KENNISMANAGEMENT KAN NIET ZONDER (E-)LEARNING: OF IS HET ANDERSOM?

K E N N I S M A N A G E M E N T

E N

E - L E A R N I N G

Walter Baets

E-learning kan ervoor zorgen dat kennismanagement in een organisatie geen dode letter blijft. Deze combinatie kan leiden tot een boeiend experiment in virtueel continu on-line leren. Bijvoorbeeld in een bedrijfsuniversiteit, gestoeld op het model van de Hybrid Business School.

Dit artikel bekijkt onderwijsvernieuwing in de bedrijfswetenschappen vanuit een bedrijfsstandpunt. We formuleren een alternatieve kijk op de bedrijfsrealiteit en van daaruit kijken we wat continu (on-line) leren betekent voor het bedrijfsleven. Al snel zien we duidelijk parallellen met kennismanagement; virtueel leren en kennismanagement blijken twee zijden te zijn van eenzelfde bedrijfsrealiteit. Meer nog, om te voorkomen dat kennismanagement een dode letter blijft in een bedrijf, kan e-learning de impuls zijn tot het gebruik van kennis. Van kenniskerkhof tot leren uit eigen ervaring is voor bedrijven een interessante weg die nog grotendeels moet gegaan worden. In een sterk dyna-

MANAGEMENT & INFORMATIE 2001/3

KENNISMANAGEMENT KAN NIET ZONDER (E-)LEARNING: OF IS HET ANDERSOM?

mische wereld zoeken organisaties naar een blijvend competitief voordeel door het bewuster omgaan met de bedrijfsasset ‘kennis’, en dat terwijl het personeelsverloop (en dus het kennisverloop) steeds groter wordt. Er wordt heel wat gesproken over kennismanagement, continue leren, werkplekleren. Ook bedrijfsvernieuwing, herinrichting van processen en dergelijke dingen meer zijn onderwerpen van gesprek. In een steeds veranderende wereld is een flexibeler aanpak immers vereist. Zelden brengt iemand echter de basisveronderstellingen ter discussie. Als we kijken naar hoe mensen leren, en vooral hoe we daar, ook bij bedrijfsopleidingen, nog steeds ondersteuning aan trach-

33

ten te geven, werken we meestal (nog steeds) met een pedagogische aanpak die we op universitair niveau straks bijna duizend jaar toegepast hebben. We roepen wel dat markten snel veranderen, maar onze theorieën en analyses zijn nog steeds statisch en niet-lineair. We moeten die oude paradigma’s verlaten. Ze bieden ons veel zekerheid, maar weinig succes. Wanneer we vanuit aangepaste paradigma’s kunnen redeneren, zullen we ook in staat zijn werkelijk vernieuwend te kijken naar (virtueel) leren in bedrijven (of zelfs werkplekleren) in nauwe samenhang met kennismanagement. Informatietechnologie helpt ons daarbij vandaag een heel eind op weg. Daarom kan e-learning zoveel betekenen voor kennismanagement.

PARADIGMA’S We gaan hier niet in detail in op de paradigma’s die ten grondslag liggen aan ons bedrijfskundig denken. We volstaan met enkele opmerkingen over de beginselen van complexiteit en chaos in bedrijfskundige omgevingen die aan dit denken ten grondslag liggen (zie ook ‘Organizational learning and knowledge technologies in a dynamic environment’ (Baets, 1998)). De essentie van dit denken wordt prachtig samengevat in het beroemde gedicht van Antonio Machado. Zonder dat hij overigen iets bedrijfskundigs voor ogen had, schreef Machado al in 1917: Wandelaar, je voetafdruk is het pad, en niets anders; Wandelaar, er is geen pad, Jij maakt het wanneer je wandelt. Al wandelende maakt men het pad, en wanneer men omkijkt dan ziet men het pad dat niemand ooit zal volgen. Wandelaar er is geen pad, Tenzij de rimpelingen op het water.

bruikbare en niet-bruikbare kennen, goede en slechte kennis) een beperkte aanpak., een beperkte aanpak. Elk manager weet dat de toekomst onvoorspelbaar is en Nobelprijswinnaars hebben ook nog eens verklaard waarom dat zo is (o.a. Nicolis and Prigogine, 1989; Prigogine and Stengers, 1988). Maar nog steeds proberen managers veel te veel en veel te ver vooruit te kijken. De toekomst ligt echter in het heden en de wijze waarop je met het heden omgaat. Dat schept nieuwe perspectieven voor management. De wijze waarop je naar de dingen kijkt, het brilletje waardoor je kijkt, of het paradigma van waaruit je denkt, is bepalend voor de kennis die je wilt overdragen en wat je ermee kan bereiken. Die andere kijk, dat andere brilletje, vormt een uitdaging voor vernieuwing in zowel kennismanagement als continue leren in bedrijven. Ook de wijzigende pedagogische metafoor die zich binnen het geschetste paradigma opdringt, wil ik graag inleiden met een ander ‘gedicht’, deze keer van Rabindranath Tagore. Een groot musicus verbleef in ons huis. Hij maakte één grote fout. Hij wilde mij beslist muziek onderwijzen, en bijgevolg leerde ik niets. Niettegenstaande pikte ik nu en dan van hem, een beetje gestolen kennis. Merkwaardig is al dat het woord onderwijzen in het Nederlands niet vaak gebruikt wordt. We maken slecht onderscheid tussen onderwijzen (wat we meestal doen) en leren (wat we hopen dat er dan plaatsgrijpt bij de leerling). De Engelse taal maakt een beter onderscheid tussen ‘teaching’ and ‘learning’. Voor ons loopt het allemaal wat door elkaar, maar daar ligt nu precies een fundamentele keuze: op welke pedagogische metafoor bouwen we onze bedrijfsleertrajecten. Hebben we ons voorgenomen dat we managers iets willen onderwijzen (aanleren) of gaan we er vanuit dat managers iets willen en kunnen leren? Ook hier liggen een aantal impliciete keuzen aan ten grondslag.

Er zijn geen ‘beste’ oplossingen, maar slechts keuzen die de manager moet maken. In dat perspectief is het overdreven gericht zijn op overdracht van cognitieve kennis (uitgaande van

34



PEDAGOGISCHE METAFOREN Zonder al te veel uit te wijden (voor detail zie Baets, 1999 en Baets en Van der Linden, 2000), kunnen we ten minste twee sterk van elkaar afwijkende pedagogische metaforen identificeren. Sprekend over kennismanagement (en kenniscreatie en -overdracht is uiteraard een belangrijk onderdeel van de doelstelling van leren) moeten we hierbij even blijven stil staan. De eerste en meest gebruikte metafoor kan de ‘transfer’ metafoor genoemd worden. Kennis wordt beschouwd als algemeen geldend, en kennis kan gezien worden als een overdraagbaar goed. Een student is een leeg schip dat langs de laadkade komt. ‘Kennis’ wordt in het schip geladen tot het vol is. De leraar werkt met een kraan of een vorkheftruck om het schip optimaal te laden. Wanneer het schip vol is, krijgt het een ‘bill of loading’, een diploma, waarop staat: ‘kennis aan boord’. In de volgende haven (het bedrijf bijvoorbeeld, na een formele universitaire opleiding) kan die kennis er wel eens heel vlug uitgehaald worden. Informatietechnologie kan bij het laden helpen en is dan de (betere) kraan of heftruck. Het proces zou dan door het gebruik van ICT vergemakkelijkt moeten worden of versneld. Deze metafoor zit achter het onderwijs in zoverre dat het gebaseerd is op onderwijs van een leraar aan een groep leerlingen. Wanneer het onderwijsproces misloopt, zal de leraar zeggen dat het schip niets waard is en de leerling zal het wijten aan de kranen of de stouwer (de leraar). Deze metafoor is van toepassing op de meeste bedrijfsopleidingen. Ook virtuele opleidingen zijn gebaseerd op deze pedagogische aanpak. Wat al niet optimaal was in een communicatieve omgeving met mensen in een ruimte, wordt nog eens versterkt door het gebruik van computers. (If you automate a mess, you get an automated mess.) Een hele andere pedagogische metafoor is de ‘travelling’ of ‘growing’ metafoor. Het enige verschil tussen beide is dat de laatste nog iets meer de persoonlijke ontwikkeling meeneemt. Bij de ‘travelling’ metafoor initieert en gidst de leraar (begeleider) de leerling door nieuw en ongekend terrein. De student is ‘ontdekkingsreiziger’ en de leraar is ervaren gids en raadgever.


E N

E - L E A R N I N G

De begeleider doet suggesties, maar de student gaat op ontdekkingsreis. De gids geeft kaarten, een kompas en interessante reistips. Hier komt zelfstandig leren om de hoek kijken, toepassingsgericht onderwijs (project onderwijs), oefeningen met onvoorspelbare uitkomst. Wanneer men hierbij een meer persoonlijkheidsontwikkelend perspectief inbrengt, dan spreekt men al snel van de ‘growing’ metafoor. De combinatie van nieuwe aannamen betreffende de onderliggende structuren van management met een vernieuwend inzicht in pedagogische metaforen, kan leiden tot een boeiend experiment in virtueel continu on-line leren, op basis van een kennisplatform dat nauw aansluit bij de kennisaanpak van het bedrijf. Dat is waar bedrijven naar zoeken wanneer ze overgaan tot het creëren van ‘corporate universities’ (Meister, 1998).

OVER LEREN EN KENNIS Op basis van Kolb’s theorie (Kolb, 1984) gaan we ervan uit dat leren het omvormen is van ervaringen in kennis. Anderen (bijvoorbeeld Kim, 1993) hebben dit in een bedrijfscontext vertaald door de know-how en know-why waarover een bedrijf moet kunnen beschikken. Het leerproces, door Kolb de OADI cyclus genoemd (Observe-Assess-Design-Implement), kent vier stappen: – Het opdoen van ervaringen; – Waarnemingen en reflecties leiden tot een waardering; – Abstracte concepten en generalisaties worden gevormd bij deze reflecties (en voeden de mentale modellen), waardoor acties worden ontworpen; – Een ontwerp wordt gekozen en toegepast wat leidt tot een nieuwe situatie. Deze cyclus, die bovenaan in figuur 1 afgebeeld is, voedt op zijn beurt ons mentaal model of onze routines. Dat gebeurt door het vormen van abstracte concepten en generalisaties. Dit proces noemen we ‘individueel double-loop’ le-

35

bedoeling zoveel mogelijk expliciet te maken, of tenminste behandelbaar door derden. Daartoe moet het in de omgeving (rechts in figuur 1) geraken. Figuur 1 beschrijft het individueel en groepsleerproces. Teneinde daar iets mee te kunnen wat betreft ICT-ondersteuning, willen we figuur 1 iets meer schematiseren.

Individual Learning assess Conceptual design

Environmental Response

observe

implement operational

Individual Double-Loop Learning

ENVIRONMENT (Single-Loop Learning)

Individual Mental Models

Frameworks

Individual Action

Organisational Double-Loop Learning Organisational Action Organisational Shared Mental Routines models

Figuur 1: Een geïntegreerd model van organisatie leren (Baets, 1998, naar Kim, 1993)

ren en is vooral vanuit kennisperspectief een interessant proces. De voor het bedrijf interessante kennis zit immers tussen de oren van de werknemers. Met andere woorden: in de mentale modellen van die werknemers. Daar wil een bedrijf toegang toe krijgen, teneinde dit in een ‘organisational double-loop’ leerproces verder te ontwikkelen tot organisatieroutines of gedeelde mentale modellen. Dit hele proces aan de linkerkant van figuur 1 is echter heel erg impliciet. Hoewel bepaalde (ICT-)technieken hierbij kunnen helpen (zie verder), is het eveneens de

Kennis wordt hier wel degelijk als een proces afgebeeld en niet als een statisch iets (bijvoorbeeld een database of een set regels). Dit concept past niet alleen binnen een dynamische kijk op bedrijfsmanagement, maar ook in de meer moderne kennistheorieën van onder anderen Varela (Maturana and Varela, 1984) omtrent ‘enacted cognition’ en ‘embodied mind’. Met modern bedoel ik dat ze de laatste jaren onder de aandacht komen, maar erg constructivistisch zijn. Misschien moeten we ze – met een knipoog – wel postmodernistisch. Kennis wordt gecreëerd en geïnterpreteerd en er bestaat niet zoiets als een scheiding tussen binnen en buiten, tussen subject en object. Leren is dus ook nooit ten einde. ‘It is more important to travel than to arrive. Sometimes it is better to continue travelling, rather than to arrive at your final destination’ Wat Pirsig (1974) ons tamelijk filosofisch meedeelt omtrent leven en management, lijkt meer dan ooit actueel als we het hebben over kennis.

LEREN, KENNIS EN ICT

In

t

n er

tio za ali

Experiences

n

te Ex

rn

n tio iza

al

Individual Mental Model & Tacit Knowledge

Re ac tio

Externalization

Sharing and Communication

Shared Mental Model & Knowledge Repository

Externalization

Ac tio

n/

Re ac ti

on

n/

Ac tio

n

External Knowledge • Real life • Databases • Procedures • Simulators • Executive seminars • Concepts • Theory The Hybrid Business School

Figuur 2: Schematisch model van kenniscreatie en leren (gebaseerd op Baets, 1998 en 1999)

36

Figuur 2 schematiseert het leerproces, geïllustreerd in figuur 1. Centraal staan ervaringen. Ervaringen spelen een rol zowel in kennismanagement, de linkerkant van figuur 1, als in virtueel opleiden, de rechterkant van figuur 2. Anders dan figuur 1 geeft figuur 2 een overzicht van wat we dienen te bouwen en te ondersteunen met informatietechnologie. Het eerder beschreven proces van experimenteel leren, via individuele mentale modellen, naar gedeelde mentale modellen, is het proces van leren van een bedrijf. Wanneer men dus kennismanagement in een bedrijf wil ondersteunen, dan eindigt men al snel in het onder-


Maar even belangrijk is de virtuele leerkant, daar waar de kennis gedeeld wordt. Uiteraard heeft het eerder genoemde kennisplatform tot doel de bedrijfskennis te delen: een essentieel onderdeel van de kennisaanpak. Ditzelfde kennisplatform kan echter ook gebruikt worden om de gestructureerde kennis, eventueel de ‘best principles’, ter beschikking te stellen van de werknemers. Kennismanagement (de kenniscreatie kant) vloeit vlot over in virtueel leren (de kennisdeel kant) en is daarom per definitie eveneens een onderdeel van kennismanagement. Zoals figuren 2 en 3 illustreren zijn kennismanagement en virtueel leren twee kanten van dezelfde medaille, tenminste in het bedrijfsleven. Kennismanagement zonder (e-)learning heeft niet zoveel zin (of was het nu andersom ?). De expliciete kennismanagement kant en/of de virtuele leer kant bevat dan zaken als databases (met pedagogisch materiaal of bedrijfsprocedures), simulatoren, expertsystemen en/of computer based teachingtechnieken. De argumenten waarom deze technologieën daarvoor geschikt zijn, worden behandeld in Baets en Van der Linden (2000) en Venugopal en Baets (1995).

VIRTUEEL LEREN, WAT HEBBEN WE GELEERD ? Wanneer we kijken naar de lessen die we geleerd hebben omtrent virtueel leren, dan kunnen we nu een aantal van die lessen beter in hun context plaatsen, op een wijze die ons toelaat vervolgens een alternatief te ontwikkelen. Vandaag kan ICT virtueel leren en kennismanagement in een vliegwiel bij elkaar te bren-


po

te ra

dg e

App

e

or

le ow Kn

th

for IT

steunen van dit proces. Het zou andermaal te ver voeren hierop in detail in te gaan, maar hiertoe is kunstmatige intelligentie een aangewezen instrument (Baets, 1998). Figuur 3 is een verdere uitwerking van figuur 2 en geeft de te gebruiken technologieën. Aan de linkerzijde van figuur 3 kan de lezer dus zien welke technologieën precies bedoeld worden.

C


ru St

E N

E - L E A R N I N G

roach

ctu

g rin ing vis Ad

Artificial Neural Networks & Other A.I. Techniques Sharing And Communication The Emergent

Communication Platform / Neural Networks

Case Based Reasoning System

Co

ns

ult

at

Ru

ion

les

Learning Material Expertise

Learning Material Expertise

Data Bases Learning Environment Simulators Expert Systems Computer Based Teaching VideoConferencing

IT for the Hybrid Business School

Figuur 3: Kennistechnologieën voor de Hybrid Business School en de kenniscreërende organisatie

gen. Maar wanneer we ICT echt zinvol willen gebruiken, dan hebben we een andere pedagogische metafoor nodig. De ‘transfer’ metafoor heeft niet echt gewerkt in de tien jaar dat we nu al aan het experimenteren zijn met informatietechnologie in het onderwijs. Een belangrijk onderdeel van het leerproces is het proces van socialisering. Het is belangrijk wie je leert kennen, wellicht net zo belangrijk als wat je leert. Daarom is virtueel leren vooral geschikt voor diegenen die al gesocialiseerd zijn. Dat wil zeggen voor mensen die al in netwerken opereren: managers die via hun bedrijf in een netwerk zitten. Of post-hbo of -doctoraal studenten, die hun netwerk reeds hebben uit een eerdere studie. Voor jongere studenten lijkt virtueel leren minder geschikt, tenzij er geleerd wordt binnen een fysiek netwerk (schoolconcept) en er ook ruime aandacht is voor de vorming van dat netwerk (van mensen). De virtuele aanpak moet passen in de beweging binnen bedrijven om een eigen bedrijfsuniversiteit op te richten. Daarom is de binding met bedrijfskennis van cruciaal belang. De rol die universiteiten daarin spelen, zal veranderen. Klassiek is het proces zo, dat universiteiten kennis creëren en bedrijven kennis consumeren. We verwachten echter dat bedrijven meer en meer

37

kennis zullen creëren en dat universiteiten de rol zullen krijgen om dat proces te faciliteren. Universiteiten kunnen ‘communities-of-practice’ runnen die bepaalde kennisgebieden behandelen. De input van de universiteiten zal meer komen te liggen in de procesbegeleiding in plaats van in de zuivere onderzoeksvariant. Uiteraard zullen we hierdoor een ander soort faculteit zien groeien, in lijn met de nieuwe rol. De alumni van universiteiten kunnen in deze ‘communities’ een belangrijke rol spelen. Het platform dat universiteiten aanbieden, levert de alumni een life-long leertraject, maar via de ‘communities’ zullen ze ook een belangrijke online input worden voor het ‘reguliere’ onderwijs. Uiteindelijk zullen we ook een verschuiving zien binnen het bedrijfskundig onderwijs, die gaat van kennisoverdracht als belangrijkste proces, naar onderwijs dat aandacht geeft aan vaardigheden, waar kunde en kennis evenwaardig worden. We zullen een hybride vorm van een universiteit zien ontstaan: hybride in de zin dat we enerzijds virtuele activiteiten hebben, maar anderzijds ook workshops; hybride in de zin dat virtuele opleidingen een combinatie zullen zijn van leren en kennis creëren.

A typical management diploma course 450 h self-study 150 h tutorials 250 h project

Cases

S Ac kill tiv s/ itie s

Hypertext Database

Internet

EEN ALTERNATIEVE OPBOUW Bij een leerplatform waar werknemers justin-time, just-enough willen leren, verwachten ze geen structuur te vinden zoals we die kennen in functionele cursussen. Een mogelijk alternatief is het bouwen van een drie-dimensionele hypertekst kubus, waarbij het pedagogisch materiaal wordt opgebouwd langs concepten (gecontextualiseerde definities), cases (toepassingen van concepten in het dagelijkse bedrijfsleven) en activiteiten (doe-dingen die helpen om met concepten en toepassingen ook daadwerkelijk aan de slag te kunnen gaan). Uiteraard kent deze aanpak geen klassiek lesgeven meer, maar nog wel degelijk een aantal workshops of tutorials waarbij in kleine groepen vooral de vaardigheidskant wordt bespeeld. De aanpak wordt dan ook een ‘learner-centred’ aanpak en de verantwoordelijkheid voor het leren komt in de handen van de student/manager. De motivatie zal dus voornamelijk komen van de inpassing van het leerproces in het management development traject van het bedrijf. Figuur 4 illustreert een architectuur en aanpak volgens deze principes. In casu is dit de aanpak van de Euro-Arab Management School (EAMS) in Granada, Spanje: een virtuele school die opgericht is door de EU en de Arabische Liga met als doel het handelsklimaat in de mediterrane regio te verbeteren. Het diploma-aanbod (een eerste jaar van een twee-jarig MBA) is weliswaar gericht op managers, maar wordt nog wel door klassieke scholen georganiseerd, dus niet door bedrijven in afstemming met hun kennisaanpak. Doch deze laatste stap is dan nog maar een kleine. Zie Baets (1999), Baets en Van der Linden (2000) en de website van EAMS (www.eams.fundea.es).

PC CD Rom Concepts

Learning/Database Software

DE HYBRIDE BUSINESS SCHOOL

WWW site + other knowledge applications

Executive Courses

Books

Figuur 4: Het concept van een Hybrid Business School

38

In dit artikel kan maar een summier inzicht gegeven worden in de evolutie van de wijze waarop we aankijken tegen vernieuwing in management development in bedrijven. Praktisch



en binnen dit bestek bezien we het verschijnsel ‘corporate virtual universities’ en geven we aan hoe het concept van de Hybride Business School hier een oplossing kan bieden. Het leerparadigma van de Hybride Business School is de ‘travelling’ metafoor. Het pedagogisch materiaal is een hypertext database met drie dimensies: concepten, cases en activiteiten. Deze aanpak heeft tot doel een ondersteuning te zijn voor een ‘learner-centred’ opleiden, een vorm van opleiden die aansluit bij wat Van Geert (1994) in zijn studies van de ontwikkelingspsychologie omschrijft als een noodzakelijke niet-lineaire dynamische aanpak van leren. Een multitude van ‘leerders’ kan zijn gading vinden via een multitude van leertrajecten. De Hybride Business School is een uitnodiging tot leren, eerder dan een verplichting. Samengevat levert een Hybride Business School flexibiliteit in tijd en ruimte, maar tevens in de ‘ontdekking’ van management. Het is georiënteerd op de manager die precies wanneer hij of zij dat wil, kan leren wat nodig is: niets meer, niets minder, maar wel in zijn context. Deze aanpak laat ieder toe op eigen tempo en niveau te studeren. Hiervoor is een andere pedagogische aanpak nodig dan wat we klassiek doen: de student moet ontdekken, geholpen door een reisleider/docent. Het onderwijs moet niet functioneel gedreven zijn, doch aangestuurd worden vanuit competenties. Een aanpak waarbij projecten gebruikt worden past hierin. Deze aanpak heeft echter het meeste effect in een bedrijfscontext, waarin het in een vliegwiel kan gezet worden met kennismanagement en aangestuurd kan worden door de personeelsfunctie en de management development functie. Het kan een fundering zijn voor de bedrijfsuniversiteiten. Indien bedrijven deze universiteiten kunnen opbouwen met voldoende aandacht voor wat er buiten hen gebeurt, en dus bijvoorbeeld in samenwerking met een bestaande universiteit, gebaseerd op de eerder beschreven concepten, zullen we in de komende jaren interessante experimenten kunnen beleven in bedrijfskundige onderwijsvernieuwing. Een aantal experimenten in deze richting loopt binnen Notion. Sommige inzichten die we hier verkregen hebben, kunnen al gevonden worden in Walker en Baets, 2000.


E N

E - L E A R N I N G

Over de auteur Prof. Dr. Walter Baets, Director Notion, the Nyenrode Institute for Knowledge Management and Virtual Education

Referenties Baets W, 1998, Organizational Learning and Knowledge Technologies in a Dynamic Environment, Kluwer Academic Publishers Baets W, 1999, The Hybrid Business School: A four-part fugue for business education, management development, knowledge management and information technology, Oratie, Nyenrode University Press, http://www.nyenrode.nl Baets W and Van der Linden G, 2000, The Hybrid Business School: Developing knowledge management through management learning, Prentice Hall Kim D, 1993, The link between Individual and Organizational Learning, Sloan Management Review, Fall Kolb D, 1984, Experiential learning: Experience as the source of learning van development, Englewood Cliffs, Prentice Hall Maturana H and Varela F, 1984, The tree of knowledge, The biological roots of human understanding, Scherz Verlag Meister J, 1998, Corporate Universities: Lessons in Building a WorldClass Work Force, Mc Graw Hill Nicolis G and Prigogine I, 1989, Exploring Complexity, Freeman Pirsig R, Zen and the art of motorcycle maintenance, first published 1974 Prigogine I and Stengers I, 1988, Entre le Temps et l’éternité, Fayard Van Geert P, 1994, Dynamic Systems of Development: Change between complexity and chaos, Harvester Wheatsheaf Venugopal V and Baets W, 1995, An integrated intelligent support system for organizational learning – a conceptual framework, The Learning Organization, Fall Walker R and Baets W, 2000, Designing a virtual course environment for management education: a learner-centred approach, Indian Journal of Open Learning (IJOL), September

39

KENNISMANAGEMENT KAN NIET ZONDER (E-)LEARNING: OF IS HET ANDERSOM?

Recommend Documents