses en kenmerken van deelnemers – zowel docenten als leerlingen/ studenten. Dit wordt wel aangeduid als ‘backward mapping’. In wezen gaat het hierbij om de vraag waar het zwaartepunt ligt van de beslis-

80

singsbevoegdheid met betrekking tot de inrichting van het onderwijs. Nemen de direct betrokken op het niveau van de individuele school de beslissingen of worden de beslissingen die er wezenlijk toe doen – vaak aangeduid als de ‘doelbeslissingen’ – elders – op een ander niveau – genomen en zijn de direct betrokken en op het niveau van de school slechts uitvoerders. De situatie is nu dat ‘doelbeslissingen’ veelal genomen worden op landelijk niveau. Hierbij kan, in de context van het beroepsonderwijs, worden gedacht aan het opstellen van beroeps- en kwalificatieprofielen, die landelijk worden gelegitimeerd. Binnen de context van deze profielen ontwikkelen de scholen het feitelijke onderwijs. Een vraag die gesteld moeten worden is of individuele onderwijsinstellingen voldoende deskundig zijn om zelf op basis van de behoeften van stakeholders – leerlingen, studenten en bedrijven – vraaggericht onderwijs te ontwerpen. Gelet op de professionaliseringsslag die de onderwijsinstellingen de laatste jaren hebben doorgemaakt – mede dankzij de schaalvergroting – en hun verankering in de regio waarin ze zijn gevestigd bestaat de neiging te stellen dat ze in staat zijn om samen met het bedrijfsleven onderwijs op maat te bieden. Berichten over de desastreuze gevolgen van de invoering van ‘nieuw leren’ die in de pers opduiken verdienen dan ook enige relativering (‘Het nieuwe leren was een drama voor de hele school’, Trouw 24 maart, 2005). Het lijkt wel dat onderwijsinstellingen gebaat zijn bij een aantal piketpalen, waarbinnen zij hun onderwijs ontwikkelen. Landelijke kwalificatieprofielen vervullen die functie en de laatste generatie van kwalificatieprofielen is breder geformuleerd, juist om onderwijsinstellingen meer lucht te geven. De proefprojecten zullen het bewijs moeten leveren dat de nieuwe kwalificatieprofielen voldoende potentieel hebben om instellingen te ondersteunen bij hun onderwijsontwikkeling en niet belemmerend werken. Ik heb het dan wel over écht nieuwe kwalificatieprofielen en geen oude kwalificatieprofielen in een nieuw ‘competentiejasje’. De vraag is dus niet of kenniscentra of scholen de inrichting en vormgeving van het onderwijs bepalen. Nee, dat doen zij samen met ieder hun eigen verantwoordelijkheid!

81

Beroeps(praktijk)vorming

De thematiek van de werkplek als leeromgeving speelt een dominante rol in de innovaties – zoals bijvoorbeeld competentiegericht opleiden – die recentelijk in het beroepsonderwijs zijn doorgevoerd of op het punt staan te worden ingevoerd. In de sector bedrijfsopleidingen groeide vanaf eind jaren tachtig de aandacht voor de werksituatie als leeromgeving explosief. Betoogd werd dat veel klassikale bedrijfsopleidingen – off-the-job opleidingen – het gedrag van werknemers niet of nauwelijks in de beoogde richting veranderden. In dezelfde tijd neemt de behoefte toe aan flexibele organisaties die snel kunnen inspelen op wisselende marktomstandigheden. Deze flexibilisering uit zich in gewijzigde opvattingen over het arbeidscontract – een baan voor het leven wordt steeds zeldzamer – maar uit zich ook in de aard van de werkzaamheden. In een werkomgeving waarin permanente verandering de enige constante factor is krijgen routine en ervaring een geheel andere betekenis. Het werk verandert voortdurend en vereist van werknemers permanent leren. Simpelweg omdat verandering ‘zo snel gaat als eb en vloed’ moeten werknemers zich voortdurend herbezinnen op de manier waarop ze dingen aanpakken, zo niet dan worden ze ‘weggespoeld met het wassende water’, aldus Garrick (2000). Een leercultuur waarin kennisontwikkeling kan gedijen, wordt daarom steeds belangrijker. De hiervoor genoemde ontwikkelingen zijn niet voorbij gegaan aan het beroepsonderwijs. In 1993 introduceert de Commissie Dualisering (1993, p. 8) de term ‘beroepsvorming’, dat wil zeggen datgene “(...) wat iemand leert en hoe hij of zij gevormd wordt tot een volwaardige beroepsbeoefenaar” – voor zover dat betrekking heeft op de praktijk van de beroepsuitoefening. Volgens de commissie moet de beroepsvorming een substantieel deel zijn van elke beroepsopleiding. In 2003 adviseert de Onderwijsraad (Onderwijsraad, 2003, pp. 12/13) om de verbetering van de kwaliteit van de buitenschools leeromgeving en leren op de werkplek met kracht voort te zetten en werkplekleren sterker te positioneren in de beroepsonderwijskolom.

82

Het breken van een lans voor werkplekleren heeft te maken met het inzicht dat is ontstaan dat leren niet alleen meer plaats vindt in de school, maar ook, misschien wel vooral, in de beroepsuitoefening. Werkplekleren: een kritisch overzicht

Leren op de werkplek staat sinds begin jaren negentig (weer) volop in de belangstelling van opleiders en onderzoekers uit verschillende disciplines. Engeström & Middleton (1998) melden een toenemende belangstelling en betrokkenheid van de antropologie, psychologie, communicatiewetenschappen en cognitiewetenschappen voor het onderzoeksterrein en de – methoden van de ‘study of work’. Fenwick (2002) bijvoorbeeld, merkt op dat sociologen, arbeids – en organisatiepsychologen, economen, en natuurlijk opleidings- en onderwijskundigen zich intensief met werkplekleren bezig houden. De belangrijkste reden voor deze breed gedragen interesse is volgens Fenwick de ‘massive changes in the nature of work and its meaning for twenty-first century workers’, wat leidt tot ‘significant challenges to traditional models of learning and the role of the educator’. Deze brede belangstelling wordt volgens Heikkila en Makinen (2001) ook weerspiegeld in de ‘ontelbare theoretische opvattingen over het proces van leren tijdens het werk’. Gemeenschappelijk in vrijwel alle benaderingen is de overtuiging dat processen van leren en werken met elkaar verweven zijn – ‘learning and working are intertwined’ – en dat de context waarin leren plaats vindt belangrijk is van eminent belang is. Definities werkplekleren Leren op de werkplek is volgens diverse auteurs (Streumer & Van der Klink, 2004; Sadler-Smith & Smith, 2001) een paraplubegrip, ja zelfs een vaag – ‘fuzzy’ – gedefinieerd paraplubegrip, waartoe een waaier van leervormen wordt gerekend. Voor het begrip ‘werkplekleren’ is een groot aantal definities in omloop. Garavan, Morley, Gunnigle & McGuire (2002) beschrijven een aantal aandachtspunten, waarin belangrijke kenmerken van werkplekleren zichtbaar worden. • Werkplekleren heeft betrekking op processen die in specifieke organisatiecontexten plaats vinden en is gericht op het verwerven en assimileren van een geïntegreerde verzameling van kennis, vaardigheden en

83

• •

•

•

houdingen. Zo’n geïntegreerde set van kennis, vaardigheden en houdingen duiden we tegenwoordig aan als ‘competentie’. Het gaat er daarbij steeds om dat een proces van gedragsverandering op gang komt. Werkplekleren omvat zowel individueel en groepsleren, als organisatieleren. Verschillende typen van werkplekleren kunnen worden onderscheiden wat betreft de mate waarin ze stuurbaar en controleerbaar zijn (‘locus of control’). Formeel leren wordt door de organisatie (deels) gestructureerd en biedt aanmerkelijk minder mogelijkheden tot zelfsturing in vergelijking met informeel leren. Deze laatste vorm van leren wordt gekenmerkt door een hoge mate van zelfsturing en de controle over het leerproces heeft een sterk individueel karakter (Eraut, 2000). In de discussies over werkplekleren wordt met name het complexe en contextspecifieke karakter van leren benadrukt (Marsick & Watkins, 1990). In de definities van het begrip ‘leren’ wordt tegenwoordig erg veel nadruk gelegd op betekenisvol leren. Agashae & Bratton (in Chen, 2002) wijzen op het subjectieve karakter van leren, hetgeen naadloos aansluit bij de uitgangspunten van het (sociaal) constructivisme (Duffy & Cunningham, 1996).

Dominante thema’s Een beschrijving van dominante thema’s rondom werkplekleren kan niet los worden gezien van de ‘theoretische opvattingen’ waarnaar Heikkila & Makinen (2001) verwijzen. De vertegenwoordigers van de verschillende opvattingen kunnen ruwweg worden onderscheiden in ‘learning theorists’ en ‘organizational theorists’. De beide groepen groeien steeds verder naar elkaar toe, waardoor het onderscheid langzaam maar zeker vervaagd. (zie ook Engeström & Middleton, 1998). Vanuit de combinatie van beide invalshoeken kunnen drie vragen worden geformuleerd: • Hoe vindt leren plaats? • Welke factoren beïnvloeden de aard, hoeveelheid en richting van werkplekleren? • Wat wordt op de werkplek geleerd?

84

Hoe vindt leren plaats? Een centraal thema binnen het debat over werkplekleren is het veronderstelde informele karakter daarvan. Het fenomeen ‘informal learning’ wordt gezien als een uitvloeisel van ‘experience’. De heersende gedachte is dat leren niet kan zonder reflectie, omdat ‘without reflection we would simply continue to repeat our mistakes.’ Zelfsturing neemt binnen werkplekleren ook een prominente plaats in. De lerende heeft hierbij het heft vrijwel volledig in eigen hand en is zelf geheel verantwoordelijk voor zijn of haar leren. Lerenden zijn constant op zoek naar nieuwe uitdagingen door ‘setting goals, selecting learning resources and managing time’, waarbij zij een uiterst kritische houding aannemen: ‘individuals reflect, assess, and evaluate rather then uncritically accept and internalize information.’ Door sommigen wordt betwijfeld of alle lerenden in staat zijn om verantwoordelijkheid te dragen voor het eigen leerproces. Onderzoek in het Verenigd Koninkrijk en Australië wijst uit dat lerenden veel minder open staan voor flexibele leervormen dan we in eerste instantie zouden vermoeden. Ook Sennett (1998) heeft zo zijn bedenkingen. In zijn boek ‘The Corrosion of Character’ (in het Nederlands vertaald: De flexibele mens) stelt hij de vraag of ‘deze levensinstelling [gebaseerd op flexibiliteit] niet in conflict is met een veel fundamentelere behoefte van de mens, namelijk de behoefte aan stabiliteit, betrouwbaarheid en continuïteit’. Dit conflict kan ertoe leiden dat mensen op drift raken. Sadler-Smith & Smith constateren dat zelfsturing mensen niet zomaar komt aanwaaien. Zelfsturing moet worden ontwikkeld! Daarmee is de grens van informeel naar formeel leren overschreden: er moet kennelijk een situatie worden gecreëerd (interventie worden uitgevoerd?), waarin zelfsturing kan worden geleerd. Wat ook spreekt voor formeel leren is dat beroepen vragen om een zeer solide theoretische basis, die alleen middels formele leerprocessen tot stand kan komen. Formeel leren leidt volgens Eraut (1994) tot ‘propositional knowledge’. Daarvoor wordt tegenwoordig ook wel de term ‘vakkennis’ gebruikt (een aantal begrippen, theorieën, principes moet nu eenmaal worden gekend).

85

• • •

•

Welke factoren beïnvloeden de aard, hoeveelheid en richting van werkplekleren? De context is onlosmakelijk verbonden met werkplekleren. Daarover zijn alle deskundigen – ongeacht hun discipline – het eens. Het fenomeen ‘cultuur’ – ‘waarden, normen, aannames, veronderstellingen’ – wordt algemeen gezien als de belangrijkste factor die werkplekleren beïnvloedt. Naast cultuur heeft een groot aantal auteurs ook de invloed van andere factoren bestudeerd. Ellström (2001), bijvoorbeeld, gaat op zoek naar de invloed van een aantal structurele kenmerken van organisaties, de wijze waarop arbeid wordt verdeeld en de aard van het werk. Hij probeert de condities te achterhalen waaronder de integratie van leren en werk tot stand kan komen. Hij onderscheidt vijf groepen van factoren die deze integratie kunnen bevorderen dan wel in de weg kunnen staan, namelijk: het leerpotentieel van de taak (ook door Onstenk herhaaldelijk genoemd als wezenlijke factor!); mogelijkheden voor feedback, evaluatie en reflectie op het resultaat van het werk; de mate waarin werkprocessen zijn geformaliseerd, de mate waarin medewerkers betrokken zijn bij, verantwoordelijk zijn voor het ontwerpen van werkprocessen en het oplossen van problemen daarin; en het aanwezig zijn van ‘learning resources’. Shipten e.a. (2002) zijn geïnteresseerd in organisatiefactoren die de effectiviteit van werkplekleren kunnen voorspellen, zoals onzekerheidsfactoren in de leeromgeving, HRD en HRM beleid en praktijk, en het wel of niet aanwezig zijn van kwaliteitszorgsystemen. Wat wordt op de werkplek geleerd?

In het voorafgaande is laten zien dat werkplekleren veelal wordt geassocieerd met informeel leren en wordt beïnvloed door een groot aantal factoren – waarvan ‘cultuur’ de belangrijkste lijkt. Maar waartoe leidt dit alles? Deze vraag verwijst naar de – al dan niet veronderstelde – effecten van werkplekleren. Eigenlijk komt het op twee zaken neer: ‘knowing that’ en ‘knowing how’. Proceskennis kan worden gedefinieerd als ‘knowing how’ de verschillende processen die behoren tot het handelingsrepertoire van een vakman. Tegenwoordig hebben we het dan over ‘competenties’. Hoe

86

bekwaam is de vakman? ‘Knowing that’ kan worden opgevat als de kennis die nodig is om ‘competent’,‘bekwaam’ gedrag te kunnen vertonen. Ik noemde dat eerder vakkennis (‘propositional knowledge’). Tot zover is uitsluitend ingegaan op de effecten van werkplekleren die optreden bij lerende individuen. Een manier om tegen de effectiviteit van werkplekleren op het niveau van de collectiviteit en organisatie aan te kijken is het proces van kenniscreatie en -deling, met vooral het oog gericht op het ‘procesmatige’ karakter van kennis. De focus ligt dan op ‘knowing how’, zelfs een deelverzameling daarvan. Het ‘kennisproces’ bestaat namelijk uit een aantal stappen of stadia die steeds opnieuw door een groep lerenden worden doorlopen, waardoor een ‘kenniscreatiecyclus’ ontstaat. Het gaat dan vooral om het identificeren, verzamelen en interpreteren van informatie, het gebruiken van die informatie om kennis te ontwikkelen en tenslotte om het toepassen van deze nieuwe kennis om te innoveren. De ultieme effectiviteitsvraag: Is werkplekopleiden de beste oplossing voor de problemen in het beroepsonderwijs? Die problemen kunnen worden samengevat, zeker in de context van de Rotterdamse grootstedelijke problematiek, als het bevorderen van effectief beroepsonderwijs door het verminderen van voortijdige schooluitval en de vergroting van de doorstroom in de beroepskolom naar werk (zie deelprogramma ‘Versterken beroepsonderwijs en toeleiden naar werk’ van het programma ‘Kenniseconomie’ van de gemeente Rotterdam). Kortom, het gaat om het vergroten van het rendement, maar om dat te kunnen realiseren moet attractief beroepsonderwijs worden ontwikkeld en aangeboden. De relatie tussen de onderwijskundige inrichting van het middelbaar beroepsonderwijs – ‘inrichten van geïntegreerde/krachtige leeromgevingen’ – en het rendement dat door (variaties) van die leeromgevingen wordt opgeleverd is onderzocht door het Cinop en het SCO-Kohstamminstituut. Recentelijk (januari 2005) werd over dit onderzoek door de Bruijn e.a. gepubliceerd. Het (intern) rendement is bij dit onderzoek gedefinieerd als ‘de mate van voortgang in het opleidingstraject – in termen van hogere slagingspercentages per certificaateenheid –’ en ‘voortijdige uitval’. De resultaten van het onderzoek stellen teleur. De onderzoekresultaten laten

87

geen duidelijke relatie zien tussen de onderwijskundige inrichting (zeg maar de mate waarin een krachtige leeromgeving is gerealiseerd) en rendement, zoals hiervoor gedefinieerd. Wat betreft ‘uitval’ en ‘voortgang’ waren de resultaten niet eenduidig (varieerden per onderzochte opleiding). Wat betreft de verwachte invloed van de mediërende variabele ‘motivatie’ moest worden vastgesteld dat deze niet aanwezig was. Sommige kenmerken van de krachtige leeromgeving hingen zelfs negatief samen met ‘motivatie’. Ook de onderzoeksresultaten over werkplekopleiden stemmen nog niet vreugdevol. Van der Klink & Streumer (2004) merken daarover op: ‘Despite all optimism, there is no strong evidence for the supremacy of the workplace as a learning environment’. De tijd om de moed te laten zakken is echter nog lang niet aangebroken! Wel is het noodzakelijk om meer ontwerpgericht onderzoek bij het herontwerpen van het beroepsonderwijs uit te voeren, in de vorm van flankerend onderzoek. Daarvoor moeten dan wel onderzoeksgelden beschikbaar komen. Het streven van lectoren om te kunnen meedingen naar NWO middelen is daarom terecht. Ontwerpgericht onderzoek is bij uitstek geschikt voor de optimalisering van, in dit geval, het beroepsonderwijs door de voortdurende wisselwerking tussen ontwerp- en onderzoekactiviteiten, en levert tegelijkertijd een bijdrage aan het kennisdomein ‘beroepsonderwijs’. 7.3 DUALE TRAJECTEN: EEN VORM VAN WERKPLEKLEREN

Het ontstaan van dualisering

Tijdens de economische crisis eind jaren zeventig en begin jaren tachtig kwam het thema van de aansluiting tussen (beroeps-)onderwijs en arbeidsmarkt hoog op de beleidsagenda te staan. Een veel gehoorde slogan uit die tijd luidde: ‘Ze kunnen geen hamer meer vasthouden.’ Het onderwijs leverde beginnende beroepsbeoefenaren af, die kwalitatief onder de maat waren. Maar ook in kwantitatief opzicht schoot het onderwijs te kort. Té veel leerlingen kozen voor algemeen vormend onderwijs, wat toe leidde naar ‘witte-boorden’ werk en niet naar het gewenste ‘blauwe-boorden’ werk. Om het tij te keren – en definitief met het aansluitingsprobleem af te kunnen rekenen – is het instrument dualisering – werkend leren – in de discussie centraal komen te staan.

88

Al in het begin van de jaren tachtig adviseerde de Commissie Wagner4 het secundair en hoger beroepsonderwijs op te splitsen in twee fasen: “De eerste fase blijft onder primaire verantwoordelijkheid van de school en vindt gedurende vijf dagen per week op school plaats. De tweede fase richt zich op de voorbereiding tot een beroep. De tweede fase vindt onder primaire verantwoordelijkheid van het bedrijfsleven plaats en is gericht op het verwerven van de beroepskwalificatie.” (1984, p. 136) De geboorte van dualisering c.q. duale trajecten was hiermee een feit. Enkele jaren later zette de Commissie Rauwenhoff (1990) dualisering in haar advies centraal. Het vormde één van de kernpunten in het advies. De Commissie Rauwenhoff sprak zich nadrukkelijk uit voor dualisering van het gehele beroepsonderwijs (inclusief wetenschappelijk onderwijs). “Het was niet eens een aanbeveling. Het was een uitgangspunt: ‘Er dient een vloeiende overgang tussen beroepsopleidingen en beroepsuitoefening te zijn. Deze overgang zal niet vrijblijvend zijn. Zij dient per leerling vastgelegd te worden tussen school, bedrijf en individu. Het accent wordt gelegd op de relatie tussen (beroeps)opleiding en toekomstige arbeidsplaats. Dit betekent dat alle (beroeps)opleidingen een leer- arbeidsovereenkomst bevatten.’” (WRR, 1993, p. 67) Met dit uitgangspunt kozen Rauwenhoff c.s. feitelijk voor de structuur van het toenmalige leerlingwezen – ongeveer te vergelijken met de tegenwoordige beroepsbegeleidende leerweg (BBL) binnen het mbo – oftewel dualisering in ‘enge’ zin. Kenmerkend voor het leerlingwezen waren: • een niet-vrijblijvende overeenkomst tussen school, bedrijf en deelnemer; • accent op de relatie tussen beroepsopleiding en toekomstige arbeidsplaats; • de leer-arbeidsovereenkomst. (Adviescommissie Dualisering, 1993, p. 30). 4] De Commissie Wagner bestond vooral uit topmanagers uit het bedrijfsleven. De opdracht was om een toekomstvisie te ontwikkelen voor het industriebeleid in de jaren tachtig. In de periode 1981-1983 heeft de commissie verschillende rapporten gepubliceerd. Veel aanbevelingen golden als raamwerk voor het beleid van het eerste kabinet Lubbers.

89

Het toenmalige kabinet, werkgevers- en werknemersorganisaties stonden om verschillende redenen niet te juichen voor de adviezen van de Commissie Rauwenhoff. Het pleidooi van de commissie was hen te veel dwingend. En toch stierf dualisering daarmee geen vroegtijdige dood. Het kabinet besloot de Adviescommissie Dualisering in het leven te roepen met de vraag: “of en in welke mate ‘dualisering’ het geschikte instrument is om de aansluiting verder te optimaliseren.” (p. 29). Daarbij had de vraag uitsluitend betrekking op het MBO en HBO; het WO bleef buiten schot.

• •

• •

•

De Adviescommissie Dualisering onder voorzitterschap van Ch. van Veen (oud VNO-voorzitter en oud-minister O&W) kwam tot de conclusie dat “integrale invoering van dualisering (...) in het secundair beroepsonderwijs” niet raadzaam leek. Belangrijke redenen hiervoor waren: integrale dualisering zal in kwantitatief opzicht leiden tot een te grote conjunctuurgevoeligheid; in kwalitatief opzicht zal onvoldoende ingespeeld kunnen worden op de vraag naar flexibele, breed inzetbare medewerkers die beschikken over de zo belangrijke algemene beroepsvaardigheden; vasthouden aan de ideaaltypische figuur van de leer- en arbeidsovereenkomst is niet verstandig; het dreigende maatschappelijk probleem van deelnemers die hun vraag naar beroepsonderwijs niet gehonoreerd zien en doelgroepen die buitenspel raken; de overheid die zich in een zo vroege fase van het initiële onderwijstraject terugtrekt, is ongewenst. Boven op deze inhoudelijke redenen vond de commissie dat de discussie over het dualiseren van het beroepsonderwijs ‘te veel gevangen in formele en structurele kwesties’ zat. De commissie haalde met dit oordeel zichzelf wel een probleem op de hals. Zij voelde zich verplicht een alternatief te bieden, nu zij integrale dualisering had afgeschoten; dualiseren werd ‘afgedaan’ als een ‘verschijningsvorm en dus niet wezenlijk’. Echt wezenlijk in haar ogen was het begrip ‘beroepsvorming’. Met dit begrip beoogde de commissie een meer inhoude-

90

lijke discussie uit te lokken. Uiteindelijk vond dit idee zijn weg in het huidige mbo in de vorm van de beroepspraktijkvorming (BPV), die in 1996 formeel zijn beslag kreeg in de Wet Educatie Beroepsonderwijs. Toch heeft ook de commissie Dualisering niet helemaal haar zin gekregen. Anno 2006 staat het begrip nog immer hoog op de agenda van menig beleidsmaker. Sterker nog het begrip is nooit weggeweest uit de discussie, waarbij het aantal nauw verwante begrippen aanzienlijk is toegenomen. De discussie is sindsdien alleen maar verbreed: naast ‘werkend leren’ krijgt bijvoorbeeld ook ‘lerend werken’ de nodige aandacht. Daarnaast is zij verplaatst van landelijk naar regionaal niveau.Verder zijn duale trajecten – zoals ze tegenwoordig worden genoemd – op verschillende (beleids-)terreinen opgedoken. Vooral op het terrein van de inburgering van ‘nieuwkomers’ en ‘oudkomers’ en herintreding van vrouwen is het begrip al lange tijd goed ingeburgerd. Duale trajecten binnen de inburgering krijgen in deze tekst verder geen aandacht, omdat zij een geheel eigen afwijkende betekenis5 hebben. Duale trajecten toch integraal omarmd?

Nadat de Adviescommissie Dualisering integrale dualisering afwees, bleken duale opleiding toch als ‘paddestoelen uit de grond’ te schieten. Werkend leren is eind jaren negentig van de vorige eeuw in het hbo aan een opmars bezig. De universiteiten zijn dan nog terughoudend. Aan het begin van deze eeuw evalueerde de onderwijsinspectie de eerste experimenten. De resultaten spraken volgens Smale en Steenkamp (2001) boekdelen. “Het is tijd voor bezinning.” 5] “We spreken van een duaal traject [bij inburgering] zodra het onderdeel taalonderwijs wordt gekoppeld aan trajectonderdelen in het kader van het bereiken van het doelperspectief waarin het Nederlands direct kan worden gebruikt. Het zwaartepunt van de aandacht verschuift hiermee van het aanbieden van taalonderwijs naar het plannen van het traject naar iemands doelperspectief. Of iemand zelfstandig kan functioneren binnen het werk of anderszins, hangt van vele factoren af. Houding en inzet, assertiviteit, beheersing van vakkennis en basisvaardigheden zijn in feite even belangrijk als het beheersen van de Nederlandse taal.” (http://rbvm.szw.nl/index.cfm?fuseaction=dsp_document&link_id=25136)

91

Verpleegkunde was de eerste hbo-studierichting die op grote schaal met duale varianten begon. De visitatie-commissie die de opleidingen beoordeelde kwam tot de ondubbelzinnige conclusie: “Onvoldoende”. De visitatie-commissie onderbouwde dit oordeel als volgt. Ten eerste kwamen studenten zelden toe aan datgene waarvoor ze als hbo’er werden opgeleid. Hbo’ers worden geacht zelfstandig problemen te analyseren en een aanpak te bedenken voor de oplossing daarvan. Daarentegen werden zij – door het grote tekort aan personeel – volop ingezet als “handen aan het bed”, waardoor nauwelijks tijd was voor reflectie. Daarnaast kregen studenten in zorginstellingen te horen dat ze aan de basis moesten beginnen en niet “hoogdravend” moesten doen. Ten tweede constateerde de visitatiecommissie dat het duale onderwijs ten koste ging van de breedte van de studie. Doordat studenten lange tijd in één ziekenhuis of zorginstelling werkten, kregen ze niet de kans om zich een beeld te vormen van andere delen van de gezondheidszorg. Ten derde gaven de opleidingen de regie te veel uit handen, vond de visitatie-commissie. Zo beruste de beoordeling van studenten vaak louter bij de werkgever, waarbij werkbegeleiders veelal onvoldoende in staat waren hen als hbo’er te beoordelen. Ten vierde sloten de lessen op school nauwelijks aan op wat de studenten in de praktijk meemaakten. Had de Adviescommissie Dualisering voor dit soort ‘gevaren’ in haar advies al niet gewaarschuwd? De direct betrokkenen beschouwden de uitkomst dan ook als een ‘signaal’. De directeur van het Landelijk Expertise- en Informatiecentrum Duaal Onderwijs (Leido) voegde daaraan toe dat iedereen te enthousiast en te snel van start was gegaan. “Voordat je begint met een duale opleiding, moet je minstens een jaar uittrekken om goede afspraken te maken met bedrijven.” (Observant, 2001) Nederland liet zich dan ook niet zomaar uit het veld slaan. Geloof in duale trajecten bleef bestaan. Mateman en Korevaar (2003) bijvoorbeeld wijzen op de vele zegeningen van duale trajecten en spreken daarom van ‘duaal – instrument met potentie’. Volgens hen kennen duale trajecten als middel om de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt te verbeteren bovendien vele voorstanders. Heilig geloof in duale trajecten is ook nodig omdat allerlei signalen inmiddels dui-

92

delijk maken dat ons land in Europa steeds verder achterop dreigt te raken. In 2003 waarschuwde het kabinet dat Nederland de Europese innovatiedoelstellingen van de top van Lissabon en Barcelona niet gaat halen. Een ‘serie inhaalslagen’ in onderwijs en onderzoek zijn noodzakelijk om niet af te glijden tot een ‘land van dozenschuivers’. Slechts een van de ambities ligt op koers. “Het klopt: we zullen alle, echt álle zeilen moeten bijzetten om de zes Lissabon-doelstellingen te halen. Daarom is het goed dat wij dit dan nú weten. Dat we alle partijen daar bewust van maken, op tijd nog.6”, aldus de Minister van OCW. Overigens uiten steeds meer mensen hun twijfels over de Lissabon doelstellingen. Alexander Rinnooy Kan – IP-lid en aanstaand SER-voorzitter – bijvoorbeeld verwoordde zijn bedenkingen als volgt: “Op zich kun je moeilijk tegen het voornemen zijn om 50% van de beroepsbevolking hoog opgeleid te laten zijn. Maar toch heb ik ook een zorg bij een dergelijke kwantitatieve doelstelling. Als iedereen een hogere opleiding heeft genoten, dan is die hogere opleiding niet hoog meer.7” Ondanks de kritische geluiden hebben verschillende departementen met grote voortvarendheid allerlei plannen ontwikkeld. Zo is eind 2003 de Taskforce Jeugdwerkloosheid ingesteld door de staatssecretarissen van Sociale Zaken en Werkgelegenheid (SZW) en Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW). De Taskforce kreeg de opdracht het Plan van Aanpak Jeugdwerkloosheid (2003) in te vullen dat de bewindslieden van SZW en OCW hadden opgesteld om de jeugdwerkloosheid te bestrijden. Dit Plan van Aanpak bevat de ambitie om in de periode van drie jaar (2003-2006) 40.0008 extra (leer-)werkbanen te creëren voor werkloze jongeren tot 23 jaar. De Ministeries roepen daarmee feitelijk het bedrijfsleven op zijn ‘maatschappelijke verantwoordelijkheid’ te 6] http://www.scienceguide.nl/Genres/Nieuws/Hogeronderwijs/lissabon.htm 7] http://www.scienceguide.nl/Genres/Maandthema/voorjaarsthema_2003/voorjaarsthema_2003.htm 8] In 2003 startte het MKB het 10.000 Leerbanen. De tienduizend leerbanen die het MKBLeerbanenproject moet opleveren, zijn onderdeel van de 40.000 extra jeugdbanen die de Taskforce moet realiseren.

93

nemen. Bij (leer-)werkbanen denken de ministeries vervolgens aan “duale trajecten zowel binnen als buiten het reguliere onderwijs, stageplaatsen en opstapbanen. Ook reguliere banen die de mogelijkheid bieden om (bijvoorbeeld via EVC) alsnog een startkwalificatie te behalen kunnen een onderdeel zijn van de benodigde werkplekken.” (p. 15) Om deze ambitie waar te kunnen maken wil de Taskforce in 2006 een groot aantal acties in gang zetten. Bijvoorbeeld: “De Taskforce investeert gedurende het jaar in lokale samenwerking in de vorm van vier-partijenoverleg om te stimuleren dat jongeren begeleid worden van VMBO tot Leerbaan.” (Actieplan 2006, p. 16) De hiervoor genoemde Ministeries hebben gezamenlijke ook op een ander dossier een vergelijkbare actie geïnitieerd. Voor het dossier ‘leven lang leren’ is de projectdirectie Leren & Werken in het leven geroepen. Deze directie “moet ervoor zorgen dat meer werkenden en werkzoekenden verder leren en dat het opleidingsniveau van de beroepsbevolking omhoog gaat. Om dit te bereiken zal de projectdirectie projecten stimuleren en ondersteunen die leren en werken bevorderen. Ook is voorzien in het opzetten van een online marktplaats voor scholing. Hier kan iedereen vanaf 2006 het scholingsaanbod voor volwassenen bekijken en daaruit een keuze maken. Om de positie van werkzoekenden en werkenden te verbeteren is het verder belangrijk dat de kennis die mensen werkendeweg opdoen wordt erkend en vastgelegd, bijvoorbeeld in certificaten. Tot slot zal de projectdirectie concrete activiteiten ontplooien om betrokken partijen als gemeenten, bedrijfsleven, onderwijsinstellingen en Centra voor Werk en Inkomen (CWI) meer met elkaar in contact te brengen om de wereld van onderwijs en die van arbeidsmarkt beter met elkaar te verbinden.” (website www.werkenleren.nl). Daarbij richt de projectdirectie zich op zowel werkenden als werkzoekenden van 23 jaar en ouder. Maar ook werkende jongeren tussen 18 en 23 jaar die nog geen startkwalificatie hebben, vallen onder de aandacht van de projectdirectie. De aanpak daarbij bestaat uit drie programmalijnen: • Duale trajecten; • Leerwerkloket; • Drempels slechten, stimuleren en vernieuwen.

94

Binnen de programmalijn ‘Duale trajecten’ wil de directie ervoor zorgen dat meer jongeren en volwassenen hun werk of het zoeken naar werk combineren met scholing en opleiding die tot een (beroeps)kwalificatie op de arbeidsmarkt leidt.

• • • •

Het moge duidelijk zijn dat het kabinet Balkenende II alles op alles zet om de – volgens sommigen té – ambitieuze Lissabon en Barcalona doelstellingen te realiseren. In dit streven spelen duale trajecten en centrale rol. Het lijkt erop dat de overheid alle heil verwacht van combinaties van leren en werken. De oppositie is echter minder overtuigd van de hosanna-gevoelens bij het kabinet. “Het kabinet heeft de mond vol over duale trajecten, maar in de praktijk blijven onderwijs en arbeidsmarkt gescheiden werelden. Het beschikbare arbeidsmarktinstrumentarium is eindeloos verkaveld door schotten en schotjes tussen budgetten en fondsen, vele niveaus van aansturing, een diffuse verantwoording en een vergaarbak aan doelstellingen.” (PvdA & GroenLinks, 2005) Dit heeft een duidelijke reden, volgens deze twee partijen. “Het [kabinet] predikt wel de eigen verantwoordelijkheid van burgers, maar weigert de verantwoordelijkheid van de overheid te definiëren. Wat dan overblijft, is een overheid die verantwoordelijkheden simpelweg over de schutting gooit en tegen de burgers zegt: zoek het maar uit.” De kritiek van de oppositie wordt gedeeld door Bronnemans-Helmers van het Sociaal Cultureel Planbureau (SCP, 2006) en gaat zelfs nog verder. Bronneman-Helmers stelt zich de vraag: Hoe ideaal is duaal? Haar antwoord of conclusie luidt: “Duaal is in het beroeps- en hoger onderwijs, kortom, nog lang niet ideaal.” Haar oordeel is gebaseerd op de volgende in haar ogen tekortkomingen in de ‘hooggespannen verwachtingen’ van leer- werkcombinaties: “Onbekend is hoeveel praktijkplaatsen er feitelijk beschikbaar zijn en in hoeverre die plaatsen ook daadwerkelijk worden bezet. Over de buitenschoolse leerpraktijk is weinig bekend. De positie van het deeltijd beroeps- en hoger onderwijs is onduidelijk. Voltijd- en duale opleidingen vervullen verschillende functies, richten zich op verschillende typen scholieren en studenten en bedienen verschillende segmenten van de arbeidsmarkt. Het is daarom beter ze als afzonderlijke leerwegen te handhaven.

95

• In de dagelijkse onderwijspraktijk zijn het leren op school en het werken in de beroepspraktijk echter nog weinig met elkaar verbonden. • Onderwijsinstellingen zijn verantwoordelijk voor het gehele onderwijsaanbod, inclusief de vorming in de beroepspraktijk. Bepalen gaat in het beroeps- en hoger onderwijs echter niet gepaard met betalen. • Het bedrijfsmatig functioneren van onderwijsinstellingen heeft tot een forse extensivering van het onderwijs geleid: het aantal contacturen met gekwalificeerde docenten is sterk teruggelopen. Die ontwikkeling wordt niet alleen versterkt, maar ook gelegitimeerd door de invoering van het competentiegerichte leren. Tegelijkertijd neemt de cognitieve bagage van de binnenkomende scholieren en studenten af. In het beroeps- en hoger onderwijs moeten steeds vaker kennis tekorten worden weggewerkt. • Gegeven de beperkte onderwijstijd is het onmogelijk om naast de buitenschoolse praktijk en de wenselijk geachte sociale en persoonlijkheidsvorming en zelfwerkzaamheid ook nog een degelijke theoretische basis te leggen. • Onderwijsinstellingen en arbeidsmarktorganisaties worden door de sterke nadruk op deelnameverhoging aan het initieel onderwijs niet gestimuleerd tot het ontwikkelen van passende leer-werkarrangementen voor volwassenen met een werkkring.‘Een leven lang leren’ blijft op die manier niet meer dan een mooie slogan.” (p. 228-229) Wederom zijn de kritische geluiden niet mals. Desondanks laat – dit maal – de praktijk van het bedrijfsleven zich niet uit het veld slaan. Het Rotterdamse bedrijf Wolter en Dros bijvoorbeeld heeft inmiddels 17 mensen – in samenwerking met het onderwijs – via de duale weg opgeleid. Op dit moment zijn zo’n 5 studenten in opleiding. Hiermee wordt in grote mate in de eigen personeelsbehoefte voorzien. Een student wordt voor twee jaar een leerarbeidscontract aangeboden op het niveau van het minimumloon. Na gemiddeld twee à drie maanden (de eerste twee zijn proeftijd) is de student al productief. Tijdens de eerste twee jaar wordt zoveel mogelijk gerouleerd. De leerling maakt eerst kennis met werkwijzen binnen de organisatie, en leert alle aspecten van het bedrijf kennen door steeds na enkele maanden van functie te wisselen: tekenaar, technicus, calculator, monteur, montage-

96

ondersteuning en onderhoud. De student-medewerkers werken mee aan één of meerdere projecten. Essentieel is dat studenten meelopen met verschillende medewerkers en niet gekoppeld wordt aan één vaste medewerker. Dit rouleren heeft niet alleen z’n effect op de breedte van kennisvergaring bij de student, maar is ook gunstig voor de vaste medewerkers. De aanslag op hun tijd is beperkt, omdat zij relatief maar kort hoeven te begeleiden. Een bijkomend voordeel is dat elke medewerker zijn kennis en vaardigheid moet overbrengen, waardoor de betreffende medewerker zelf leert reflecteren op z’n werk en hierdoor ook iets leert. De student draait mee op elk niveau van het proces, ook bij de uitvoering op de bouwplek, zodat hij ziet wat hij zelf gepland, getekend, ingekocht, etc. heeft. Na twee jaar opleiding is de student-medewerker zeer breed opgeleid in het bedrijf. Bijkomend voordeel voor de student is dat hij geen (vakantie-) werk hoeft te zoeken, maar geld verdient tijdens zijn studie. Eventueel extra werken is mogelijk. In dit systeem doet de student-medewerker zo’n 60-70% van zijn kennis en vaardigheden op in de drie dagen binnen het bedrijf.Tijdens de twee schooldagen kan hij de problemen waar hij in de praktijk tegenaan loopt, diepgaander onderzoeken onder begeleiding van de docent van de school. Overigens begeleidt Wolter en Dros hem op de werkplek. Hetzelfde geldt voor de bewaking van het leerproces. Hiermee wordt bijvoorbeeld voorkomen dat de student-medewerker een jaar lang alleen maar tekeningen maakt, en andere taken laat liggen. Het systeem bevalt goed en biedt student-medewerkers ook kansen om door te groeien. Zo is een student op deze wijze na zijn mbo-diploma doorgestroomd naar de hbo-opleiding en werkt en leert zodoende vijf jaar lang binnen dit systeem. Voor Wolter en Dros is het systeem een uitstekende manier om “de beste student” naar zich toe te trekken en te behouden. Maar ook studenten die na de opleidingsplaats geen baan aangeboden krijgen, varen er wel bij: collegabedrijven nemen graag een kandidaat over die via deze weg is opgeleid. Opvallend is, dat vrijwel elke student-medewerker wil doorleren. Duale trajecten hebben inmiddels op brede schaal ingang gevonden. De ontwikkeling van het begrip laat echter duidelijk zien dat over de

97

• • • • • •

inhoudelijke betekenis ervan weinig overeenstemming bestaat. Een gemeenschappelijke basis lijkt daarvoor wel te geven.Van een duale traject is sprake als: leren en werken wordt gecombineerd; de primaire verantwoordelijkheid voor de opleiding op een zeker moment bij het bedrijf komt te liggen; deze gericht is op het verwerven van (specifieke) beroepskwalificaties; een niet-vrijblijvende overeenkomst bestaat tussen betrokkenen; het accent ligt op de relatie tussen beroepsopleiding en toekomstige arbeidsplaats; een leer-arbeidsovereenkomst is opgesteld. Deze kenmerken maken van duale trajecten een bijzondere vorm van de bredere term werkplekleren. Onder werkplekleren vallen namelijk ook minder streng omlijnde combinaties van werken en leren. Kennisrotatie beoogt alle denkbare vormen van werken en leren te vangen en hanteert daarom de bredere term werkplekleren. 7.4 HET DUALE SYSTEEM IN DUITSLAND9

Invloed federale structuur op het Duitse onderwijs

De Bondsrepubliek Duitsland heeft een federale structuur met gedeelde verantwoordelijkheden – tussen overheid en deelstaten – voor de onderwijswetgeving. Het onderwijsstelsel in Duitsland is daardoor lastig te doorgronden. De federale structuur heeft ook nadrukkelijk invloed op de ontwikkeling van het beroepsonderwijs. Om ontwikkelingen goed te kunnen begrijpen wordt hierna teruggegrepen op de ontstaansgeschiedenis van Duitsland die teruggaat tot in de 19e eeuw. Op 18 januari 1871 werd in de spiegelzaal te Versaille de Pruisische Koning Wilhelm I uitgeroepen tot de eerste keizer van het Duitse Keizerrijk10. Het Keizerrijk bestond toen uit een aantal Duitse vorstendom9] Dit hoofdstuk is gebaseerd op de interne notitie: Nieuwe inhouden en methoden voor het Duitse beroepsonderwijs, L.E. Odenthal & J.N. Streumer, 1997. 10] http://www.dhm.de/lemo/html/kaiserreich/reich/index.html

98

men en ongebonden steden en ging verder door het leven als bondsstaat. Deze bondsstaat bleef ongedeeld bestaan tot aan het eind van de Tweede Wereld oorlog. Na de capitulatie van de Duitsers werd Duitsland opgesplitst in Amerikaanse, Britse, Franse en Russische ‘bezettingszones’. Omdat de drie westerse partijen niet tot overeenstemming konden komen met Rusland over een gemeenschappelijk staatsrechtelijk stelsel voor Duitsland, is in 1949 besloten de Duitse Democratische Republiek (DDR) en de Bondsrepubliek Duitsland (BRD) op te richten. In de Bondsrepubliek Duitsland werden toen ook 11 zogenoemde Länder gevormd, gebaseerd op het federalisme ten tijde van het Duitse Keizerrijk en de Weimar Republiek. De DDR daarentegen werd centraal bestuurd en georganiseerd op basis van strikt ideologische gronden in lijn met de doctrine van de Sociale Eenheidspartij Duitsland (SED). De twee staten bleven gescheiden, totdat in 1990 het communisme ten graven werd gedragen en de Muur tussen Oost- en West-Duitsland werd neergehaald. De Duitse Einheit kreeg daarmee zijn oude vorm weer terug en kent – anno 2006 – 16 deelstaten (Länder) – vijf in het voormalige Oost-Duitsland. In de Duitse Grondwet is vastgelegd dat voor onderwijs, wetenschap en cultuur het traditionele federale stelsel geldt. „Der Föderalismus wird der historisch gewachsenen regionalen Struktur Deutschlands gerecht und ist ein Element der Gewaltenteilung und Garant in einem demokratischen Staat für Vielfalt,Wettbewerb und Bürgernähe.“ (KMK, 2006, p. 25). Deze structuur keuze heeft tot gevolg dat de primaire verantwoordelijkheid voor bestuur en wetgeving op deze drie terreinen bij de deelstaten ligt. Specifiek voor het onderwijs betekent dit, dat: „Nach dem Grundgesetz ist die Ausübung der staatlichen Befugnisse und die Erfüllung der staatlichen Aufgaben Sache der Länder, soweit das Grundgesetz keine andere Regelung trifft oder zulässt.“ (KMK, 2006, p. 29). De grondwet bevat slechts enkele grundlegende Bestimmungen om vrijheden en rechten van burgers te garanderen. Daarnaast is bepaald dat het totale onderwijssysteem onder supervisie staat van de overheid. De deelstaten hebben het recht om binnen het bereik van het onderwijssysteem voor alle onderwijssectoren – basis, middelbaar, hoger, volwassenenonderwijs en nascholing – wetgeving uit te vaardigen. Ook het bestuur van deze sectoren is nagenoeg volledig in handen van de deelstaten.

99

• • • • • • • • •

De verantwoordelijkheden van de centrale overheid op het terrein van onderwijswetgeving is vastgelegd in de grondwet. Zo dient de overheid zorg te dragen voor wetgeving gericht op de domeinen: „Außerschulische berufliche Aus- und Weiterbildung; Rahmenkompetenz für die allgemeinen Grundsatze des Hochschulwesens; Ausbildungsforderung; Forderung der wissenschaftlichen Forschung und der technologischen Entwicklung einschließlich des wissenschaftlichen Nachwuchses; Jugendhilfe; Schutz der Teilnehmer am Fernunterricht; Berufszulassung für Juristen; Berufszulassung für Heil- und Heilhilfsberufe; Maßnahmen zur Arbeitsforderung; Arbeitsmarkt- und Berufsforschung.“ (KMK, 2006, p. 29) Het stelsel van beroepsonderwijs

Het beroepsonderwijs in Duitsland kent een lange geschiedenis die terug gaat tot in de Middeleeuwen. In de beginperiode was de beroepsvorming in de meeste Europese landen vrijwel identiek. Bijna overal gold een strenge rangorde van: leerling, gezel en meester. Het enige officiële getuigschrift dat daarbij betekenis had, was de meestertitel. Het was de bloeitijd van de Gilden, zij hadden de alleenheerschappij over de beroepsvorming. Aan het begin van de 18e eeuw nam Europa – onder invloed van de steeds verder voortschrijdende vrijmaking van de handel, gepaard gaande met een toename in mobiliteit en concurrentie – massaal afscheid van het Gildentijdperk. De Gilden bleken niet langer in staat hun stempel te kunnen drukken op de beroepsvorming. Als reactie hierop ontstonden in verschillen landen allerlei nieuwe vormen van beroepsonderwijs. Deze ontwikkelingen waren volgens Wollschläger & Reuter-Kumpmann (2004) het gevolg van: • „die Beseitigung des Zunftwesens als Folge von politischen Umbrüchen, • das unterschiedliche Tempo der Industrialisierung in den einzelnen Ländern, • der Einfluss politischer, philosophischer, kultureller und religiöser Strömungen.“(p. 9)

100

In Europa ontwikkelden zich vervolgens een drietal basismodellen, die de grondslag gingen vormen voor het beroepsonderwijs: • het model van de vrije markt, zoals die in het Verenigd Koninkrijk te vinden is, waarin vragers en aanbieders op de opleidings- en trainingsmarkt op vrijwillige basis tot elkaar komen, zonder bemoeienis vanuit de overheid; • het model van de regulerende overheid in Frankrijk, waarin de ‘onderliggende’ partij ‘Arbeid’, met gereguleerde en financiële hulp van de overheid het ‘machtige’ Groot Kapitaal tegemoet kan treden; en • het duale-corporatieve model waarvoor Duitsland heeft gekozen, waarin de beroepsvorming een bemiddelende rol heeft tussen ‘Arbeid’, ‘Kapitaal’ en ‘Overheid’. Volgens Greinert (2004) zijn deze drie modellen logisch te verklaren uit de verschillen tussen de drie landen wat betreft de wijze waarop industriële relaties zijn vormgegeven en het arbeidsrecht is ingericht. Hij constateert dat in Engeland het primaat hoofdzakelijk lag en ligt bij het economische, in Frankrijk bij het politieke en in Duitsland bij het sociale. Reinisch & Frommberger (2004) zijn wat dit betreft verbaasd dat het beroepsonderwijs in Nederland en Duitsland zo veel van elkaar verschillen, ondanks „ein sehr ähnliches wirtschaftliches und gesellschaftliches Entwicklungsprofil“. Wat blijkt: „Der Vergleich zwischen den Niederlanden und Deutschland zeigt, dass die jeweils dominierenden Formen der Berufsbildung (schulisch versus betrieblich/überbetrieblich) auf zusätzliche national spezifische, kulturelle Faktoren und Denkweisen über pädagogische und soziale Fragen zurückzuführen sind.“ (p. 27) Het Nederlandse beroepsonderwijs is kennelijk gefundeerd op meer basismodellen dan alleen het Duitse. In Duitsland bleek het afscheid van de Gilden slechts van tijdelijke aard. Eind 19e eeuw greep Duitsland terug op de verdiensten van de Gilden. De traditionele ambachtelijke beroepsvorming – binnen bedrijven – werd in ere hersteld.Twee redenen lagen hieraan ten grondslag.Ten eerste verscherpte de internationale concurrentie, waardoor de vraag naar gekwalificeerde arbeidskrachten in de industrie en bij de overheid sterk toenam. Ten tweede kregen de vakbonden steeds meer macht ten opzichte van de zittende conservatieve regering en stelden dat het tra-

101

ditionele levens- en arbeidspatroon van ambachtslieden een goede voorbereiding was op de sociale en politieke vorming van leerlingen. Naast de beroepsvorming binnen het herontdekte ‘Gildensysteem’ ontstonden in Duitsland in de loop van de 19e eeuw zogenoemde Fortbildungsschulen. Hierin werd basis lesstof herhaald en theoretische vakkennis overgedragen. Leerlingen bezochten deze scholen in de avond of op zondag. Aan het eind van de 19e eeuw werd deze school verdrongen door de Berufsschule, die naast de vakinhoudelijke ook maatschappelijke vorming aanbood. In paragraaf 7.4 komt de ontwikkeling van de beroepsscholen uitgebreid aan de orde. Daarmee was de basis gelegd voor het weltweit anerkannt (BMBF, 2005c) duale stelsel. Het duale stelsel wordt tegenwoordig gerekend tot het post secundair onderwijs (Sekundarstufe II). In 1991 vervolgde ongeveer 70% van alle jongeren die per jaar het lager secondair onderwijs (Sekundarstufe I) verliet, zijn opleiding in het duale stelsel. Van de resterende 30% bezocht het grootste deel scholen voor algemeen vormend middelbaar onderwijs en hoger technisch onderwijs. Sindsdien loopt de belangstelling van jongeren voor het duale stelsel terug. Steeds meer jongeren kiezen voor het algemeen vormend onderwijs. „Die Zahl der Jugendlichen, die 2005 eine duale Berufsausbildung aufnahmen, sank im Vergleich zu 1992 um 45.000 oder 8%. Demgegenüber stand eine stetig wachsende Zahl von Absolventen aus den allgemein bildenden Schulen.“ (BMBF, 2006, p. 2) In 2005 ligt het percentage deelnemers aan het duale stelsel voor het eerst onder de 60%. Binnen het post secundair onderwijs wordt in Duitsland ook beroepsonderwijs aangeboden door andere – naast het duale stelsel – voltijd onderwijsinstellingen c.q. categorale scholen. Het aantal jongeren dat beroepsvorming geniet in deze instellingen is beperkt. „Zu den beruflichen Vollzeitschulen gehören die Berufsfachschule, die Fachoberschule, das Berufliche Gymnasium/Fachgymnasium, die Berufsoberschule und weitere Schularten, die nur in einzelnen Ländern vertreten sind bzw. quantitativ von geringer Bedeutung sind.“ (KMK, 2006, p. 104) Duidelijk zichtbaar hierbij is de ‘hand’ van de deelstaten.

102

De overgang van lager secundair naar het post secondair beroepsonderwijs wordt gereguleerd door twee afsluitende diploma’s, waarvoor de deelstaten de eisen bepalen: 1. de Hauptschulabschluss, na een succesvol examen aan het eind van groep (stufe) 9 geeft toegang tot het duale systeem en onder bepaalde condities tot Berufsfachschulen en een Berufsgrundbildungsjahr. Daarnaast vormt het een toegangsvoorwaarde voor sommige Fachschulen en voor instelling die post secondair onderwijs verzorgen voor volwassenen (tweede kans onderwijs); 2. De Mittlerer Schulabschluss – in veel deelstaten Realschulabschluss genoemd –, na een succesvol examen aan het eind van groep 10 geeft toegang tot specifieke Berufsfachschulen en Fachoberschule. Het geeft ook toegang tot specifieke beroepstrainingen binnen het duale systeem. De Mittlerer Schulabschluss is ook te verkrijgen via de Berufsschule indien aan bepaalde standaard vereisen is voldaan. Ondanks dat de deelstaten bepalen aan welke eisen leerlingen moeten voldoen, erkennen zij de Abschlusse van elkaar, mits de eisen voldoen aan de richtlijnen die de Kultusministerkonferenz (KMK) daarvoor stelt. Aan het eind van het post secundair beroepsonderwijs kunnen leerlingen – afhankelijk van de gevolgde opleiding – een diploma (Reife) behalen dat hun toegang geeft tot de arbeidsmarkt of allerlei vervolgopleidingen. Het programma van de Berufsfachschulen sluit af met een examen, waarna leerlingen een Fachhochschulreife krijgen. De Fachoberschule verstrekt na een examen eveneens een Fachhochschulreife, maar die is vooral bedoeld om door te stromen naar Fachhochschulen. De Berufsoberschule leidt op voor de Fachgebundene Hochschulreife en indien leerlingen een tweede vreemde taal hebben gekozen tot de Allgemeine Hochschulreife. De verantwoordelijkheid voor de afsluitende examens in het duale stelsel ten slotte ligt in handen van de verschillende regionaal en sectoraal georganiseerd brancheorganisaties, c.q. belangenbehartigers van het bedrijfsleven. Kandidaten kunnen afhankelijk van de sector waarin zij afstuderen een certificaat krijgen (bijvoorbeeld: Facharbeiterbrief, Kaufmannsgehilfenbrief, Gesellenbrief). Verlaters van de Berufsschule kunnen een Hauptschulabschluss krijgen of een Mittlerer Schulabschluss, afhankelijk van hun prestaties. Het is ook mogelijk dat zij een Fachhochschulreife ontvangen,

103

maar dat wordt bepaald door de vraag of zij onderwijs hebben gevolgd dat daarop aansluit. Nadat leerlingen het post secundaire onderwijs met succes hebben afgerond, kunnen zij doorstromen naar het hoger onderwijs (tertiäre Bereich). Afhankelijk van het behaalde certificaat kunnen zij terecht bij officieel erkende: • „Universitäten, Technische Hochschulen/Technische Universitäten, Pädagogische Hochschulen, Theologische Hochschulen; • Kunst- und Musikhochschulen; • Fachhochschulen.“ (KMK, 2006, p. 32) Daarnaast hebben zij de mogelijkheid zich aan te melden bij enkele bijzondere hogescholen, zoals bijvoorbeeld de hogeschool van defensie. Toegang hiertoe is echter aan strikte eisen gebonden. Een aantal deelstaten kent verder nog zogenaamde Berufsakademien als alternatief voor de officieel erkende vormen van hoger onderwijs. De Berufsakademien zijn te beschouwen als de implementatie van het duale systeem in het hoger onderwijs. Sinds de negentiger jaren van de vorige eeuw erkent de Kultusministerkonferenz de diploma’s die deze instellingen verstrekken. Samenvattend is in figuur 5 (een bewerkt gedeelte van) de basisstructuur van het Duitse onderwijs te zien. Deze structuur geeft de stand van zaken weer zoals die in januari 2005 gold.

104

Figuur 5: (bewerkte) Basisstructuur van het onderwijs in Duitsland (Bron: KMK, 2005)

105

Toelichtingen: 1. De Berufsoberschule bestaat op dit moment slechts in een paar deelstaten. Leerlingen ontvangen aan het eind de Mittlerem Schulabschluss of in combinatie met vijf jaar werkervaring de Fachgebundenen Hochschulreife. Bij bewezen kennis van een tweede vreemde taal kunnen leerlingen ook de Allgemeinen Hochschulreife krijgen. 2. De Fachoberschule duurt twee jaar en is een vervolg op de Mittleren Schulabschluss en levert aan het eind de Fachhochschulreife op. Voor leerlingen met een Mittlerem Schulabschluss en een beroepsgerichte basisopleiding kunnen in jaargang 12 instromen. 3. Berufsfachschulen bieden voltijds beroepsopleidingen met uiteenlopende toelatingseisen, duur en diplomering. De beroepsgerichte basisopleiding duurt een of twee jaar, in twee of drie jaar krijgen leerlingen een volwaardige beroepsopleiding. Nadat minimaal een tweejarige opleiding is afgerond is eventueel een Fachhochschulreife te krijgen. 4. Leerlingen kunnen aanvullende beroepsgerichte trainingen volgen die certificaten opleveren te vergelijken met Hauptschulabschlusses en Mittleren Schulabschlusses. 5. Fachschulen bieden beroepsgerichte bijscholing. Deelnemers moeten in de regel een beroepsopleiding hebben afgerond en werkzaam zijn in een erkende functie. De scholing duurt tussen 1 en 3 jaar.). Onder voorwaarden is het mogelijk een Fachhochschulreife te krijgen. Het federale ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (BMBF) hanteert inmiddels een verfijnder structuur. In de ‘beroepskolom’ worden naast de Berufsfachschulen Berufsaufbauschulen en Schulen des Gesundheitswesens onderscheiden. De Berufsaufbauschulen worden bezocht door jongeren die een beroepsopleiding hebben afgerond of in een beroep werkzaam zijn. De meeste scholen zijn naar beroepsrichting georganiseerd. Succesvolle afronding levert een dem Realschulabschluss vergleichbare Fachschulreife op. Schulen des Gesundheitswesens verzorgen opleidingen voor niet-academische beroepen in de gezondheidszorg. Hieronder vallen bijvoorbeeld: Kranken- und Kinderkrankenpfleger/in, Hebammen/Entbindungshelfer, Masseur/in, Beschäftigungstherapeuten/-therapeutin. De meeste opleidingen zijn in ziekenhuizen gesitueerd, te vergelijken met de in-service opleidingen die lange tijd in Nederland hebben bestaan.

106

Coördinatie in het Duitse onderwijsstelsel

De federale structuur van Duitsland – met de gedeelde verantwoordelijkheden voor het onderwijs – maakt coördinatie op verschillende niveau is noodzakelijk. De belangrijkste organen die hierbij een rol spelen worden hieronder kort beschreven. Binnen de federale overheid is het Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) primair verantwoordelijk voor de terreinen die onder de verantwoordelijkheid van de overheid vallen (zie paragraaf 7.4). Door de Wet op het Beroepsonderwijs (Berufsbildungsforderungsgesetz) van 1982 is onder auspiciën van de BMBF het Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) in het leven geroepen. Dit instituut vervult een sleutelrol in de afstemming op landelijk niveau tussen werkgevers, vakbonden, de federale overheid en de deelstaten. Deze partijen nemen op basis van consensus de belangrijkste beslissingen op het terrein van het beroepsonderwijs. Het BIBB speelt verder een belangrijke rol bij de moderniseringen en verbetering van de beroepsopleidingspraktijk door allerlei innovatieprojecten te initiëren. Dit gebeurt in de vorm van modelprojecten (Modellversuche). Vlak na de opsplitsing van Duitsland in een Oost- en West-Duits deel ontstond in West Duitsland de behoefte het onderwijs in de diverse deelstaten vergaand te coördineren en harmoniseren. Uitgangspunt daarbij was dat mensen de mogelijkheid dienden te hebben zich vrijelijk te bewegen tussen de deelstaten. Dit heeft in 1948 geresulteerd in de oprichting van Kultusministerkonferenz (KMK). De werkzaamheden van de KMK vervullen een wezenlijke functie bij een gecoördineerde ontwikkeling van de onderwijssector in de deelstaten. Daarnaast legt de KMK jaarlijks in het Bildungsbericht für Deutschland verantwoording af voor de bereikte resultaten en ontwikkelingen in het onderwijs. In 2006 hebben de federale overheid en de KMK dit rapport voor het eerst onder gezamenlijke verantwoordelijkheid uitgegeven. De grondwet bevat speciale voorzieningen gericht op de coördinatie tussen de federale overheid en de deelstaten. Zo is bepaald dat de betrokken partijen op basis van overeenstemming kunnen samenwer-

107

ken bij de planning van het onderwijs en de bevordering van instellingen die van nationale belang zijn. De Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsforderung (BLK) is in 1970 in het leven geroepen als een permanent discussieforum, waarin onderwerpen op deze terreinen – die zowel de federale overheid als de deelstaten aangaan – onder de aandacht worden gebracht. Om het duale systeem – met de gedeelde bestuurlijke verantwoordelijkheden – goed te laten functioneren, hebben de federale overheid en de deelstaten in 1972 besloten de coördinatiecommissie voor Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrplanen op te richten. Deze commissie buigt zich over „dem grundsätzliche Fragen zur Koordination betrieblicher und schulischer Berufsausbildung in den anerkannten Ausbildungsberufen zwischen Bund und Ländern geklärt und die Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrpläne für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule abgestimmt werden.“ (KMK, 2006, p. 43) Innovaties in het Duitse beroepsonderwijs

Het Duitse beroepsonderwijs heeft lange tijd in de hoek gezeten waar de klappen vielen. Maar met de vernieuwde wetgeving is het weer helemaal terug in het midden van de belangstelling. „Mit der Neugestaltung der Aus- und Fortbildungsordnungen in der letzten Dekade wurden veränderte Qualifikationsanforderungen in der beruflichen Bildung verankert und auf neue Beschäftigungsfelder hin zugeschnittene Berufsbilder geschaffen11.“ Door de groeiende globalisering, begeeft het bedrijfsleven zich steeds meer op de internationaal markt. Het beroepsonderwijs moet deze ontwikkeling volgen. Op dit soort ontwikkelingen speelt de federale overheid c.q. het Bundesministerium für Bildung und Forschung actief in, door steeds nieuwe initiatieven te ontplooien die het beroepsonderwijs verder verbeteren en versterken. Recentelijk bijvoorbeeld is een innovatieplatform (Innovationskreis) opgericht, met vertegenwoordigers uit deelstaten, werkgevers- en werknemersorganisaties, sleutelfiguren uit het bedrijfsleven en vertegenwoordigers die innovatieve projecten uitvoeren in de beroepsopleidingspraktijk. Het platform heeft de opdracht „die zentralen Her11] http://www.bibb.de/de/27204.htm

108

ausforderungen für Innovation im deutschen Berufsbildungssystem zu identifizieren und konkrete Handlungsoptionen zur strukturellen Verbesserung der beruflichen Bildung zu erarbeiten.12“ Daarbij dient hij zich te richten op de volgende thema’s: • Modernisering: • nieuwe kwalificatieeisen met het oog op structuurveranderingen in de arbeid binnen de industrie- en dienstensector en demografische veranderingen; • realiseren van een nieuwe opleidingscultuur in innovatie branches, branches die zich snel ontwikkelen en onderzoek gerelateerde branches; • structurele verbetering van het beroepsonderwijsstelsel. • Doorstroommanagement: • verbetering van samenwerkingsstructuren tussen beroepsonderwijs en de beroepsvorming binnen bedrijven; • voorbereidende kwalificaties verbinden met en deel laten uit maken van opleidingen; • structuurverbetering om achterstanden weg te kunnen werken; • verhoging van de deelname door migranten en migrantenondernemers aan onderwijs; • tweede kans onderwijs van jong volwassenen zonder onderwijsdiploma. • Voortgezet beroepsonderwijs/doorstroom: • verbinding van initieel en voortgezet beroepsonderwijs; • doorstroom van secundair beroepsonderwijs naar hoger onderwijs; • gestapelde opleidingen en ondernemersvaardigheden. • Open Europese markt: • Nationale onderwijsvernieuwingen met het oog op Europese ontwikkelingen, zoals nationale en Europese kwalificatiesystemen, het prestatiepuntensysteem voor het beroepsonderwijs en -concept. 12] http://www.bmbf.de/de/6190.php

109

Modernisering van het beroepsonderwijs in Duitsland komt in belangrijke mate tot stand door zogenoemde modelprojecten (Modellversuche). Indien projecten gericht zijn op de buitenschoolse beroepsvorming (außerschulische Ausbildung), vallen deze onder de verantwoordelijkheid van de federale overheid c.q. het Berufsinstitut für Berufsbildung. Worden modelprojecten uitgevoerd binnen de beroepsscholen, dan zijn de deelstaten hiervoor verantwoordelijk, met als uitvoerend orgaan de Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung. In beide gevallen zijn de projecten te beschouwen als katalysator voor vernieuwing. Nieuwe trends worden opgepakt, die vervolgens worden vertaald in praktische oplossingen voor nieuwe inhouden, methoden en/of structuren. Uitgangspunt hierbij is de overtuiging dat ervaring van werknemers uit de praktijk essentieel zijn voor de ontwikkeling van de beroepsvorming. Direct betrokkenen uit de praktijk samen met toepassingsgerichte wetenschappers initiëren veelal het vernieuwingsproces, waarna zij vervolgens ook het verdere verloop nauwgezet begeleiden. De ervaringen die uit de modelprojecten voortkomen, worden langs verschillende informatiekanalen gecommuniceerd naar belanghebbenden. De deelstaat Brandenburg is enkele jaren geleden gestart met het modelproject Praxislernen. Dit project beoogt de gescheiden werelden van het onderwijs en de maatschappij – inclusief die van de arbeid – nader tot elkaar te brengen en wordt tot op het hoogste beleidsniveau gedragen. Praxislernen – als pedagogische aanzet tot vernieuwing – verbindt serieuze praktische activiteiten uit het maatschappelijk leven en de beroepspraktijk met het schoolse leren. „Beim Praxislernen wird nicht im Voraus theoretischer “Stoff ” gelernt, der anschließend in praktischen Handlungszusammenhängen Anwendung findet. Bei dieser Form des Lernens werden durch eine Situation an einem außerschulischen Lernort Anlässe zum Lernen geschaffen. Die Lernmotivation entsteht durch die praktische Tätigkeit: Konkrete praktische Aufgaben müssen erfüllt werden, die sich daraus ergebenden Fragen müssen beantwortet werden und eigene Stärken und Defizite treten spürbar zu Tage.“ (Griese-Pelikan, 2006, p. 13)

110

Het duale stelsel

„Das duale System der beruflichen Bildung ist weltweit anerkannt und bietet in seinem Kern nach wie vor allen jungen Menschen die Chance, eine qualifizierte Beschäftigung aufzunehmen und damit ihr Leben selbstverantwortlich zu bestimmen.“ (BMBF, 2005c) Met deze woorden presenteerde begin 2005 het Duitse Bondsministerie van Onderwijs en Wetenschappen de nieuwe Wet op het Beroepsonderwijs (Berufsbildungsgesetz). Het citaat maakt duidelijk dat, Duitsland nog altijd het volste vertrouwen heeft in het systeem dat al een zeer lange geschiedenis achter zich heeft (zie paragraaf 7.4). En dat, ondanks de licht gedaalde interesse bij leerlingen – een afname van ca. 10% in 15 jaar – voor de duale leerroute. Toch is het ministerie ervan overtuigd dat het één van de beste Versicherungen gegen Arbeitslosigkeit is. Zij wordt daarin gesteund door de OECD. In de laatste uitgave – 2006 – van ‘Education at a Glance’ blijkt dat in Duitsland 85% van de 25 tot 34 jarigen in 2004 over een startkwalificatie (Sekundarstufe II-Abschluss) beschikte, wat als norm wordt beschouwd voor een kansrijke arbeidstoekomst. Dit blijkt vooral voor de korte termijn geldig, want „Dem Erfolg des dualen Systems zu Beginn des Arbeitslebens, das einen vergleichsweise reibungslosen Übergang von der Schule ins Berufsleben sicherstellt, stehen damit wachsende Risiken [Arbeitslosigkeitsrisiko] in späteren Lebensjahren gegenüber.“ (OECD, 2006, p. 9) Een mogelijke verklaring hiervoor is dat afgestudeerden van deze leerroute, moeite hebben zich aan te passen aan de steeds sneller veranderende eisen van de arbeidsmarkt. Het duale systeem heeft door de jaren heen nauwelijks structuurwijzigingen ondergaan. Een opleidingsbedrijf is belast met de praktische kant, terwijl een beroepsschool (Berufsschule) theoretische verdieping biedt. Leerlingen worden in het duale stelsel opgeleid tot één van de – in 2006 rond 350 – door de federale overheid erkende opleidingsberoepen (anerkannten Ausbildungsberufe). Opleidingsberoepen verschillen in twee opzichten van beroepen die binnen de arbeidsmarkt zijn gedefinieerd. Ten eerste is een opleidingsberoep een route die het kwalificatieproces tot vakmanschap beschrijft, waarbij onder andere beroepsmatige en methodische competenties (berufliche Handlungskompetenz) worden gebruikt. Ten tweede belichaamt een opleidingsberoep – na afronding

111

van de opleidingsroute – de daarmee verworven „Qualifikation”, hetgeen voor de noodzakelijk transparantie richting de arbeidsmarkt zorgt. De individuele opleidingsberoepen staan beschreven in zogenoemde Ausbildungsordnungen. Deze Ausbildungsordnungen beschrijven – ten minste – de opleidingsduur, bijbehorende beroepshoudingen, -kennis en -vaardigheden, het onderwerp van de opleiding, een handreiking voor de zakelijke en roostertechnische opbouw en de wijze waarop de proeve van bekwaamheid plaatsvindt. Vakministers samen met het federale ministerie vaardigen deze verordeningen uit. Het Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) treedt hierbij op als gespreksforum voor werkgevers, vakbonden, deelstaten en federale overheid die de verordeningen voorbereiden. Parallel hieraan ontwikkelen de deelstaten c.q. de Kultusministerkonferenz voor alle beroepen, Rahmenlehrpläne voor de Berufsschulen. De Rahmenlehrpläne worden nauw afgestemd op de „Ausbildungsordnung für die Ausbildung in den Betrieben“. De concrete vormgeving en organisatie van de opleiding wordt vervolgens aan de bedrijven en de scholen zelf overgelaten (OECD, 1994). Het duale stelsel heeft volgens velen, vergeleken met systemen in andere landen, meer flexibiliteit getoond in kwantiteit en kwaliteit (Strikker & Timmermann, 1990). Dit blijkt bijvoorbeeld uit het feit dat de jeugdwerkloosheid in 1994 in Duitsland lager was dan in de omringende landen (Lappe, 1995). In latere jaren is hierin een kentering gekomen. De werkloosheid onder jongeren nam toe, vooral in voormalig Oost-Duitsland. In 2005 kon de jeugdwerkloosheid enigszins beperkt worden gehouden, ondanks de afnemende belangstelling voor het duale stelsel. Volgens KMK en het federale ministerie in hun Berufsbildungsbericht 2006 komt dit doordat minder leerlingen het onderwijs hebben verlaten; leerlingen blijven langer in het onderwijs doordat zij vaker voor het algemeen vormend onderwijs kiezen, wat meer jaren in beslag neemt. Toch heeft het systeem, onder invloed van veranderingen in de samenleving en in het bijzonder op de arbeidsmarkt, belangrijke veranderingen ondergaan. Niet alleen moest een oplossing gezocht worden voor het tekort aan trainingscapaciteit dat door demografische en daarna economische ontwikkelingen ontstond. Ook moest de groeiende kloof worden gedicht tussen hetgeen in het systeem werd geleerd en hetgeen

112

de arbeidsmarkt vroeg. Het Duitse onderwijsstelsel voor beroepsonderwijs moest daarnaast het hoofd bieden aan een verandering van een heel andere aard. Met de Duitse eenwording in 1990 moesten de onderwijssystemen van beide landen worden samengevoegd. Vooral in het voormalig Oost-Duitsland had dit ingrijpende gevolgen. Verder noopte de intensere samenwerking in Europa eveneens tot aanpassingen van het duale stelsel. Zo verlangt de ‘Een-Europa-Gedachte’ een grotere transparantie van het onderwijs. Daarnaast heeft Duitsland zich geconformeerd aan de Lissabon-doelstellingen van 2000, waarin wordt gestreefd naar een hoger opleidingsniveau van de bevolking. Dit maakt tevens een kwaliteitsverbetering noodzakelijk. Vele veranderingen hebben hun beslag gekregen in de nieuwe Wet op het Beroepsonderwijs (Berufsbildungsgesetz) die op 1 april 2005 in werking is getreden. Kwantitatieve problemen In 2005 zakte de deelname aan het duale systeem ten opzichte van de totale deelname aan onderwijs voor het eerst onder de 60%; het aantal leerlingen in het algemeen vormend onderwijs steeg. Al jaren eerder had deze dalende tendens zich ingezet. Om het tij te keren is in 2004 het Nationaler Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs in Deutschland ingesteld met een omvangrijke agenda.Voor een periode van drie jaar spraken de federale overheid en het bedrijfsleven af zich in te zetten voor: • Uitbreiden van aantal opleidingsplaatsen in bedrijven. Het bedrijfsleven stelde zich ten doel over de drie jaar, jaarlijks gemiddeld 30.000 nieuwe Ausbildungsplätzen te leveren. Daarnaast was hij bereid 25.000 plaatsen te realiseren om leerlingen – die nog niet in aanmerking komen voor een opleidingsplaats – een overbruggingskwalificatie12 (Einstiegsqualification) te laten halen. De federale overheid zegde toe het aantal opleidingsplaatsen bij de centrale overheid met 20% te verhogen. Daarnaast 12] De Einstiegsqualifikation (EQJ) is te beschouwen als een langdurig practicum in de beroepspraktijk als brug naar een volwaardige beroepsopleiding. Het is bedoeld voor jongeren onder de 25 jaar, die een opleiding zoeken en die deze bij het begin van het schooljaar nog niet hebben gevonden – vanwege een tekort aan opleidingsplaatsen. Ook leerlingen die nog niet geschikt zijn voor een opleiding kunnen hierbij terecht. Daarnaast stelt de EQJ werkgevers in de gelegenheid toekomstige arbeidskrachten beter te leren kennen.

113

zou hij er voor zorgen dat het ontwikkelingsplan – met 14.000 plaatsen – in voormalig Oost-Duitsland ongehinderd doorgang zou vinden. Verder worden de maatregelen die de Bundesagentur für Arbeit om – beroepsvoorbereidende – vorming te bevorderen, minimaal op hetzelfde financiële niveau ondersteund als voorheen. De vraag is of deze laatste ambitie voldoende zal zijn om de toename in het aantal jongeren dat hiervan gebruik maakt, te kunnen bedienen. Sinds 1992 is het aantal deelnemers aan beroepsvoorbereidende vorming en basisberoepsvorming bijna verdubbeld en liet in 2005 opnieuw een stijging zien; • Verbeteren aansluiting onderwijs-arbeidsmarkt. Voor een optimale aansluiting onderwijs – arbeidsmarkt is nauwkeurige en actuele kennis nodig van aangeboden en gevraagde kwalificaties. De Bundesagentur für Arbeit vervult bij de registratie van deze gegevens een centrale rol. Zo is afgesproken dat de verschillende Kammern en Bundesagentur gegevens zullen uitwisselen, zodat werkzoekenden gepaste aanbiedingen – werk of scholing – kunnen worden gedaan. Hierbij wordt ook aandacht besteed aan het voorkomen van voortijdig schoolverlaten; • Ondersteunende maatregelen. Het terugdringen van de administratieve lastendruk is met name voor het midden en kleinbedrijf een belangrijke maatregel. Kammern en Verbände nemen hierbij het voortouw. Daarnaast zetten zij extra personeel in dat op zoek gaat naar nieuwe Ausbildungsplätze. Verder zullen zij een grotere rol gaan spelen bij regionaal overstijgende bemiddeling van jongeren. De Bundesagentur für Arbeit ondersteunt hierbij de jongeren met zogenoemde Mobilitätshilfen. Om de activiteiten kracht bij te zetten trekken de federale overheid en bedrijfsleven samen op in campagnes, offensieven en voorlichtingen. Het Duitse ‘Nationale Pakt’ is te vergelijken met de Taskforce Jeugdwerkloosheid in Nederland. In beide initiatieven treden betrokken partijen – overheid en bedrijfsleven – gezamenlijk op en is het hoofddoel nieuwe Ausbildungsplätze/leerwerkbanen te vinden. In het Berufsbildungsbericht 2006 constateren KMK en de federale overheid dat „der “Nationale Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs in Deutschland” wirkt, aber neue Dynamik braucht.“ (p.1) Een neue Dynamik is nodig, omdat het aantal betrieblichen Ausbildungsvertragen in 2004 eerst toenam, maar daarna aanzienlijk is teruggelopen. Het blijkt dat verschillende factoren een rol spe-

114

len waarom bedrijven minder oog hebben voor scholing of zich geheel terugtrekken uit het duale systeem. Zo vond het Bundesinstitut für Berufsbildung een duidelijke samenhang tussen de ontwikkelingen in de beroepsbevolking en het aanbod van opleidingsplaatsen in bedrijven. Volgens schattingen was het aantal mensen met betaald werk gekrompen, waardoor ook het het aanbod van opleidingsplaatsen was teruggelopen. Uit een ander onderzoek – onder bedrijven – van hetzelfde instituut bleek dat: „dass neben der wirtschaftlichen Situation der Qualifikations- und Fachkräftebedarf der wichtigste Faktor für die Entscheidung ist, ob ein Betrieb ausbildet oder nicht. Dies präzisiert und ergänzt die bisherige Annahme, dass vor allem die unzureichende konjunkturelle Entwicklung der inländischen Wirtschaft in den letzten Jahren für die zurück gegangene Zahl der neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge verantwortlich sei.“ (BMBF, 2006, p.5) Het bedrijfsleven stelt daartegenover dat niet hij de oorzaak is van het tekort aan opleidingsplaatsen, maar de onderwijsinstellingen c.q. leerlingen. Hij is van mening dat het competentieniveau van leerlingen ver onder de maat is. De bekwaamheid van leerlingen om een beroepsopleiding te volgen en af te ronden (Ausbildungsreife), in zijn ogen, is gedaald. In 2005 is het Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) desondanks gestart met het programma “Jobstarter” – für die Zukunft ausbilden. Dit programma richt zich vooral op bedrijven die op regionaal niveau actief zijn, en – nog – geen opleidingsmogelijkheden bieden. Ontwikkelingen in branches en diverse innovaties binnen bedrijven hebben het ministerie ervan overtuigd dat een dergelijk programma een grote kans van slagen heeft. Met dit programma worden tevens bestande initiatieven gebundeld tot een samenhangend geheel. Kwalitatieve problemen Al enige jaren wordt het ‘Duitse debat’ vooral beheerst door de aanhoudende hoge werkeloosheidscijfers, het tekortschietende investeringsklimaat, het financieringstekort bij de federale overheid en de verschuiving van een industrie- naar een kennis- en dienstensamenleving. Binnen het onderwijs spitst de discussie zich de laatste jaren vooral toe op de ontwikkeling van een raamwerk voor nationale kwalificaties (Nationalen Qualifikationsrahmen). Dit raamwerk is de vertaling naar de Duitse situatie van het raamwerk dat hiervoor in Europa is ontwikkeld en is

115

het antwoord op Europese afspraken in Maastricht13. In Duitsland heerst een brede consensus om „Bildung im Sinne des Lebensbegleitenden Lernens und der Beschäftigungsfähigkeit der Bürger unter den Makrozielen Transparenz, Durchlässigkeit und Kompetenzorientierung von Qualifikationen zu gestalten14.“ De gebrekkige aansluiting van het onderwijs op de veranderde situatie op de – nationale en internationale – arbeidsmarkt vormt evenzeer een belangrijk onderwerp van discussie (zie bv. BIBB, 2004b). Betrokken partijen zijn ervan overtuigd dat het onderwijssysteem op een andere manier moet worden aangestuurd, van input- naar output-sturing. Bij input-sturing zijn is de onderwijsinhoud tot in de detail vastgelegd, bij output-sturing gaat het om diploma’s. Door onderwijsstandaarden te ontwikkelen, worden diploma’s van de verschillende deelstaten beter vergelijkbaar. Voor scholen en hogescholen is een systeem nodig van kwaliteitsverbetering en -borging. Ook dient de opleidingsduur van deze scholen te worden verkort ten faveure van post beroepsonderwijs in het kader van een ‘leven lang leren’. Ten slotte staan nog enkele losse thema’s op de agenda. Thema’s zoals bijvoorbeeld: verbeterde transparantie van de doorstroom binnen het onderwijs, de ontwikkeling van kinderen van migranten, de ontwikkeling van Ganztagsschulen, de ontkoppeling van sociale herkomst en competentieverwerving, de versterking van de zelfstandigheid van scholen en verhoging van de concurrentiekracht van hogescholen. Voor het beroepsonderwijs is de basis van de veranderingen gelegd in de eerder genoemde nieuwe Wet op het Beroepsonderwijs van 2005 (Berufsbildungsgesetz), de Handwerksordnung, Ausbildungsordnungen en Rahmenlehrpläne voor de beroepsvorming binnen het duale systeem. „Ziel der Reform ist es, jungen Menschen beim Einstieg in die Berufswelt die volle berufliche Handlungsfähigkeit in einem breit angelegten Tätigkeitsbereich für qualifizierte Fachkräfte zu vermitteln, die sie befähigt, den sich stetig wandelnden Anforderungen der Arbeitswelt gerecht zu werden und damit 13] In Maastricht 2004 spraken de ministers van Onderwijs en Wetenschappen van de verschillende Europese staten af hun onderwijssystemen transparanter te maken en de mobiliteit binnen en buiten de systemen te vergroten. De afspraken waren een gevolg op de Lissabon akkoorden uit 2000. 14] http://bibbrelaunch.skygate.de/de/25722.htm

116

den Grundstein für ein selbst bestimmtes Leben zu legen.“ (BMBF, 2005a, p. 4) Met de nieuwe wet hebben de federale overheid, de deelstaten en regionale partijen meer vrijheid gekregen om zelfstandig te handelen. Betrokkenen kunnen daardoor op regionaal niveau beter samenwerken, vernieuwen sneller doorvoeren, vakgebieden meer met elkaar laten verweven en grotere transparantie in de opleidingstructuur bewerkstelligen. Dit moet vervolgens leiden tot grotere openheid, flexibiliteit en concurrentiekracht van het beroepsonderwijs, zodat leerlingen zich beter kunnen kwalificeren en tegelijkertijd het onderwijs efficiënter kunnen doorlopen. De vernieuwing van het rechtssysteem voor het beroepsonderwijs betekende ook dat de structuur van en de anerkannten Ausbildungsberufe zelf moesten worden aangepast. Tot voor kort waren opleidingsberoepen vrijwel uitsluitend voor de handel- en industriesector gedefinieerd. Voor ‘nieuwe’ sectoren – diensten-, kennis- en informatiesector – was dit niet het geval. Wat de inhoud betreft, vroegen de meeste beroepen voorheen vooral vakmatige kennis, maar tegenwoordig wordt – door het gebruik van computers – veel meer een beroep gedaan op theoretische kennis. Door een Diversifizierung des Angebots an Ausbildungsberufen zijn de federale overheid en sociale partners aan deze omissies tegemoet gekomen. In de periode nadat de nieuwe wet inwerking is getreden, zijn 27 nieuwe opleidingsberoepen erkend en 60 oude vernieuwd. De leerplek In het Duitse beroepsonderwijs kan het leerproces plaatsvinden op verschillende plaatsen, leerplekken (Lernorten). De officiële definitie van leerplek is, “een in het kader van het openbare opleidingswezen erkende inrichting die het leren organiseert” (Dehnbostel, 1996, p 14). In eerste instantie wordt het instituut school of het opleidingsbedrijf bedoeld. In het duale stelsel kunnen leerplekken op verschillende plaatsen gesitueerd zijn, maar aanvankelijk alleen in de school, het bedrijf/instelling of het trainingscentrum. Met de opkomst van de informatietechnologie kunnen leerplekken ook ‘virtueel’ zijn. Tegenwoordig worden steeds meer plaatsen aangeduid met leerplek, bijvoorbeeld Lernort Wasser, Lernort Europa, Lernort Kino. Leerplekken moeten niet worden verward met opleidingsplaatsen (Ausbildungsplätze). Een opleidingsplaats wordt bezegeld met een Ausbil-

117

dungsvertrag, oftewel een verplichte contractuele verbintenis tussen leerling en bedrijf. In dit contract leggen het bedrijf en de leerling hun wederzijdse verplichtingen vast. Onder ander staat daarin vermeld: het doel, de inhoud, begin en duur van de beroepsopleiding. Maar ook de duur van de proef- en werktijd. Beide partijen ondertekenen het verdrag, waarna de betrokken brancheorganisatie een afschrift krijgt toegestuurd. Indien een leerling een opleidingsplaats vindt bij een partnerschap – bestaande uit meerdere bedrijven en/of scholen – sluit hij een contract af met de Träger van dat partnerschap en niet met elk individueel bedrijf.

• • • • • •

De werkplek als leerplek De werkplek als leerplek – ten tijde van de Gilden de standaard – was lange tijd taboe. Met de verspreiding van nieuwe technologieën en produktie- en organisatieconcepten ontstonden volgens Dehnbostel (1996) nieuwe mogelijkheden voor leren op de werkplek. Deze gedachte kende zowel voor- als tegenstanders. Maar anno 2006 lijken de voorstanders te hebben gewonnen: leren in de ‘Praxis’ wordt als onmisbaar beschouwd voor de beroepsmatige vorming van leerlingen. De recente aandacht voor de zogenaamde “Lernfirmen” kan hiervoor als voorbeeld dienen. Dit didactische principe is door Reetz eind 70er jaren ontwikkeld en is, na enige jaren in de vergetelheid te zijn geraakt, onlangs opnieuw ontdekt. Met zijn principe brak hij met het traditionele concept van praktijktrainingen, waarin de nadruk ligt op toepassing van vooraf geleerde theorie in daartoe geëigende praktijksituaties. Volgens Gramlinger & Tramm (2006) veroorzaakte Reetz een konzeptionelle Wende door te pleiten voor „handlungs- und problemorientierten Lernens in authentische und komplexen arbeitsanalogen Lernumwelten“ (p. 1) Dit perspectief is ook terug te vinden in de eisen die volgens Laur-Ernst (1990) aan de leerplek moeten worden gesteld om beroepshandelingscompetenties te kunnen ontwikkelen: de mogelijkheid complexe taken uit te voeren; de mogelijkheid taken uit te voeren met wisselende inhoud; zo weinig mogelijk beperkingen bij het oplossen van taken; de mogelijkheid tot zelfevaluatie en reflectie op het leerproces; zo groot mogelijke bewegingsvrijheid; stimulering van sociale contacten.

118

Ontwikkelingen in de leerplek beroepsscholen Binnen het duale stelsel worden de beroepsscholen beschouwd als autonome leerplekken (Lernorten Berufschule) naast de leerplekken in bedrijven (Lernorten Betriebe). Dit betekent niet dat zij geheel onafhankelijk opereren van de opleidingen die de bedrijven verzorgen. Op voet van gelijkwaardigheid werken de beroepsscholen samen met de bij de beroepsopleiding betrokken bedrijven. De voornaamste opdracht van de beroepsscholen is: „allgemeine und berufliche Lerninhalte unter besonderer Berücksichtigung der Anforderungen der Berufsausbildung zu vermitteln.“ (KMK, 2006, p. 107) Daarnaast worden zij ook geacht voorbereidende beroepstrainingen te verzorgen of professionele beroepsactiviteiten te begeleiden. Leerlingen krijgen zo een basis- en toegespitste beroepsopleiding die voortbouwt op de algemene opleiding die zij daarvoor hebben genoten. Deze formele opdracht van de beroepsscholen garandeerde nog niet dat zij ook daadwerkelijk erin slaagden die in praktijk te brengen. De leerplek bleek veelal niet geschikt om bedrijfsoverstijgende kwalificaties te ontwikkelen even als snelle veranderingen in de ‘wereld van de arbeid’ te volgen. Deze problemen beoogde Mertens in 1974 te ondervangen met zijn Schlüsselqualifikations-Konzept. Volgens Gonon (2002) streefde hij naar: „Bildung im Umgang und nicht in Distanz zur Technologie15.“ (p. 6). Zoals wel vaker met ingrijpende vernieuwingsvoorstellen kreeg ook dit voorstel de nodige kritiek. De keuze van de sleutelkwalificaties zouden willekeurig zijn, te functionalistisch en intellectueel getint zijn. Toch heeft het concept deze kritiek weten te doorstaan. Een groot aantal onderwijskundigen heeft vervolgens jarenlang aan het basisidee gesleuteld. Helaas werd het daardoor niet altijd even beter. Onderscheidde Mertens oorspronkelijk slechts vier elementen, waren het er later een ‘Vielzahl von mehreren hundert Varianten’. Vanzelfsprekend ontstond toen de vraag in hoeverre sleutelkwalificaties nog wel overdraag waren. Een aantal pedagogen verlieten teleurgesteld het strijdtoneel, terwijl anderen zich toelegden op de toetsbaarheid van de kwalificaties. Dit resulteerde in een ‘3-Stufen-Modell’ – (1) ‘Basics’, zoals rekenen en schrijven, 15] De keuze voor technologie had te maken met de vele nieuwe mogelijkheden die communicatietechnologie te bieden had.

119

(2) ‘Skills, Knowledge, Attitudes’ en (3) ‘Overarching capabilities’ – en lag in het verlengde van ontwikkelingen op dit terrein in internationaal verband. En zo stelt Gonon (2002) vast: „Dennoch hat sich der klassische Anspruch, Allgemeinbildung und Berufsbildung in de Weise zu verschränken, dass sie künftigen Herausforderungen in Wirtschaft und Gesellschaft gerecht wird, im begriff Schlüsselqualifikationen oder Schlüsselkompetenzen erfolgreich etablieren.“ (p. 10)

•

•

•

•

De toepassing van het concept Schlüsselqualifikationen in de beroepsscholen alleen bleek niet voldoende om het ‘gat’ definitief te dichten tussen de theorie en de praktijk. Daarbij kwam dat kwalificatie-eisen in de beroepspraktijk steeds sneller veranderden, waardoor scholen meer moeite kregen de theorie op de praktijk af te stemmen. In 1996 reageerde de Kultusministeriumkonferenz hierop met een handreiking voor een vernieuwde vormgeving van Rahmenlehrplanen, zodat de beroepsgerichte vorming in beroepsscholen weer beter in de pas kon gaan lopen met de ontwikkelingen in de beroepspraktijk. Kern van de handreiking zijn de zogenoemde leervelden (Lernfelder) als didactische afbeelding van kernopgaven (Handlungsfelder) uit de beroepspraktijk. Bader en Schäfer (1998) definiëren deze twee concepten als volgt: “Kernopgaven zijn samengestelde, complexe opgaven, die ontleent zijn aan beroepsmatige, levensechte en maatschappelijk betekenisvolle handelingssituaties (...); Leervelden zijn op didactische principes gebaseerde en op de schoolse situatie toegesneden handelingsvelden. Ze vatten complexe opgaven samen, die vervolgens in handelingsgeoriënteerde (Handlungsorientierung) leersituaties worden omgezet.(...)” (p. 1) Volgens Rield & Schelten (2006) gaat het in de handreiking feitelijk om twee wezenlijke veranderingen: “inhouden worden niet meer naar vakgeoriënteerde leergebieden geordend, maar naar handelingsgeoriënteerde leervelden. Leervelden moeten gericht zijn op beroepsmatige handelingstructuren en niet op de structuur van de vakinhoud; de tot nu toe, deels zeer gedetailleerde waslijst met inhouden in het raamleerplan wordt vervangen door voorbeeldmatige, verrijkte en detailoverstijgende inhoudsopgave op een hoger abstractieniveau.” (p. 3)

120

Door de inhoud van het beroepsonderwijs nadrukkelijk te koppelen aan de beroepspraktijk en scholen meer de ruimte te geven zelf hieraan concrete invulling te geven – door inhouden in het raamleerplan minder stringent te beschrijven – kwamen de beroepsscholen dichter bij de ‘wereld van de arbeid’ te staan. In de nieuwe wet op het beroepsonderwijs is zelfs bepaald dat leerlingen die een voltijdse beroepsopleiding hebben gevolgd, onder bepaalde omstandigheden kunnen worden toegelaten tot een Kammerabschlussprüfung. Normaal komen alleen leerlingen hiervoor in aanmerking die een opleiding in een bedrijf volgen. Recentelijk kwamen de beroepsscholen opnieuw onder vuur te liggen. Ditmaal ging het niet om een eventuele gebrekkige aansluiting op de beroepspraktijk, maar om de te grote inhoudelijke diversiteit in de diploma’s. Het probleem hiervan is, dat het de wens om een grotere transparantie van het onderwijs te bewerkstelligen, in de weg staat. De diversiteit heeft direct te maken met de gedeelde verantwoordelijkheid voor het duale stelsel. Deelstaten zijn daarin verantwoordelijk voor de beroepsscholen. Müller (2006) laat precies zien waar de schoen wringt: “Dat [data verzamelen] is zeer moeilijk, omdat de scholen voor beroepsonderwijs onder de verantwoordelijkheid van de deelstaten vallen, waardoor het schoolsysteem zich daar verschillend ontwikkeld hebben en er geen centrale of deelstaat overstijgend onderzoeksinstituut bestaat, zoals de BIBB die de buitenschoolse beroepsopleiding op federaal niveau regelt.“ (p. 1) Om de diversiteit in diploma’s aan te pakken is in 2005 een Arbeitsgruppe Ausbildungsreife geïnstalleerd. Deze werkgroep heeft een Kriterienkatalog mit mindeststandards opgesteld. Met deze maatregelen lijken de beroepsscholen enigszins onder de vleugels van de individuele deelstaten vandaan te komen. Conclusie

Duitsland heeft een complex systeem van beroepsonderwijs. Daarin neemt het duale stelsel een centrale positie in. Koste wat kost probeert de overheid – op federaal als deelstaat niveau – het stelsel overeind te houden. Wel worden grootscheepse vernieuwingen doorgevoerd onder invloed van een ‘dubbele eenwording’ (van Oost en West en van de EenEuropa-gedachte).

121

Het Duitse beroepsonderwijs heeft zich op vergelijkbare wijze ontwikkelt als het beroepsonderwijs in Nederland. In beide landen is bijvoorbeeld de omslag gemaakt naar competentie gericht leren; vakinhouden zijn niet langer bepalend voor het leren van een beroep.Toch zijn er ook belangrijke verschillen. Verschillen die te maken hebben met de keuze voor een combinatie van het Angelsaksische en Rijnlandse model in Nederland en het zuivere Rijnlandse model in Duitsland met zijn unieke duale stelsel.

122

Slaag- en faalfactoren bij samenwerking

124

8

Inleiding Het project Kennisrotatie: relatie onderwijs-arbeidsmarkt is ontstaan, omdat de onderwijsinstellingen voor mbo en hbo in de regio Rotterdam moeite hebben om samenwerking met het bedrijfsleven te realiseren en te continueren. Aan Kennisrotatie de opdracht om mogelijkheden en voorwaarden op te sporen waaronder samenwerking tot stand kan worden gebracht. Het blijkt dat allerlei factoren samenwerking beïnvloeden. In de ene situatie heeft een factor een positieve invloed, terwijl die in een andere situatie voor een jammerlijke mislukking kan zorgen. In de volgende hoofdstukken gaat de aandacht uit naar factoren die samenwerking gericht op de vormgeving van optimale leerwerkplekken positief of negatief kunnen beïnvloeden. In hoofdstuk 9 staan inzichten uit de ‘wetenschap’ centraal. Vanaf het begin dat leren op de werkplek hernieuwde aandacht krijgt, zijn onderzoekers op zoek naar factoren die samenwerking gericht op de vormgeving van optimale leerwerkplekken in positieve zin kunnen beïnvloeden. Deskundigen uit Canada, de Verenigde Staten en Nederland komen aan het woord. Het hoofdstuk daarna bevat een analyse van interviews die Kennisrotatie heeft gehouden met een aantal sleutelfiguren in de regio Rotterdam. Het elfde hoofdstuk bevat visies van praktijkopleiders – begeleiders vanuit arbeidsorganisaties – op het reilen en zeilen rond stages. Zij zijn te beschouwen als direct betrokkenen in het proces van samenwerking tussen onderwijsinstelling en arbeidsorganisatie. In het laatste hoofdstuk is een samenvattend overzicht opgenomen van factoren die samenwerking beïnvloeden volgens de ‘wetenschap’, sleutelfiguren en direct betrokkenen bij samenwerking.

125

9

Factoren volgens de ‘wetenschap’ 9.1 ONDERZOEK NAAR SAMENWERKING IN CANADA EN DE VERENIGDE STATEN

Barrières in het organiseren van werkplekleren In Canada heeft de Canadian Apprenticeship Forum (2004) in opdracht van het ministerie uitvoerig onderzoek gedaan naar barrières in het organiseren van werkplekleren1. Het systeem van leerwerkplekken is in Canada nog relatief nieuw en men is nog bezig om er goed vorm aan te geven. Canada erfde van Groot-Brittannië het idee dat academische studies een beter toekomstperspectief biedt voor leerlingen dan de meer praktische beroepsopleidingen. Ondanks een schat aan informatie, zijn de resultaten van dit onderzoek niet zonder meer toe te passen op de Nederlandse situatie. Terwijl Europa al in de negentiende eeuw het beroepsonderwijs aan het ontwikkelen was, kende Canada tot het eind van de jaren tachtig nauwelijks vakopleidingen. Canada regelde goed opgeleide arbeidskrachten hoofdzakelijk door immigratie. Pas toen rond 1988 door een groei van de economie een tekort aan arbeidskrachten ontstond, probeerde men het arbeidspotentieel uit te breiden door vrouwen en minderheden te adviseren een beroepsopleiding te gaan volgen. Tevens ging men investeren in beroepsopleidingen, werden bedrijven betrokken bij de opleiding en werden er leerwerkplekken georganiseerd. Nog steeds verloopt het beroepsonderwijs moeizaam, omdat er een gebrek is aan nationale regelgeving en doordat jongeren de beroepsopleiding niet 1] In dit onderzoek worden apprentice en apprenticeship gebruikt. Deze termen zijn in dit artikel vertaald met stagiaires respectievelijk werkplekleren.

126

als uitdaging zien, maar als ticket naar een tweederangs burgerschap. Het Canadese onderzoek is zeer groots opgezet. Zo zijn meer dan 200 documenten onderzocht en 50 interviews gehouden met belanghebbenden van stageprojecten. Daarnaast zijn 10 focusgroepen gevolgd verspreid over heel Canada. De onderzoeken waren erop gericht om te achterhalen welke barrières en percepties werkplekleren beïnvloeden. Ook is aandacht besteed aan allerlei factoren die samenwerking tussen het onderwijs en bedrijfsleven beïnvloeden. Het is echter de vraag of alle factoren ook direct van toepassing zijn op de Nederlandse situatie. De beeldvorming van het beroepsonderwijs blijkt bijvoorbeeld een barrière te vormen voor succesvol werkplekleren. Maar of dit ook voor Nederland opgaat zal nader onderzocht moeten worden. Hierna worden succes- en faalfactoren beschreven die mogelijk een rol spelen in de samenwerking. Een negental generieke barrières met betrekking tot de samenwerking tussen bedrijfsleven en onderwijsinstellingen bleken in verschillende situaties steeds terug te keren. De negen barrières zijn: 1. Een negatieve houding t.o.v. werkplekleren bij de werkgever en een slecht imago van mbo-beroepen (trades) bij jongeren; 2. Een gebrek aan informatie en onbekendheid met de leerwerkplaats mogelijkheden; 3. Moeilijkheden met ‘ongastvrije’ werkplekken of trainingsplaatsen; 4. De kosten van een leerwerkplek voor stagiaires, werkgevers en vakbonden; 5. Zorgen over de continuering van werk- en stageplaatsen door de invloed van economische factoren; 6. Zorgen over het gebrek aan middelen om stagiaires te ondersteunen; 7. Zorgen over de essentiële- en basisvaardigheden van de leerling; 8. Tekortkomingen van werkplaatsleren en technische training; 9. Kwesties over regelingen betreffende werkplekleren. Ad 1: Een negatieve houding t.o.v. werkplekleren bij de werkgever en een slecht imago van mbo-beroepen (trades) bij jongeren. Er spelen allerlei vooroordelen over mbo-beroepen (in het onderzoek “trades”genoemd) een rol, zowel bij jongeren als bij hun ouders. De volgende vooroordelen spelen: voor het werk is geen diploma nodig;

127

het werk is niet uitdagend; het werk is vies; het werk is gevaarlijk; en het werk bestaat uit tweederangs beroepen.Werkgevers hebben daar last van, want daardoor kunnen zij moeilijk gemotiveerd en gekwalificeerd personeel vinden. Werkgevers zijn zich overigens ook niet bewust van de waarde van een stageplaats, wat een toegevoegde waarde voor het bedrijf kan zijn. Ook zien zij het niet als een mogelijkheid om de leerling beroepsvaardigheden te laten ontwikkelen. Sommige werkgevers zien de stagiaire alleen maar als extra kostenpost en denken dat de productiviteit erdoor zal dalen. De werkgevers zijn niet voldoende geïnformeerd over hun rol en aandeel in de stage en de verantwoordelijkheden als onderdeel daarvan. Tevens vinden sommige Canadese werkgevers dat er teveel waarde wordt gehecht aan training, (inclusief leren op de werkplek), vaak resulterend in te lange of te complexe trainingsprogramma’s die ten koste gaan van andere organisatiestrategieën om werkgeversflexibiliteit te vergroten, zoals het afwisselen van werkzaamheden, arbeidskrachten (tijdelijk) kunnen inzetten en implementatie van kwaliteitssystemen waarmee makkelijker gewerkt kan worden. Een ander probleem dat met werkplekleren geassocieerd wordt, is het maken van een goede ‘Human Resource’-diagnose en de wetenschap dat training niet het antwoord is op alle werkplekproblemen. Sommige managers hebben geen realistisch beeld over wat met training, inclusief werkplekleren bereikt kan worden. Ad 2: Een gebrek aan informatie en onbekendheid met de leerwerkplaats mogelijkheden. Een gebrek aan kennis over de beroepen op mbo-niveau en de mogelijkheden ervan is een volgend probleem. Het slechte imago van deze beroepen wordt waarschijnlijk mede daardoor veroorzaakt. Het maakt direct duidelijk dat – in Canada – de mbo-beroepen niet voldoende in staat zijn zichzelf te promoten. Een tekort aan effectieve “High school” werkervaringsplekken en “industrial-arts programs”, zorgen voor educatieve barrières voor stagiaires in Canada. Verder is er een gebrek aan kennis over de overstapmogelijkheden tussen opleidingen en het leerwerkplek – BBL/duaal – opleidingssysteem.

128

Ad 3: Moeilijkheden met ‘ongastvrije’ werkplekken of trainingsplaatsen. Discriminatie, ongastvrij en seksistisch gedrag op de werkvloer maken het vooral in technische mbo-beroepen moeilijk voor vrouwen en minderheden om carrière te maken. Zaken rond veiligheid en zekerheid worden door vrouwen als extra complicatie beleefd. Stereotyperingen en discriminatie maken het moeilijk voor immigranten en personen die zichtbaar tot een minderheid behoren. Ad 4. De kosten van een leerwerkplek voor stagiaires, werkgevers en vakbonden. Dit aspect betreft de financiële kant van het werkplekleren. Ondernemers, studenten en vakbonden beschouwen de kosten van een leerplek als een ander groot probleem.Voor de kleine ondernemers is het onduidelijk of de baten van een stagiaire uiteindelijk opwegen tegen de kosten van de supervisie en de loonkosten. Bij oudere studenten is geldgebrek en daardoor niet kunnen rondkomen vaak een reden om maar te gaan werken en de studie op te geven. Voor vrouwelijke leerlingen/studenten komt daar vaak de kosten van kinderopvang nog bij. Ad 5. Zorgen over de continuering van werk- en stageplaatsen door de invloed van economische factoren. Wanneer er voldoende reguliere banen zijn, kan dit voor een leerling/ student leiden tot minder kansen op leerwerkplekken, of zelfs tot onderbreking of beëindiging van een leerwerkplek. Sommige werkgevers bemerkten dat de CAO-afspraken voor seniorwerknemers (sabbatical, extra vrije dagen) niet stroken met het kunnen managen van werkplekleren en trainingsprogramma’s waardoor leerwerkprogramma’s onderbroken kunnen worden. Dit maakt het moeilijker werkplekleren te organiseren en dus beschikbaar te stellen. Ad 6. Zorgen over het gebrek aan middelen om stagiaires te ondersteunen. De ondoelmatigheid van de provinciale en landelijke bekostiging van werkplekleren wordt in Canada gezien als een probleem. Voor sommigen heeft dit geresulteerd in het gebrek aan initiatief op het gebied van

129

standaards en regelgeving voor werkplekleren, voor anderen betekende dit dat activiteiten om werkplekleren te promoten en kandidaten te werven ondergesneeuwd zijn geraakt. Tegelijkertijd zeggen uitvoerenden van het provinciale beleid dat een gebrek aan baten bij de provincie het grootse probleem is bij de uitvoering van hun taak betreffende werkplekleren. Er is geld nodig om het onderwijs beter toe te rusten voor het geven van praktijkonderwijs, geld om voorlichting te geven aan ouders en studenten, en geld voor het opleiden van leerkrachten. Volgens ouders hebben de scholen niet voldoende faciliteiten om goede beroepsgerichte opleidingen aan te bieden. Op scholen waar deze faciliteiten wel aanwezig zijn, zijn de programma’s en materialen vaak verouderd en sluiten ze niet aan bij de vraag op de werkvloer. Ad 7. Zorgen over de essentiële- en basisvaardigheden van de leerling. Werkgevers, zowel als vakbondsmedewerkers en afgevaardigden van aboriginals, hadden sterke bedenkingen over de persoonlijke kwaliteiten en kenmerken van veel leerwerkplek kandidaten. Andere respondenten stemden in met het feit dat het veel jonge mensen een goede algemene vooropleiding ontbreekt ten gevolge waarvan deze jongeren onvoldoende essentiële basisvaardigheden meebrengen naar de leerwerkplek, zoals het kunnen rekenen, lezen en schrijven (basic skillls). Weer andere werkgevers maakten zich zorgen over de lage arbeidsmoraal, een tekort aan interesse in leren, werkplekdiscipline en zelfvertrouwen (Smith, 2003 in: CAF, 2004). Verschillende werkgevers benadrukten het belang van de softskills, zoals de communicatie tussen collega’s in de productie en met klanten kunnen omgaan (in de automobielbranche) en constateerden dat bij BPVers deze vaardigheden meestal ontbreken. Ook werd door werkgevers genoemd dat BPVers niet serieus hadden nagedacht over het beroep waarvoor ze leerden, onrealistische verwachtingen hadden van wat gevraagd en geboden wordt in een beroep en dat ze de benodigde vaardigheden, houding en technische kennis onderschatten. Van bijzonder belang is het feit dat de wis- en natuurkundekennis, meer gericht is op het kunnen toepassen van deze kennis binnen een vervolgstudie (bijv. University) dan op het gebruik ervan in technische

130

beroepen. Een ander voorbeeld, een informant bemerkte dat timmerlui meer geometrie training nodig hebben dan er gewoonlijk wordt aangeboden in de algemene opleidingen. Er is een vraag naar praktische technische wiskundeprogramma’s voor BPVers. Werkgevers ontbreekt het daarnaast dikwijls aan testmateriaal, waarmee men aankomend stagiaires kan testen op houding en geschiktheid in dat specifieke beroep. Ad 8. Tekortkomingen van werkplaatsleren en technische training. Er is ook bezorgdheid onder werkgevers en werknemers dat in veel beroepen stagiaires slechts kort worden ingezet op een brede range van taken. De kennismaking zou te oppervlakkig zijn. Sommige werkgevers zijn daarom voor training in modules, zodat vooraf wordt vastgelegd wat de inhoud van de training zal zijn. Leiders van arbeidersorganisaties stellen dat hierdoor het proces van certificering kan verslechteren omdat er mogelijk slechts een beperkt aantal basisvaardigheden wordt aangeleerd, die moeilijk in andere organisaties toepasbaar zullen zijn. Elders waar dit systeem toegepast werd, was dat ook daadwerkelijk het resultaat. Sommigen zien blokgebonden trainingen (waarbij de leerling/student niet een of twee dagen per week naar de onderwijsinstelling gaat, maar een aantal weken achtereen) als groot probleem. Vooral voor kleinere werkgevers is dit lastig, omdat opleidingsarrangementen hierdoor minder flexibel zijn en het lastig wordt leerlingen/studenten in te roosteren en normale werkzaamheden door te laten gaan. Respondenten in bijna alle beroepssectoren gaven aan de trainingen in de avonden in te willen roosteren, in de weekenden of te beperken tot een keer in de week. Voor de werkgever betekent een stagiaire die 5 of 6 weken naar school gaat en niet komt werken, het zoeken naar oplossingen om diens werkzaamheden in zijn of haar afwezigheid toch gedaan te krijgen. Dat kan door overwerk of door andere aanpassingen opgelost worden, maar het levert altijd kosten en irritatie op. Wanneer het inroosteren van leerlingen/studenten in (vooral kleinere) organisaties moeizaam verloopt, zal men minder gauw overgaan tot het plaatsen ervan. Het soms wel en soms niet aanwezig zijn van arbeidskrachten kan de continuïteit van het werk in gevaar kan brengen.

131

Afgevaardigden van vakbonden noemden dat de technische inhoud van de opleiding, de bruikbaarheid van de tijdens de training voorhanden zijnde gereedschappen/materialen en de praktijkkennis van de opleider dikwijls achterbleef bij technische en andere ontwikkelingen in beroepsspecifieke vaardigheden. Door representanten van de automobielbranche, de kappersbranche, textiel- en bakkersbranche is opgemerkt dat de inhoud van de opleiding op technisch gebied en de in de training gebruikte apparatuur sterk verouderd zijn. Ook wordt door vakbondslieden de zorg uitgesproken dat sommige werkgevers te weinig investeren in het vernieuwen van apparatuur waardoor het leerpotentieel van de leerling/student niet optimaal is. Daarop aansluitend werd het vertrouwen in traditionele schriftelijke testmateriaal, in plaats van het praktisch demonstreren van vaardigheden, bekritiseerd door sommige respondenten. De problemen met betrekking tot de inhoud van het curriculum houdt weer nauw verband met een fundamenteel gebrek aan coördinatie tussen de werkplek en de training in de klas, waardoor er geen afstemming is tussen dat wat geleerd wordt op beide plaatsen en er problemen zijn in de accreditatie van de opleiding. Tevens is geconstateerd dat veel onderwijs- en trainingsorganisaties niet beschikken over het assessment materiaal, waarmee eerder verworven kwalificaties kunnen worden vastgesteld en de leerling/student ten onrechte aan het begin van de opleiding moet beginnen. Dit weerhoudt leerling/studenten ervan om met een opleiding te starten. Verder is de kritiek dat de assessmentprocedures nogal cultureel bepaald zijn, waardoor allochtonen meer moeite hebben om deze testen met goed gevolg af te leggen. Bij vrouwelijke stagiaires wordt als extra probleem gezien dat werkplekbegeleiders en instructeurs geen rekening houden met “the kinaesthetic approach” (simultaneous combination of theoretical and practical learning), van vrouwen bij het leren van iets nieuws. Er wordt gepleit voor vrouwelijke instructeurs of het scholen van huidige instructeurs in het omgaan met verschillende leerpreferenties.

132

Bij immigranten wordt het als een probleem ervaren, dat het onderwijs niet in staat is EVC te erkennen en dat de immigranten zelf vaak geen vakdiploma kunnen overleggen, terwijl er wel een vakopleiding gevolgd is. Veel immigranten accepteren uiteindelijk banen waarvoor ze eigenlijk overgekwalificeerd zijn, of die geen raakvlakken hebben met het werk waarvoor men is opgeleid, waardoor de eerder opgedane vaardigheden niet meer geoefend worden en degenereren. Ad 9. Kwesties over regelingen betreffende werkplekleren. Werkgevers in Canada hebben last van een overdosis aan regels die opgelegd worden met betrekking tot bijv. de aantallen stagiaires die men mag/moet plaatsen en er worden teveel regels opgelegd omtrent de training zoals het vastgestelde minimum loon voor stagiaires, educatieve voorwaarden waaraan de werkplek moet voldoen, minimum leeftijd, regels omtrent werktijden en dergelijke. Omdat deze regels niet vergelijkbaar zijn in de Nederlandse situatie, waar weer andere regels gelden, blijft een verdere omschrijving achterwege. Veel van de problemen die in Canada worden ervaren, worden ook door Nederlandse onderzoekers genoemd, zoals verder in het conceptueel kader nog wordt beschreven. Een aantal ervan hebben rechtstreeks te maken met de samenwerking met het beroepsonderwijs. Andere factoren zoals de beeldvorming van de mbo-beroepen kunnen wel door het onderwijs beïnvloed worden, maar zijn niet afhankelijk van het onderwijs. In het voorgaande werd voornamelijk gesproken over problemen en obstakels in het organiseren van leerwerkplekken. Nu wordt verder in gegaan op de motieven van werkgevers om leerlingen/studenten te willen plaatsen. Motieven van werkgevers voor samenwerking

Volgens Bailey et al. (2004) is gebleken dat hoewel kortdurende stages zeker waardevol zijn, programma’s waarin studenten op reguliere tijden en voor langere periodes op de werkvloer verblijven duidelijk meer waardering krijgen van de werkgevers. De redenen die werkgevers opgeven om zich in te willen zetten voor werkplekleren zijn grofweg te verdelen in filantropische redenen en

133

eigenbelang. Motieven voor eigenbelang kunnen verder onderverdeeld worden in individueel en collectief eigenbelang. Als filantropische redenen noemt Bailey et all. (2004) het zich maatschappelijk verantwoordelijk voelen, en een mogelijkheid om bij te dragen aan het algemeen gevoel van welzijn in de eigen stad en de buurt. Andere werkgevers doen dit om het plaatselijke onderwijssysteem te versterken. Eigenbelang klinkt door in de gedachte dat met het plaatsen van stagiaires goodwill kan worden gekweekt omdat men laat zien een maatschappelijk bewogen organisatie te zijn, wat bijvoorbeeld politieke en economische voordelen zou kunnen opleveren. Het willen bijdragen aan verbetering van het onderwijssysteem in de Verenigde Staten vindt men ook van belang omdat er een gebrek is aan adequaat geschoolde arbeiders. Het willen bijdragen aan verbetering van dit systeem stoelt op collectief eigenbelang van de sectorbranche. Men denkt door het onderwijssysteem te verbeteren zelf te kunnen profiteren van een kwalitatief beter aanbod van arbeidskrachten, zij het op de langere termijn. Als andere redenen voor het beschikbaar stellen van stageplaatsen wordt door Bailey et al.(2004) het aanstellen van laaggeschoold, relatief goedkoop personeel en het toegang krijgen tot goedkope, tijdelijke arbeidskrachten genoemd. Zoals de tabel op de volgende pagina laat zien organiseert de meerderheid van de deelnemers uit filantropisch oogpunt leerwerkplekken. Dit in tegenstelling tot niet deelnemers waarvan drievierde voornamelijk uit eigenbelang werkplekleren zou willen organiseren. De resultaten uit buitenlandse onderzoeken over de motieven en problemen van werkgevers om te willen samenwerken met onderwijsorganisaties, komen grotendeels overeen met resultaten uit Nederlands onderzoek. De verschillen worden voornamelijk veroorzaakt door fluctuaties in de economische activiteit (zijn er wel of niet voldoende arbeidskrachten beschikbaar) door overheidsbeleid (wordt er wel of niet een tegemoetkoming verstrekt aan de werkgever

134

Meest belangrijke motivatie om te participeren is/zou zijn

Geen Leerbedrijven

leerbedrijf

Plaatselijk tekort aan personeel

3,0%

4,3%

Mogelijkheid om toekomstig personeel te testen

5,8%

15,9%

Parttime of tijdelijk personeel kunnen inhuren

10,3%

24,1%

Bijdragen aan verbetering van onderwijssysteem

33,1%

9,1%

Verbeteren beeldvorming van industriële werkplek

0,6%

1,4%

Loonkosten drukken

2,7%

1,9%

Bijdrage aan de gemeenschap, filantropisch oogpunt

25,8%

11,9%

Sollicitanten kunnen voorselecteren, alvast inzicht

3,7%

5,1%

4,6%

5,0%

10,3%

21,3%

(met het oog op werving en selectie)

krijgen in kennis en vaardigheden. Toename van training is noodzakelijk, verhoging, verbetering opleidingsniveau en -kwaliteit. Toegang tot een poel van gekwalificeerde werkers.

N=329 voor deelnemers, 295 niet deelnemers SE < 1,3%

Motivatie om te participeren (Bailey et al., 2004)

en krijgt de leerling wel of geen stagevergoeding?) en door het wel of niet te maken hebben met integrerende minderheden. Als voornaamste motivatie om samen te werken met onderwijsorganisaties wordt door de leerbedrijven in Bailey’s onderzoek het willen bijdragen aan verbeteren van het onderwijssysteem genoemd. Dat zou impliceren dat de bereidheid tot samenwerking groot zou moeten zijn. Toch blijkt in de praktijk de samenwerking niet altijd even goed te verlopen. In de volgende paragraaf worden factoren beschreven die de samenwerking tussen arbeidsorganisaties en onderwijsinstellingen kunnen beïnvloeden.

135

9.2 NATIONALE ONDERZOEKEN NAAR SAMENWERKING

Werkplekleren en samenwerking

Het succes van de leerwerkplek wordt grotendeels bepaald door de samenwerking tussen arbeidsorganisaties en het beroepsonderwijs net zoals het succes van de samenwerking grotendeels wordt bepaald door het succes van de leerwerkplek. Hoe groter het leerrendement is, hoe beter dat is voor alle betrokken partijen. Bij het ontwerpproces van een leerwerkplek moeten volgens Kessels en Lowijck (2001) alle relevante actoren worden betrokken om externe consistentie te bereiken. Dat lukt alleen wanneer de betrokkenen willen en kunnen samenwerken. Het beroepsonderwijs lijkt overigens meer belang te hebben bij een goede leeropbrengst dan de arbeidsorganisaties. De leeropbrengst is het product van de onderwijsorganisatie, daar waar hij op wordt afgerekend. Arbeidsorganisaties zijn zich lang niet altijd bewust van de noodzaak tot goed opgeleid personeel. In de praktijk lijkt het organiseren van verantwoorde leerwerkplekken arbeidsorganisaties al gauw teveel tijd en geld te kosten. Mogelijkheden om deze investering zo klein mogelijk te maken zijn niet direct voorhanden. Het beroepsonderwijs zou leerwerkplekken kunnen inrichten in bedrijven, maar lopen dan het risico dat de leerlingen te eenzijdig worden opgeleid, omdat zo’n intensief samenwerkingsverband slechts met enkele bedrijven aangegaan kan worden. Gezocht moet worden naar mogelijkheden om het organiseren van werkplekleren zo aantrekkelijk mogelijk te maken voor arbeidsorganisaties. Aantrekkelijk wil zeggen: zo eenvoudig en goedkoop mogelijk, maar tegelijkertijd, met een zo groot mogelijk direct rendement. Daarbij moeten arbeidsorganisaties meer dan dat nu het geval is, bewust worden gemaakt van het belang van goed opgeleid personeel in de toekomst. In de praktijk is het inrichten van een leerwerkplek een lastige zaak. Het is afhankelijk van de mogelijkheden die de werkplek biedt: welke risico’s loopt een bedrijf als een leerling bepaalde taken uit wil voeren en fouten maakt? Hoeveel variatie biedt het werk en hoeveel zelfstandigheid vraagt een functie? Er is geen uniforme aanpak mogelijk. Elk bedrijf, elke leerling vraagt om een specifieke aanpak. Steeds vaker wordt gedacht en gewerkt aan leerwerkprojecten waarbij de leerling/student nadrukkelijk actor is in het ontwerpen van de eigen

136

leerwerkplek, zoals door het bedenken van een eigen opdracht die binnen een bepaalde termijn wordt afgerond en aansluit bij de voorkennis en interesse van de leerling en de mogelijkheden binnen het bedrijf. De leerling rondt zelfstandig een project af en het bedrijf kan optimaal profiteren van de opbrengst.

• • • • • • • • • •

•

• • •

• •

Streumer (2005) heeft een groot aantal aspecten vanuit de theorie verzameld waarvan bekend is dat deze een rol spelen bij het optimaliseren van leerwerkplekken: Is er een regelmatige afwisseling van leren en werken? Wat is de duur (in tijd) van het werkplekleren? Welke interventies pleegt de school bij begeleiding van de student (bijv. het actief stimuleren van reflectie)? Kan de student participeren in de dagelijks werkzaamheden? Zijn de arbeidsomstandigheden waarin de student werkt realistisch? Met welke intensiviteit wordt de student op de werkvloer begeleid? Is de motivatie van de student onderzocht? Heeft de student verantwoordelijke taken toebedeeld gekregen en hoe is dit vormgegeven? Werkt de student in een volledig gestructureerde situatie of in een (min of meer) ongestructureerde situatie? Welke competenties worden geleerd en welke aanvullingen op het werkplekleren zijn georganiseerd om de andere competenties te leren (bijv. het omgaan met complexe arbeidssituaties, zowel in sociaal als organisatorisch opzicht)? Wat is het niveau van handelingen die aangeleerd worden (eenvoudige, na te bootsen handelingen; complexe handelingen die elders zijn aangeleerd; etc.)? Hoe complex en contextspecifiek is het karakter van leren benadrukt? In welke vorm wordt geleerd (informeel en incidenteel leren; formeel leren)? Welke kennis en vaardigheid wordt verworven, gaat het om een geïntegreerde verzameling van kennis, vaardigheden en houdingen, welke kennisdomeinen worden geleerd? Gaat het om individueel, groepsleren, of organisatieleren? Hoe wordt het werkplekleren gestuurd/gecontroleerd?

137

• • • • • • • • •

• •

•

Welke mate van zelfsturing heeft de student? Wat is de context waarbinnen het leren gestalte krijgt? Is er expliciet aandacht voor het vermogen om het leren te ontwikkelen? Is er sprake van een levensechte omgeving (i.t.t. een gesimuleerde omgeving)? Worden problemen uit de werkelijkheid of met een groot werkelijkheidsgehalte aangepakt en opgelost? Wordt er een (groot) beroep gedaan op de eigen verantwoordelijkheid? Hoe wordt informatie uitgewisseld? Is er sprake van kenniscreatie? Maakt de lerende als “vanzelfsprekend” deel uit van de groep en hoe maakt deze zich het kennis- en vaardigheids- en houdingsdomein van de groep eigen? Hoe breed wordt de student opgeleid? Wil men studenten de mogelijkheid bieden om naast hun werkzame leven (waarmee in het levensonderhoud wordt voorzien) een hogere kwalificatie te behalen? Worden er vormen bedacht om bedrijven bij krapte op de arbeidsmarkt toch te laten voorzien in hun personeelsvoorziening? Van deze leervorm wordt verwacht dat de opleiding de benodigde actualiteit beter kan inbedden en dat de aansluiting met de wensen van de markt beter wordt bereikt. Gezamenlijk kan een (sterkere) groei van de kenniseconomie bereikt worden. Hoe kijkt het bedrijfsleven naar het beroepsonderwijs?

Hövels (2005) doet verslag van een onderzoek naar contacten tussen bedrijven en beroepsonderwijs, vanuit het perspectief van bedrijven. Hij laat zien, dat nagenoeg alle bedrijven contacten onderhouden met het beroepsonderwijs en dat deze contacten zich niet beperken tot de BPV-plaatsen. De manier waarop bedrijven aankijken tegen hun contacten met het beroepsonderwijs en wat ze daarvan verwachten zijn belangrijke aangrijpingspunten voor (toekomstig) onderwijsbeleid. Om resultaten te verzamelen heeft Hövels een enquête landelijk verspreid onder 156 bedrijven verschillend in aard en achtergrond. Hövels heeft daarbij gebruik gemaakt van de adressenbestanden van

138

vier Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (Ecabo, Kenteq, OVDB en de NVOO). De grootste groep respondenten van dit onderzoek was afkomstig uit de sector zorg en welzijn (65 respondenten) en de sector industrie en bouw (40 respondenten). Hövels merkt op dat de bedrijven die aan de enquête hebben meegewerkt alle op een of andere wijze betrokken zijn bij opleidingen als leerbedrijf dan wel via actieve opleidingsfunctionarissen. Daarom kan verondersteld worden dat de uitkomsten van de enquête een in positieve zin vertekend beeld geven van het bedrijfsperspectief op contacten met het beroepsonderwijs. Aan 156 bedrijven is gevraagd hoe zij aan de veranderende eisen van het vakmanschap in hun bedrijf denken te voldoen en welke hulp zij daarbij van derden verwachten. In totaal 45 bedrijven antwoordden op die laatste vraag expliciet dat zij daarbij ondersteuning verwachten van scholen voor beroepsonderwijs; ze verwachten hulp om adequate antwoorden op de veranderende eisen te vinden. In principe kan dit worden opgevat als een uitnodiging van hun kant aan het beroepsonderwijs tot contact en samenwerking.

• • •

• • •

Hövels (2005) heeft op basis van de resultaten van de enquête een 6-tal overwegingen van bedrijven om samen te werken met het beroepsonderwijs gedestilleerd en deze gerangschikt naar belangrijkheid: ervoor zorgen dat het beroepsonderwijs in de toekomst kwalitatief zo goed mogelijk aansluit bij de behoeften van het bedrijf (67%); willen samenwerken om te kunnen voorzien in de directe behoefte van het bedrijf aan gekwalificeerd personeel (62%); het voorzien in de toekomstige kwantitatieve behoefte van het bedrijf aan gekwalificeerd personeel (60%); Deze laatste twee overwegingen betreffende de personeelsvoorziening worden voornamelijk genoemd door bedrijven met overwegend mbo’ers en vbo’ers in dienst. tegemoet willen komen aan de maatschappelijke verantwoordelijkheid van het bedrijf (49%); scholing van zittend personeel kunnen stimuleren (31%); innovaties in het bedrijf stimuleren door gebruik te maken van de expertise van het beroepsonderwijs (30%).

139

• • • • •

•

• •

• • • • •

Hövels (2005) heeft verder aan bedrijven gevraagd – uit een 23-tal gebieden waarop samenwerking mogelijk is – drie gebieden te kiezen die voor hen het meest belangrijk zijn. Hiermee komt hij tot een topvijf van prioritaire contactgebieden: Verbetering van de afstemming tussen praktijk en theoriedeel van opleidingen: 37%; De beschikbaarheid en kwaliteit van BPV-/stageplaatsen in het bedrijf: 36%; Een actieve rol van het bedrijf bij de inhoud en vormgeving van competentiegerichte opleidingen: 22%; Verduidelijken van door het bedrijf gewenste competenties: 19%; Het gelijk op laten lopen van wensen en behoeften van de leerling en die van het bedrijf: 17%. Volgens Hövels ziet bijna driekwart van de bedrijven succesfactoren voor het ontwikkelen van de samenwerking van de samenwerking. Op de vraag wat voor hen de belangrijkste succesfactor is, kunnen de antwoorden als volgt gegroepeerd worden: Het goed op de hoogte zijn van het werkterrein van elkaar, goede communicatie, wederzijdse chemie, de cultuur van elkaar aanvoelen en betrokkenheid met elkaar; Het creëren van win-win situaties zodat er voordelen zijn voor beide partijen, daarbij hoort ook het creëren van tevredenheid van leerling; Het goed afstemmen van onderwijs op de praktijk, de klantgerichtheid van de scholen naar bedrijven, een afstemming van theorie en praktijk en omslag naar competentiegericht opleiden; Een goede begeleiding van jonge mensen (BPV’ ers, stagiairs, afstudeerders) vanuit de school, trajectbegeleiding; Het voldoende beschikbaar stellen van middelen, de scholen afrekenen op resultaat; De zorg voor goed gekwalificeerd personeel als gemeenschappelijk belang; De stagiaires moeten passen bij het bedrijf; De docenten moeten goed op de hoogte zijn van wat in het bedrijf gebeurt, daarbij moet documenten en bedrijfsmensen worden uitgewisseld;

140

• De communicatie moet gestructureerd verlopen en er moet afstemming zijn op elk niveau; • Er moeten flexibele leertrajecten op maat worden geleverd; • Onderwijs en bedrijfsleven moeten samen maatschappelijke verantwoordelijkheid dragen; • Kennisonderhoudscontracten zijn belangrijk om het kennisniveau van werkenden te upgraden. Een toekomstige behoefte van het MKB; • Regioregiseurs in zowel hbo als mbo stimuleren innovaties in het mkb. Mkb-ers krijgen hiermee beter toegang tot toepasbare innovatieve kennis; • Regionale Loopbaan- of Carrière centra bieden partijen de mogelijkheid gezamenlijk ambities te formuleren om de kennissamenleving uit te bouwen en de sociale cohesie te versterken; • Inspraak vanuit branches is essentieel om het gewenste opleidingsaanbod voor de sectoren vast te stellen; • Voldoende financiële middelen zijn noodzakelijk om bijvoorbeeld de nieuwe kwalificatatiestructuur in het MBO te implementeren.

• • • • •

Daarnaast komen uit het onderzoek van Hövels ook enkele faalfactoren naar voren: Gebrek aan begeleidend personeel bij bedrijven is vaak een reden om bijvoorbeeld een gastles af te wijzen; Bedrijven hebben vaak moeite met losse projecten en strakke verplichtingen. Zij willen liever één vaste partner en één vast programma; Onvolledig geïnformeerd zijn of elkaar niet op het juiste moment kunnen bereiken leidt tot misverstanden en irritaties; Een sectorale problematiek leent zich niet voor een individuele aanpak. Een regionaal platform is hiervoor de oplossing; Als samenwerking onvoldoende zichtbaar resultaten oplevert, dan zullen bedrijven – op termijn – hiervoor geen tijd meer geven.

141

10

Factoren volgens voorlopers/ sleutelfiguren in Rotterdam 10.1 INLEIDING

Onderwijs- en arbeidsorganisaties werken tegenwoordig steeds vaker samen om nieuwe vormen van leren te ontwikkelen. Voorbeelden zijn sprekend of soms zelfs spraakmakend. Gemeenschappelijk binnen deze vormen van ‘praktijkleren’ is, dat de student fysiek aanwezig is ‘op de werkplek’ en al doende de ‘specifieke kneepjes van het vak’ leert. Al deze vernieuwende vormen van leren zullen in deze publicatie worden aangeduid met “leerwerkplekken”1. Langdurig is gediscussieerd2 over de vraag in welke richting het (beroeps)onderwijs zich zou moeten ontwikkelen. Inmiddels is duidelijk dat het (beroeps)onderwijs dichter bij de praktijk moet komen te staan door hernieuwde samenwerking met die praktijk, zodat studenten vooral in en van de praktijk leren. Leren in de praktijk is op zichzelf niet nieuw. Bij stages en BPV wordt natuurlijk al jaren nadrukkelijk samengewerkt en wordt continu geëxperimenteerd met nieuwe leer- en samenwerkingsvormen. Kennisrotatie heeft een groot aantal sleutelpersonen in arbeidsorganisaties geïnterviewd die een duidelijke visie hebben op ‘werkplekleren’. Zij staan midden in de praktijk van alle dag, zijn beleidsmatig betrokken bij het onderwerp of hebben een duidelijke rol bij de ontwikkeling van 1] Andere begrippen die in dit kader hieronder laten vallen zijn: leerwerktrajecten, duaal leren, binnen- en buitenschools praktijkleren, leren in (virtuele) leerbedrijven, (praktijk)simulaties, werkgerelateerd leren. 2] Zie ook het artikel “Werkplekleren, een overzicht”, Kennisrotatie, oktober 2005 op http://www.kennisrotatie.nl/

142

praktijkleren. Daarnaast is ook aan een aantal vertegenwoordigers van onderwijsinstellingen – beleidsadviseurs en ontwikkelaars –, die in het project RAAT (Regionale Aanpak Aansluitende Trajecten) samenwerken, gevraagd hun visie op dit actuele thema te geven.3 De gesprekken waren gericht op allerhande wetenswaardigheden rondom het fenomeen ‘samenwerken’: welke aanwijzingen zijn er te geven om een goede samenwerking op te zetten? Het gaat dan in het bijzonder om samenwerking die erop gericht is optimale vormen van ‘werkplekleren’ te creëren: uiteenlopend van zeer vernieuwende vormen (zo is een leerbedrijf van het jaar bezocht) tot traditionele vormen van stage (of meer van hetzelfde).Voor de gesprekken is een ‘open set vragen’ gebruikt, zodat de gesprekspartners alle ruimte hadden om in te gaan op successen en knelpunten, die zij in hun eigen samenwerking (hebben) ervaren. De informatie van de gesprekspartners is in deze publicatie verwerkt om inzicht te geven in factoren die samenwerking gericht op optimale vormen van ‘werkplekleren’ kunnen beïnvloeden. Het gaat dan om – een benoeming van – factoren die een samenwerking4 tot een succes of een mislukking kunnen maken. Het resultaat is een – niet uitputtend – overzicht van ‘spraakmakende’ factoren die tijdens de gesprekken expliciet aan de orde zijn geweest. Het zijn factoren waarmee de praktijk op dit moment worstelt, waar tegenaan gelopen wordt óf waarover juist met trotst verteld wordt, omdat hiermee het project bijvoorbeeld een succes kon worden. In dit overzicht blijven uitspraken, oftewel adviezen, over de “succesmaat” van elke factor achterwegen, omdat deze op basis van de gesprekken niet te maken zijn. Daarbij komt dat de omgeving waarin de factoren worden toegepast bepaalt, hoe – intens – met deze factoren wordt omgegaan. Factoren krijgen dan ook niet het predikaat ‘succes’ of ‘faal’. Elk samenwerkingsverband zal zelf na moeten gaan hoe het beste met de verschillende factoren omgegaan wordt. 3] Niet alle gesprekken zijn gepubliceerd, zie http://www.kennisrotatie.nl/ 4] In deze publicatie staat regelmatig ‘samenwerking’ of ‘samenwerken’. Bedoeld is dan samenwerking (c.q. samenwerken) tussen arbeidsorganisaties en onderwijsinstellingen om goede vormen van leren op een werkplekomgeving te ontwerpen. Alle thema’s die besproken worden zijn direct af te leiden uit de interviews. Binnen thema’s is de vrijheid genomen een eigen zienswijze toe te voegen om ze beter in te kunnen kaderen.

143

Naast dit overzicht biedt Kennisrotatie ook andere informatiebronnen5 met slaag- en faalfactoren, zoals de opzet en resultaten van een onderzoek dat Kennisrotatie heeft gehouden onder praktijkopleiders in arbeidsorganisaties. 10.2 KADER VOOR SAMENWERKING

•

•

• • • •

• •

De notitie ‘Samenwerking: het wondermiddel van de 21ste eeuw?’ (Kennisrotatie, 2005, http://www.kennisrotatie.nl) heeft geresulteerd in een ‘kader voor samenwerking’. Dit kader is opgebouwd rond acht hoofdvragen. Deze vragen zijn: Is samenwerking gewenst? (m.a.w. is er een reden voor samenwerking) en • zo ja, welke samenwerking is gewenst? • zo nee, hoe kan zonder samenwerking het doel bereikt worden? Welke samenwerkingspartners en intermediairs zijn gewenst? • welke competenties kunnen anderen inbrengen? • extra financiële en andere middelen? Wat is het doel van de samenwerking? Welke aard van samenwerking is het meest optimaal? Hoe intens moet samengewerkt worden? Is er voldoende tijd genomen om elkaar te leren kennen – zijn verwachtingen over en weer uitgesproken; ‘staan de neuzen dezelfde kant op’? Zijn alle fasen voor de ontwikkeling van de samenwerking gepland, uitgevoerd en geëvalueerd? Zijn kansen en valkuilen benoemd en is hiervoor een strategie ontwikkeld? De achtste vraag gaf richting aan de analyse van de gesprekken met sleutelpersonen uit onderwijsinstellingen en arbeidsorganisaties, waarbij gezocht is naar factoren die samenwerkingsrelaties in positieve of negatieve zin beïnvloeden. De eerste zeven vragen zijn in de volgende paragraaf voor deze factoren gebruikt als ordeningcriteria. 5] http://www.kennisrotatie.nl/

144

10.3 FACTOREN DIE DE SAMENWERKING BEÏNVLOEDEN

Is samenwerking gewenst?

Probleem Een probleem staat vaak aan de basis van samenwerking. De behoefte om dat probleem op te lossen, waarbij externe deskundigheid gewenst of soms noodzakelijk is, is vervolgens de daadwerkelijke reden om gericht naar samenwerkingspartners te zoeken. Potentiële samenwerkingspartners dienen het probleem te onderkennen, maar hoeven het niet als van hen zelf te beschouwen. Een voorbeeld kan dit verduidelijken. Een bedrijf zoekt een goede bpv-er om daarmee op termijn te kunnen voorzien in een personele behoefte. Tegelijkertijd lost dit een probleem van de school op: namelijk voorzien in een behoefte aan stageplaatsen. In dit voorbeeld hebben beide partijen een probleem, maar die zijn wel verschillend. Overigens kunnen problemen die opgelost moeten worden zo uiteenlopen dat samenwerking eigenlijk weinig zinvol is. In zulke gevallen is afstemming een betere strategie. Partijen worden hiervan ‘wijzer’, waarbij elk zijn eigen doel realiseert en/of probleem oplost. Een essentiële voorwaarde voor samenwerking is dat potentiële partners een zinvolle bijdrage kunnen leveren in de samenwerkingsrelatie. Partners die louter en alleen willen participeren in een project om de andere partij(en) tegemoet te komen, moeten zoveel mogelijk worden geweerd. Zij vormen een bedreiging voor een succesvolle samenwerking. Verder is het belangrijk dat voor alle partijen helder is welke problemen worden aangepakt en waarom samenwerking daarvoor het aangewezen instrument is. Afspraken hieromtrent kunnen schriftelijk worden vastgelegd. Dit helpt te voorkomen dat partijen gedurende de feitelijke samenwerking teveel gaan ‘problematiseren’ en daarmee het zicht op oplossingen verliezen. Het is zeer onverstandig om problemen ‘over de schutting’ bij de anderen te gooien. Sommige arbeidsorganisaties hebben bijvoorbeeld ervaren dat onderwijsinstellingen ervan uitgaan dat zij problemen met stu-

145

denten oplossen (soms zeer praktische problemen, zoals voorlichting aan studenten of werving van voldoende leerlingen). Dit werkt averechts en kan de samenwerking doen stokken. Overigens, als de communicatie een open karakter heeft, hoeft dit niet onoverkomelijk te zijn. Visie Partijen die samenwerking zoeken zullen een duidelijke visie hebben op zowel de problematiek waarvoor samenwerking gezocht wordt als op de samenwerking zelf. Helaas zullen deze visies slechts zelden overeenkomen. Het is daarom belangrijk dat partijen hun visies nadrukkelijk aan elkaar kenbaar maken en op elkaar afstemmen. Indien de – soms zeer uiteenlopende – visies in voldoende mate naar voren komen in de samenwerking, kan dat voldoende garantie zijn om een win-win situatie te creëren. Partijen hebben op dat moment het ‘gevoel’ door de anderen serieus te worden genomen, waardoor zij bereid zijn zich optimaal in te (blijven) zetten. Mocht blijken dat visies te ver uit elkaar liggen en die afstand niet te overbruggen is, dan moet serieus worden overwogen de samenwerking niet aan te gaan of te staken. Het volgende voorbeeld laat zien hoe een veronderstelde overeenstemming over een visie, toch een succesvolle samenwerking in de weg stond. Een arbeidsorganisatie komt tot de conclusie dat de samenwerking stokt, omdat de onderwijsinstellingen te weinig meedachten in de voorgestane visie, zowel voor wat betreft de concrete inrichting van de leersituatie als wat betreft de te volgen werkwijze en de te ontwikkelen strategie. Bij nadere analyse bleek dat alleen op managementniveau overeenstemming bestond over de te volgen weg, maar dat die niet goed was ‘doorvertaald’ naar de werkvloer. Dit voorbeeld maakt duidelijk dat afstemming van visies niet alleen op strategisch niveau – niveau van het management – moet plaatsvinden, maar ook op operationeel niveau – niveau van de werkvloer. Naast ‘horizontale’ afstemming tussen partijen is ook ‘verticale’ afstemming nodig binnen partijen. Veelal zullen dit geen onafhankelijke, na elkaar verlopende processen zijn. Zij zullen in wisselwerking tot stand komen, waarbij ontwikkelingen op strategisch niveau de voortgang op operationeel niveau beïnvloeden en omgekeerd. Overigens bestaat recentelijk de neiging bij onderwijsinstellingen om deze laatste richting zo veel

146

mogelijk te minimaliseren. De wens bestaat om alle ins en outs rondom samenwerking exclusief op het strategisch niveau te regelen, waarbij het operationele niveau geacht wordt lijdzaam te volgen. Het valt te betwijfelen of dit uiteindelijk zal resulteren in een succesvolle samenwerking. De werkvloer zou wel eens weerbarstiger kunnen blijken dan van tevoren was verondersteld! Kenmerken van de student Kenmerken van de student – in alle aspecten, intellectueel, sociaal, emotioneel, motivationeel, etc – kunnen een succesvolle samenwerking tussen onderwijsinstellingen en arbeidsorganisaties bevorderen, maar ook in de weg staan. Eerder is aangegeven dat een probleem vaak de aanleiding vormt voor samenwerking. In dit hoofdstuk wordt ervan uitgegaan dat een dergelijke samenwerking gericht is op de ontwikkeling van optimale leersituaties voor studenten. Studenten maken daarmee per definitie deel uit van het probleem dat oplossing behoeft. De factor ‘student’ bepaalt mede de mogelijkheden voor samenwerking. De volgende voorbeelden kunnen dit verduidelijken. Een arbeidsorganisatie die alleen behoefte heeft aan studenten op niveau 3 en/of 4, zal zeer beperkt of helemaal niets te bieden hebben voor de groep leerlingen op niveau 1 en 2. Samenwerking dient zich dan hoofdzakelijk op de eerste groep te richten en niet op de tweede. Studenten moeten over bepaalde minimale kenmerken beschikken willen zij in de wereld van ‘arbeid’ kunnen functioneren. Het gaat hierbij om kenmerken als motivatie, ‘opvoeding’, attitude, beroepshouding en beroepsbeeld. Indien studenten op deze kenmerken niet voldoen aan de verwachtingen van de werk- en leeromgeving, kan dit ook neerslaan op de samenwerking. De kans op falen is dan levensgroot. Een negatieve (opleidings-)keuze van studenten – wat bij vmbo- en mbo-leerlingen nog al eens voorkomt – kan er zelfs voor zorgen dat de samenwerking een lijdensweg wordt. Een grote dosis creativiteit en doorzettingsvermogen zijn dan absoluut noodzakelijk om de zaken als nog ten goede te keren. Een voorbereidende module sociale vaardigheden kan daarbij helpen, maar wellicht zijn onconventionelere oplossingen nodig, zoals een buddysysteem of een systeem waarbij leerlingen meer de ruimte krijgen te experimenteren met hun keuzes.

147

Binnen de groep studenten die allen in staat zijn hun diploma te behalen, zal de één wel geschikt zijn om in een bepaalde arbeidscontext – in een arbeidsorganisatie – te functioneren en de ander niet. Specifieke leerwerkplekken in de praktijk zijn niet altijd geschikt voor alle studenten, ondanks dat zij allemaal over het gewenste niveau beschikken. Kenmerken werkplek Soms is op voorhand al duidelijk dat het onhaalbaar is om een volledig opgetuigde leerwerkplek in de dagelijkse praktijk te realiseren. Arbeidsorganisaties vinden het bijvoorbeeld een te groot risico om een student – als aankomend verkoper – producten te laten verkopen, waarvan zij bij voorbaat al weten dat klanten die als zeer waardevolle investeringen zien. De vraag die hierbij speelt is: welke verantwoordelijkheden in de leerwerksituatie kunnen – en ook: mogen wettelijk – wel en niet bij studenten worden neergelegd. Het antwoord op deze vraag is niet eenvoudig, omdat op de werkvloer ‘normale’ medewerkers doorgaans alle taken onder eigen verantwoordelijkheid uitvoeren. Het gevaar bestaat dat studenten voor opgaven worden gesteld – gezien hun niveau – die strikt genomen niet aangeboden zouden mogen worden. Een extra complicerende factor hierbij is, dat het werkveld in een praktijksituatie vaak graag wil zien of een student in staat is activiteiten uit te voeren boven zijn of haar niveau en dus een stap verder gaat dan in een traditionele leersituatie gebeurt. Structuur en cultuur Samenwerking is afhankelijk van de wijze waarop en de mate waarin de samenwerkingsomgeving gestructureerd is. Arbeidsorganisaties en onderwijsinstellingen zijn doorgaans zeer verschillend georganiseerd. Aandacht voor deze verschillen is geboden alvorens tot samenwerkingsafspraken gekomen kan worden. Indien partijen besluiten samen te gaan werken, dan wordt meestal in de eerste plaats gekeken of deze binnen de bestaande (organisatie)structuren is vorm te geven. De vraag moet echter allereerst gesteld worden of dit wel mogelijk is. De wijze waarop een opleidingsinspanning gestructureerd is, verschilt per sectoren – bijvoorbeeld zorg, techniek. Deze structuren worden

148

voor een groot gedeelte bepaald door de cultuur van de sector. En deze structuren zijn ook te verklaren vanuit de historie van de sector op het punt samenwerking in opleiden. Een samenwerkingsverband komt daardoor in de ene sector makkelijker tot stand dan in een andere sector. De sector zorg bijvoorbeeld was lange tijd zelf verantwoordelijk voor het opleiden van eigen personeel, wat geregeld was via de inservice-opleidingen. Dat de primaire verantwoordelijkheid voor het opleiden bij het onderwijs ligt, is van recente datum. Ook in andere branches waren dit soort constructies niet ongebruikelijk (bedrijfsscholen). Structuurkeuzen dienen aan te sluiten op de problemen die in de samenwerking moeten worden aangepakt. Dit kan betekenen dat ‘oude’ structuren worden gebruikt, maar ook dat nieuwe moeten worden ontwikkeld. Een voordeel van het kiezen voor een nieuwe structuur is dat ook echt werk gemaakt kan worden van al lang gepredikte concepten, zoals een leven lang leren. Dit laatste is in een voorbeeld te verhelderen. Om een systeem van continu leren op te kunnen zetten is het noodzakelijk dat ‘hokjesdenken’ wordt doorbroken. Denken in ‘traditionele’ begrippen zoals ‘eindtermen’ zijn hierbij uit den boze. Door in andere structuren te denken, worden creatieve oplossingen mogelijk. Een constructie met een eerste periode van een tweejarig duaal traject dat onlosmakelijk verbonden is aan vervolgstappen (wederkerend leren volgens een ‘one step up’-model) bijvoorbeeld. Een stap verder is om alle bestaande structuren en conventies (‘stop met polderen’) over boord te gooien. Dan zou een allesomvattende ‘virtuele structuur’ voor samenwerking kunnen worden ontwikkeld. Een dergelijk ‘model’ bestaat uit een centrale regie, coördinatie en betrokkenen die als ‘aandeelhouder’ participeren in de samenwerking. Sommige zaken kunnen dan vrij van bestaande structuren georganiseerd worden, zoals een loopbaanbegeleiding die over de schotten van bestaande organisaties heen georganiseerd wordt. Misschien is het iets te hoog gegrepen om bestaande structuren geheel op de schop te nemen – al kan denken daarover soms zeer de moeite waard zijn. Het is duidelijk dat er ruimte is om de principes waarop samenwerking gebaseerd wordt, te herijken. Te denken valt aan nieuwe

149

principes zoals meer samenwerking tussen scholen, meer energie stoppen in ‘klantenbinding’ door scholen, vereenvoudiging van de opleidingenstructuur, inzetten van andere, specialistische deskundigheid (dan die thans bij docenten aanwezig is), etc. Welke structuur ook gekozen wordt, deze zal moeten aansluiten op de culturen van de diverse partners. Zo is het een gegeven dat docenten binnen onderwijsinstellingen inhoudelijk gezien een grote autonomie in hun taakuitvoering kennen. De aanwezigheid van deze autonomie kan gezien worden als een voorwaarde voor het kunnen vormgeven van een optimaal leerproces. Echter, indien met dit gegeven te weinig rekening wordt gehouden kan de beslissing van de schoolleiding om te gaan samenwerken stranden op deze autonomie van docenten. Een ander cultuuraspect betreft de wijze van communiceren. Arbeidsorganisaties zijn vaak in staat met korte communicatielijnen te werken. Even snel wat afspreken en dit direct uitvoeren – wat arbeidsorganisaties graag doen – lukt dan in de samenwerking met scholen niet. Ook zijn er verschillen over de wijze waarop verantwoordelijkheden geregeld zijn. Samenwerking vraagt om heldere en eenduidige regels, die in eerste plaats in de organisaties van de participanten aanwezig moet zijn. Onderwijsinstellingen beginnen nadrukkelijk te beseffen dat een interne reorganisatie soms nodig is om een ‘win-win-situatie’ voor alle partijen te kunnen creëren. Het volgende voorbeeld kwam in een van de gesprekken naar voren. Binnen de functie van docent is taakdifferentiatie aangebracht, waardoor nieuwe rollen – naast docent – zijn ontstaan als: coach, bpv-begeleider, accountmanager. Deze ‘omslag’ bij docenten/ BPV-begeleiders bleek in de praktijk veel voeten in de aarde te hebben. In het nieuwe systeem moeten coaches ook leerlingen van andere vakrichtingen gaan coachen. Om dit te kunnen moeten zij zich tot op een bepaald niveau inwerken in andere vakrichtingen. Dit vraagt tijd en de nodige inspanning. Daarnaast moeten zij communiceren met die vakrichtingen, wat een extra belasting vormt.

150

In een ander voorbeeld denkt een arbeidsorganisatie nadrukkelijk na over de vraag hoe medewerkers en stagiaire zijn te koppelen. Door de stagiaire opdrachten te laten uitvoeren bij alle afdelingen (en deze niet te koppelen aan één begeleider, zoals gebruikelijk), krijgt niet alleen de stagiaire een brede opleiding, maar wordt ook de belasting binnen de organisatie verdeeld. Ook krijgen alle medewerkers meer reflectiemomenten op hun eigen werk en leren zij hoe zij hun vak moeten overbrengen. Aardig in dit verband is dat binnen het onderwijs juist een tegengestelde ontwikkeling gaande is. Onderwijsinstellingen proberen juist zo veel mogelijk een één-op-één relatie te creëren tussen stagiaire en docent/begeleider. Zij hopen hiermee een betere pedagogische relatie na te bootsen. Belang en meerwaarde Samenwerken is vaak te karakteriseren als een ‘berekende samenwerking’. Hiermee wordt bedoeld, dat een samenwerking het eigen belang goed moet dienen. Voor arbeidsorganisaties betekent dit het verkrijgen van in de eerste plaats voldoende personeel en op de tweede plaats personeel van goede kwaliteit. Het belang van onderwijsinstellingen heeft vooral een maatschappelijke inslag, namelijk het kwalificeren van iedere burger die daar recht op heeft of daartoe verplicht is volgens de leerplichtwet. Duidelijk is dat de belangen van arbeidsorganisaties en onderwijsinstellingen ongelijk zijn. Deze ongelijke belangen kunnen er bijvoorbeeld de oorzaak van zijn dat stageplekken onvervuld blijven of dat studenten tevergeefs naar een plek zoeken. Overigens is het niet noodzakelijk dat partijen een gemeenschappelijk belang moeten hebben, om hun samenwerking tot een succes te maken. Als de verschillende belangen door alle partijen worden erkend is het toch mogelijk om tot een win-win-situatie te komen. Ook arbeidsorganisaties pakken hun maatschappelijke verantwoordelijkheid op. Zij werken dan mee aan oplossingen door bijvoorbeeld een opleidingsinspanning aan te gaan voor studenten, zonder dat zij daarmee direct in hun eigen behoefte voorzien. Vooral de wat grotere arbeidsorganisatie hebben hiervoor meer mogelijkheden. Ook onderwijsinstellingen kunnen ‘breder’ denken dan alleen in ‘onderwijskundige en maatschappelijke belangen’. Een onderwijskun-

151

dig perfecte oplossing kan bedrijfsorganisatorisch moeilijk of nauwelijks te realiseren zijn. De vraag hierbij is of die ‘perfecte’ oplossing de meeste geschikte weg is om te bewandelen. Het kan bijvoorbeeld beter zijn om een iets minder ‘perfecte’ oplossing te kiezen, en wel een waarmee alle partners uit de voeten kunnen. De partners zullen dit weten te waarderen en eerder geneigd zijn mee te werken om de belangen van de onderwijsinstelling in te vullen. Op dit moment zijn binnen het onderwijs ‘leerbedrijven’ een hot item. Links en rechts schieten ze als paddestoelen uit de grond. Dit geldt echter niet voor elke sector. Vanuit economisch oogpunt kunnen bedrijven in sommige sectoren veelal niet participeren in leerbedrijven. Daarnaast werkt de kans op extra concurrentie belemmerend. In deze situatie doen onderwijsinstellingen er verstandig aan andere vormen van samenwerking te onderzoeken. In elke samenwerking schuilt het gevaar dat een partij het ‘gevoel’ krijgt dat zijn eigen belang geschaad wordt. Dit kan bijvoorbeeld het geval zijn als een arbeidsorganisatie tot de ‘ontdekking’ komt dat kennis buiten de eigen muren terechtkomt. Een dergelijk ‘gevoel’ kan negatieve gevolgen hebben voor de samenwerking en verdient dan ook de nodige aandacht. Misschien kan het in positieve richting worden omgebogen. Zo kan de arbeidsorganisatie uit het voorbeeld hierboven ervan overtuigd worden dat kennisdeling meer voordelen dan nadelen oplevert. Het maatschappelijk belang impliceert ook het ‘belang van de student’. Indien de samenwerking ook het belang van studenten dient, kan dit ook een win-situatie opleveren voor studenten. Zo kunnen zij bijvoorbeeld in het systeem van duaal leren ‘gratis leren’ en ‘gratis’ doorstuderen op hbo-niveau. Een ander voordeel geldt voor de student die geen vakantiewerk meer hoeft te doen omdat deze al voldoende verdient op zijn leerwerkplek. Welke samenwerkingspartners zijn gewenst?

Gevoel Of partijen goed met elkaar samenwerken is vooral een subjectieve beleving. ‘Goed samenwerken’ ontstaat niet vanzelf. Partijen zullen onderling vertrouwen moeten kweken, wat alleen mogelijk is als het

152

‘klikt’ tussen partijen. Het zal zeker helpen om gezamenlijk aan ‘leuke dingen’ te werken, samenwerken dient daarom in eerste plaats ‘leuk’ te zijn. Beginnende partners moeten het gevoel krijgen dat ze elkaar begrijpen, wat expliciet ontwikkeld moet worden. Wederzijds begrip is noodzakelijk om de rolverdeling binnen de samenwerking vast te kunnen stellen. Verder is een open opstelling van alle partijen gewenst. Een ‘eigenwijze’ partij kan meer kwaad doen, dan goed. Gelijkwaardigheid Partners in de samenwerking moeten gelijkwaardig zijn. Deze gelijkwaardigheid blijkt uit een open opstelling, maar ook uit de bereidheid deskundigheid in te brengen, verantwoordelijkheid te delen bij eventuele problemen, etc. Als (netwerken van) arbeidsorganisaties nieuwe plannen ontwikkelen kunnen zij besluiten onderwijsinstellingen hierbij vroegtijdig te betrekken. Dit is alleen zinvol als zij docenten als gelijkwaardige gesprekspartners zien. Voor een gelijkwaardige relatie is het verder van belang dat alle partijen naar vermogen een bijdrage leveren – bijvoorbeeld (financiële) middelen – en bereid zijn risico’s te aanvaarden voor de activiteiten die aangegaan worden. Draagvlak De opbouw van samenwerking verdient de nodige aandacht. Zo is het belangrijk om draagvlak te creëren binnen de deelnemende partijen. Gezaghebbende personen kunnen hierbij een belangrijke rol spelen. Maar ook aanbevelingen van een gezaghebbend orgaan kunnen van betekenis zijn. Samenwerkingspartners moeten onderling afspraken maken over de rolverdeling en de verdeling van verantwoordelijkheden. Kennis om mee te kunnen denken Belangrijk is dat partijen een ‘meedenkattitude’ ontwikkelen. Een meedenkattitude betekent dat partners zich in de situatie van de anderen kunnen ‘inleven’. Het is daarnaast ook belangrijk om de taal van de ander(en) in elk geval te begrijpen en zo mogelijk ook te spreken. Zijn partners daartoe in staat, dan kan dat tot nieuwe inzichten leiden en kan de samenwerking op een hoger plan worden gebracht.

153

Investeren Partijen zijn doorgaans bereid te investeren in een samenwerking als die de moeite waard is. Ontbreekt deze bereidheid bij een partij, dan is de noodzaak tot samenwerking (nog) onvoldoende aannemelijk gemaakt. Zien partijen wel de meerwaarde, dan zullen zij een open opstelling tegenover elkaar hebben, bereid zijn samen nieuwe ideeën te ontwikkelen en daarin willen investeren. Overigens spreekt dit niet vanzelf. Alle partijen moeten goed bedenken dat de relatie ook een eigen inspanning vergt, waarvoor zij beleid moeten ontwikkelen. Investeren in de samenwerking kan bijvoorbeeld bestaan uit het meedenken door de arbeidsorganisatie over de inhoud en vormgeving van een stageprogramma of het mee-investeren in het ontwikkelen van de (initiële) opleidingen van een onderwijsinstelling. Maar de mogelijkheden om te investeren zijn vaak ook beperkt. Regelmatig komt het voor dat de ambities van partijen vele malen groter zijn dan bijvoorbeeld de financiële mogelijkheden. Het is dan zaak ambities terug te schroeven door bijvoorbeeld een minder omvangrijke opzet te kiezen. Overigens hoeft het niet altijd een kwestie te zijn van minder. Door andere slimme constructies te kiezen is het vaak mogelijk om met minder middelen meer te realiseren. Zo kan een onderwijsinstelling bijvoorbeeld een docent ‘detacheren’ bij een arbeidsorganisatie. Het voordeel hiervan is dat de laatste wordt ontlast qua begeleiding van studenten. Een aanwezigheid van één dag per vier tot zes weken blijkt in de praktijk al een behoorlijke winst op te leveren. Kartrekker Voor een succesvolle relatie tussen onderwijsinstellingen en arbeidsorganisaties is een groep enthousiaste mensen onmisbaar, mensen die de energie hebben en bij elkaar passende karakters hebben om “er samen iets moois van te maken”. Bij veel succesvolle samenwerkingsvormen blijkt, dat de bepalende factor een energieke ‘kartrekker’ is die alle partijen kan motiveren. Deze fungeert veelal op middenkaderniveau, maar is vooral ook een ‘doener’, is steeds nauw bij de uitvoering betrokken. Een ‘kartrekker’ moet in staat zijn de ‘verbondenheid’ die gecreëerd is, vast te houden. Voor deze ‘specialistische vaardigheid’ is niet iedereen in de wieg gelegd. Het zou een overweging waard kunnen zijn om

154

geen samenwerking aan te gaan indien een dergelijke persoon niet aanwezig is. Een minder rigoureuze stap zou kunnen zijn om personele wisselingen toe te passen in het project.Te allen tijde moet ervoor worden gewaakt dat deze rol van kartrekker automatisch wordt toegewezen aan een persoon die daarvoor niet het karakter heeft, de aard niet in het beestje zit. Kortom voor – succesvolle – samenwerking is het belangrijk dat serieus wordt nagedacht over vorm en inhoud van het projectmanagement. Samenwerking is immers vaak tijdelijk, net als een project. Netwerkvorming Samenwerking tussen partners vindt zelden of nooit geïsoleerd plaats. Alle partijen maken deel uit van grotere gehelen c.q. netwerken. Arbeidsorganisaties zijn vaak verenigd in sector- of brancheorganisaties. Ook onderwijsinstellingen maken meestal deel uit van netwerken. Deze netwerken kunnen een rol vervullen bij het functioneren van de samenwerking. Als brancheorganisaties de samenwerking faciliteren, dan zou dat de kans op succes vergroten. Maar de rol kan ook verder gaan. Zo zouden brancheorganisaties de ontwikkeling van lesstof kunnen ondersteunen. Kenniscentra zouden meer betrokken kunnen zijn bij matching van studenten en arbeidsorganisaties c.q stageplaatsen. Persoonlijke benadering Om te voorkomen dat de samenwerking door allerlei bureaucratische rompslomp wordt overspoeld is een ‘persoonlijke benadering’ wenselijk. De ‘netwerken’ kunnen dan een vertegenwoordiger afvaardigen die op een ‘tussenniveau’ (intermediair niveau) functioneert. De intermediair kan bijvoorbeeld leerwerkplekken proberen te verwerven. Ook kan deze een meer inhoudelijke rol krijgen door bruggen te bouwen tussen de belangen van de betrokken partijen. Overigens kan de financiering van de intermediaire rol soms problematisch zijn. Motivatie De implementatietheorie bevat indelingen voor de motivatie van betrokkenen om deel te nemen aan een vernieuwing. De ‘innovators’ zijn degenen die met ideeën komen en deze uitproberen. ‘Early adopters’ zijn de eerste volgers, degenen die al snel mee willen doen met een

155

innovatie en bereid zijn deze in te voeren. Dit is vaak een kleine groep. Twee groepen die moeilijker te motiveren zijn om innoverend te werken zijn de ‘early majority’ (de voorzichtingen die eerst afwachtend zijn) en de ‘late majority’ (de ronduit conservatieven, die vaak alleen noodgedwongen meedoen). Deze groepen zijn doorgaans het grootst. Tenslotte de groep achterblijvers (laggards) die zich pas zullen aansluiten indien oude systemen niet meer aanspreekbaar zijn (de meesten willen “gewoon machines bouwen”). Als samenwerking beoogt vernieuwende concepten te ontwikkelen die breed moeten worden ingevoerd, zal veel aandacht besteed moeten worden aan de groepen mensen die minder gevoelig zijn voor deze vernieuwende concepten. Gerichte informatie en nadrukkelijke coaching kunnen hierbij behulpzaam zijn. Een boven beschreven indeling kan op studenten worden toegepast. Veel vernieuwende projecten drijven op het feit dat hiervoor gemotiveerde studenten geselecteerd zijn. Ervaringen met de inzet van ‘moeilijke’, minder gemotiveerde studenten ontbreken (nog).

• • • • • •

Hulpmiddelen/instrumenten Arbeidsorganisaties, onderwijsinstellingen en intermediairs nemen deel aan samenwerking, omdat zij ‘iets’ hebben in te brengen. Dit is vaak specifieke deskundigheid, maar het kunnen ook instrumenten en (financiële) middelen zijn. Om ieders inbreng te structureren en daarmee de samenwerking te optimaliseren, kan aan de volgende ideeën worden gedacht: convenanten om afspraken in vast te leggen; een menukaart waarop vermeld staat welke ‘oplossingen’ samenwerkingpartners elkaar kunnen bieden; het beleggen van bijeenkomsten voor concrete informatie-uitwisseling (bijv. een ‘cafe’); regelmatig evalueren van de voortgang (bijv. maandelijks bekijken wat gerealiseerd is in relatie tot de doelen, en wat goed en fout ging); het verzorgen van gastcolleges door een arbeidsorganisatie; een nadrukkelijke rol van bedrijven bij het opstellen van functieprofielen/competentieprofielen (daarbij waar nodig ondersteund door onderwijsinstellingen);

156

• collegiale uitwisseling: medewerkers van arbeidsorganisaties die meedraaien op school en visa versa, docenten die op een bedrijf meedraaien; • toepassen van detacheringconstructies; • optimaliseren en toegankelijk maken van informatiesystemen, bijvoorbeeld voor cv’s van potentiële stagiaires; • personeelsfunctionarissen die jaarlijks een bedrijfspresentatie voor studenten verzorgen op school; • medewerkers van bedrijven die deelnemen in een raad van advies op school; • arbeidsorganisatie brengt kennis in bij het ontwikkelen van lesmateriaal; • partners ontwikkelen samen in werkgroepen nieuwe onderwijsmodulen; • bedrijf dat zelf een stageboek maakt en dat beschikbaar stelt aan onderwijsinstellingen. Overheid In de samenwerking tussen arbeidsorganisaties en onderwijsinstellingen gebeurt het regelmatig dat partijen ‘creatieve oplossingen’ bedenken die in strijd blijken te zijn met wettelijke kaders. Partners worden dan gedwongen zich in allerlei bochten te wringen om maar niet de wet te overtreden. De overheid geldt dan als de grote spelbreker. Diezelfde overheid kan echter ook een goede partner in de samenwerking zijn. Zo blijkt de lagere overheid nog al eens in staat drempels te slechten, doordat zij bijvoorbeeld via een omweg alsnog een subsidie weten te verstrekken. Maar ook met de landelijk overheid valt zo nu en dan wel eens wat te regelen. De overheid biedt voor experimenten namelijk verschillende ‘ontheffingsregelingen’. Toch blijken veel samenwerkingsverbanden steeds opnieuw aan te lopen tegen de grenzen van allerlei wettelijke kaders. Vele creatieve oplossingen – bijvoorbeeld het naar elkaar toe laten groeien van BOL en BLL – zouden hierdoor in de kiem worden gesmoord. Het is soms overigens de vraag of de wettelijk kaders altijd de ‘knellende’ factoren zijn, of dat andere factoren een veel grotere beperking zijn. Ook blijken partijen vaak onbekend met de mogelijkheden om een – tijdelijk – ontheffing voor de regels te krijgen.

157

Aan de andere kant zou de overheid voor meer duidelijkheid kunnen zorgen – vooral arbeidsorganisaties zien vaak de bomen door het bos niet meer – door de wirwar aan opleidingen en vormen van stages te reduceren en – het gebruik van – een eenduidige terminologie te stimuleren. Wat is het doel van de samenwerking?

Realistisch en haalbaar Het is alom een bekend gegeven dat voor projecten – dus ook voor samenwerkingsprojecten – doelen moeten worden geformuleerd. Het is dan belangrijk de ambitie niet te hoog te stellen en doelen te formuleren die realistisch en haalbaar zijn. Helaas blijkt dit geregeld tot problemen te leiden. Doordat partijen zich blijven focussen op de – te hoge – ambities blijken wel bereikbare doelen niet gehaald te worden. Door in de samenwerking te kiezen voor duidelijk gedefinieerde, niet te ver weg liggende einddoelen wordt de succeskans vergroot. Nadat een ‘einddoel’ is gerealiseerd kan een volgende stap worden genomen. Op deze manier is de samenwerking te beschouwen als een aaneenschakeling van kleine projecten. Maatwerk Veel arbeidsorganisaties hopen via samenwerking ‘maatwerk’ te krijgen. Door in een samenwerkingverband te participeren vergroten zij de kans dat het onderwijs ‘nieuw personeel’ aflevert dat op de eigen organisatie is toegesneden. Volledig maatwerk ontstaat uiteraard alleen, indien zij de opleidingsfunctie geheel zelf ter hand nemen (bedrijfsscholen). Maar door samen te werken met onderwijsinstellingen kan aan maatwerk een meerwaarde worden gegeven, namelijk ‘maatwerk met civiel effect’. Dit maatwerk kan betrekking hebben op de inhoud van het onderwijs, maar ook op hele praktische zaken als de organisatie van de stages en het rooster van studenten. Vernieuwen? De motivatie voor een samenwerking wordt vaak gevonden in een vernieuwing, een innovatie op onderwijskundig gebied. Soms is de wens om te vernieuwen zo groot dat partijen wel heel rigoureus te werk

158

gaan. Ineens moet alles anders, niets deugt meer. Het is echter allerminst verstandig om ‘al het goede’ uit eerdere werkwijzen en ervaringen te snel met het ‘badwater weg te gooien’. Bestaande goede methodieken, zoals probleemgestuurd onderwijs, of zelfs ‘ouderwetse’, traditionele methodieken blijken in veel situaties vaak nog heel goed te voldoen. Het is dus zaak om bij elk voorgestelde vernieuwing hiernaar kritisch te kijken. Mocht blijken dat het bestaande nog voldoet en efficiënt is, dan kan dat een aanwijzing zijn dat een vernieuwing wellicht in het geheel niet gewenst is. Een soortgelijke gedachtegang geldt ook voor bestaande projecten en samenwerkingsverbanden. Het is overbodig nieuwe projecten/verbanden aan te gaan als de oude nog prima functioneren. Klant is koning Van oudsher beschouwen onderwijsinstellingen studenten als hun klanten. Logisch, omdat studenten de ‘gebruikers’ zijn van hun primaire diensten, het onderwijs. Alle andere belanghebbenden direct of indirect betrokken bij dit primaire proces komen op een tweede of lagere plaats. Een aantal arbeidsorganisaties die met onderwijsinstellingen samenwerken steekt dit. Studenten, zo stellen zij, worden opgeleid om uiteindelijk bij hen terecht te komen. De opleiding is in hun ogen een – noodzakelijk – ‘tussenstation’. Een ‘tussenstation’ dat optimaal is aangepast aan de wensen van arbeidsorganisaties. Vanuit deze redenering is het onterecht dat onderwijsinstellingen studenten als primaire klanten beschouwen en arbeidsorganisaties pas op een tweede of lagere plaats komen. Het is onduidelijk of onderwijsinstellingen op deze wens van arbeidsorganisaties in willen of kunnen gaan. Er zijn verschillende argumenten waarom onderwijsinstellingen hun huidige ‘koning’ niet graag willen verruilen voor een andere. Ten eerste kan het onderwijs studenten niet opleiden voor één of enkele specifieke arbeidsorganisaties. De opleiding is doorgaans gericht op beroepen in een bepaalde branche of sector. Samenwerking met arbeidsorganisaties is vaak tijdelijk, is een tweede argument. Ook als niet wordt samengewerkt moet het onderwijs studenten blijven opleiden. Een derde argument heeft te maken

159

met de financiering van het onderwijs. Onderwijsinstellingen worden afgerekend op de resultaten die zij behalen met hun studenten en niet hoe goed zij samenwerken met arbeidsorganisaties. Een laatste hier te noemen argument is dat onderwijsinstellingen niet goed in staan zijn de behoefte van arbeidsorganisaties vast te stellen. Arbeidsorganisaties zijn gewend om in klant-leverancier-relaties te denken. Op het onderwijs komen dit soort termen vaak wat vreemd over – ook al raken ze hier al steeds meer ingeburgerd. Veel onderwijsinstellingen praten niet graag over producten als ze studenten bedoelen.Toch is het voor samenwerking belangrijk als partijen de taal van elkaar – op zijn minst – begrijpen. Alle partijen hebben daarbij de taak om hun taalgebruik aan de anderen duidelijk te maken. Overigens kunnen partijen ook doelbewust ‘vaktermen’ gebruiken. Dit doen zij dan om druk op de andere partijen uit te oefenen. Meestal willen zij iets van anderen gedaan krijgen, maar weten of durven ze het niet te aan de orde te stellen. Vaak is in dit soort gevallen de sfeer binnen de samenwerking al danig verstoord. Welke aard van samenwerking is het meest optimaal?

Organiseer de samenwerking Over het algemeen kan gesteld worden dat er ‘meer dan verwacht’ geïnvesteerd moet worden in de organisatie van samenwerking. Het organiseren van een samenwerkingsverband is gespecialiseerd werk, waarvoor specifieke deskundigheid nodig is. Medewerkers moeten gevoel hebben voor de klantwensen, vraaggericht kunnen werken, communicatief vaardig zijn, enz. Op heel concreet niveau moeten partijen goede afspraken maken. Normaal gesproken wijkt het ‘werkritme’ in onderwijsinstellingen af van dat in arbeidsorganisaties. Het is dan belangrijk om nadrukkelijk stil te staan bij de vraag wanneer bijvoorbeeld overleg moet plaatsvinden. Docenten hebben te maken met ‘dwingende’ roosters, maar ook medewerkers van arbeidsorganisaties hebben zo hun verplichtingen. Onderwijsinstellingen werken met een zogenoemde schoolja-

160

rencyclus, die in september begint en een jaar later eindigt. Voor arbeidsorganisaties is dit een raar fenomeen. Als bijvoorbeeld een innovatie moet worden ingevoerd, zal rekening moeten worden gehouden met beide jaarcycli. Organiseer het eigen werk Om de samenwerking goed te kunnen organiseren, is het uiteraard noodzakelijk dat het ‘eigen werk’ op orde is. In het volgende voorbeeld stelt een stagebureau van een onderwijsinstelling zich te doel de begeleiding van stagiaires te optimaliseren. Het bureau denkt dit doel te bereiken door de stageplekken te clusteren. Een begeleider van de onderwijsinstelling kan dan één dagdeel per week verschillende studenten op hun stageplek coachen. Deze studenten kunnen daarbij afkomstig zijn van meerdere richtingen. Om winst te kunnen halen uit dit begeleidingsmodel, is het belangrijk dat een arbeidsorganisatie meerdere – bijvoorbeeld acht – stageplekken levert. Het stagebureau probeert zo concreet mogelijke stageactiviteiten te organiseren op basis van de behoefte van de arbeidsorganisatie. Deze nieuwe aanpak van stages vraagt organisatorisch veel van het bureau. Zo moet bijvoorbeeld een systeem worden ontworpen, dat ervoor zorgt dat alle eindtermen aan bod komen. Binnen arbeidsorganisaties zal de functie van ‘human resources’ goed georganiseerd moeten zijn om duidelijk te krijgen aan welke vormen van samenwerking behoefte is. Een interne werkgroep zou hiervoor bijvoorbeeld in het leven kunnen worden geroepen die knelpunten onderzoekt en oplossingsrichtingen bedenkt. Zelfbedruipend Vanuit een veronderstelde financiële noodzaak worden vele samenwerkingsverbanden afhankelijk gemaakt van (Europese of nationale) subsidies. Dit gaat dan vaak ten koste van de flexibiliteit, de creativiteit (of: de benodigde vrijheid in denken) en het tempo waarin ontwikkelingen opgepakt kunnen worden. Wellicht kan het ook anders, door op andere manieren een eigen begroting te realiseren en daarmee meer speelruimte te creëren. Dit vraagt om een andere manier van denken in de startfase van initiatieven.

161

• • • • • • •

Communicatie Samenwerken is samen iets doen. Om dit ‘samen’ gesmeerd te kunnen laten verlopen is een goed verlopende communicatie onontbeerlijk. Een goed verloop van de communicatie kenmerkt zich door: eenduidigheid; helderheid; concreet; overzichtelijkheid; strakke organisatie; zakelijk; bereikbaarheid en toegankelijkheid. De wereld van het onderwijs is sterk in haar jargon. De terminologie die onderwijsinstellingen bijvoorbeeld gebruiken om allerlei methoden aan te duiden is vaak onduidelijk voor arbeidsorganisaties. Begrijpelijke taal kan dit in veel gevallen voorkomen. Niet altijd, zoals het volgend voorbeeld laat zien. Het onderwijs voelt bijna voortdurend de drang om zich te vernieuwen. De daaruit voortkomende stroom van veranderingen blijkt sommige arbeidsorganisaties tot grote wanhoop te drijven. Het kan er zelfs toe leiden dat zij de zoveelste versie van de kwalificatiestructuur niet meer helder op het netvlies weten te krijgen – zeer essentieel in de relatie met het onderwijs. Maar er is ook sprake van ‘de pot verwijt de ketel‘. Arbeidsorganisaties zijn namelijk ook niet geheel verschoond van jargon. Wie hebben ooit de term ‘competenties’ bedacht? Het onderwijs heeft lang nodig gehad om precies te achterhalen wat zij zich daarbij moest voorstellen. Overigens is het de vraag of dat heden ten dage allemaal al wel duidelijk is. En wat te denken van een principe als de ‘klant is koning’? Het gebruik van jargon hoeft geen gevaar te zijn voor samenwerking tussen partijen, zolang iedereen zich daar maar van bewust is en bereid is ‘vaktermen’ toe te lichten. Kortom met elkaar te communiceren. De communicatie dient zich te concentreren op concrete onderwerpen. In deze jachtige economie wordt de tijdsdruk van medewerkers en docenten steeds groter. Een gevolg is dat zij bijvoorbeeld weinig animo meer hebben om deel te nemen aan bijeenkomsten van ‘algemeen belang’.

162

Sommige partijen willen alleen samenwerking als die overzichtelijk en behapbaar is. Partijen kunnen er voor kiezen om slechts met een beperkt aantal partners in zee te gaan. Voordeel hiervan is dat de communicatie dan efficiënt kan verlopen. Goede samenwerking is gebaat bij een ‘strakke organisatie’ van de communicatie. Veel samenwerkingsverbanden zijn te verbeteren door nadrukkelijk aandacht te besteden aan het verkrijgen van een heldere en transparante structuur (wie is waarvoor verantwoordelijk, etc). Door ‘strakke procedures’ te hanteren weet elke partner waar deze aan toe is en is zakelijk werken mogelijk. In elke samenwerkingsituatie (hoe simpel van opzet ook) is een beheerstructuur voor de informatiestromen noodzakelijk, zowel voor de samenwerking als voor de afzonderlijke partijen.Vooral dit laatste vraagt expliciet om aandacht, bijvoorbeeld via een thematisch ingerichte informatiemiddag voor alle betrokkenen in de eigen organisatie. Ook voor de communicatie met de student zijn stringente afspraken over de te volgen regels en procedures van eminent belang. Waarvoor samenwerkingspartners moeten waken, is te verzanden in conceptuele discussies en een vergadercultuur. In plaats daarvan is het vaak beter om met dichtbijliggende, haalbare (ontwerp)doelen te werken die vervolgens direct opgepakt en uitgewerkt worden. De dood in de pot voor samenwerking is als partners onbereikbaar of ontoegankelijk zijn. Dit probleem lijkt zich vooral voor te doen bij grotere partijen. Bij hen heeft vaker de bureaucratie toegeslagen. Het valt dan te overwegen om met bijvoorbeeld één contactpersoon te werken die altijd bereikbaar is (‘06-nummer’) en binnen de eigen organisatie de juiste lijnen kan uitzetten. Concurrentie Arbeidsorganisaties zijn nadrukkelijk gewend met concurrentie om te gaan, sterker het bepaalt in belangrijke mate hun bestaansrecht. Bij onderwijsinstellingen is dat anders. Hun ervaring met concurrentie is nog recent, vooral aangezwengeld door veranderingen in wetgeving. De

163

meningen zijn verdeeld of samenwerking en concurrentie eigenlijk wel samen kunnen. De discussie hierover is nog lang niet beslecht in het voordeel van de één of de ander. Het is twijfelachtig of deze discussie ooit gesloten zal worden, vanwege het ideologische karakter ervan. Thans zullen partijen hiermee vooral pragmatisch om moeten gaan, maar waarschijnlijk wel zeer bewust. Dit kan bijvoorbeeld betekenen dat ‘gelijke’ partners in een bepaalde situatie besluiten niet met elkaar te concurreren en elkaar als partners in een keten zien, zoals dit bij het concept van ‘integraal ontwerpen’ het geval is. Maar in een andere setting kunnen zij zich juist wel op concurrentieoverwegingen beroepen. Bijvoorbeeld om uit een niet vlottende samenwerking te stappen. Overigens is het hierbij altijd de vraag of een concurrentiemotief niet gebruikt of misbruikt wordt om de eigenlijke motieven te verhullen. Hoe intens moet samengewerkt worden?

Actieve arbeidsorganisatie (Het management van) arbeidsorganisaties zullen zelf actief moeten zijn om de interne opleidingsfunctie op kwalitatief voldoende niveau te krijgen en te houden. Voor veel bedrijven is het onhaalbaar om dit volledig in eigen hand te houden. Zij zijn daarom haast gedwongen om (financieel) te investeren in de samenwerking. De bijdrage van een arbeidsorganisatie kan variëren van een minimale variant zoals het formuleren van een stageopdracht tot het zelf opzetten van een volledig duaal systeem en het toepassen van een uitgebreid begeleidingsysteem. Partijen die nog weinig ervaring hebben met samenwerking kunnen eerst problemen oppakken die in de operationele sfeer liggen (bijvoorbeeld in een traditionele stagesituatie). Vervolgens kunnen zij samen nadenken over meer structurele samenwerking in nieuwe projecten. Bijvoorbeeld over een actueel thema als het beoordelen van studenten. Of over de vraag hoe de gescheiden wereld tussen theorie en praktijk bij de invoering van competentiegericht leren aangepakt moeten worden. Krijgen medewerkers van arbeidsorganisaties hierin dan een dominante rol? Partijen kunnen hiertoe besluiten en een systeem ontwikkelen waarin de leidinggevende en een werkbegeleider de houding van de student toetsen. Als die voldoende is kan de student een prak-

164

tijkexamen aanvragen bij de onafhankelijke praktijkopleider van de organisatie. In dit praktijkexamen zit ook de theoretische component verweven. Dit voorbeeld laat zien dat samenwerking op den duur kan leiden tot aanzienlijke verschuivingen in verantwoordelijkheden tussen partijen en in hun rol die zij daarbij vervullen. Maar ook in financieel opzicht kunnen dergelijke exercities ingrijpende consequenties hebben. Structurele samenwerking kan ook leiden tot een gezamenlijk ontwerp van een maatwerkopleiding. Het is overigens niet noodzakelijk dat hierbij slechts één arbeidsorganisatie als partner betrokken is. Arbeidsorganisaties met een vergelijkbaar belang kunnen – eventueel via hun eigen verenigingen – hieraan een bijdrage leveren. Vraagarticulatie Arbeidsorganisaties moeten hun vragen goed formuleren als zij waar voor hun geld willen krijgen. De ervaring leert echter dat veel arbeidsorganisaties moeite hebben om hun wensen duidelijk te maken aan onderwijsinstellingen. Het gevolg is meestal dat arbeidsorganisaties niet verder komen dan zeer specifieke vragen (bijv. ten aanzien van de gewenste functieprofielen). Maar daarbij veronderstellen zij ook vaak dat ze uniek zijn met hun vragen. In zulke gevallen zullen bedrijfsfunctionarissen ervan overtuigd moeten worden dat meer algemene oplossingen ook kunnen volstaan. Om vragen te verhelderen kunnen arbeidsorganisatie nauwe contacten onderhouden met onderwijsinstellingen. Ook intermediairs kunnen hierbij een belangrijke rol vervullen. Kennis van de docent Onderwijsinstellingen zijn ‘kennisinstellingen’ bij uitstek. In een samenwerkingsverband is dit een cruciale rol. Het zijn vervolgens docenten die worden geacht de kennis in te brengen. Helaas blijkt hun actuele kennisniveau geregeld hiaten te bevatten, zowel over het project waarin samengewerkt wordt als op het eigen vakgebied. Het kan wat betreft dit laatste gaan om (theoretische) vakkennis, maar ook om praktische kennis van beroepsaspecten. Docenten zijn doorgaans zeer gedreven en doen hun werk met veel passie. Maar vaak blijken zij teveel vanuit ‘de theorie’, vanuit abstracte modellen te denken en te werken. Het

165

is overigens soms zeer begrijpelijk dat de kennis van docenten niet goed aansluit op wat er in het werkveld gebeurt en dat zij weinig kennis hebben van vernieuwingen die daarin plaatsvinden. Dit gaat vooral op voor ‘nieuwe’ werkvelden. Een andere bedreiging voor succesvolle samenwerking is het teruglopende aantal docenten, dat vakdeskundig is. Eventuele tekortkomingen in de kennis van docenten – zoals hierboven aangeduid – kan de samenwerking negatief beïnvloeden. Tekortkomingen worden ook gesignaleerd voor het ‘innovatief vermogen’ op de werkvloer van onderwijsinstellingen. Belangrijk is de vraag, wie verantwoordelijk is voor het invullen van hiaten in kennis van docenten en het innovatief vermogen van de organisatie. Is het een exclusieve taak van de onderwijsinstelling of kan de arbeidsorganisatie daarbij ook een rol vervullen? Aangezien alle partijen belang hebben bij een goed verloop van de samenwerking lijkt ook op dit terrein een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de hand te liggen. Onderwijsinstellingen zouden meer acties kunnen ondernemen om zich te laten informeren over ontwikkelingen in het werkveld. Dit is een andere manier om tekortkomingen in de kennis te lijf te gaan. Docenten zouden bijvoorbeeld vaker een arbeidsorganisatie kunnen bezoeken of hierin een dag meedraaien. Basisvaardigheden De eerste slag voor een succesvolle stage is al op de onderwijsinstelling te winnen. Studenten moeten over een minimale set van basisvaardigheden beschikken om in een werkomgeving te kunnen functioneren. Daarnaast moeten zij met reële verwachting – wat kan ik wel/niet doen, wat kan ik leren, wat zal ik pas in een vervolgstage mogen doen – op een leerwerkplek verschijnen. Hun motivatie en leereffect zal hierdoor groter zijn. Het is de primaire verantwoordelijkheid van onderwijsinstellingen om studenten gedegen voor te bereiden op hun stage. Onderwijsinstellingen zullen daarom optimaal geïnformeerd moeten zijn over de mogelijkheden op stageadressen. Daarnaast zouden zij studenten in simulaties – een ‘brugprogramma’ waarin studenten hun basisvaardigheden kunnen trainen – ‘droog’ kunnen laten

166

oefenen met taken die in de praktijk uitgevoerd moeten worden. Indien studenten in projecten moeten werken, horen daarbij uiteraard ook de basisprincipes van ‘projectmatig werken’. Ontbreken basisvaardigheden bij studenten, dan kan dit een belasting gaan vormen voor de samenwerking. Niet alles in de praktijk De mogelijkheden die samenwerking tussen arbeidsorganisaties en onderwijsinstellingen met zich meebrengen, moeten niet worden overschat. De aandacht voor vakinhoud moet niet verloren gaan.Veel onderwerpen – bijvoorbeeld allerlei theoretische concepten – zullen op ‘traditionele’ wijze geleerd moeten worden, wat het belang van competentiegericht leren relativeert. Natuurlijk kan dit wel op een interactieve, moderne manier, maar zal dit niet altijd in de praktijk van een arbeidsorganisatie kunnen plaatsvinden. Duur praktijkperiode Als arbeidsorganisaties studenten voor een langere periode aan zich weten te binden, dan heeft dat een positief effect op de relatie met onderwijsinstellingen. Tegelijkertijd ontstaat voor arbeidsorganisaties meer ruimte om betrokken te zijn bij de planning en invulling van stages. De duale trajecten die voor een periode van twee jaar een arbeidscontract bieden aan de student zijn goede voorbeelden van ‘ langere trajecten”. Constructies Partijen kunnen in de operationele samenwerking voor diverse constructies kiezen. De gekozen constructie geeft een indicatie over de intensiteit van samenwerking • speciale lesgroepen maken rondom groep studenten die via een bepaald netwerk stage lopen; • afspraken met één arbeidsorganisatie om een gemengde groep studenten (diverse kwalificatierichtingen) stage te laten lopen op één locatie. Daarmee krijgt de organisatie diverse specialiteiten in huis, terwijl aan de andere kant een situatie van leren van en met elkaar ontstaat in de groep stagiaires.

167

Selectie studenten Door alternatieven te bedenken voor de wijze waarop studenten voor de praktijkperiode worden geselecteerd, is deze periode efficiënter vorm te geven voor zowel studenten als arbeidsorganisaties. Dit biedt de samenwerking meer kansen. Indien de selectie voor duale trajecten pas aan het einde van tweede jaar plaatsvindt, kunnen studenten een betere en meer gemotiveerde keuze maken en gemotiveerder solliciteren. In jaren daaraan voorafgaand kan dan binnen de onderwijsinstelling volop aan basisvaardigheden gewerkt worden. Ook de vormgeving van de selectieprocedure is van belang. Zo kan bijvoorbeeld een voorselectie plaatsvinden door een vertegenwoordiger vanuit de branche, waarna in een tweede ronde de arbeidsorganisatie zelf een sollicitatiegesprek met de stagiaire voert. Mogelijkheden van de werkvloer In sommige gevallen is het om logistieke redenen niet mogelijk BBLplekken aan te bieden en kan alleen met de BOL-variant gewerkt worden. Vaak speelt hierbij ook een rol dat het onmogelijk is om de gewenste begeleiding te bieden, bijvoorbeeld voor studenten die alleen op een werkplek zouden moeten kunnen functioneren, maar die deze verantwoordelijkheid – nog – niet aan kunnen, etc. Wordt er voldoende tijd genomen om elkaar te leren kennen?

Voorbereiding Helaas gebeurt het maar al te vaak dat een voorgenomen innovatie met een al te grote haast in uitvoering wordt genomen, niet in de laatste plaats omdat anders de financiering in gevaar komt. Een gedegen voorbereiding is het halve werk. Implementatie, evaluatie, continuïteit In de praktijk van alledag blijkt, dat nieuwe, goede initiatieven snel verwateren. Het blijkt moeilijk verworvenheden vast te houden. Dit komt doordat vernieuwingen vaak zeer complex zijn, wat veel vraagt van de uitvoering. Implementatie van innovaties heeft vaak meer voeten in aarde dan menigeen denkt. Aan een vernieuwing als ‘project’ zitten

168

zowel onderwijskundige als bedrijfsorganisatorische aspecten, die beide een innovatie op zich zijn. Een volwaardig leerbedrijf bijvoorbeeld moet aan alle eisen voldoen die aan normale bedrijven worden gesteld. Vervolgens moet het leerbedrijf zowel bedrijfsmatig worden gerund als goed kunnen fungeren als leersituatie. Maar de implementatieopgave reikt verder dan alleen het ‘project’. Om een project een goede bodem te kunnen geven, moet ook binnen elk van de samenwerkende partners een implementatieproces plaatsvinden. Alle geledingen van de onderwijsinstelling krijgen immers te maken met de nieuwe werkwijze. Zij zullen gewonnen moeten worden voor nieuwe initiatieven. In de praktijk blijken ideeën en ambities die op management zijn ontwikkeld vaak slecht te worden doorvertaald naar de mensen op de werkvloer die de innovatie moeten uitvoeren. Veel tijd moet besteed worden aan het bekend maken van de samenwerking, het ‘intrainen’ en in stand houden van procedures bij het eigen personeel. Dit geldt voor alle partijen die met elkaar samenwerken. Gebeurt dit goed, dan kan de samenwerking gestroomlijnd en in lijn met het uitgestippelde beleid verlopen. Zijn de fasen voor de ontwikkeling van de samenwerking alle gepland, uitgevoerd en geëvalueerd?

Tijd Onderwijsinstellingen moeten ruim de tijd nemen voor een goede voorbereiding en planning. Daarin kan worden nagegaan of een op te starten innovatief concept ook realiseerbaar en adequaat uit te voeren is qua personele inzet en deskundigheid. Ontwerp Samenwerking komt niet vanzelf tot stand, het moet worden ontworpen. Samenwerking die zorgvuldig is ontworpen levert efficiëntere en effectievere procedures en resultaten op. Een punt van ontwerp is bijvoorbeeld het expliciet benoemen van partners met de taken die zij zullen uitvoeren in de samenwerking alsmede de regels waarmee deze rolverdeling bewaakt zal worden.

169

11

Praktijkopleiders over samenwerking 11.1 INLEIDING

Nederlandse arbeidsorganisaties gaan zich steeds meer richten op kennisintensieve economische activiteiten. Hierdoor nemen de opleidingseisen toe (Projectdirectie Leren & Werken, 2005). Dit betekent dat burgers in de toekomst zo veel mogelijk over een startkwalificatie – minimaal mbo niveau 2 – moeten beschikken om op de arbeidsmarkt een redelijke kans op werk te houden. Burgers zullen daarnaast moeten blijven leren om zichzelf binnen en buiten hun werk te blijven ontwikkelen. Om een baan te vinden en te behouden is het nodig om werkend te leren en lerend te werken. Daarvoor is meer samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven nodig, gericht op innovatie. Een leven lang “Leren & Werken” is belangrijk voor een sterke en vitale Nederlandse economie, zo stelt ook de Lissabon-doelstelling (Project-directie Leren & Werken, 2005). Dat deze samenwerking nog niet optimaal is blijkt uit verschillende onderzoeken. Uit onderzoek van Hövels (2005) blijkt bijvoorbeeld dat volgens arbeidsorganisaties docenten en stagebegeleiders zich moeilijk laten verleiden tot nadere kennismaking met de echte praktijk. Ook hebben scholen volgens bedrijven desinteresse om samen te werken, en wordt er teveel vanuit het onderwijs gedacht. Volgens Kennisrotatie (2006) is een regelmatig gehoorde klacht vanuit MKB-kringen richting het onderwijs, dat zij wel graag willen samenwerken, maar dat het onderwijs net even de andere kant op kijkt en zijn muren hoog opgetrokken houdt.

170

Op allerlei fronten wordt gezocht naar oplossingen om tot een betere samenwerking te komen. In 2005 is in Rotterdam door RAAT – Regionale Aanpak Aansluitende Trajecten – het project “Relatie Onderwijs Arbeidsmarkt” onder de naam “Kennisrotatie” opgestart. RAAT is een samenwerkingsverband van zes Rotterdamse mbo- en hbo-scholen en is in het leven geroepen om de samenwerking tussen mbo- en hbo-instellingen in de regio Rotterdam een impuls te geven. Doel van het project Kennisrotatie is het verkrijgen van inzicht in de voorwaarden en de mogelijkheden om te komen tot structurele samenwerking tussen onderwijsinstellingen en arbeidsorganisaties, met de intentie het aantal deelnemers/studenten met behaalde kwalificaties en doorstroom naar vervolgonderwijs te vergroten. De aandacht gaat speciaal uit naar de samenwerkingsconstructies die de combinatie van leren en werken mogelijk maken waarmee deelnemers hun studie kunnen blijven volgen tot zij de benodigde competenties hebben bereikt, zowel binnen het MBO als het HBO (Kennisrotatie, 2005). De onderwijsinstellingen binnen RAAT zijn met name geïnteresseerd in de visie op en mogelijke rol van arbeidsorganisaties bij samenwerking. Dit onderzoek is in dat kader uitgevoerd. Doel van dit onderzoek was te achterhalen welke factoren voor arbeidsorganisaties van belang zijn om de samenwerking met het beroepsonderwijs te optimaliseren en welke barrières volgens hen geslecht moeten worden. Dit resulteerde in de volgende onderzoeksvraag: Wat zijn succes- en faalfactoren gericht op het optimaliseren van werkplekleren vanuit het perspectief van praktijkopleiders uit de arbeidsorganisaties in de samenwerking met het beroepsonderwijs? Hierna wordt eerst – onder het kopje ‘methode’ – ingegaan op het onderzoeksdesign. Er wordt uitgelegd wie aan het onderzoek heeft deelgenomen, hoe de vragenlijst tot stand is gekomen en hoe de procedure van afname is geregeld. Vervolgens komen de resultaten aan de orde. Ten slotte worden conclusies getrokken respectievelijk vindt een korte discussie plaats.

171

11.2 METHODE

Om de onderzoeksvraag te beantwoorden is in eerste instantie een literatuuronderzoek gedaan naar het fenomeen werkplekleren. In de literatuur worden verschillende zaken genoemd die met het fenomeen te maken hebben en die onder te verdelen zijn in: werkgever, stagebegeleider/ docent, arbeidssituatie, personeel & organisatie, leeromgeving, werkplekbegeleider, collega’s, leerling, beroepskolom/branchevereniging en de overheid. Hieruit is een groot aantal factoren gedestilleerd die betrekking hebben op werkplekleren. Vervolgens is het grote aantal factoren teruggebracht door te clusteren. Deze clusters zijn vervolgens gebruikt als input voor het opstellen van de vragenlijst voor praktijkopleiders. Respondenten

De vragenlijst is verspreid onder 1194 praktijkopleiders die werkzaam zijn binnen leerbedrijven in de regio Rotterdam. Alle namen van respondenten komen uit het adressenbestand van kenniscentrum ECABO. Van de in totaal 1194 verzonden vragenlijsten is 27% (319) geretourneerd. De praktijkopleiders begeleiden MBO leerlingen binnen de verschillende ECABO-richtingen. Daarbij konden meerdere richtingen ingevuld worden, de verdeling van de MBO leerlingen naar richting: secretarieel (42%), bedrijfsadministratie (43%), commercieel (19%), ICT (19%), juridisch (9%), bank- en verzekeringswezen (6%), informatiedienstverlening (4%) en orde en veiligheid (3%). Alhoewel binnen de organisaties praktijkopleiders zijn aangeschreven, vervullen de 319 respondenten diverse functies binnen de eigen organisatie; de vragenlijsten zijn voornamelijk ingevuld door praktijkopleiders met als functie manager/leidinggevende (26%), eigenaar/ directeur (22%), en alleen praktijkopleider (25%). Men kon meerdere functies aangeven. Van de respondenten is 60% werkzaam in een profitorganisatie, de overigen in een non-profitorganisatie. De respondenten zijn gelijk verdeeld over de bedrijfsgroottes. Ruim 30% is werkzaam in een kleine

172

organisatie van 1 tot 10 werknemers, 34% in een middelgrote organisatie van 11 tot 100 werknemers en 33% werkt in een grote organisatie met meer dan 500 werknemers. Degene die bij het noemen van de functie zowel eigenaar/directeur als praktijkopleider invulde werkt voornamelijk binnen een kleine organisatie. Sommige vragen zijn niet door iedereen ingevuld, bij het onderdeel resultaten wordt ter plekke aangegeven hoeveel personen geantwoord hebben. Doordat er voor selectie van de deelnemers gebruik is gemaakt van het ledenbestand van ECABO, is een groot deel van de respondenten afkomstig uit de zakelijke dienstverlening: 25%. Verder is een groot gedeelte afkomstig uit de categorie gezondheidszorg, welzijn en onderwijs (22%). Het merendeel van de respondenten (60%) begeleidt zelf stagiairs op de werkvloer en 81% houdt voornamelijk met de stagebegeleider binnen de onderwijsinstelling contact. 10% van de respondenten geeft aan helemaal geen contact te hebben met de onderwijsinstelling. Het gemiddeld aantal stagiairs per bedrijf in het voorgaande jaar lag op 5. Van deze stagiairs is het grootste deel (65%) afkomstig van niveau BOL 3/4. Instrument

De vragenlijst bevat vijfentwintig vragen, verdeeld over zes onderdelen. In het algemene deel wordt gevraagd hoe de persoon zijn eigen functie benoemt.Vervolgens komen tien vragen aan bod over de organisatie zelf. In de vijf volgende vragen kan de praktijkopleider aangeven welke overwegingen en wensen (een keuze uit een groot aantal gegeven factoren) hij heeft ten aanzien van stageplekken. Hier worden vragen gesteld over de voorkeur wat betreft de beschikbaarheid van stagiairs en overwegingen om stagiairs te plaatsen. Het vierde onderdeel gaat over de visie van de praktijkbegeleider betreffende de stagiair.Van 25 aspecten, zoals bijv. “uitdragen van normen en waarden” of “zelfstandigheid” kan worden aangegeven of de stagiair hier volgens de praktijkopleider moeite mee heeft. Vervolgens worden vragen gesteld over de stagebegeleider van school. Er wordt gevraagd om typeringen te geven van een stagebegeleider en naar het aantal contactmomenten en onderwerpen waarover de praktijkopleiders met de stagebegeleider van gedachten wil wisselen.

173

Tot slot komen nog twee vragen aan de orde over de samenwerking met de onderwijsinstelling: Op welke punten moet de samenwerking verbeterd worden en hoe zou het contact tussen onderwijs en bedrijfsleven vorm moeten krijgen? Tot slot van de vragenlijst kunnen de respondenten op- of aanmerkingen plaatsen. Procedure

De samenwerking met ECABO is gezocht vanwege het omvangrijke adressenbestand van geaccrediteerde leerbedrijven waar deze organisatie over beschikt. De verwachting is dat de samenwerking met ECABO leidt tot een hogere respons omdat ECABO als kenniscentrum voor een groot aantal leerbedrijven in allerlei verschillende beroepssectoren vertegenwoordigd is. In een e-mail verstuurd door ECABO is het doel en enige achtergrondinformatie van het onderzoek vermeld. Via een link in de mail kon de respondent de vragenlijst openen. In de inleiding werd vermeld dat de gegevens anoniem verwerkt worden. Indien nodig kon de respondent inhoudelijke of technische hulp vragen aan de onderzoekers. Er is voor de vragenlijst gebruik gemaakt van Surveymonkey.com, een programma dat tegen vergoeding de mogelijkheid geeft enquêtes op Internet te plaatsen. Na zending van de eerste mail is 2,5 week later een herinneringsmail verstuurd met de vraag alsnog de vragenlijst in te vullen indien dit nog niet gedaan was. Vervolgens is een volle week gewacht voordat de link naar de vragenlijst gesloten werd. 11.3 RESULTATEN

Vragen arbeidsorganisatie

Participeren in vernieuwende samenwerkingsvorm (N=249) Op de vraag of het bedrijf participeert in een vernieuwende vorm van onderwijs, een samenwerkingsvorm tussen het beroepsonderwijs en de arbeidsorganisatie geeft 13% van de respondenten aan te participeren in een dergelijke vernieuwende samenwerkingsvorm.

174

Aantal beschikbare stageplaatsen (N=250) 80% geeft aan dat er binnen de arbeidsorganisatie niet meer stageplekken beschikbaar zijn dan dat er op dit moment ingevuld worden. 4% geeft aan dat er voor BOL leerlingen niveau 1/2 nog extra stageplekken beschikbaar zijn, voor BOL leerlingen niveau 3/4 is dat percentage 16%. Daarnaast geeft 3% aan voor BBL leerlingen niveau 1/2 nog extra stageplekken te hebben en 11% voor BBL leerlingen op niveau 3/4. De respondenten konden meerdere antwoorden aankruisen. Overwegingen en wensen t.a.v. stageplekken

Beweegredenen om stagiairs te plaatsen (N=251) Gevraagd is naar redenen om stagiairs te plaatsen. 66% noemt het dragen van maatschappelijke verantwoordelijkheid als reden om stageplaatsen beschikbaar te stellen. 65% hoopt jongeren enthousiast te maken voor het toekomstige beroep, 39% wil bijdragen aan de verbetering van het praktijkgerichte onderwijs en 31% wil stagiairs inzetten om extra werkkrachten te verkrijgen. Punten die nauwelijks genoemd worden: Bijdragen aan een betere werksfeer (6%), tijdelijk voorzien in moeilijk te vervullen vacatures en minder verloop van personeel (1%).

175

Overweging om geen stagiair te plaatsen (N=238) Op de vraag “Als u zou overwegen om geen stagiairs (meer) te plaatsen, wat kunnen mogelijke redenen hiervoor zijn?” geeft 53% aan geen stagiair meer te plaatsen omdat de begeleiding te veel tijd kost, 40% geeft aan dat de houding van stagiairs te negatief is (onvolwassen, onverantwoordelijk) en nog eens 40% noemt een gebrek aan basiskennis bij stagiairs. 32% noemt gebrek aan beroepsvaardigheden bij de stagiair als reden en bijna 30% een gebrek aan faciliteiten zoals gereedschap, een werkplek en of computer binnen het bedrijf. Wat niet meespeelt, is een negatief beeld van stagiairs (6%) of het niet productief zijn (6%). Tot slot geeft 22% aan dat een reden om geen stagiair meer te plaatsen ligt in het feit dat de stageduur te kort is, waardoor er geen of onvoldoende tijd beschikbaar is om als organisatie te profiteren van wat de stagiair geleerd heeft. Een ander nauwelijks genoemd punt is dat de samenwerking met de opleiding te tijdrovend is (5%). Invloed uit kunnen oefenen op stageplek (N=242) 77% van de respondenten geeft aan bij het organiseren van de stage invloed uit te willen oefenen op de selectie van de stagiair, 52% op de duur van de stageperiode wat betreft het aantal weken/maanden, nog eens 52% op de beoordeling van de stagiair en 48% op de duur van de stage wat betreft het aantal uren per week. Een iets kleiner percentage respondenten van 33% geeft aan invloed uit te willen oefenen op het aantal contactmomenten met de stagebegeleider van school.

176

Aan de andere kant geven respondenten aan weinig tot geen behoefte te hebben om invloed uit te kunnen oefenen op vervanging van de stagiair bij ziekte. Voorkeur beschikbaarheid stagiairs (N=198) De behoefte om zelf te bepalen wanneer de stagiair beschikbaar is, komt ook terug in antwoordmogelijkheden op de vraag: “Wat is uw voorkeur wat betreft de beschikbaarheid van stagiairs?”. Maar liefst 59% van de respondenten geeft de voorkeur aan om stagiairs in aaneengesloten blokken van een aantal maanden volledig mee te laten draaien. 50% van de praktijkopleiders wil de stagiairs graag 3 à 4 dagen binnen het bedrijf hebben, en 23% kiest voor 1 à 2 dagen per week. Blijkbaar is er een duidelijke voorkeur voor langere stageperioden. Slechts 14% kiest voor kortere stages van een aantal weken. Opmerkelijk is ook dat 18% de voorkeur geeft aan een fulltime aanwezigheid van de stagiair met daaraan gekoppeld theoretische scholing “on the job”. De punten die nauwelijks genoemd worden zijn: stagiair moet beschikbaar zijn in ploegendienst (3%) en stagiair moet beschikbaar zijn in piekperioden (5%). Redenen opzeggen contact met de opleiding (N=198) Op de vraag: “Als u geen contact met de school (meer) zou willen hebben, wat zou daarvoor dan een reden kunnen zijn?” geeft 39% aan dat tijdgebrek een mogelijke reden kan zijn om geen contact meer met de school te hebben. Maar liefst 25% geeft aan dat een reden het gebrek aan vertrouwen in de kwaliteit van het onderwijs kan zijn en 21% geeft als reden een tekort aan invloed op de samenwerking. Een percentage van 19% geeft als mogelijke reden dat de samenwerking met de opleiding geen meerwaarde heeft voor het bedrijf. Visie betreffende de stagiair

Stagiair heeft moeite met... (N=231) Volgens 61% van de respondenten heeft een gemiddeld functionerende stagiair moeite met zelfstandigheid. 39% vindt dat leerlingen moeite hebben met het stellen van vragen en 35% constateert bij de stagiairs

177

een gebrek aan basisvaardigheden zoals lezen, schrijven en rekenen. Verder laat volgens 28% de mondelinge uitdrukkingsvaardigheid te wensen over. Samenwerken met collega’s wordt slechts door 6% aangegeven als punt waar de stagiair moeite mee heeft. Voorkeuren voor een stagiair van de BOL of BBL (N=212) Op de vraag of men een specifieke voorkeur heeft voor een BBL of BOL stagiair geeft 73% aan geen voorkeur te hebben. Van de 26% van de respondenten die wel een specifieke voorkeur heeft gaat de voorkeur uit naar een BOL student. 44% van de respondenten kiest hiervoor wegens het ontbreken van een arbeidsrechtelijke verhouding, 38% omdat het minder verplichtingen met zich meebrengt en 20% wegens lagere kosten. 25% geeft de voorkeur aan een BOL stagiair omdat die beter theoretisch onderlegd zou zijn. De intentie was om op basis van de antwoorden op de vraag “Hoeveel van de genoemde stagiairs volgden het traject BOL of BBL en op welk kwalificatieniveau?” een indeling te maken naar respondenten die voornamelijk BOL 1/2, BOL 3/4, BBL 1/2, BBL 3/4 stagiairs begeleiden. Dan

178

kon worden nagegaan of per groep verschillende antwoorden gegeven worden binnen de vragenlijst. Hebben praktijkopleiders die voornamelijk BOL 1/2 leerlingen begeleiden bijvoorbeeld een andere visie op deze stagiairs dan praktijkopleiders met voornamelijk BOL 3/4 leerlingen? Echter van de totale responsgroep beantwoordden 126 respondenten deze vraag niet. Van de groep (N=193) die dit wel deed gaf een deel (N=48) een antwoord dat totaal niet overeen kwam met de eerder door de respondenten genoemde aantallen stagiairs, terwijl hier wel naar gevraagd werd. Hierdoor is niet mogelijk de respondentgroepen te splitsen en de antwoorden van de subgroepen onderling te vergelijken. Bovendien is de groep te klein en mogen de antwoorden daardoor niet gegeneraliseerd worden naar de totale groep. Vragen betreffende de stagebegeleider van school

Typeringen van de stagebegeleider van school (N=229) Er is aan de praktijkopleiders gevraagd welke uitspraken zij vinden passen bij stagebegeleiders van de onderwijsorganisatie. Als voornaamste uitspraak van de stagebegeleider wordt genoemd dat hij/zij te weinig tijd heeft voor het begeleiden van de stagiairs (38%) en voor het leggen van contacten met de werkvloer (33%). 29% van de respondenten is van mening dat de stagebegeleider van school over goede sociale en communicatieve vaardigheden beschikt. 8% stelt dat stagebegeleiders onvoldoende inzicht hebben in nieuwe ont-

179

wikkelingen en innovaties. 27% vindt dat de stagebegeleiders vooral zelf eens moeten kijken in de bedrijven. Praktijkopleiders hebben een divers beeld van de stagebegeleiders, maar niet uitgesproken negatief. Contact met stagebegeleiders van school (N=233) Er is aan de praktijkopleiders gevraagd waarover ze met de stagebegeleider van de school van gedachten willen wisselen. Het blijkt dat zij over diverse onderwerpen contact met de scholen willen hebben. 83% geeft aan met de stagebegeleider van school over het functioneren van de stagiairs te willen praten. 63% wil de afstemming tussen theorie en praktijk bespreken. Over wensen met betrekking tot nieuwe stagiairs wil 49% met de stagebegeleider van school van gedachten wisselen en 40% wil de organisatie van de stage (begeleiding, taakverdeling) aan de orde stellen. 30% noemt de inroostering van de stagiairs als onderwerp van gesprek. Eenzelfde percentage noemt kennisuitwisseling als onderwerp. Veel minder hebben de praktijkopleiders de behoefte om de onderwerpen Mogelijkheden opleiden eigen personeel (5%), Informatie over het onderwijsaanbod (16%) en Bespreken relatie school-arbeidsorganisatie (21%) aan de orde te stellen. Samenwerking met onderwijsinstelling

Verbeteren samenwerking met scholen (N=212) Bij deze vraag konden de praktijkopleiders aangeven waarop de samenwerking met scholen verbeterd moet worden. Er worden vooral aspecten genoemd die direct van invloed zijn op het functioneren van de leerlingen. Zo wordt de inhoud van de onderwijsprogramma’s door 51% genoemd als het grootste knelpunt in de samenwerking. Deze moet beter aansluiten op de beroepspraktijk. Voor een deel hangt het volgende punt hiermee samen: 46% van de respondenten wil meer aandacht voor beheersing van de basisvaardigheden van stagiairs voordat ze op stage gaan. 34% vindt dat er duidelijk moet worden wie verantwoordelijk is voor de stageplekken. Verder geeft 29% aan dat er een betere match tussen de stagiair en de arbeidsorganisatie tot stand moet komen, bijv. door het afleggen van bedrijfsbe-

180

zoeken om zo de behoeften van de bedrijven beter in kaart te brengen. Behalve bovengenoemde aspecten die direct ingaan op het functioneren van de leerling geeft 26% aan dat er betere afspraken gemaakt moeten worden met betrekking tot de toetsing van praktische vaardigheden. Vormgeven contacten onderwijs (N=194) Op de vraag op welke manier de praktijkopleiders de contacten tussen arbeidsorganisatie en onderwijs vorm willen geven werd het goed geïnformeerd willen worden over de stageactiviteiten het meest

181

genoemd en wel door 44% van de respondenten.Verder wil 31% graag telefonisch contact met de stagebegeleider onderhouden en 27% wil stagevacatures melden op een website. 26% zou elk half jaar een overzicht willen leveren met beschikbare stageplekken en een even grote groep zou inzage willen hebben in de studieresultaten van de leerling. 24% is bereid om docenten te informeren over nieuwe ontwikkelingen, 22% wil als gastdocent optreden en nog eens 22% wil rondleidingen verzorgen voor ouders en leerlingen. 11.4 CONCLUSIE

Vragen arbeidsorganisatie

Hoeveel van de genoemde stagiairs volgden het traject BOL of BBL Op de vraag hoeveel van de genoemde stagiairs het traject BOL of BBL volgden gaf een groot deel van de praktijkopleiders geen antwoord en een ander deel een antwoord dat niet overeenkwam met het eerder genoemde aantal stagiairs binnen het bedrijf. Kennelijk heeft een groot deel van de praktijkopleiders geen inzicht in het aantal BOL/BBL stagiairs en het niveau van de opleiding die ze volgen. Een mogelijke verklaring hiervoor kan zijn dat de praktijkopleiders slechts inzicht hebben in het aantal stagiairs binnen de eigen afdeling en geen inzicht in het aantal binnen de totale organisatie. Wellicht kostte het ook teveel moeite om dit aantal binnen de organisatie op de sporen. Een minder plausibele verklaring kan zijn dat de ondervraagde leerbedrijven niet alleen aan mbo stagiairs stageplaatsen aanbieden maar ook aan vmbo’ers en hbo’ers. En dat om deze reden de antwoorden niet overeenkomen. Overwegingen en wensen t.a.v. stageplekken

Beweegredenen om stagiairs te plaatsen Het dragen van maatschappelijke verantwoordelijkheid, jongeren enthousiast maken voor het toekomstige beroep en een bijdrage willen leveren aan de verbetering van het praktijkgerichte onderwijs zijn

182

volgens de praktijkopleiders binnen dit onderzoek de hoofdredenen om stagiairs te plaatsen. Een iets kleiner percentage respondenten zegt stagiairs te plaatsen om extra werkkrachten te kunnen krijgen voor hun arbeidsorganisatie. Deze resultaten worden voor een groot deel bevestigd door het onderzoek van Bailey et al (2004). Bedrijven die in de Verenigde Staten stagiairs een leerwerkplek aanboden deden dit voornamelijk om bij te dragen aan verbetering van het onderwijssysteem en om bij te dragen aan de maatschappij. Overweging om geen stagiair te plaatsen Voor praktijkopleiders is een belangrijke reden om in de toekomst eventueel geen stagiairs meer te plaatsen een gebrek aan basiskennis bij deze groep. Daarbij geeft het overgrote deel van de praktijkopleiders op de vraag waar de gemiddelde stagiair moeite mee heeft ook aan dat dit met basisvaardigheden zoals lezen, schrijven en rekenen is. Kennelijk presteren de stagiairs onvoldoende op basisvaardigheden en vinden bedrijven dit een kwalijke zaak. Dit is een belangrijk punt waar onderwijsinstellingen rekening mee moeten houden. Wanneer geen extra aandacht wordt besteed aan deze basisvaardigheden kan het zijn dat organisaties zullen stoppen met het aanbieden van stageplekken. Scholen zullen kritisch moeten nagaan of het huidige aanbod en niveau van basisvaardigheden wel voldoende is. Andere belangrijke redenen om in de toekomst geen stagiairs meer te plaatsen zijn voor de praktijkopleiders een gebrek aan tijd en de negatieve houding van de stagiairs. Hier ligt een duidelijke opdracht voor het onderwijs. Zij moeten zorgen dat de kostbare tijd van het bedrijfsleven goed benut wordt, door bijvoorbeeld op de aangegeven tijden van het bedrijfsleven ook tijd vrij te maken. Jongeren enthousiaster maken voor het beroep en de opleiding kan bereikt worden met betere voorlichting. Niemand zit op ongemotiveerde jongeren te wachten. Tot slot geeft een groep praktijkopleiders als reden om in de toekomst misschien geen stagiair meer te plaatsen een gebrek aan faciliteiten zoals gereedschap, een goed geoutilleerde werkplek. Bedrijven willen dus wel stageplaatsen aanbieden, maar hebben daar niet altijd de middelen voor.

183

Voorkeur beschikbaarheid stagiairs De praktijkopleiders geven aan voorkeur te hebben voor stagiairs die in aaneengesloten blokken van een aantal maanden volledig mee draaien, en dat voor 3 à 4 dagen per week. Er blijkt duidelijk een voorkeur te zijn voor langere stageperioden. Dit staat soms op gespannen voet met de periode-indeling van scholen. De lange zomervakantie is hiervan een voorbeeld. Het bedrijfsleven heeft zulke vakanties niet en ‘werkt gewoon door’. Wellicht is een aanpassing in het vakantiebeleid van de onderwijsinstellingen in de toekomst dan ook gewenst. Ook zullen onderwijsinstellingen op flexibelere wijze theorielessen aan kunnen bieden aan de leerlingen, zodat bedrijven niet alleen in bepaalde perioden beschikbaar zijn. En niet zoals nu vaak voorkomt, dat lessen alleen binnen bepaalde blokken aangeboden worden en de bedrijven dan geen stagiairs kunnen krijgen. Redenen opzeggen contact met de opleiding De belangrijkste reden voor praktijkopleiders om eventueel het contact met de opleiding op te zeggen is tijdgebrek. Tijdgebrek werd ook al genoemd als mogelijke reden om in de toekomst geen stageplek meer aan te bieden. De onderwijsinstellingen moeten er daarom voor waken dat arbeidsorganisaties het nut van stageactiviteiten blijven inzien en niet zullen afhaken. Zij zullen voor zichzelf en de arbeidsorganisaties win-win situaties in termen van tijdwinst moeten blijven creëren wat betreft het invullen van stages. Bijvoorbeeld bij toename praktijkcomponent meer begeleidingsinzet van de scholen. Des te meer omdat ook aangeven wordt dat het gebrek aan vertrouwen in de kwaliteit van het onderwijs en een tekort aan invloed op de samenwerking redenen kunnen zijn om het contact met de opleiding op te zeggen. Tijdgebrek is daarmee een makkelijk excuus om het contact op te zeggen. Visie betreffende de stagiair

Stagiair heeft moeite met... Volgens de praktijkopleiders hebben stagiairs vooral moeite met zelfstandig werken. Dit kan verschillende oorzaken hebben. Het niveau van de uit te voeren taken kan te hoog liggen. De leerling kan de taken dan

184

simpelweg niet aan. Daarbij kan het zijn dat de praktijkopleiders teveel van de leerlingen verwachten, leerlingen zijn (nog) geen zelfstandige werknemers. Een gebrek aan basisvaardigheden kan ook te maken hebben met het niet zelfstandig kunnen werken. Een punt waar de stagiair volgens praktijkopleiders ook moeite mee heeft. Een ander punt waar leerlingen volgens praktijkopleiders laag op scoren en te maken heeft met zelfstandigheid is een gebrek aan mondelinge uitdrukkingsvaardigheid. Wanneer een leerling niet goed aan kan geven waar hij of zij behoefte aan heeft, dan komt de leerling niet verder. Dit zijn belangrijke competenties om binnen een stage te kunnen functioneren. Het noemen van deze tekorten kan wellicht mede worden verklaard door de sector waarin dit onderzoek centraal stond. Het gaat voornamelijk om administratieve taken, waarbij een goede beheersing van deze vaardigheden belangrijk is. De stagiairs hoeven daarom niet minder te presteren dan een gemiddelde andere leerling, alleen worden zij voornamelijk afgerekend op deze vaardigheden. Maar deze mogelijke verklaring neemt niet weg dat het zaak is voor de onderwijsinstellingen om stagiairs beter voor te bereiden op het uitvoeren van basisvaardigheden alvorens ze op stage te laten gaan. Vragen betreffende de stagebegeleider van school

Typeringen van de stagebegeleider van school Als voornaamste “typering” van de stagebegeleider wordt genoemd dat hij/zij te weinig tijd uittrekt voor het begeleiden van de stagiairs en voor het leggen van contacten met de werkvloer. Dit laatste punt wordt echter door de praktijkopleiders bij een andere vraag enigszins tegengesproken. Slechts 10% van de respondenten vindt het aantal contactmomenten op de werkvloer met de stagebegeleider problematisch, het overgrote deel vindt het aantal contactmomenten voldoende en een klein deel niet voldoende maar niet problematisch. De praktijkopleiders zeggen dat de stagebegeleider frequenter aanwezig moet zijn om de stagiairs te begeleiden en om contact met de werkvloer te leggen, maar in de praktijk vinden ze het wel best zo.

185

Een deel van de praktijkopleiders is ook van mening dat de stagebegeleiders zelf ervaring moeten opdoen in de bedrijven. Dan kunnen ze ervaren hoe het er aan toe gaat. Contact met stagebegeleiders van school Een groot deel van de praktijkopleiders geeft aan met de stagebegeleider van school het functioneren van de stagiairs te willen bespreken. Een ander graag te bespreken onderwerp is de afstemming tussen theorie en praktijk. Deze punten liggen in het verlengde van eerdere bevindingen. Er kan gesteld worden dat een deel van de praktijkopleiders niet tevreden is over het functioneren van de stagiair. Indirect wordt dit veroorzaakt doordat er geen goede afstemming is tussen theorie en praktijk. Wat de leerlingen op school leren komt niet tot uitdrukking in het werk dat de leerling tijdens zijn stage moet doen, het bekende ‘transferprobleem’. Waarschijnlijk is dit de reden dat de praktijkopleiders hier met de stagebegeleiders over willen praten. Ook het feit dat zij, zoals eerder al aangehaald, de stagebegeleiders vaker op de werkvloer willen zien heeft hiermee te maken. Het onderwijs moet in hun ogen beter op de praktijk aansluiten. Een deel van het probleem betreffende het niet goed functioneren van stagiairs, kan natuurlijk ook bij de stagiairs zelf worden gezocht. In hoeverre zijn zij gemotiveerd bij het stagelopen? Samenwerking met onderwijsinstelling

Verbeteren samenwerking met scholen De punten die genoemd worden voor het verbeteren van samenwerking met onderwijsinstellingen hebben ook weer direct invloed op het functioneren van de leerlingen. De inhoud van de onderwijsprogramma’s moet beter aansluiten op de beroepspraktijk, er moet meer aandacht zijn voor de basisvaardigheden en een betere match tussen de stagiair en arbeidsorganisatie is van belang. Dit zijn volgens de praktijkopleiders de belangrijkste verbeterpunten. Daarbij leggen de praktijkopleiders de schuld zowel bij de stagiair als bij het onderwijs.

186

Vormgeven contacten onderwijs Praktijkopleiders geven op de eerste plaats aan goed geïnformeerd te willen worden over de stageactiviteiten van de stagiair. Daarbij wil een groep ook inzage in de studieresultaten van de leerling. Praktijkopleiders hebben blijkbaar het gevoel dat ze onvoldoende kennis hebben van wat een stagiair nu precies moet doen en kan doen tijdens een stage. Een ander genoemd punt is de wens om telefonisch contact met de stagebegeleider te kunnen onderhouden. Blijkbaar gebeurt dat nu niet of onvoldoende. Dit is in principe eenvoudig op te lossen door afspraken te maken wanneer deze gesprekken plaats kunnen vinden. Praktijkopleiders geven aan zelf ook een steentje bij te willen dragen aan het vormgeven van het contact. Een groep geeft aan elk half jaar een overzicht te willen leveren met beschikbare stageplekken, docenten te willen informeren over nieuwe ontwikkelingen, als gastdocent te willen optreden en rondleidingen te willen verzorgen voor ouders en leerlingen. Bedrijven willen blijkbaar zelf ook initiatief tonen om de problemen rondom de samenwerking aan te pakken, onderwijsinstellingen kunnen hierop spelen door deze initiatieven toe te juichen en ze mede mogelijk maken. 11.5 DISCUSSIE

Wat betreft het onderzoekdesign zelf zijn een aantal discussiepunten te benoemen. Doordat de respondenten niet de mogelijkheid hadden om aan te geven vanuit welke functie en voor welke stagiairs zij de vragenlijst invulden, was het niet mogelijk om onderscheid te maken tussen subgroepen. Dit is een beperking in de onderzoeksopzet. Wat opvalt, is dat respondenten voornamelijk de eerste antwoorden op de vragen aankruisten. Dit kan toeval zijn, maar het kan er ook op duiden dat door respondenten slechts de eerste antwoorden worden gelezen en ingevuld. Door het uitvoeren van een proefversie van de vragenlijst had dit “scoringsgedrag” vroegtijdig kunnen worden vastgesteld en had hierop kunnen worden geanticipeerd door de antwoordmogelijkheden te spreiden.

187

Bij de vragen over BOL/BBL gaven enkele praktijkopleiders aan dat de termen onbekend zijn. Dit mag wel opmerkelijk worden genoemd voor praktijkopleiders die contactpersoon zijn voor een kenniscentrum beroepsonderwijs-bedrijfsleven (in dit geval ECABO) en daardoor met mbo stagiairs te maken hebben. BOL en BBL zijn daar gangbare termen voor de leerweg van de stagiair. Voor het beroepsonderwijs, maar ook voor kenniscentra is dit een belangrijke uitkomst. Blijkbaar zijn praktijkmensen niet vanzelf bekend met (steeds aan verandering onderhevige) onderwijsjargon. Voor de praktijk blijft ook begeleider en stagiair gelden. Dit bovenstaande voorbeeld kan ook te maken hebben met het lage percentage bedrijven dat in vernieuwende samenwerkingsvormen met het onderwijs participeert. Bestaat er weerstand omdat het weer iets nieuws is? Of ligt dit cijfer toch hoger maar zijn de praktijkopleiders niet op de hoogte van het feit dat ze in een vernieuwende samenwerkingsvorm participeren? Er kan gesteld worden dat de samenwerking tussen het onderwijs en bedrijfsleven op een aantal punten verbeterd kan worden.Veel probleempunten zijn niet onbekend. De transfer van het geleerde naar de praktijk moet beter, de kloof tussen onderwijs en bedrijfsleven moet verder gedicht worden en de docenten moeten van hun traditionele rol af stappen zijn enkele te noemen voorbeelden. Belangrijke oorzaak ligt in het feit dat het onderwijs en het bedrijfsleven deze zaken niet als een gezamenlijk probleem ervaren. Dan is het ook moeilijk om het probleem op te lossen. Een samenwerkingsmodel ontwikkelen waarmee het voor beide partijen duidelijk wordt hoe structureel met elkaar samen te werken lijkt wenselijk in de toekomst. Hier wordt op vele fronten aan gewerkt gezien de vele onderzoeken op het gebied van het versterken van de relatie onderwijs en bedrijfsleven.

188

12

Een overzicht van de regio Rotterdam 12.1 SAMENWERKING IN DE REGIO ROTTERDAM

Het Albeda College, het Da Vinci College, ROC Zadkine, Hogeschool INHOLLAND en Hogeschool Rotterdam willen graag zicht krijgen op initiatieven in de regio Rotterdam, die gericht zijn op samenwerking tussen het onderwijs en het bedrijfsleven. Vanuit deze behoefte heeft Kennisrotatie de opdracht te inventariseren welke projecten en netwerken zijn uitgevoerd en/of nog lopen. Sinds kort zijn de scholen zelf ook actief een overzicht voor hun eigen organisatie op te stellen. De Hogeschool Rotterdam heeft sinds 2006 het Centrum Externe Betrekkingen (CEB) ingericht om alle vragen van buiten de instelling naar binnen te leiden. Alle onderwijsclusters hebben inmiddels een Bureau Externe Betrekkingen (BEB) en een coördinator praktijkonderwijs. Hiermee haalt de Hogeschool de beroepspraktijk de school in. Voorbeelden van vormen van samenwerking zijn te vinden op de website http://www.externebetrekkingen.hro.nl. Medio 2004 zijn tal van projecten gestart. Sinds eind 2005 werken zeven kenniskringen en meer dan 20 opleidingen mee aan diverse projecten. Om de samenhang en het overzicht te bewaken zijn de projecten onderverdeeld in vier hoofdthema’s, te weten economie, onderwijs, zorg en welzijn en fysiek. In 2006 startte de Hogeschool Rotterdam 13 projecten. Op de website staan de opdrachtgever/ opdrachtnemer en in enkele zinnen de inhoud van deze projecten. Daarnaast heeft de Hogeschool Rotterdam ook 33 projecten uit 2004/2005 opgenomen.

189

Op de website van ROC Zadkine (http://www.zadkine.nl) zijn onder ‘Opleidingen & Projecten’ 12 projecten te vinden. De projecten worden op verschillende manieren beschreven. Naast een projectbeschrijving verwijzen zij soms ook naar een eigen website of contactpersoon. De afdeling Research & Development (R&D) van het Albeda College ontplooit initiatieven om vragen vanuit het bedrijfsleven en het onderwijs tot elkaar te brengen. In samenwerking met de betrokkenen stelt de afdeling R&D een projectplan op. Daarbij wordt ingespeeld op ontwikkelingen in de arbeidsmarkt en de samenleving. De projecten van het Albeda College zijn te vinden op de website http://www.albeda.nl/. Op dit moment – oktober 2006 – staan 12 projecten beschreven, allen met een korte projectbeschrijving. De meeste projecten vermelden ook de branche en een contactpersoon. Het Da Vinci College heeft op de website http://www.davinci.nl/ drie leerbedrijven staan, waarin de instelling met het bedrijfsleven samenwerkt. Ook is het Da Vinci College samen met een aantal bedrijven in de regio bezig met het opzetten van een loopbaancentrum (http://loopbaancentrum.davinci.nl/). In dit loopbaancentrum – een samenwerkingsverband tussen het roc en bedrijven – dragen beide partijen samen de verantwoordelijkheid voor de scholing van leerlingen en voor de verdere loopbaanontwikkeling van werknemers van de participerende bedrijven. Hogeschool INHOLLAND heeft op zijn website (http://www.inholland.nl/) onder ‘voor bedrijven en organisaties’ een aantal leerwerkbedrijven geplaatst, waarin studenten projecten uitvoeren binnen een bepaalde branche. Daarnaast beschikt Hogeschool INHOLLAND over een MKB loket dat bedrijven ondersteunt bij het ontwikkelen van de eigen onderneming. INHOLLAND-studenten dragen aan die ontwikkeling bij, door praktijkopdrachten uit te voeren. Het voorgaande maakt duidelijk dat de vijf scholen nadrukkelijk bezig zijn hun samenwerkingsverbanden voor een breder publiek toegankelijk te maken. Een jaar geleden had slechts een enkele school projecten

190

of netwerken op zijn website geplaatst. Omdat hun activiteiten op dit terrein nog in een relatief pril stadium verkeren, zullen hun overzichten in de toekomst ongetwijfeld nog verder groeien.Twee scholen merken hierbij op dat het hun veel moeite kost hun overzicht compleet te krijgen. Werken de scholen aan een eigen overzicht, Kennisrotatie daarentegen heeft de opdracht een – gedetailleerd – overzicht te geven van projecten en netwerken dat de overzichten van de individuele scholen overstijgt. 12.2 SAMENWERKINGSVERBANDEN OP DE WEBSITE KENNISROTATIE

Een belangrijk doel van Kennisrotatie1 is het in kaart brengen van bestaande relaties tussen de vijf scholen en het bedrijfsleven in de regio Rotterdam. Belanghebbenden, die van plan zijn samen te gaan werken met het bedrijfsleven, kunnen uit de informatie die dit doel oplevert, ideeën opdoen, succes voorbeelden halen, vragen beantwoord krijgen enzovoort. De informatie gaat over de aard van de (structurele) relatie, de aantallen studenten die zijn betrokken, de gerealiseerde of te realiseren resultaten in termen van behaalde kwalificaties en belemmerende en bevorderende implementatiefactoren. De realisatie van het doel is te vinden op de website http://www.kennisrotatie.nl/. Het project Kennisrotatie hanteert een helder en eenduidig beschrijvingsstramien om projecten/netwerken te beschrijven. Projectbeschrijvingen vormen daarbij het uitgangspunt, omdat de scholen deze veelal openbaar hebben gemaakt. Het stramien dat Kennisrotatie gebruikt om projecten en netwerken te beschrijven ziet er als volgt uit: • Contactpersoon Voor belangstellenden is de contactpersoon belangrijk omdat zij dan weten met wie ze contact kunnen opnemen als zij informatie nodig hebben over het project of netwerk. Vaak is de contactpersoon de projectleider. 1] De projecten en netwerken zijn te vinden op http://www.kennisrotatie.nl/

191

• E-mail contactpersoon Indien belangstellenden contact willen opnemen, kunnen zij dat via de e-mail doen. Hier staat het e-mail adres van de contactpersoon, soms is het een algemeen e-mailadres. • Looptijd Soms is het voor een belangstellende belangrijk om te weten of een project nog loopt of al beëindigd is. Bijvoorbeeld als hij geïnteresseerd is om zich aan te sluiten bij een initiatief, is het wel handig te weten of een project of netwerk nog actief is. De looptijd kan bestaan uit een begin en einddatum, een periode aanduiding of permanent zijn. • Doelgroepen Een project of netwerk is in de meeste gevallen opgezet om de onderwijs- of leersituatie te verbeteren waarvan een of meer groepen profijt hebben. In het geval van Kennisrotatie zijn doelgroepen in de eerste plaats leerlingen/studenten van het mbo en het hbo. • Projectdoelen Een samenwerkingsverband heeft altijd een doel, men wil er iets mee bereiken. Voor belangstellenden is dit belangrijke informatie/kennis om te bepalen of hun eigen voornemens al eens eerder door anderen zijn nagestreefd. • Niveau Kennisrotatie is vooral gericht op de ‘beroepskolom’. Dit betekent dat projecten en netwerken in aanmerking komen die zijn opgezet in het vmbo, mbo of hbo. Uiteraard kunnen ook combinaties van deze opleidingen voorkomen, bijvoorbeeld in een project doorstroom mbo-hbo. • Branche In het projectvoorstel van Kennisrotatie is aangegeven dat er per sector verschillen kunnen zijn in de samenwerking. In sommige branches is meer ervaring met samenwerking aanwezig, dan in andere.

192

• Projectbeschrijvingen Een projectbeschrijving geeft belangstellenden een – globale – indruk van de inhoud van het project/netwerk. • Activiteiten Het gaat hier om het beschrijven van geplande en gerealiseerde activiteiten. Belangrijk voor belangstellenden om een indruk te krijgen van het soort en type interventies dat wordt uitgevoerd in het licht van de projectdoelstelling. • Resultaten Het gaat hier om gerealiseerde resultaten. Het liefst schriftelijk vastgelegd. Zijn de doelen bijvoorbeeld gehaald? Wat ging goed en wat ging fout? • Innovatieve kenmerken Vernieuwende didactische werkvormen, werkplekleren, vernieuwende organisatievormen, enzovoort. • Budget/financier Dit gegeven geeft belanghebbenden een indicatie wat samenwerken in financieel opzicht kost, maar ook kunnen zij hier op ideeën worden gebracht waar zij subsidie kunnen krijgen. • Samenwerkingspartners Dit geeft een beeld van de omvang van een samenwerkingsverband, wie zijn er allemaal bij betrokken? • Documenten Niet alles kan binnen een paar variabelen beschreven worden. De basisdocumenten van een project of netwerk bieden altijd meer informatie. Op de website van Kennisrotatie zijn plusminus 75 innovatieve samenwerkingsprojecten en 20 netwerken uit de regio Rotterdam opgenomen. Het gaat om samenwerkingsverbanden waarbij het onderwijs en

193

het bedrijfsleven uit Rotterdam nadrukkelijk afspraken hebben gemaakt om samen te werken. Bij het onderwijs gaat het specifiek om het mbo en/of het hbo. In een enkel geval is ook het vmbo betrokken. Deze projecten of netwerken zijn opgenomen, omdat ze bredere – voor mbo en/of hbo – relevantie hebben. Bijvoorbeeld bij het opzetten van doorlopende leerlijnen. Een groot aantal projecten bestaat uit een samenwerkingsverband met meerdere onderwijsinstellingen en bedrijven. In figuur 6 is te zien wat de omvang is van de samenwerkingsverbanden in de projecten.

Figuur 6: Omvang van de projecten.

194

Toelichting: In de figuur staat op de rijen het aantal onderwijsinstellingen dat betrokken is bij een samenwerkingsverband. In de kolommen het aantal bedrijven. Op de kruispunten is het aantal projecten geplaatst. In de figuur is bijvoorbeeld links onderin te zien dat in 11 projecten één onderwijsinstelling en één arbeidsorganisatie samenwerken. In de figuur zijn 46 samenwerkingsverbanden opgenomen. De overige 30 samenwerkingsprojecten zijn in de figuur niet opgenomen, omdat onbekend is hoeveel bedrijven daarbij betrokken zijn. Bij 22 van deze 30 projecten is één onderwijsinstelling betrokken en bij acht meer dan twee. Bij deze projecten worden in de projectbeschrijvingen geen namen van arbeidsorganisaties genoemd. In de figuur is te zien dat de meeste onderwijsinstellingen samenwerking zoeken met één of meer bedrijven, zonder andere onderwijsinstellingen daarbij te willen betrekken. Gemiddeld zijn 2.9 bedrijven en 1.8 onderwijsinstelling betrokken bij de samenwerkingsprojecten. Bij vier van de 18 netwerken zijn alleen onderwijsinstellingen betrokken, bij drie andere slechts bedrijven. Bij vijf netwerken wordt aangegeven dat verschillende onderwijsinstellingen in de regio Rotterdam meedoen. Bij de projecten en netwerken is de gemeente Rotterdam vaak betrokken als samenwerkingspartner. De concrete doelstellingen binnen de projecten variëren inhoudelijk, maar zijn alle gericht op het samenbrengen van het onderwijs met de beroepspraktijk. De onderwerpen van de projecten liggen op het gebied van: het leren in de praktijk (24%), het afstemmen van het onderwijs op de veranderende beroepspraktijk (15%), gezamenlijk opleidingen ontwikkelen (17%), het bevorderen van doorlopende leerlijnen (10%), het structureel blijven samenwerken (17%) en het voorkomen en oplossen van voortijdige uitval van leerlingen (17%). 12.3 GEVOLGDE WERKWIJZE

Het project Kennisrotatie heeft veel projecten en netwerken in de regio Rotterdam weten te verzamelen. Hoogst waarschijnlijk is dit overzicht

195

verre van volledig. Uit gesprekken met onderwijsinstellingen, bijvoorbeeld, bleek dat de instellingen zelf (nog) tientallen projecten in kaart moeten brengen. Instellingen wezen in dit verband op de vele afdelingen, locaties van de instellingen waardoor het opstellen van sluitende overzichten van projecten een gecompliceerde zaak is. Ook bleek dat voortdurend nieuwe projecten op het internet verschijnen. Op internet is eerst geïnventariseerd welke samenwerkingsverbanden in Rotterdam aanwezig waren. Er is daarbij gezocht op onderwerpen als projecten/samenwerkingsverbanden/netwerken/innovatieve samenwerkingsverbanden binnen de websites van de onderwijsinstellingen en zoekmachines als Google2. Verder bood de website van het Platform Beroepsonderwijs (http://www.hpbo.nl) veel informatie over projecten. De projectenbank van Het Platform Beroepsonderwijs geeft een overzicht van projecten die de beroepskolom versterken. De projecten versterken de ‘beroepskolom’ op drie manieren. Een deel ervan is gericht op de verbetering van de doorstroom tussen de drie onderwijssoorten in de beroepskolom en vermindering van de voortijdige uitval van leerlingen/studenten. Ze zijn daarnaast gericht op onderwijsinnovatie, zonder doorstroom op het oog te hebben. Tenslotte zijn er projecten met als hoofddoel onderwijs vorm te geven in nauwe samenwerking met het bedrijfsleven. De zoektocht op internet leverde diverse projectbeschrijvingen van samenwerkingsverbanden op. In de meeste gevallen bleken de projectbeschrijvingen onvoldoende informatie te bieden om alle variabelen van het – in de vorige paragraaf beschreven – stramien in te vullen. Om de ontbrekende informatie boven tafel te krijgen zijn vervolgens verschillende acties ondernomen. Zo is contact gezocht met de contactpersonen die in de projectbeschrijvingen werden genoemd. Dit leverde weinig concrete resultaten op. Contactpersonen waren in een aantal gevallen geen contactpersoon (meer) en het was bij hun onbekend wie meer over de uitvoering van het project kon vertellen. Soms bleken contactpersonen niet direct uit2] http://www.google.nl/

196

voerenden te zijn, maar tot het (middel) management te behoren van de onderwijsinstellingen. Zij waren, in dat geval, degenen die de projecten hebben geïnitieerd of subsidie hebben aangevraagd. Verder is overwogen om de projecten en netwerken te bezoeken. Maar, gezien het grote aantal projecten en netwerken – bij elkaar een kleine 100 – was dit geen haalbare kaart. Daarbij speelde ook een rol dat concrete aanspreekpunten ontbraken. De informatie die ontbreekt betreft hoofdzakelijk resultaten die in de projecten zijn geboekt.. Succes en faalfactoren – waarnaar Kennisrotatie op zoek was – zijn dan ook nauwelijks gevonden. Dit is heel jammer, omdat van deze informatie veel valt te leren. Belangstellenden kunnen zich hiermee een beeld – vanuit de praktijk – vormen van wat zij beter wel en niet zouden moeten doen, bij het opstellen en uitvoeren van samenwerkingsprojecten. 12.4 HET VERVOLG

Kennisrotatie is er maar gedeeltelijk in geslaagd een gedetailleerd overzicht te bieden van projecten en netwerken in de regio Rotterdam. Wel heeft Kennisrotatie al veel en belangrijke informatie boven tafel gekregen. Wie is schuldig aan het gedeeltelijk falen? Kennisrotatie heeft zijn best gedaan, maar had misschien wat vasthoudender kunnen zijn. En de vijf scholen dan? Zij hebben hun projectoverzichten (nog) niet op orde. Elkaar over en weer verwijten maken brengt partners – in dit geval Kennisrotatie en de vijf scholen – nimmer dichter tot elkaar. Zij kunnen van het project een succes maken door nadrukkelijk samen te werken. Een stap voorwaarts zetten is daarom beter op zijn plaats. De scholen zijn al een heel eind op weg om hun projecten voor een breed publiek toegankelijk te maken. Ongetwijfeld hebben zij hiervoor functionarissen aangesteld die de projecten/netwerken inventariseren of daarbij een coördinerende rol vervullen. Deze functionarissen zouden gezamenlijk een ‘team’ kunnen gaan vormen. Dit ‘team’ kan bijvoorbeeld verantwoordelijk zijn voor allerlei afstemmingsvraagstukken aangaande de beschrijving van projecten, de registratie van projectgegevens en de disseminatie van projectinformatie.

197

Om gegevens van projecten systematisch te kunnen registreren, zou een evaluatie-instrument kunnen worden ontwikkeld dat structureel wordt ingezet om de voortgang van projecten/netwerken te monitoren. De uitkomsten van een dergelijke monitoring kunnen worden gebruikt om de uitvoering van de projecten/netwerken verder te optimaliseren en niet om partners ‘de zwarte Piet’ toe te spelen. De resultaten zijn ook een bron van informatie voor de buitenwereld.Van dergelijke informatie kan namelijk worden geleerd! Maar de informatie is ook te gebruiken om nieuwe samenwerkingsprojecten op te zetten en uit te voeren.

198

Epiloog

13

De toegevoegde waarde van Kennisrotatie Het project Kennisrotatie duurde ongeveer anderhalf jaar. In die periode is veel werk verzet. Een omvangrijk netwerk is tot stand gebracht en een scala aan producten1 is gepubliceerd. Maar wat was nu precies de toegevoegde waarde van het project? Kennisrotatie had de opdracht om: inzicht te verkrijgen in de voorwaarden en mogelijkheden om te komen tot structurele samenwerking tussen onderwijsinstellingen en het bedrijfsleven, met de intentie om het aantal door deelnemers/ studenten behaalde kwalificaties te vergroten. Het inzicht in voorwaarden en mogelijkheden is toegespitst op slaagen faalfactoren die de samenwerking tussen onderwijsinstellingen en arbeidsorganisaties – eventueel met ondersteuning van intermediairs – gericht op ‘slimme’ combinaties van leren en werken (leerwerkplekken met potentie) beïnvloeden. Wat bleek? De materie is complexer dan aanvankelijk gedacht. Factoren die in de ene situatie van samenwerking een succes maken, blijken in een andere situatie soms contraproductief te zijn. Kennisrotatie is daarom afgestapt van het idee om factoren ‘waterdicht’ in te delen in de categorieën ‘slaag’ en ‘faal’. De specifieke situatie waarin een factor zich voordoet bepaalt hoofdzakelijk welke impact die factor uitoefent op de samenwerking. Dit geldt voor zowel het niveau van de individuele projecten (micro), het niveau van de organisatie waarbinnen de projecten gesitueerd zijn (meso) als het systeemniveau (macro), het plaatselijk, regionaal of landelijk niveau van waaruit de projecten geëntameerd en/of gesubsidieerd zijn. Ieder niveau heeft min of meer zijn ‘eigen’ belemmeren1] Zie: http://www.kennisrotatie.nl/

200

de en bevorderende factoren. Factoren die een positieve dan wel een negatieve invloed uitoefenen op microniveau zijn niet als vanzelf ook van invloed op samenwerkingsprocessen op organisatie- en systeemniveau. Zo is bijvoorbeeld een slechts op hoofdlijnen geschetst plan van samenwerking op systeem- of organisatieniveau minder funest dan op het niveau van de individuele projecten. Op het microniveau bieden partners meer weerstand bij het ontbreken van doel en richting. En de voortgang van een samenwerkingsproject raakt sneller gefrustreerd indien bevoegdheden van projectleiders niet helder zijn en de toedeling van mensen en middelen niet adequaat is geregeld. Daarnaast is bekend dat slaag- en faalfactoren variëren naar gelang de sector of branche waarbinnen de samenwerking gestalte moet krijgen. Factoren die “werken” in samenwerkingprojecten in de sector gezondheidszorg hebben niet dezelfde geldingskracht in de sector techniek. Dat is een gevolg van cultuurverschillen en ervaringen die in het verleden zijn opgedaan in de samenwerking tussen onderwijsinstellingen en arbeidsorganisaties in de betreffende branches en sectoren. Zo is de gezondheidszorg tot 1996, het jaar waarin de nieuwe kwalificatiestructuur werd geïmplementeerd en het ministerie van OC&W verantwoordelijk werd voor de zorgopleidingen, altijd zelf verantwoordelijk geweest voor het opleiden van verzorgenden en verplegenden. Het is daarom ook niet verwonderlijk dat intensieve combinaties van leren en werken (in leerafdelingen binnen zorginstellingen) relatief gemakkelijk van de grond komen. Dat ligt in andere branches en sectoren wel anders. Dit werpt tevens ook een geheel ander licht op de vaak euforische waardering voor de zogenoemde ‘best practices’. Een identieke nabootsing – indien überhaupt mogelijk – heeft een grotere kans op een teleurstelling, bezien vanuit statistische wetmatigheden. Het blijkt bovendien lastig te achterhalen wat een ‘best practice’ precies een ‘best practice’ maakt. Critici zal deze conclusie niet verbazen. Succesvol samenwerken aan innovaties is vaak makkelijker gezegd dan gedaan. Samenwerking is te vergelijken met een puzzel. Alleen als alle puzzelstukjes op de juiste

201

plaats vallen, ontstaat een coherent geheel, waarin alle neuzen dezelfde kant op staan, en alle betrokkenen van de samenwerking een succes willen maken. Samenwerking in algemene zin stond niet centraal in het project Kennisrotatie. Het ging om de specifieke bedoeling die daarbij gold. Samenwerking moest gericht zijn op de optimale vormgeving van leerwerkplekken. Over leerwerkplekken is in deze publicatie het nodige gezegd, door wetenschappers, sleutelfiguren in de regio Rotterdam, direct betrokkenen. Recent ook, in waarschuwende zin, door de media naar aanleiding van de publicatie van het SCP over Praktijkleren (Bronneman, 2006). De meningen zijn verdeeld, soms niet geheel gespeend van de nodige onderbuikgevoelens. Bij leerwerkplekken c.q leren op de werkplek bereiden toekomstige beroepsbeoefenaren zich voor op een plek op de arbeidsmarkt in een ‘natuurlijke’ omgeving – binnen een bedrijfssetting – in tegenstelling tot de ‘laboratorium situatie’ van het traditionele onderwijs. Uiteraard heeft deze vorm van leren voor- en nadelen. Maar de voordelen wegen op tegen de nadelen. Werkplekleren behoeft dus niet in de ban te worden gedaan. Werkplekleren betekent niet dat degenen die verantwoordelijk zijn voor de organisatie van het leerproces – in de actuele opvatting zijn dat scholen én arbeidsorganisaties en vooral ook de lerenden zelf – achterover kunnen leunen. Geleerd wordt er altijd wel op de werkplek (toevallig, incidenteel), maar het gaat er om dat leerprocessen ook vooraf bepaalde, gewenste effecten opleveren, te weten vakbekwaamheid. Daarvoor zullen dan wel de nodige condities gecreëerd moeten worden: het gaat daarbij om factoren die te maken hebben met de organisatie waarin wordt geleerd, de lerende zelf en de bijdrage die het beroepsonderwijs levert. Te denken valt achtereenvolgens aan: het leerpotentieel van de werkplek, de betrokkenheid en steun van degenen die voor leerprocessen verantwoordelijk zijn, de motivatie, ervaring, leerbereidheid, kennisniveau en het reflectievermogen van de lerende zelf en de vakinhoudelijke en pedagogisch didactische kennis van het beroepsonderwijs. Dat laatste tot uitdrukking komend in onder andere de aan lerenden aangeboden coaching. De hiervoor genoemde factoren – nog niet volledig – geven een beeld van de complexiteit van de materie!

202

Belangrijk element in het proces van werkplekleren zijn de docenten en stagebegeleiders in het beroepsonderwijs en de praktijkopleiders/ stagebegeleiders in de arbeidsorganisaties. Vooral de leraren liggen nogal eens onder vuur: procesgericht onderwijs, voor een deel ‘buiten de deur’ vraagt nieuwe instructie- en begeleidingsstratgieën. Van docenten wordt verwacht dat zij lerenden modellen verschaffen (inspirerend docentschap), in staat zijn om lerenden hun eigen denk- en leeractiviteiten te laten articuleren, lerenden coachend begeleiden, lerenden steeds meer de verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces laten oppakken, lerenden leren te reflecteren op hun eigen gedrag en tenslotte lerenden in uiteenlopende contexten in een proces van ‘progressieve recontextualisatie’ ervaringen laten opdoen (Van der Sanden, Streumer, Doornekamp, Hoogenberg & Teurlings, 2003). Dat is bepaald geen sinecure. Het gaat echter veel te ver om te suggereren – zoals Beter Onderwijs in Nederland doet – dat leraren hiertegen massaal in opstand komen en eenzijdig willen vasthouden aan hun traditionele taak van lesgeven. Dit laatste een nog steeds gewaardeerde en noodzakelijke activiteit, ook in innovatief onderwijs. In de uitvoeringsperiode van Kennisrotatie zijn er in de regio Rotterdam vele goede initiatieven op het terrein van de samenwerking tussen arbeidsorganisaties en onderwijs. Naast de bestaande samenwerking op het punt van beroepspraktijkvorming en stage, wordt fors geïnvesteerd in innovatieve projecten op het snijvlak van leren en werken. Dergelijke projecten worden in toenemende mate gedragen door netwerken van onderwijsinstellingen en hun regionale partners, waaronder het bedrijfsleven, (deel)gemeenten en instellingen op het terrein van zorg, welzijn en wonen. Een wezenlijk probleem met deze innovatieve combinaties van leren en werken is echter, dat de empirische evidentie nog dun is: wordt er genoeg geleerd om een competente beroepsbeoefenaar te worden? Kennisrotatie is overigens niet de eerste die dit constateert. Het kan daarom geen kwaad om het belang van met name toegepast onderzoek naar werkplekleren te benadrukken. Hetzelfde geldt overigens voor onderzoek naar samenwerking tussen onderwijsinstellingen en arbeidsorganisaties. Kennisrotatie geeft hiervoor een eerste aanzet door een evaluatietraject voor te stellen voor de vele samenwerkings-

203

projecten die in Rotterdam reeds plaatsvinden (zie hoofdstuk 12, paragraaf 4). In dit traject dient dan ook nadrukkelijk aandacht te worden besteed aan criteria ter beoordeling van de effecten die met de projecten zijn behaald. Geschikte criteria lijken namelijk vooralsnog te ontbreken. Het gaat dan natuurlijk wel om een set criteria waarmee de effectiviteit van de betreffende innovatie wordt gemeten en niet om criteria die van toepassing zijn op de ‘oude situatie’. Deze opmerking lijkt triviaal, maar is het niet: vaak worden ‘oude criteria’ gebruikt om de effecten van innovaties te meten. Je gebruikt dan de verkeerde duimstok. Instellingen voor beroepsonderwijs zijn voortdurend op zoek naar het beste onderwijs voor hun leerlingen/studenten. Zij besteden daardoor een groot deel van hun tijd aan innovatie en verandering. Maar doen dat soms ook om opportunistische redenen: zich onderscheiden van de concurrentie2. Onophoudelijke verandering en innovatie leidt soms tot ergernis bij het bedrijfsleven, dat juist duidelijkheid en voorspelbaarheid van het onderwijs verwacht. Onophoudelijke verandering en innovatie die alleen wordt geëntameerd om zich te onderscheiden van de concurrentie leidt tot onbegrip bij het bedrijfsleven, zo is gebleken in de gesprekken die Kennisrotatie met vertegenwoordigers van het bedrijfsleven heeft gevoerd.

2] Soms bestaat de indruk dat instellingen concurrentie-overwegingen belangrijker vinden om te vernieuwen dan te streven naar het beste onderwijs voor studenten.

204

Geraadpleegde en interessante literatuur

• Adviescommissie Dualisering (1993). Beroepsvorming langs vele wegen, eindrapport, Leiden: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. • Adviescommissie inzake de voortgang van het industriebeleid (Commissie Wagner) (1984). Een nieuw elan, de marktsector in de jaren tachtig. Deventer. • Asselt R. van, (2005). Vergroting van de onderwijsdeelname Hbo, Suggesties voor normen, activiteiten en condities. Retrieved October 8, 2005, from http://www.lica.nl/downloads/Vergroting_onderwijsdeelname_hbo_ juni2005.pdf • AWT & Onderwijsraad (1999). HBO en kenniscirculatie. awt-advies nr. 39. Retrieved September 21, 2005, from http://www.awt.nl/uploads/files/ hbo.pdf • AWT & Onderwijsraad (2001). Advies Hógeschool van Kennis, kennisuitwisseling tussen beroepspraktijk en hogescholen. awt-advies nr. 47. Retrieved September 28, 2005, from http://www.awt.nl/uploads/files/a47.pdf • AWT (2005). Innovatie zonder inventie, Kennisbenutting in het MKB, awt-advies nr. 64. Retrieved September 1, 2005, from http://www.awt.nl/uploads/ files/a64.pdf • Bader, R. & B Schäfer (1998). Lernfelder gestalten In: Die berufsbildende Schule (BbSch) 50 (1998) 7-8. Retrieved September 12, 2006, from http://www.lernfelder.schule-bw.de/aufsaetze/bader2.html • Bailey T.R., Hughes K.L., Moore D.T. (2004). Working Knowledge, workbased Learning and education reform. New York / London: Routledge Falmer • Bestuurlijk overleg MBO HBO regio Rotterdam, Albeda College, ROC Zadkine, Da Vinci College, ID-College, Hogeschool InHolland, Hogeschool Rotterdam (2004). Programma Versterking van het Beroepsonderwijs, als strategische interventie van de kenniseconomie. • Bostelen, E. van en S.M.A.F. de Zwart (2003). Versterkte aanpak voortijdig schoolverlaten Rotterdam, Pilot SZW: curatief: vsv-beleid. Retrieved December 9, 2005, from http://www.onderwijsachterstanden.nl/vsv.php/publicaties/vsvpra001.pdf • Bronnemans-Helmers, R. (2006). Duaal als ideaal? Leren en werken in het beroeps- en hoger onderwijs. Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau. • BWP (2006). Ausbildungspakt muss eine ganz neue Dynamik entfalten, interview met Bundesbildungsministerin Annette Schavan. In: BWP – Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, BIBB, nr 2, 2006 Retrieved October 9, 2006, from http://www.bibb.de/dokumente/pdf/a1_bwp_03_ 2006_ interview.pdf

206

• Bult-Spiering, M., A. Blanken en G. Dewulf (2005). Handboek PubliekPrivate samenwerking. Utrecht: Uitgeverij LEMMA B.V. • Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (2003) Perspektiven für die duale Bildung im tertiären Bereich. Retrieved September 15, 2006, from http://www.blk-bonn.de/papers/heft110.pdf • Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (2005). Innovationsförderung in der Berufsbildung. Retrieved October 15, 2006, from http://www.blk-bonn.de/papers/heft130.pdf • Bundesinstitut für Berufsbildung (2003). Wie entstehen Ausbildungsberufe? Wie entstehen Ausbildungsberufe? Retrieved October 13, 2006, from http://www.bibb.de/dokumente/pdf/leitfaden-entstehung-ausbildungsberufe.pdf • Bundesinstituts für Berufsbildung (2004). Modernisierung beruflicher Bildung, BIBB – Beratung – International. Retrieved September 12, 2006, from http://www.bibb.de/dokumente/pdf/a1_beratung-und-marketing_ modernisierung.pdf • Bundesministerium für Bildung und Forschung (2004a). Bildung in Deutschland, Grundstruktur des Bildungswesens der Bundesrepublik Deutschland. Retrieved September 11, 2006, from http://www.bmbf.de/pub/bildung_in_ deutschland.pdf • Bundesministerium für Bildung und Forschung (2004b). Nationaler Pakt fur Ausbildung und Fachkraftenachwuchs in Deutschland. Retrieved September 15, 2006, from http://www.ihk.de/kapital-bildung/ausbildungspakt.pdf • Bundesministerium für Bildung und Forschung (2005a). Die Reform der beruflichen Bildung: Berufsbildungsgesetz 2005. Retrieved September 4, 2006, from http://www.bmbf.de/pub/die_reform_beruflichen_bildung.pdf • Bundesministerium für Bildung und Forschung (2005b). Reform der Berufsbildung. Retrieved September 14, 2006, from http://www.bmbf.de/ de/1644.php • Bundesministerium für Bildung und Forschung (2005c). Die Reform der beruflichen Bildung Chance und Verlässlichkeit durch Innovation und Qualität – Zum Berufsbildungsgesetz 2005. Retrieved September 16, 2006, from http://www.bmbf.de/pub/reform_BBiG.pdf • Bundesministerium für Bildung und Forschung (2005d). JOBSTARTER – Grundlegende Informationen. Retrieved September 16, 2006, from http://www.jobstarter.de/de/104.php

207

• Bundesministerium für Bildung und Forschung (2006). Berufsbildungsbericht 2006. Retrieved September 13, 2006, from http://www.bmbf.de/ pub/bbb_2006.pdf • Bureau Bartels B.V. (2004). Succesfactoren van intergemeentelijke samenwerking op economisch gebied – handreiking voor lokale bestuurders. Den Haag: Ministerie Economische Zaken. Retrieved December 15, 2005, from http://appz.ez.nl/ publicaties/pdfs/04O11.pdf • Canadian Apprenticeship Forum (CAF-FCA), (2004). Accessing an Completing Apprenticeship Training in Canada, perception of barriers, a consultation report. Canadian Apprenticeship Forum-Forum canadien sur l’apprentissage, Ottawa. • CBS (2005). Met een startkwalificatie betere kansen op de arbeidsmarkt, Sociaal-economische trends, 4e kwartaal 2005. Retrieved November 9, 2005, from http://www.cbs.nl/NR/rdonlyres/DA09C565-A07F-4BC5-802505A599E30836/0/2005k4v4p023art.pdf • Chen,Y. (2002). Towards a knowledge-based economy.The learning and training strategy among the SMEs of high-tech industry in Taiwan. Master Thesis. Enschede: University of Twente • Claassen, A. en D. Aarntzen (2004). Evaluatie VSV-projecten gemeente Rotterdam, Nijmegen: ITS. Retrieved September 8, 2005, from http://www.dso. rotterdam.nl/.../Diensten/Dso/content/downloads/Evaluatie%20VSVprojecten%20juli%202004%20(ITS).PDF • Dehnbostel, P. (1996). Lernorte in der Berufsbildung-Konzeptionnelle Erweiterungen in der Modellversuchsreihe” Dezentrales Lernen”. In Dehnbostel, H. Holz, H. Novak (Eds.), Neue Lernorte und Lernortkombinationen- Erfahrungen und Erkenntnisse aus dezentralen Berufsbildungskonzepten (pp.9-23). Bielefeld: Bertelsmann. • Deutscher Industrie- und Handelskammertag (2005). Einstiegsqualifizierung 2005, Einstieg in die Berufsausbildung, 12 erfolgreiche Beispiele aus der Praxis. Retrieved September 15, 2006, from http://www.dihk.de/pakt/ downloads/BroschuereEQuend.pdf • Duffy, T. M. and D. J. Cunningham (1996). Constructivism: Implications for the design and delivery of instruction. In: D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of Research for Educational Communications and Technology. New York: Simon Schuster Macmillan, 170-198. • Eberhard, V. (2006). Das Konzept der Ausbildungsreife ein ungeklärtes Konstrukt im Spannungsfeld unterschiedlicher Interessen, BIBB. Retrieved September 16, 2006, from http://www.bibb.de/dokumente/pdf/wd_83_Konzept_Ausbildunsreife.pdf 208

• Ellström, P-E (2001). Integrating Learning and Work: Problems and Prospects. In: Human Resource Development Quarterly, vol 12, no.4. John Wiley & Sons Inc. • Engeström, Y. & D. Middleton (1998). Introduction: Studying work as mindful practices. In: Engeström, Y. & D. Middleton (Eds.) Cognition and Communication at Work. Cambridge: Cambridge University Press. • Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and Competence, London: Farmer Press. • Eraut, M. (2000). Non-formal learning, implicit learning and tacit knowledge in professional work. In: F. Coffield The Necessity of Informal Learning. Bristol: The Policy Press. • Felsö, F., J. Mulder, B. Baarsma m.m.v. C. Bijvoet (2004). Samen sterk of beter alleen? Over de werking van het Besluit vrijstelling combinatieovereenkomsten. Den Haag: Ministerie Economische Zaken Retrieved December 15, 2005, from http://appz.ez.nl/publicaties/pdfs/05EP03.pdf • Fenwick, T. J. (2002). New Understandings of Learning in Work: Implications for Education and Training. A report submitted at the conclusion of a CouttsClarke Research Fellowship. • Frommberger, D. & H. Reinisch (2004). Zwischen Schule und Betrieb. Aspekte der historischen Entwicklung beruflicher Bildung in den Niederlanden und in Deutschland aus vergleichender Sicht. In: Europäische Zeitschrift Berufsbildung nr. 32 (Cedefop). Retrieved September 22, 2006, from http://www2.trainingvillage.gr/download/journal/bull-32/32de.pdf • Garavan, T.N., M. Morley, P. Gunnigle & D. McGuire (2002) Human Resource Development and Workplace Learning: Emerging Theoretical Perspectives an Organisational Practices. In: Journal of European Industrial Training, Vol. 26, No. 2/3/4, 60-71 • Garrick, J. & R. Usher (2000). Flexible Learning, Contemporary Work And Enterprising Selves. In: Electronic Journal of Sociology: 5,1 [iuicode: http://www.icaap.org/iuicode?100.5.1.3] • Gillinson, S. (2004). Why Cooperate? A Multi-Disciplinary Study of Collective Action. Retrieved December 14, 2005, from http://www.odi.org.uk/ publications/working_papers/wp234.pdf • Gonon, Ph. (2002). Und am Schluss auch noch Latein? In: Panorama, nr. 6, 2002

209

• Gramlinger, F & T. Tramm (2006). Editorial zur Ausgabe 10: Lernfirmen. In: Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online. Retrieved September 13, 2006, from http://www.bwpat.de/ausgabe10/editorial_bwpat10. pdf • Gransbergen, P. en R. Baarda (2004). Werkboek versterking doorstroom van mbo naar hbo. Retrieved July 20, 2006, from http://www.hetplatformberoepsonderwijs.nl/download/werkboek_doorstroom_mbohbo.doc • Greinert W-D (2004). Die europäischen Berufsausbildungs„systeme“ – Überlegungen zum theoretischen Rahmen der Darstellung ihrer historischen Entwicklung. In: Europäische Zeitschrift Berufsbildung nr. 32 (Cedefop). Retrieved September 22, 2006, from http://www2.trainingvillage.gr/ download/journal/bull-32/32-de.pdf • Griese-Pelikan, A. (Hrsg.) (2006). Handreichung zum Praxislernen. Retrieved September 16, 2006, from http://www.praxislernen.de/handreichung.pdf • Hanf, G. & V. Rein (2006). Auf dem Weg zu einem Nationalen Qualifikationsrahmen, Überlegungen aus der Perspektive der Berufsbildung, BIBB. Retrieved October 9, 2006, from http://www.bibb.de/de/25722.htm • HBO-Raad en VNO-NCW (2004). Aan de slag met innovatie, Versterking rol HBO in de kenniscirculatie met het MKB. Retrieved August 31, 2005, from http://www.vno-ncw.nl/web/servlet/nl.gx.vno.client. http.StreamDbContent?download=brochure&code=1018 • Heikkila, K. and K. Makinen (2001). Different Ways of Learning at Work. 2nd International Conference on Researching Work and Learning, July 26-28, 2001, Calgary, Alberta, Canada. • Hövels B., (2005). Van contacten naar vervlechting, bedrijven over hun relatie met het beroepsonderwijs. ’s Hertogenbosch: Cinop • Huizing, E. (2004). Inleiding SPSS 12.0 voor Windows en Data Entry. ’s-Gravenhage: Academic Service • Innovatieplatform (2004). Mkb-innovatievouchers,Voorstel ter introductie van innovatievouchers of innovatiebonnen in het mkb. Retrieved August 31, 2005, from http://www.innovatieplatform.nl/assets/binaries/documenten/2005/ MKB/mkbinnovatievouchers.pdf • Innovatieplatform (2005). Oppakken, Aanpakken, Doorpakken…, Acties die Innovatie en Ondernemerschap in het MKB stimuleren. Retrieved September 15, 2005, from http://www.innovatieplatform.nl/assets/binaries/documenten/ 2005/MKB/mkb4_actieplan_voor_ip_xhoofdlijnenx.doc

210

• Inspectie van het Onderwijs (2002). Voortijdig schoolverlaten in het middelbaar beroepsonderwijs. Retrieved August 31, 2005, from http://www.voortijdigschoolverlaten.nl/content/documenten/voortijdigschoolverlaten_onderwijsinspectie.pdf • Jansen, D. H. Spoelstra, W. Slot, M. Rutjens & M. Van Laeken (2002). Virtueel Bedrijf: van leeromgeving naar werkomgeving, Een bijdrage uit het Digitale Universiteit-project “Virtuele Projectruimte / Virtueel Bedrijf”. Retrieved July 21, 2005, from http://www.digiuni.nl/digiuni/download/01_VB.pdf • Kabinet Balkenende II (2003). Meedoen, meer werk, minder regels, Hoofdlijnenakkoord. Retrieved October 3, 2006, from http://www.parlement.com/ 9291000/d/regak03.pdf • Kenniscentrum PPS, onderdeel van het Ministerie van Financiën. Retrieved November 8, 2005, from http://pps.minfin.nl/default.asp?CMS_ ITEM=A2F4156BB3DB4F35A9F4AEC545B8659BX10X50998X19 • Kenniscentrum PPS (2000). Inventarisatie faal- en succesfactoren van lokale PPSprojecten, eindrapportage. Retrieved November 8, 2005, from http://pps.minfin.nl/default.asp?CMS_TCP=tcpAsset&id=1DF24FB075DC4663BD73 C1770EE0CE32 • Kenniscentrum PPS (2004). Eenentwintig Kritische Succesfactoren voor PPS in Nederland en daarbuiten. Retrieved November 8, 2005, from http://pps.minfin.nl/default.asp?CMS_TCP=tcpAsset&id=43F0C4536 E9646B49D956EC57E371B8E • KenSocienty (2004). Van Schone Slaapster tot Artistieke Vrijstaat.Vier scenario’s voor de Nederlandse kenniseconomie in 2010. Retrieved November 12, 2005, from http://www.kensociety.com/upload/kensociety/KenScen_preview.pdf • Kennisrotatie (2005). Uitwerking Projectopzet v. 3.1 • Klein Woolthuis, R. (1999). Winnen kan ook samen. Handleiding voor samenwerking. Retrieved December 15, 2005, from http://appz.ez.nl/publicaties/ pdfs/25B17.pdf • Kultusministerkonferenz (2005). Grundstruktur des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland – Diagramm. Retrieved September 11, 2006, from http://www.kmk.org/doku/dt-2005.pdf • Kultusministerkonferenz (2006). Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2004 Darstellung der Kompetenzen und Strukturen sowie der bildungspolitischen Entwicklungen für den Informationsaustausch in Europa. Retrieved September 11, 2006, from http://www.kmk.org/dossier/dossier_dt_ebook.pdf

211

• Kultusministerkonferenz (). Rahmenlehrpläne. Retrieved September 12, 2006, from http://www.kmk.org/beruf/rlpl/berufe.htm • Lappe, L. (1995). Jugendliche in der Berufsbildung. In: R. Arnold & A. Lipsmeier (eds.). Handbuch der Berufsbildung (pp. 67-74). Opladen: Leske & Budrich . • Laur-Ernst, U. (1990). Schlüsselqualifikationen- innovative Ansätze in den neugeordneten Berufen und ihre Konsequenzen für Lernen. In L. Reetz & T. Reitmann (Eds.) Schlüsselqualifikationen: Fachwissen in der Krise? Dokumentation eines Symposions in Hamburg. (pp. 36-55). Hamburg: Feldhaus. • Lowyck, J. (2001). Ontwerpen van leertrajecten. In: J.W.M. Kessels en R.F. Poell (red.), Human Resource Development: Organiseren van leren. Groningen: Samson. • Lodewijks, J. (1995). Leren in en buiten de school: op weg naar een krachtige leeromgeving. In : R. Verwayen-Leijh & F. Studulski (red.) De leerling en zijn zaak. Utrecht: Adviesraad voor het Onderwijs. • Man, A.P. de, G.M. Duysters (2003). De positie van Nederlandse bedrijven in innovatienetwerken. Den Haag: Ministerie van Economische Zaken. Retrieved November 13, 2005, from http://www.strategic-alliances.nl/download/asap/De%20positie%20van%20Nederlandse%20bedrijven%20in %20innovatienetwerken.pdf • Marsick, V.J. & K. Watkins (1990) Informal and Incidental Learning in the Workplace. London/New York: Routledge. • Mateman, S. & S.D. Korevaar (2003). Duale trajecten in de praktijk: successen en knelpunten – eindrapport. Cap Gemini Ernst & Young & Regioplan Beleidsonderzoek. Retrieved Januari 4, 2006, from http://www.integratienet.nl/ kcgs/servlet/nl.gx.siteworks.client.http.GetFile/id=171872/file=eindrapprt_duale_trajecten_29_augustus1.pdf • Meijers, F. (2004). Het verantwoordelijkheidsdillemma in het beroepsonderwijs, In: Handboek effectief opleiden, 10.4-1 december 2004,‘s-Gravenhage: Elsevier Bedrijfsinformatie. • Ministerium für Bildung, Jugend und Sport Brandenburg (2006). Qualitätskriterien des Praxislernens. Retrieved September 16, 2006, from http://www.lasa-brandenburg.de/fileadmin/user_upload/IP-dateien/ kampagnen/Qualit_tskriterien_Praxislernen_MBJS.pdf • Ministerie van Economische Zaken (2005). REACH verlangt meer samenwerking. Retrieved November 12, 2005, from http://www.ez.nl/content. jsp?objectid=27191

212

• Ministerie van Justitie (2003). Regeling van de Minister-President, Minister van Algemene Zaken, van 21 januari 2003, nr. 03M448108 tot vaststelling van de Aanwijzingen voor convenanten. Retrieved August 10, 2006, from http://www.justitie.nl/ Images/Aanwijzingen%20convenanten%20180 903_tcm74-37997.doc • Ministerie OCenW (1999). Plan van Aanpak voortijdig schoolverlaten. Retrieved September 12, 2005, from http://www.minocw.nl/documenten/ onderwijs-vo-pva_vsv-aanpak.pdf • Ministerie OCW (2002). Doorstroomagenda beroepsonderwijs, Advies commissie Boekhoud. Retrieved July 29, 2005, from http://www.minocw.nl/ beroepskolom/bk1/binnenbuiten/binnenbuiten.pdf • Ministerie OCW (2003). Actieplan EU-Benchmarks Onderwijs. Retrieved October 5, 2005, from http://www.minocw.nl/onderwijs/doc/2004/ eu_benchmarks.pdf • Ministerie OCW (2004). Doorlopende leerlijnen in het onderwijs, notitie. Retrieved September 3, 2005, from http://www.minocw.nl/brief2k/2004/ doc/ 60397a.pdf • Ministerie OCW (2004). Koers BVE, het regionale netwerk aan zet. Retrieved July 21, 2005, from http://www.minocw.nl/brief2k/2004/doc/ 20017a.pdf • Ministerie OCW (2004). Hoger Onderwijs en Onderzoek Plan 2004. Retrieved September 14, 2005, from http://www.minocw.nl/brief2k/2004/ doc/3283a-2.pdf • Ministerie OCW (2004). Een hbo-student in dienst? de fiscus komt bedrijven tegemoet... regeling Afdrachtvermindering onderwijs ten behoeve van indienstneming van de hbo-werknemer-student. Retrieved September 14, 2005, from http://www.minocw.nl/onderwijs/hbo-student/hbo-student.pdf • Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2005). Leer/werkplicht voor jongeren tot 23 jaar. Retrieved September 8, 2005, from http://www.voortijdigschoolverlaten.nl/content/documenten/BVEBDenI-2005-25707.pdf • Ministerie van OCW (2006). Perspectievennota ‘Aanval op de Uitval’. Retrieved August 2, 2006, from http://www.voortijdigschoolverlaten.nl/docs/ Aanval.doc • Ministerie van OCW (2006). Dossier Voortijdig Schoolverlaten van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Retrieved August 3, 2005, from http://www.voortijdigschoolverlaten.nl/

213

• Ministerie van OCW (2006). Persbericht: Jongeren moeten leren of werken. Retrieved August 2, 2006, from http://www.minocw.nl/persberichten/ 11997 • MKB-Nederland (2004). Reactie van MKB-Nederland op HOOP 2004. Retrieved August 31, 2005, from http://www.mkb.nl/Download?cs=ba3f638 a95755c4d_9a3a84967099a2946293f3a6a096e784ce0764f85dc71b b74174253769ca795fc756329ae8ab905740ee13526f8c62efe553489 e2f871f7752d7f9d25a0b7eeadbd37921d79d2a755ba697d42352de6f c833de9abaf90e281d27b1c7e210e7e0d77de0d768f3168909747e6b5e a5c4d0cb7e550ce9c16ec55db84dd9d0210820905b1fb224818ba608d 6b7356ff44c5db0f0fece556c8b8c4c17694773f965cadaa7d6467bc06df 8fd6af7f6f41bba93&csh=cb6182fe6d920eb177904c084516af57 • MKB-Nederland (2004). Het regionale netwerk aan zet, reactie van MKB-Nederland op KOERS BVE. Retrieved August 31, 2005, from http://www.mkb.nl/ Download?cs=f405227f526cefaa_859b6e32a986ae65c0b3cd147bb5 8835592a0d3b2e8a119f8506b6c842807a603aa22ffe283def5df51a4e f017ce228dc70d0c367e03f93305ae3acb552f786243831720a45029 011a5b8823bd250f4c4c086cb1414e2ff02d9f280f1cb4937d93052f4 062c0fc01c4c8094baf22c41989c71e4c027c3017020e03ad4c6d7722 b741248042226d37e84a2d5358ee5a6c68c8cccadb7dd13c8bede3b1 59768e71492e79b14bad35b4ef676e4dbba375a819a13e5719dc3b04 639978ae8850cd0912e6fba61f1ef8a4&csh=0327092d22e5ea9378c5 5975a6f20565 • MKB-Nederland (2004). Kenniscirculatie hbo en mkb: Rol en positie lectoraten, Stand van zaken 2004. Retrieved August 31, 2005, from http://www.mkb.nl/ Download?cs=5ab29ba458e89f0b_c10f72400983904930b2a4c2e1ab e9db63344f98da8876995f002218e565ae4dec936f361fa81f37f2eba1 f834d7aafc45b7965c9ab69f4913086bafbe4b4c039cd7ad5178d873c 4d38119c36a1151893220d1287e1cab85d9dfa227babfeda7e9c190d2 e6f46d29e012d1ddc4d3bc208dbe59af7fdfce760029dd435d72a35be def5bdf3c32d40d5b4ccb162b93fb16b4752af4af1855fbbd170de22d 13ad3305c6607015a13a4b650e70d8a21d0506915086f1fd004ee7&c sh=03de800c07869d572a6e8b8bc7f02605

214

• MKB-Nederland & Dijk12 beleidsonderzoek (2004). De vraag naar HBOers bij mkb-bedrijven, Een onderzoek in vijf mkb-branches. Hoofdrapport. Retrieved August 31, 2005, from http://www.mkb.nl/Download?cs=eef56b88 935f9b6e_c5a3662f4a8f3eefbde200c40bf20ff77e0d7e3c9fb86f7b87 03e1e149159e6cafb66a55d7c26e909ccaa287612ff60fbdedd9571e71 d78a16d2372f4f18e4dba46af6d316dec665eb0d63b6185d9008a7bcf 6131d4c762d9b93f1e3bdd997a3803a5fd43816361cfc5e63716f58ad 976c13b4122c87b9b9598ec33eeb0becd46650d7a53477b761f9e7ab 2062935267dec6e2f73b9f3134a34b361ea127ad5534417889577ad0 b83894303c6bfc3e4bb9a35884f9523967f7dd52a1ae4296beec430ce 45552b005af347447b7abac29&csh=d2a9bd0492d6e1db5939265a3 39ac74e • MKB-Nederland (2005). KOERS-MKB, Vakmanschap Onder Druk. Retrieved September 14, 2005, from http://www.mkb.nl/Download?cs=d518ad 260d1bf0c0_5c885b14a2a74feef34a7ebab4f9bde636e496cd80564e8 56b4c1b4bfc2dcc93093637034938cdd02c1b00d0e05488f25066f32 d7ed3660247fd0b3e0e454fddececbac55f322caf20c74f31ef59cdd9d6 b52ca3befd1cc12e0c95a7d89538f86679f812c8cf9ae67905ecf1ce92a ca8bd9e823487cd2ae44b3d681aa0679f9aed42f85c66e8ac9f597270 d1dd693a221519659936d523fc1bc1bd3a9b0a2c9bd69b37d96789a 558fd619f148b35ba6a1304558f1098b6b6&csh=21dd789fd0c9b0d1 bb18e359d311c203 • Molen, E. van der (2004). De puzzel van het vmbo,‘Terug naar vroeger is niet de oplossing’ In: Profielen, Opinieblad van de Hogeschool Rotterdam, no 27. • Müller K. (2006). Schlüsselkompetenzen nach drei verschiedenen Ausbildungswegen im Vergleich, BIBB. Retrieved September 16, 2006, from http://www.bibb.de/dokumente/pdf/wd_80_schluesselkompetenzen__im_vergleich.pdf • Nieuwenhuis, L. & Smulders, H. (2004). Over de grens. Een verkenning van het Deense systeem voor beroepsonderwijs als good practice voor Nederland. Delft: Axis. • Nieuwenhuis (2004). Parallelliteit van leren en werken. In: J.N. Streumer & M. van der Klink: Leren op de werkplek. ‘s-Gravenhage: Reed Business Information b.v. • Nieuwenhuis en Mulder (1999). Increasing complexity in vocational education, In: Nijhof en Brandsma (ed): Bridging the Skills Gap between Work and Education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

215

• NMA (2005). Richtsnoeren Samenwerking Ondernemingen. Retrieved November 12, 2005, from http://www.nmanet.nl/Images/11_19551_ tcm16-74530.pdf • Onderwijsraad (2003). Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom, Naar een integratie van binnen- en buitenschools leren. Retrieved August 31, 2005, from http://www.onderwijsraad.nl/pdfdocs/werkplekleren_complete_pdf. pdf • Onderwijsraad (2004). Koers bve: doelgericht zelfbestuur. Retrieved September 4, 2005, from http://www.onderwijsraad.nl/pdfdocs/website_advies_ koers_bve.pdf • Oosthoek, R. (2004). Beroepsonderwijs en bedrijfsleven: een kwestie van belang. Retrieved July 11, 2005, from http://www.hetplatformberoepsonderwijs.nl/download/Beroepsonderwijs_en_bedrijfsleven.doc • Organisation for Economic Co-operation and Development (1994). Vocational Training in Germany: Modernisation and Responsiveness. Paris:OECD. • Organisation for Economic Co-operation and Development (2006). Bildung auf einen Blick 2006, Briefing Notes für Deutschland. Retrieved October 8, 2006, from http://www.oecd.org/dataoecd/51/ 24/37392789.pdf • Physikalisch-Technische Bundesanstalt (2005). Das duale Ausbildungssystem. Retrieved September 21, 2006, from http://www.ptb.de/de/jobsausbildung/ausbildung/z.17/z.17/dual.htm • Projectdirectie Leren & Werken: Duale Trajecten http://www.lerenwerken.nl/content/content_projecten_intentieverklaring_duale.html • Projectdirectie Leren & Werken (2005). Persbericht: Combineren van Leren & Werken creëert extra marktkansen voor BVE- en HBO-sector. Retrieved January 4, 2006, from http://www.kenniscentrumevc.nl/ufc/file2/evc_sites/ rene/58b1183df42888cba064e56820e0803e/pu/Combineren_van_ Leren_en_Werken_.doc • Projectdirectie Leren & Werken (2005). Leren en Werken versterken, plan van aanpak 2005-2007. Retrieved July 20, 2005, from http://www.minocw.nl/ levenlangleren/doc/leren_en_werken_pva.pdf • Pütz, H. (2005). Berufsbildungsreformgesetz – Nach 35 Jahren neuer Schwung für die berufliche Bildung. In: BWP – Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, BIBB, nr 2, 2005 Retrieved September 4, 2006, from http://www.bibb.de/dokumente/pdf/a1_bwp_02_2005_kommentar. pdf

216

• PvdA & GroenLinks (2005) Kabinetsbeleid ontneemt samenleving haar glans:Verantwoordelijke burgers vragen een aanspreekbare overheid. Retrieved January 5, 2006, from http://www.lokaalbestuur.nl/documenten/PvdA_pvda&groenlinks_Verantwoordelijke%20burgers%20vragen%20een%20aanspreekbare%20overheid%5B1%5D.pdf • RAAT (2005). PVB Nieuwsbrief september 2005. • Riedl, A & A. Schelten (2006). Handlungsorientiertes Lernen,Aktuelle Entwicklungen aus der Lehr- und Lern-Forschung und deren Anwendung im Unterricht. Retrieved September 12, 2006, from http://www.lrz-muenchen.de/~scheltenpublikationen/pdf/lfhuriedlschelten.pdf • Sadler-Smith, E. & P.J. Smith (2001) Work-Based Learning: some perspectives from Australia & the UK. In: J.N. Streumer (Ed.) Perspectives on Learning at the Workplace. Supplement. Proceedings Second Conference on HRD Research and Practice Across Europe 2001. Enschede: University of Twente. • Sanden, van der J.M.M., J.N. Streumer, B.G. Doornekamp & C.C.J. Teurlings (2001). Bouwstenen voor vernieuwend Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs. Utrecht: APS. • Sanden., van der J.M.M., J.N. Streumer, B.G. Doornekamp, I. Hoogenberg, & C.C.J. Teurlings (2003). Praktijksimulaties in het vernieuwend VMBO, Bouwstenen voor integratie van theorie en praktijk. Utrecht/Eindhoven/Enschede: APS, Technische Universiteit Eindhoven/ IVA, Universiteit Twente. • Schwartz, B. (2004). The Paradox of Choice, Why More is Less. New York: HarperCollins Publishers Inc. • ScienceGuide (2003). Nederland dreigt ‘Lissabon 2010’ niet te halen. Voorjaarsthema. Retrieved January 5, 2006, from http://www.scienceguide.nl/ Genres/Nieuws/Hogeronderwijs/lissabon.htm • ScienceGuide (2003) Rinnooy Kan: ‘Lofzang op de diversiteit’, Voorjaarsthema, 2003. Retrieved January 5, 2006, from http://www.scienceguide.nl/ Genres/Maandthema/voorjaarsthema_2003/voorjaarsthema_2003.htm • Sennett, R. (1998). The Corrosion of Character. New York: Norton. Ned.Vert. De Flexibele mens, Psychogram van de moderne mens, Amsterdam: Uitgeverij Byblos, 2000 • SER (2004). Opleiden is net-werken, Advies over de koers van het middelbaar beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie, Publicatienummer 13, Retrieved July 20, 2005, from http://www.ser.nl/downloadpdf.asp?filename=/_upload/ databank_adviezen/b23221.pdf

217

• Shipton, H., J. Dawson, M. West & M. Patterson (2002). Learning in manufacturing organizations: what factors predict effectiveness? In: Human Resource Development International, Vol. 5:1 pp 55-72 • Smale, M & F. Steenkamp (2001). Werkend leren blijft te vaak steken in dom werk. In: Observant, Onafhankelijk weekblad van de Universiteit Maastricht. jrg. 21, nr. 34. Retrieved January 5, 2006, from http://www.observant. unimaas.nl/default.asp?page=/jrg21/obs34/art47.htm • Sondermann, T. (2005). Das Berufsbildungsreformgesetz von 2005: Was ist neu und anders? In: BWP – Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, BIBB, nr 2, 2005 Retrieved September 4, 2006, from http://www.bibb.de/ dokumente/pdf/a1_bwp_02_2005_beitrag-sondermann.pdf • Strikker, F. & Timmermann, D. (eds). (1990). Berufsausbildung und Arbeitsmarkt in den 90er Jahren. Frankfurt am Main: Verlag Peter Lang GmbH. • Streumer, J.N. & H.J. Pierik (1979). Open of gesloten curricula: een dilemma? In: W.J. Nijhof (Red.). Aspecten van curriculumontwikkeling. Groningen: Wolters Noordhoff. pp. 115-144 • Streumer, J.N. & M.R. van der Klink (2004). De werkplek als leersituatie. In: J.N. Streumer & M.R. Van der Klink (Eds.). Leren op de werkplek. ‘s-Gravenhage: Reed Business Information. • Streumer, J.N. & M.R. van der Klink (2004). Leren op de werkplek. ’s-Gravenhage: Reed Business Information. • Streumer, J.N. (2005). Plan van Aanpak, Project Relatie Onderwijs Arbeidsmarkt, Rotterdam: Kenniskring Versterking Beroepsonderwijs, Hogeschool Rotterdam. • Syntens, HBO-raad, MKB-Nederland etc. (2003). Flyer: Impuls kenniscirculatie, netwerken voor een innovatief MKB. Retrieved September 21, 2005, from http://www.innovatie-alliantie.nl/content/documenten/ Flyer.pdf • SZW (2005). Tijdelijke stimuleringsregeling leer-/werktrajecten. Staatscourant 27 december 2005, nr. 251 / pag. 37. Retrieved January 5, 2006, from http://docs.minszw.nl/pdf//27/2005/27_2005_2_14605.pdf • SZW (2005). Kabinetsnotitie duale trajecten, 2005. Retrieved January 21, 2006, from http://docs.szw.nl/pdf/34/2005/34_2005_3_8114.pdf • Taskforce Jeugdwerkloosheid (2005). Werkplan 2005: Commitment is goed, Banen zijn beter, Match is het best. Retrieved September 9, 2005, from http://docs.minszw.nl/pdf//188/2004/188_2004_11_145.pdf

218

• Taskforce Jeugdwerkloosheid (2006). Werken aan de Toekomst, Zet de Toekomst aan het Werk! Actieplan 2006. Retrieved January 2, 2006, from http://docs.minszw.nl/pdf//188/2005/188_2005_11_551.pdf • Tijdelijke Adviescommissie Rauwenhoff (1990). Onderwijs-arbeidsmarkt. Naar een werkzaam traject, Samsom H.D.Tieenk Willink. Alphen aan den Rijn. • Tilborg L. en W. van Es i.s.m. M. Glaude en F. Verbeek (2004). Werk in uitvoering: de evaluatie van de RMC-wet in 2003, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport projectnummer 44360). Retrieved September 13, 2005, from http://www.voortijdigschoolverlaten.nl/content/documenten/Evaluatie_RMC_Wet_-_Compleet_ PDF_rapport.pdf • Trouw, 1 september, 2004. Veel niveauverval op het VMBO. • Trouw, 14 januari 2005. Te weinig zorg probleemleerling. • Trouw, 24 maart, 2005. Het ‘nieuwe leren’ was een drama voor de hele school. • Twijnstra en Gudde (2005). Samenwerken als competentie én voorwaarde van de basisinfrastructuur; leren van de Deilgroep, themabijeenkomst, Ernst Sillem Hoeve, Den Dolder. Retrieved December 14, 2005, from http://www.strategicalliances.nl/download/presentaties/Samenwerken%20als%20competentie%20%C3%A9n%20voorwaarde%20van%20de%20basisinfrastructuur.pdf • Virtueel Platform ‘Ketens & Netwerken’, Website: http://www.ketensnetwerken.nl/ • VNO-NCW (2003). Nederland moet slimmer. Retrieved August 31, 2005, from http://www.vno-ncw.nl/web/servlet/nl.gx.vno.client.http. StreamDbContent?download=brochure&code=788 • VNO-NCW (2004). Nederland moet actiever, Werk(en) in de kenniseconomie 2010. Retrieved August 31, 2005 from http://www.vno-ncw.nl/ web/servlet/nl.gx.vno.client.http.StreamDbContent?download=brochure&code=975 • Vranken, R. en J. van Jaarsveld (2003). De kunst van het samenwerken. Retrieved December 21, 2005 from http://www.st-groep.nl/upload/ pub/kunst%20van%20het%20samenwerken.pdf • Wanschers, E. & R.J.Verroen (2006). Conceptueel kader. Enschede: Universiteit Twente.

219

• Weiß, R (2006). Durchlässigkeit: Es gibt noch viel zu tun! In: BWP – Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, BIBB, nr 2, 2006 Retrieved October 9, 2006, from http://www.bibb.de/dokumente/pdf/a1_bwp_02_ 2006_kommentar.pdf • Werkgroep dynamisering beroepsonderwijs (2004). Beroepswijs beroepsonderwijs, Voorstellen voor vernieuwing van het beroepsonderwijs, Eindrapportage. Retrieved July 27, 2005 from http://www.innovatieplatform.nl/ assets/binaries/documenten/2004/dyn_beroepsonderwijs/beroepswijs_beroepsonderwijs.pdf • Wollschläger, N & H. Reuter-Kumpmann (2004).Von der Divergenz zur Konvergenz, Zur Geschichte der beruflichen Bildung in Europa. In: Europäische Zeitschrift Berufsbildung nr. 32 (Cedefop). Retrieved September 22, 2006, from http://www2.trainingvillage.gr/download/journal/ bull-32/32-de.pdf • WRR (1993). Beroepswijs onderwijs: ontwikkelingen en dilemma’s in de aansluiting van onderwijs en arbeid, Nummer 82, ‘s-Gravenhage: Sdu. Retrieved January 10, 2006 from http://www.wrr.nl/pdfdocumenten/V82%20Beroepswijs%20Onderwijs_%20Ontwikkelingen%20en%20dilemmas%20in% 20de%20aansluiting%20van%20onderwijs%20en%20arbeid.pdf • Wuyts, M. (2004). Onderzoek naar kritische succesfactoren voor samenwerking. Retrieved December 14, 2005 from http://www.vti.be/pdf/ MWuyts_SuccesSamenwerk2004.pdf • Zeegers, T. (2004). PPS als wonderelixer of smeerolie in ruimtelijke ordening. Retrieved December 14, 2005 from http://www.bouwweb.nl/persmap2004/040212elixer.html • Zolingen, S. Van, J.N. Streumer, M. Van der Klink en R. de Jong (2004). Evalueren van werkplekopleidingen. In: J.N. Streumer en M. van der Klink: Leren op de werkplek. ‘s-Gravenhage: Reed Business Information b.v.

220

Ook verschenen in deze reeks

Praktijkopleiders over samenwerking Onderzoek onder praktijkopleiders naar de samenwerking beroepsonderwijsarbeidsorganisaties Robbert Verroen en Edith Wanschers

Onderzocht is door middel van een online vragenlijst hoe praktijkopleiders van economisch administratieve beroepen aankijken tegen de samenwerking met het beroepsonderwijs. Het onderzoek is uitgevoerd onder praktijkopleiders in Rotterdam. Aan de hand van literatuuronderzoek zijn mogelijke succes- en faalfactoren verzameld en deze zijn gebruikt als input voor de ontwikkeling van de vragenlijst. De onderzoeksresultaten vertonen overeenkomst met resultaten uit eerdere onderzoeken naar samenwerking tussen beroepsonderwijs en bedrijfsleven. Rotterdamse bedrijven zijn ontevreden over de basisvaardigheden van de leerling, vinden dat de theoriecomponent van de opleiding niet goed aansluit op de praktijk, en zouden het niet goed aansluiten van het onderwijs op de praktijk graag willen bespreken met de stagebegeleider. Respondenten hebben tevens het idee dat de stagebegeleider niet goed op de hoogte is van de praktijksituatie in het bedrijfsleven. De respondenten zouden invloed willen uitoefenen op de selectie en de inroostering van de stagiaire. De publicatie is te bestellen bij Hogeschool Rotterdam. Kenniskring Versterking Beroepsonderwijs, Postbus 2680, 3000 CR Rotterdam of per e-mail: [email protected] Meer informatie: www.versterkingberoepsonderwijs.nl

222

Leren en werken in het onderwijsleerbedrijf Handleiding voor de ontwikkeling van onderwijsleerbedrijven op basis van ervaringen in het Leerpark Dordrecht Nelleke Kikkert-van der Griendt

Werkplekleren is op dit moment een hoogst actueel thema in het beroepsonderwijs. Het project ‘Kennisrotatie’ focust daarom op slimme combinaties van leren en werken, tot stand gebracht in een samenwerkingsrelatie tussen onderwijsinstellingen en arbeidsorganisaties. Op het Leerpark Dordrecht proberen de deelnemende scholen, samen met het bedrijfsleven, werkplekleren vorm te geven in onderwijsleerbedrijven. Een onderwijsleerbedrijf is een leeromgeving in de vorm van een realistisch bedrijf dat gerund wordt voor en door leerlingen/studenten. Aan welke eisen moet een onderwijsleerbedrijf voldoen om een stimulerende leeromgeving te zijn voor jongeren? Een analyse van de literatuur en documenten, observaties en gesprekken met projectleiders van onderwijsleerbedrijven bieden inzicht. Omdat onderwijsvernieuwing een procesaspect (de aanpak) en een inhoudsaspect (de onderwijskundige kant) heeft zijn twee soorten richtlijnen van onderwijsleerbedrijven van belang. Bij het procesaspect gaat het onder andere om het verwerven van draagvlak. Bij het inhoudsaspect gaat het bijvoorbeeld om de feitelijke inrichting van het onderwijsleerbedrijf: wanneer en hoe wordt er geleerd en onder welke condities? ‘Leren en werken in het onderwijsleerbedrijf’ biedt een denkkader voor het opzetten van onderwijsleerbedrijven, maar dat denkkader en richtlijnen zijn niet voorschrijvend. Alleen al omdat visies kunnen verschillen en logistieke omstandigheden kunnen variëren. De publicatie is te bestellen bij Hogeschool Rotterdam. Kenniskring Versterking Beroepsonderwijs, Postbus 2680, 3000 CR Rotterdam of per e-mail: [email protected] Meer informatie: www.versterkingberoepsonderwijs.nl

223

RAAT-monitor doorstroom mbo-hbo Stappen voor de constructie en resultaten in beeld drs. T.A.A.M. Magito en R. Lenoir

De ontwikkeling naar een kennisintensieve samenleving krijgt gestalte wanneer veel jongeren zich optimaal kunnen ontwikkelen, onder meer via doorstroom van MBO naar HBO. Het Albeda College, ROC Zadkine, DaVinci College, Hogeschool InHolland en Hogeschool Rotterdam willen bijhouden wat de vorderingen zijn van de doorstroom van MBO naar HBO in hun regio, de regio Rijnmond en Zuid Holland Zuid. De in RAAT (Regionale Aanpak Aansluitende Trajecten MBO en HBO) samenwerkende scholen gaven daarom opdracht tot het ontwikkelen van een monitor. Een instrument om de doorstroom vanuit de drie regionale opleidingscentra (MBO) naar de twee hogescholen op hun locaties te Rotterdam en Dordrecht in beeld te brengen. Deze publicatie beschrijft de stappen die voor de constructie van het instrument zijn gemaakt. Vervolgens zijn de resultaten van de eerste gegevensverzameling weergegeven. De verzamelde monitorgegevens roepen nieuwe vragen op, van belang voor verdere intensivering en uitbouw van een doorstroombeleid. Deze rapportage brengt die vragen onder de aandacht. De ‘RAAT-monitor doorstroom mbo-hbo’ levert managementinformatie. De schat aan gegevens kunnen basis zijn voor het verder ontwikkelen van beleid gericht op doorstroming. Dat blijft in de regio Rijnmond en Zuid Holland Zuid onverminderd noodzakelijk. De publicatie is te bestellen bij Hogeschool Rotterdam. Kenniskring Versterking Beroepsonderwijs, Postbus 2680, 3000 CR Rotterdam of per e-mail: [email protected] Meer informatie: www.versterkingberoepsonderwijs.nl

224